UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA ÉTICA E

CIDADANIA PARA A EDUCAÇÃO

Por:

Eurídice Ribeiro

Orientador:

Professor Mestre Marco A. Larosa

Rio de Janeiro

2001

ii

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA ÉTICA E

CIDADANIA PARA A EDUCAÇÃO

Monografia apresentada à Universidade

Cândido Mendes como exigência parcial

para a conclusão do curso de pós-

graduação lato sensu em Docência do

Ensino Superior.

Por: Eurídice Ribeiro.

Rio de Janeiro

2001

iii

AGRADECIMENTOS

A todos os familiares, amigos e

companheiros de profissão pelo carinho e

incentivo dedicados durante o nosso

convívio.

iv

DEDICATÓRIA

Dedico o meu trabalho àqueles que foram

os primeiros a me mostrar o caminho da

ética como uma estrada que todo o ser

humano deve percorrer para o seu

crescimento pessoal: meus pais.

v

"Se o homem age por puro respeito

e não obedece a outra lei a não ser a que

lhe dita a sua consciência moral, é –

como ser racional puro ou pessoa moral –

legislador de si mesmo”.

Kant

vi

RESUMO

Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como sinônimos: conjunto

de princípios ou padrões de conduta. Ética também pode significar Filosofia da

Moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas que

regem as condutas humanas. A cidadania surge como conseqüência direta do

exercício de direitos e deveres do cidadão, onde a ética se faz presente em

grande parte destas atitudes. A questão proposta, pelo estudo, é: como

transportar os conceitos de ética e cidadania, para os alunos, dentro da

educação? De acordo com o contexto histórico da ética, bem como as

propostas multidisciplinares apontadas pelas diretrizes educacionais do

Ministério da Educação, acredita-se que a problematização do dia-a-dia dos

alunos, abordando as questões que envolvem respeito mútuo, justiça, diálogo e

solidariedade constróem uma formação ética e cidadã.

vii

METODOLOGIA

.

viii

SUMÁRIO

Pág.

INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09

CAPÍTULO I

A ÉTICA CONTEMPORÂNEA ............................................................... 10

CAPÍTULO II

CIÊNCIA E ÉTICA NO MUNDO MODERNO ......................................... 18

CAPÍTULO III

A BOA CAUSA E A CONSCIÊNCIA PARA A ÉTICA E CIDADANIA ... 23

CAPÍTULO IV

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DE ÉTICA .............. 28

CONCLUSÃO ......................................................................................... 39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 42

ix

INTRODUÇÃO

Eleger a cidadania como eixo principal da educação escolar

implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que

desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e

decisões que os favoreçam. Isso se refere a valores, mas também a

conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a

participação social efetiva.

A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da

democracia se apresenta par a escola da mesma forma que se apresenta para

a sociedade. Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua forma

mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se

relaciona com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da escola,

na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre

professor e aluno, na relação com o conhecimento.

Por meio da ética e da cidadania pode-se favorecer o

desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação e da

participação social. Entretanto, é preciso observar que a contradição é

intrínseca a qualquer instituição social e, ainda que se considerem todas essas

questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores

contraditórios na atuação da escola.

A posição da escola deve ser a de desenvolver um projeto de

educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam

intervir na realidade para transformá-la. Um projeto pedagógico com esse

objetivo deve considerar, antes de tudo, as origens teóricas (políticas,

sociológicas etc.) e a evolução histórica da ética, bem como o desenvolvimento

da cidadania através das transformações sociais ocorridas, sobretudo, na

segunda metade do século passado.

x

CAPÍTULO I

A ÉTICA CONTEMPORÂNEA

xi

1.1 AS INFLUÊNCIAS ATRAVÉS DOS TEMPOS

Inclui-se na ética contemporânea não só as doutrinas éticas

atuais, mas também aquelas que, embora tenham surgido no século XIX,

continuam exercendo o seu influxo nos dias atuais. Tal é o caso da idéias de

Kierkegaard, Stirner ou Marx.

As doutrinas éticas posteriores a Kant e a Hegel surgem num

mundo social que, depois da Revolução de 1789, não só conhecer a

instauração de uma ordem social que se apresenta conforme à natureza

racional do homem, mas também uma sociedade na qual afloram e se aguçam

as contradições profundas que explodirão nas revoluções sociais dos séculos

XIX e XX.

A sociedade racional dos iluministas do século XVIII, bem como o

Estado hegeliano, encaranação da razão unviersal, revelam na realidade

burguesa uma profunda irracionalidade. A ética contemporânea surge,

igualmente, numa época de contínuos progressos científicos e técnicos e de

um imenso desenvolvimento das forças produtoras, que acabarão por

questionar a própria existência da humanidade, dada a ameaça que seus usos

destruidores acarretam.

Finalmente, a ética contemporânea, na sua fase mais recente,

não só conhece um novo sistema social – o socialismo – mas também um

processo de descolonização e, paralelamente a ele, uma reavaliação de

comportamentos, princípios e heranças que não se enquadram no legado

ocidental tradicional.

No plano filosófico, a ética contemporânea se apresenta em suas

origens como uma reação contra o formalismo e o racionalismo abstrato

kantiano, sobretudo contra a forma absoluta que este adquire em Hegel. Na

filosofia hegeliana, chega a seu apogeu a conceção kantiana do sujeito

xii

soberano, ativo e livre; mas, em Hegel, o sujeito é a Idéia, Razão ou Espírito

absoluto, que é a totalidade do real, incluindo o próprio homem como um seu

atributo. A sua atividade moral não é senão uma fase do desenvolvimento do

Espírito ou um meio pelo qual este – como verdadeiro sujeito – se manifesta e

se realiza.

A reação ética contra o formalismo kantiano e o racionalismo

absoluto de Hegel é uma tentativa de salvar o concreto em face do formal, ou

também o homem real em face de sua transformação numa abstração ou num

simples predicado do abstrato ou do universal. De acordo com a orientação

geral que segue o movimento filosófico, desde Hegel até os nossos dias, o

pensamento ético também reage:

- contra o formalismo e o universalismo abstrato e em favor do

homem concreto;

- contra o racionalismo absoluto e em favor do reconhecimento

do irracional no comportamento humano;

- contra a fundamentação transcendnete da ética e em favor da

procura da sua origem no próprio homem.

Os rumos principais nos quais se orientam as doutrinas

fundamentais contemporâneas no campo da ética, que pode ser sintetizada

através dos principais colaboradores.

Kiekegaard é considerado hoje o pai do existencialismo.

Caracterizou-se a si mesmo como o Anti-Hegel, para sublinhar

categoricamente a sua posição ao racionalismo absoluto hegeliano. Para Hegel

– afirmava o filósofo dinamarquês – o homem se integra como um elemento a

mais no desenvolvimento universal da razão. O seu racionalismo é indiferente

à existência do indivíduo; o que vale neste é o que possui de abstrato e

universal.

Para Kiekegaard, ao contrário, o que vale é o homem concreto, o

indivíduo como tal, isto é, a sua subjetividade. Hegel pretende explicar tudo,

xiii

mas não é possível uma explicação racional, objetiva, da existência individual

(que não pode ser explicada mas sim vivida).

Por conseguinte ao racionalismo absoluto hegeliano, Kierkegaard

contrapõe o seu irracionalismo absoluto e o seu individualismo radical, que é,

por sua vez, um subjetivismo total, porque o indivíduo existe unicamente no

seu comportamento plenamente subjetivo.

De acordo com o grau de autenticidade, Kierkegaard distingue

três estágios na existência individual:

- estético

- ético

- religioso

O estágio superior é o religioso, porque a fé que o sustenta é uma

relação pessoal, puramente embora acima do estético; e, no ético, o indivíduo

deve pautar o seu comportamento por normas gerais e, por isto, perde em

subjetividade, ou seja, em autenticidade. Porque ainda não garante a conquista

do homem concreto como indivíduo radical, que só se alcança na religião, a

ética não passa de sua ante-câmara.

Max Stirner, autor de O Único e sua Propriedade, pode ser

considerado como um dos precursosres do anarquismo moderno. Pretende

também recuperar o homem concreto, encontrando-o no Eu, vontade individual

ou no Único. Por conseguinte, a atitude conseqüente e sincera é o egoísmo

integral, assim como a negação absoluta de toda instância ou autoridade que

possa sujeitar o indivíduo (a religião, a sociedade, a lei, a moral ou o Estado).

Se em Kierkegaard a moral ocupa um setor limitado da individualidade

autêntica, em Stirner ela se torna simplesmente impossível.

O existencialismo de Jean-Paul Sartre renova nos dias atuais a

orientação individualista e irracionalista de Kierkegaard que, conforme visto,

xiv

também passa por Stirner. Mas Sartre, sob sertos aspectos, afasta-se de

ambos. De Kierkegaard distingue-se por seu ateísmo. Para Sartre, Deus não

existe, e é preciso deduzir desta verdade todas as conseqüências.

Abolido o fundamento último dos valores, já não se pode falar em

valores, princípios ou normas que possuam objetividade ou universalidade.

Resta somente o homem como fundamento dos valores. Do individualismo

niilista de Stirner, Sartre se afasta pelo reconhecimento da necessidade de

levar em consideração os outros, reconhecimento que assume maior força na

segunda fase da sua obra.

Nesta fase ele sente o impacto dos grandes problemas políticos e

sociais do tempo atual e se aproxima do marxismo, pretendendo integrar nele o

existencialismo, para eliminar as limitações que, na sua opinião, o marxismo

apresenta na análise do indivíduo.

Dois componentes fundamentais se articulam, de maneira

peculiar, na filosofia de Sartre: o seu individualismo radical e o seu libertarismo.

Segundo Sartre, o homem é liberdade. Cada um de nós é absolutamente livre

e mostra a sua liberdade sendo o que escolheu ser. A liberdade, além disto, é a

única fonte de valor. Cada indivíduo escolhe livremente, e ao escolher, cria o

seu valor.

Assim, na medida em que não existem valores objetivamente

fundados, cada um deve criar ou inventar os valores ou as normas que guiem o

seu comportamento. Mas, se não existem normas gerais, o que é que

determina o valor de cada ato? Não é o seu fim real nem o seu conteúdo

concreto, mas o grau de liberdade com que se realiza. Cada ato ou cada

indivíduo vale moralmente não por sua submissão a uma norma ou a um valor

estabelecido, mas pelo uso que faz da própria liberdade. Se a liberdade é o

valor supremo, o valioso é escolher e agir livremente.

xv

Mas existem os outros, e cada um só pode tomar sua liberdade

como fim se tomar também como fim a liberdade dos outros. Ao escolher, se

está comprometendo pessoalmente como também toda a humanidade. Em

conclusão, não existindo valores transcendentes e universais, e admitindo-se

somente a liberdade como valor supremo, a vida é um compromisso constante,

um constante escolher por parte do indivíduo, tanto mais valioso moralmente

quanto livre.

Sartre nega que se trate de uma escolha arbitrária, porque a

escolha é feita dentro de uma dada situação e em determinada estrutura social.

Mas, apesar disto, a sua ética não perde o seu cunho libertário e individualista,

dado que nela o homem se define:

- pela sua absoluta liberdade de escolha (ninguém é vítima das

circunstâncias)

- pelo caráter radicalmente singular desta escolha (consideram-

se os outros e a sua respectiva liberdade, mas cada um

escolhe por eles, e traça o caminho que irá seguir, inclusive no

caso de um programa ou ação comum, porque de outra forma

se estaria abdicando de sua liberdade).

O pragmatismo, como filosofia e doutrina ética, nasce e se

difunde particularmente nos Estados Unidos no último quarto do século XIX e

nas primeiras décadas do XX. Seus principais expoentes são Pierce, James e

Dewey. O progresso científico e técnico e o desenvolvimento do “espírito de

empresa” neste país, bem como a correlativa mercantilziação das várias

atividades humanas, criavam condições favoráveis para a aparição e difusão

de uma filosofia anti-especulativa, como o pragmatismo, afastada dos

problemas abstratos da velha metafísica e atenta, sobretudo, às questões

práticas entendidas num sentido utilitário.

O pragmatismo carateriza-se pela sua identificação da verdade

com o útil, no sentido daquilo que melhor ajuda a viver e a conviver. No terreno

xvi

da ética, dizer que algo é bom equivale a dizer que conduz eficazmente à

obtenção de um fim, que leva ao êxito. Consequentemetne, os valores,

princípios e normas são esvaziados de um conteúdo objetivo, e o valor do bom

– considerado como aquilo que ajuda o indivíduo na sua atividade prática –

varia de acordo com cada situação.

Reduzindo o comportamento moral aos atos que levam ao êxito

pessoal, o pragmatismo se transforma numa variante utilitarista marcada pelo

egoísmo; por sua vez, rejeitando a existência de valores ou normas objetivas,

apresenta-se como mais uma versão do subjetivismo e do irracionalismo.

Outra colaboração surge na psicanálise, como corrente

psiquiátrica e psicoterapêutica. Fundada por Freud, ela deu origem a uma série

de ramos, nos quais as teses da psicanálise são submetidas a um processo de

revisão. Ainda que não se possa falar propriamente de uma psicanalítica, é

inegável que algumas de suas descobertas mais importantes para as

investigações éticas. Por isto, considerando sobretudo a psicanálise na sua

versão clássica, que parte de uma concepção naturalista do homem, bem

como a versão revisada, que tenta completá-la integrando nela os fatores

sociais, é lícito falar de uma ética de inspiração psicanalítica.

O pressuposto básico da psicanálise é a afirmação de que existe

uma zona da personalidade, da qual o sujeito não tem consciência, e que é

precisamente o inconsciente. Nela são atirados e se armazenam recordações,

desejos ou impulsos reprimidos que lutam para escapar desse fundo obscuro,

burlando a “censura” exercida pela consciência.

As contribuições da Psicanálise de Freud não invalidam as

objeções que já lhe foram feitas por alguns de seus discípulos:

- ampliou desmedidamente o campo e a influência dos fatores

inconscientes, sem considerar o papel da educação e, em

geral, dos fatores sociais;

xvii

- atribuiu ao inconsciente uma natureza exclusivamente sexual,

embora se tenha de reconhecer que Freud procurou superar o

pan-sexualismo dos seus primeiros trabalhos.

À diferença de Freud, Fromm não crê que o comportamento do

homem – incluindo a moral – possa ser explicado sometne pela força dos

instintos, mas também pelas relações do homem com o mundo externo:

processo de assimilação de objetos e processos de socialização ou de

relações com outras pessoas ou consigo mesmo.

Ao analisar a relação entre os fatores inconscientes e os fatores

sociais, mantendo como base da sua análise a sociedade capitalista, Fromm

nega que os primeiros tenham o papel decisivo que Freud lhes atribuía e

imprime assim à psicanálise uma orientação social.

No passar da vida instintiva para a social, Fromm caía em

concepções antropológicas abstratas do homem, bem como numa visão

utópica da mudança social, ficando evidente que a sua versão da psicanálise

oferece maiores contribuições à ética do que a psicanálise clássica de Freud.

O marxismo, por sua vez, como doutrina ética oferece uma

explicação e uma crítica das morais do passado, ao mesmo tempo que põe em

evidência as bases teóricas e práticas de uma nova moral. Os fundamentos da

teoria marxista da moral se encontram nas tentativas de Marx de recuperar

também o homem concreto que se tinha transformado numa série de

abstrações: em Hegel (como predicado da Idéia), em Stirner (como eu absoluto

ou o único) e em Feuerbach (como homem em geral).

Segundo Marx, o homem real é, em unidade indissolúvel, um ser

espiritual e sensível, natural e propriamente humano, teórico e prático, objetivo

e subjetivo. O homem é, antes de tudo, práxis: isto é, define-se como um ser

produtor, transformador, criador; mediante o seu trabalho, transforma a

natureza externa, nela se plasma e ao mesmo tempo, cria um mundo à sua

medida, isto é, à medida de sua natureza humana. Esta objetivação do homem

xviii

no mundo externo, pela qual produz um mundo de objetos úteis, corresponde à

sua natureza de ser produtor, criador, que também se manifesta na arte e em

outras atividades.

Ademais, o homem é um ser social. Só ele produz, produzindo ao

mesmo tempo determinadas relações sociais (relações de produção) sobre as

quais se elevam as demais relações humanas, sem excluir as que constituem a

superestrutura ideológica da qual faz parte a moral.

O homem é também um ser histórico. As várias relações que

contrai numa determinada época constituem uma unidade ou formação

econômico-social que muda historicametne sob o impulso de suas contradições

internas e, particularmente, quando chega ao seu amadurecimento a

contradição entre o desenvolvimento das forças produtoras e das relações de

produção. Mudando a base econômica, muda também a superestrutura

ideológica e, evidentemente, a moral.

A história do homem, como história da produção material e da

produção espiritual nas quais o homem produiz a si esmo – apresenta-se como

um processo objetivo e inevitável, mas não fatal. São os homens que fazem a

sua própria história, seja qual for o grau de consciência com o qual a realizam e

de sua participação consciente nela.

Em cada época histórica, o agente principal da mudança é a

classe ou as classes cujos interesses coincidem com a marcha ascendente do

movimento histórico. Dessa premissa, percebe-se a moral como toda forma de

superestrutura ideológica e que cumpre uma função social: sancionar as

relações e condições de existência de acordo com os interesses da classe

dominante.

Nas sociedades divididas em classes antagônicas, por

conseguinte, a moral tem um caráter de classe. Até hoje existem diferentes

morais de classe, e inclusive numa mesma sociedade podem coexistir várias

xix

morais, já que a cada classe corresponde uma moral particular. Por isto,

enquanto não se verifica as condições reais de uma moral universal, válida

para toda a sociedade, não pode existir um sistema moral válido para todos os

tempos e para todas as sociedades. As tentativas de construir sistema

semalhante no passado visavam a expressar sob uma forma universal

interesses particulares.

xx

CAPÍTULO II

CIÊNCIA E ÉTICA: CONSEQÜÊNCIAS HISTÓRICAS

NO MUNDO MODERNO

xxi

2.1 INFLUÊNCIAS HISTÓRICAS NA ÉTICA ATUAL

Antes de se referir ao mundo moderno, colocado como

demarcação temática, buscar-se-á tocar em alguns pontos de caráter genérico

bem como em itens históricos que apontam para elementos necessários a

compreensão histórica da ética.

Desde logo a ética se mostra como a razão de ser desta

constante exigência que se aplica sobre os atos humanos, e desta permanente

presença de normas que se destinam a regulamentar tais atos. Talvez a ética

tenha surgido da pressão do todo social sobre as condutas individuais; ou seja,

da necessidade de manter estáveis as estruturas e controlados os mesmos.

Talvez provenha no sentido de uma origem cultural, da imagem

que o homem faz de si mesmo em cada civilização – a imagem do homem

inclui sua figura física, sua relação com as coisas e sua figura moral,

supervisionam comportamentos e exigem conformidade a determinadas

normas. A tudo isto corresponde o clássico e ilustre termo grego ethos, que

designa o modo de ser de um grupo social, um modo de ser que é, e que deve

ser.

Muitos problemas éticos foram recolocados durante a Idade

Média cristã, justamente pelo longo tempo que durou e pela complexidade

cultural que estava em suas bases. A permanência do teor cultural vindo dos

séculos ditos medievais prolongou-se através do denominado Renascimento.

Com o Renascimento acham-se mais visíveis as origens do processo histórico

fundamental que foi o da secularização da cultura.

Esse processo teve sua maior frutificação sobretudo a partir do

século XVIII, mas algumas de suas raízes apareceram antes mesmo do

Renascimento, por exemplo com Guilherme de Occam e com Marsílio de

xxii

Pádua, que buscaram uma distinção entre os assuntos teológicos e os

científicos, bem como uma demarcação entre o poder espiritual e o temporal.

O tumultuado esforço intelectual do chamado Renascimento

surgiu no século XVII, época do barroco, com alguns produtos culturais

peculiares. O século XVII herdaria do XVI o fascinante tema das utopias,

assinalando-se que em uma delas, a Nova Atlântida, escrita por Francis Bacon,

apareceria a ciência como ordenadora da sociedade.

Ela consiste um tópico que na realidade vinha de Platão, mas que

em Bacon revela a crença no saber empírico por ele preconizado em outras

obras – revelando ao mesmo tempo a tendência ao centralismo político e ao

padrão urbano de vida, tópicos da sociedade européia de seu tempo.

Na transição entre os séculos XVIII e XIX, enquanto o processo

de secularização se coligava ao racionalismo que basicamente viera de

Descartes, surgia a ética de Kant. Buscando assentar as bases da moral sobre

a própria razão – em seu momento “prático” – Kant alicerçou a idéia do dever

sobre esta outra; a de que a razão do homem legisla, isto é, formula normas

para a conduta do próprio homem. Ao elaborar sua ética Kant tentou pôr de

lado os problemas concretos, inclusive os psicológicos, levados em conta pelos

moralistas ingleses e escoceses do século XVIII.

Para ele a firmeza dos princípios éticos parecia corresponder ao

cunho formal e abstrato que assumissem. Já com Hegel tem-se algo diferente:

ele colocou os problemas éticos dentro do que chamava espírito objetivo, e

com eles abrangeu realmente a idéia de ethos, incluindo a vida do homem

dentro dos costumes e das instituições.

Durante certo tempo foi de uso falar mal do século dezenove,

dizer que foi um século burguês, um século cinzento e sem graça.

Erroneamente, pois se trata de aludir à burguesia quando ela também atuou

nos séculos dezoito e vinte, não faltando neste século grandes nomes.

xxiii

Foi um século heterogêneo, trepidante e cheio de grandes boras:

só que nele se encontram os traços iniciais daquilo que alguns entendem como

sendo a decadência do Ocidente.

Ainda no século dezenove, como se sabe, organizou-se nas

Unviersidades o saber científico-natural, e criou-se a química, e progrediu a

biologia: a matemática e a física na verdade vinham crescendo desde um

pouco antes. É certo que não tardaram a progredir também as ciências

humans, com o éssor da lingüística, da arqueologia e da etnografia, e com a

criação da sociologia, nominalmetne por Comte, não-nominalmente por Marx e

outros.

No final desse século, com efeito, vários autores trataram das

ciências humanas tratando-as por ciências da cultura, do espírito ou da

história. Mas a imagem do empirismo e do padrão das ciências chamadas “da

natuerza”.

O racionalismo clássico, correlato da secularização da cultura,

desemboca portanto, durante o século dezenove, no positivismo. Este incluía

uma ética, à qual se fará alusão logo adiante. A conexão entre o darwinismo e

o evolucionismo conduzia a uma visão da sociedade como um campo de

conflitos, justificados como processos seletivos tão naturais como os das

plantas

Para muitos pensadores da época, a ciência – em especial a

ciência natural – constituía a grande realização do homem nos tempos

modernos, e a imagem destes tempos se apresentava, precisamente, como um

marco altamente positivo. Moderno era o racionaismo, modernas eram as

idéias de progresso, com sua herdeira a de evolução, e a educação científica

postulada por Berthelot.

Consoante a “lei dos três estados”, formulada por Comte, as

sociedades teriam vivido primeiro sob o domínio da religião e da teologia,

xxiv

depois teria vindo o império da metafísica; cada uma delas, a teologia e a

metafísica, foi fundamento da ética, pois as duas constituíam a forma suprema

do pensar e do saber. Deste modo, se a ciência (ou o saber dito positivo) passa

a ser esta forma suprema, ela deve embasar a ética.

Existia, dentro dos autores que pretendiam fundar a ética sobre a

ciência, uma espécie de ilusão: havia neles um modelo de ética que na

verdade chancelava o tipo de ciência por eles praticado. O tipo de ciência e

com ele todos os padrões intelectuais que implicava – isto é, o seu paradigma

intelectual como se diria hoje, solidário com a visão do mundo e do homem em

que se plantavam aqueles padrões e aquele paradigma. Porque de fato toda

ética se apóia sobre (e se nutre de) alguma fundamental visão do homem e do

mundo.

Juntamente com o cientificismo, prosperaram no século dezenove

diversos materialismo, entre os quais os que Marx considerava “vulgares”, e

aos quais se deve agregar, de certo modo, o agnosticismo de Spencer. Além

disso, retomou-se o antigo panteísmo dentro do esquema dos monismos,

inclusive o de Haeckel.

A consolidação da imagem das ciências naturais correspondeu,

durante o século dezenove e com marcante entrada no vinte, ao prestígio da

idéia de “especialização”. As ciências seriam sempre mais especializadas; a

concentração sobre objetos cada vez mais restritos estava aliás inclusa ou

latente na classificação das ciências de Comte.

Saber cada vez mais sobre cada vez menos: o “cada vez mais” se

liga à idéia de um progresso indefinido. A redução do objeto, que a

administração das disciplinas nos cursos secundários e superiores por todo o

mundo consagrou, parecia uma garantia de severidade e competência. Com

isso, começou-se a perder de vista o todo: em cada grande ciência a

preocupação com as partes descurava do conjunto.

xxv

Isto ocorreu na história e na sociologia, na biologia e na física, no

direito e na medicina. Inclusive, dentro da dimensão prática, com a extinção do

profissional de amplo espectro. Hoje, por exemplo, ao que parece há quem

lamente a desaparição do médico “generalista”.

Pode-se dizer que com o enorme aumento dos conhecimentos

não poderia subsistir aquele grande saber, próprio de épocas anteriores. Pode

ser; mas o que se observa aqui é que, com a perda da visão da generalidade e

dos conjutnos (a vida, a sociedade, a história etc.), perdeu-se a relação entre a

ciência e aquilo que se chama humanismo, isto é, sua relação com um

conjunto de constantes culturais, entre os quais se incluem certamente

algumas pautas éticas.

xxvi

CAPÍTULO III

A BOA CAUSA E A CONSCIÊNCIA

PARA A ÉTICA E CIDADANIA

xxvii

3.1 COMPORTAMENTO ÉTICO DO HOMEM

Há concordância em relação ao fato de que os resíduos instintivos

do homem praticamente não produzem modelos de comportamentos fixos em

algum ponto, com exceção de alguns sinais mímicos. Esses resíduos

instintivos devem ser penados antes como dispositivos de quantia de impulsos,

de qualidades e origens diferentes, cuja transposição em comportamento

aberto é condicionada a partir de vários aspectos.

A característica do homem que se ocupa aqui é descrita por

Lorenz da seguinte maneira:

“o sistema de suas maneiras de comportamento,

fixado pela evolução filogenética e pela herança, é

‘progrmado’ de tal maneira, que é capaz de

funcionar apenas mediante uma superestrutura de

maneiras de comportametnos culturalmente

ritualizadas”.

Neste contexto, determinados modos e regras de comportamento

iriam canalizar os impulsos, que por sua vez, sem essa orientação dada pelas

instituições fixas, permaneceriam desorientados e apenas como realizações

afetivas do imediato.

O nosso cérebro da fala é construído de tal modo que só pode

funcionar quando é posto à sua disposição um sistema altamente complicado e

criado pela sua história cultural e composto de símbolos falados, cujos

vocábulos devem ser transmitidos a cada indivíduo pela tradição.

Como a linguagem tem indubitavelmente raízes instintivas e, além

disso, é uma das vias de manifestação do instinto de reciprocidade, a

colaboração dos componentes biológicos e naturais é bem nítida nesse caso,

xxviii

que, aliás, pode servir de exemplo para a noção de normatividade falada dos

impulsos.

Esta relação entre os instintos e a superestrutura cultura, que

deve, portanto, ser lida em ambos os sentidos, têm exigido as alternâncias de

ordem biológica e histórica (e também histórico-contemporânea) que se faz nas

pesquisas sobre as regulações sociais.

O conflito entre o Estado e a família, por exemplo, tem sido

resolvido sob as mais variadas circunstâncias culturais; ele aparece no mito de

Édipo e Antígona, Freud levantou, em idade avançada, mais uma vez; na

retrospectiva histórica, ele é reconhecível na luta do Estado absolutista contra

as famílias feudais; na velha China imperial, o enorme conglomerado das

estirpes tornou o Estado quase incapaz de funcionar, enquanto no antigo super

Estado egípcio, não havia culto ancestral e aristocracia hereditária.

As últimas instâncias internas contribuem para as regulações

sociais. Nestas deve-se localizar, próximo da família, o ethos da reciprocidade,

que é, por si mesmo, um meio de comunicação. Aqui atam-se os costumes e

os direitos de intercâmbio, representando um valor básico que orienta a

permuta das relações sociais e profissionais; etnólogos, como Mauus e Levi-

Strauss, apontaram expressamente para o domínio legal, moral, econômico e

cultural da reciprocidade, nas sociedades primitivas, nas quais esta

proporciona praticamente a “cola social”.

A atualmente toda-poderosa palavra “igualdade” não tem outro

sentido senão o de reciprocidade abstrata e válida para todos, em todos os

campos. Essa esfera de compromissos esboçados não tem origem comum

com o ethos da preservação da espécie, que deve-se procurar no domínio

fisiológico.

Nesse ponto, encontram-se as reações conhecidas aos estímulos

de desengate e nele estão alinhadas ainda outras formas altamente

xxix

valorizadas de comportamento, como a compaixão diante de misérias

chocantes ou a afirmação instintiva da vida sadia, da felicidade da vida física.

Essa concatenação encontoru o fator altametne improtante da

“ampliação”: as regulações apoiadas nos institntos são capazes de se adaptar

à ampliação e ao desdobramento dos apelos; ocorrendo então o deslocamento

do “nível de desengate”, até que as coisas apenas parecidas também entrem

na esfera de sua competência ou encontrem o contato com os mecanismos do

pensamento, e assim, cheguem a abranger até mesmo aquilo que a

imaginação apenas vagamente concatena.

Esse é o grande passo do desligamento do comportamento ético

da presença imediada e que antes era a única competente; é também um

passo grave, porque agora pode-se sentir até o bem-estar dos mortos (culto

dos ancestrais e dos mortos) e ainda – o que é mais raro – o culto dos não-

nascidos pode resultar em compromisso; cabem aqui também os sofrimentos

apenas advinhados dos conterrâneos longínquos de eras passadas, assim

como os culpados já imateriais podem chegar a atuar um julgamento póstumo;

e apesar da inimaginibilidade de todas as suas condições e conseqüências,

aparece aqui também a felicidade existencial de “todos os homens” como o

grande compromisso”.

O ethos das instituições significa, por sua vez, a submissão às

limitações de toda ordem em que se refletem as leis das coisas, do mesmo

modo que as experiências da sua elaboração e uso. Cada uma das virtudes de

competência instituicional deixa-se compreender a partir de seu objetivo sem

apalpar o espírito das leis e sem considerar a voz das coisas, o juiz irá julgar

mal.

Entre os programas éticos que diferem entre si a partir de seus

fundamentos, há sempre tensões virtuais, quase sempre cobertas pelo

emaranhado do cotidiano, mas que surgem, com todo o seu caráter

irreconciliável, em situações extremas, porque estas causam a apresentação

xxx

pura das atitudes éticas, fato que, por seu turno, libera a agressão; pode-se

dizer que a necessidade conhece uma só lei; ela é, portanto, intolerante. Tais

conflitos acabam depois com todas as ficções e arranjos de superfície, que em

circunstâncias normais, devem ser considerados como as verdadeiras

realidades histórico-culturais.

xxxi

CAPÍTULO IV

PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA ÉTICA E CIDADANIA

xxxii

4.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES

A cidadania deve ser compreendida como produto de histórias

vividas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes

tipos de direitos e instituições. O debate sobre a questão da cidadania é hoje

diretamente relacionado com a discussão sobre o significado e o conteúdo da

democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de uma

sociedade democrática.

A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um

regime político. Nessa concepção restrita, a noção de cidadania tem um

significado preciso: é entendida como abrangendo exclusivamente os direitos

civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expressão, direito à integridade

física, liberdade de associação) e os direitos políticos (eleger e ser eleito),

sendo que seu exercício se expressa no ato de votar.

Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de

sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais. Nessa concepção, a

noção de cidadania ganha novas dimensões. A conquista de significativos

direitos sociais, nas relações de trabalho, previdência social, saúde, educação

e moradia, amplia a concepção restrita de cidadania.

Os movimentos sociais revelam as tensões que dizem respeito à

desigualdade social, tratam das questões sobre a crescente eqüidade na

participação ou ampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos

individuais e os coletivos e da relação entre os direitos civis, políticos, sociais e

econômicos com os Direitos Humanos.

Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas

instituições redefinem o espaço das práticas de cidadania, propondo o desafio

da superação da marcante desigualdade social e econômica da sociedade

brasileira, com sua conseqüência de exclusão de grande parte da população

xxxiii

na participação dos direitos e deveres. Trata-se de uma noção de cidadania

ativa, que tem como ponto de partida a compreensão do cidadão como

portador de direitos e deveres, mas que também o vê como criador de direitos

participando na gestão pública.

Na Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada

em 1988, verifica-se que constituem objetivos fundamentais da República,

previstos no seu artigo 3º:

- construir uma sociedade livre, justa e solidária;

- garantir o desenvolvimento nacional;

- erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as

desigualdades sociais e regionais;

- promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao proporem uma

educação comprometida com a cidadania, elegeram (com base no texto

constitucional) princípios segundo os quais deve-se orientar a educação

escolar:

- Dignidade da pessoa humana: implica respeito aos direitos

humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a

condições de vida digna, respeito mútuo nas relações

interpessoais, públicas e privadas;

- Igualdade de direitos: refere-se à necessidade de garantir a

todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de

cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da

eqüidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais,

regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades

(socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para

que a igualdade seja efetivamente alcançada;

xxxiv

- Participação: como princípio democrático, traz a noção de

cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a

representação política tradicional e a participação popular no

espaço público, compreendendo que não se trata de uma

sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de

classe, étnicas, religiosas etc.

- Co-responsabilidade pela vida social: implica partilhar com os

poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou

não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É

nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e

ampliação da democracia no Brasil.

A proposta de Ética de observações e princípios relativamente

simples de serem explicitados. Questões éticas encontram-se a todo momento

em todas as disciplinas. Vale dizer que questões relativas a valores permeiam

todos os conteúdos curriculares.

É fácil verificar esse fato em História: as guerras, as diversas

formas de poder político, as revoluções industriais e econômicas, as

colonizações, etc., dizem diretamente respeito às relações entre os homens. E

mais ainda: o passado histórico é de extrema importância para se compreender

o presente, os valores contemporâneos, as atuais formas de relacionamento

entre os homens, entre as comunidades, entre os países.

Em relação à Língua Portuguesa, deve-se considerar que a

linguagem é o veículo da cultura do país onde é falada, que carrega os valores,

portanto. Por exemplo, comparar a chamada “norma culta” às outras formas de

falar não é apenas comparar duas formas de se comunicar seguindo o critério

do “certo” e do “errado”. É, sobretudo, pensar as diversas formas de o homem

se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de fazê-lo.

xxxv

O mesmo raciocínio pode ser feito em relação às Ciências

Naturais e aos Temas Transversais. Por exemplo, ao se abordar a sexualidade

– tema que suscita discussões éticas, uma vez que se refere a relações entre

pessoas – e as doenças sexualmente transmissíveis, como a AIDS, pode-se

abordar a questão do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenças não se

justifica apenas pelo zelo pela própria saúde e sobrevivência, mas também

pelo respeito pela vida alheia, uma vez que o parceiro pode ser contaminado.

Em relação ao Meio Ambiente, temas como a preservação da

natureza diziam respeito diretamente à vida humana, pois poluir rios causa

problemas de doenças em quem depende de suas águas. Ou seja,

desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem.

Verifica-se aí que as questões relacionadas à Ética permeiam

todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo,

em horário específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais questões

seria, justamente, prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a

pensar que ética é uma “especialidade”, quando, na verdade, ela diz respeito a

todas as atividades humanas.

A própria função da escola – transmissão do saber – levatna

questões éticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos

conhecimentos científicos, as várias tecnologias? É necessário refletir sobre

esse questionamento. Além do mais, sabe-se que um conhecimento totalmetne

neutro não existe.

É, portanto, necessário pensar sobre sua produção e divulgação.

O ato de estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se

estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal

objetivo realmente existe, porém estudar também é exercício da cidadania: é

por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das

variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar próprio com

o bem-estar de todos.

xxxvi

CONCLUSÃO

O tema ética diz respeito a praticamente todos os outros temas

tratados pela escola. E mais ainda: diz respeito às relações humanas presentes

no interior da escola e àquelas dos membros da escola com a comunidade. A

proposta de transversalidade proposta pelo Ministério da Educação para o

tema aparece sob várias justificativas.

A primeira consiste em não refazer o erro da péssima experiência

com a disciplina de Moral e Cívica, que partia do pressuposto que a formação

moral corresponde a uma “especialidade” e deveria ser isolada no currículo por

meio de aulas específicas.

Outra proposta reside na problemática moral, que está presente

em todas as experiências humanas, devendo ser enfocada em cada uma

dessas experiências que ocorrem tanto durante o convívio na escola como no

embate com diversas matérias.

A última proposta mostra que o aluno não deve dividir a moral

num duplo sistema de valores: aqueles que se falam e aqueles que, de fato,

inspiram as ações. Infelizmente, tal duplo sistema existe em nossa sociedade.

Associar a educação moral a discursos sobre o Bem e Mal nada mais faz do

que reforçar o divórcio entre discurso e prática. Ao ancorar a educação moral

na vivência social, reatam-se os laços entre falar e agir.

Necessária também se faz uma reflexão da ética em seu contexto

histórico e multidisciplinar. Os capítulos iniciais deste trabalham buscaram

enfocar os elementos de ética presentes em diferentes épocas bem como a

sua presença dentro de algumas correntes filosóficas, sociais e econômicas,

como no caso do existencialismo (Sartre), marxismo (Marx), sociologia (Kant) e

psicanálise (Freud e Fromm).

xxxvii

A cidadania surge, através da ética, em épocas mais

contemporâneas devido ao fato de que a evolução dos direitos individuais e

coletivos sofreu muitas mudanças, principalmente considerando-se as

revoluções do século XVIII e as guerras no século XX. Um dos exemplos está

no Estatuto da Criança e do Adolescente, que completou dez anos neste ano

de 2001. Crianças e jovens passaram a ser vistos, pelo direito brasileiro, como

cidadãos detentores de direitos e deveres peculiares à sua condição há apenas

uma década, tendo em vista que o nosso Código Civil – somente reformulado

(?) agora, depois de 26 (!) anos de discussão na Câmara dos Deputados, em

Brasília – não amparava os menores com as particularidades que lhe são

características.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos é um outro

exemplo de tentativa de afirmação da cidadania dos povos, também

contemporânea. Ressalta-se aí que ainda existem países não signatários desta

declaração, como também outros que violam brutalmente toda e qualquer

forma de liberdade (China, Cuba, regimes totalitários da Ásia, África e Oriente

Médio etc.). No Brasil, a cidadania e a ética parecem estar, em pleno século

XXI, perdidas entre a falta de expectativas da população em mudanças das

instituições políticas, econômicas e também sociais.

É neste ponto que se faz necessária a intervenção da escola:

trazendo para os alunos a abordagem da ética e da cidadania no contexto de

todas as disciplinas, mostrando que estes valores podem – e devem – ser

exercidos por todo o cidadão, no desenvolvimento de uma sociedade no

mínimo mais humana, pode-se acreditar que as gerações vindouras

começaram a reverter este quadro. Da falta total de liberdade nos anos 60 e 70

para a transição nos anos 80 e a liberdade sem medidas nos anos 90, é mais

do que chegada a hora de reavaliar, professor, aluno e cidadão, por que e para

que a ética e a cidadania devem estar presentes em nossas vidas.

xxxviii

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de

Outubro de 1988. São Paulo: Editora do Brasil, 1999.

BRASIL. Lei nº 9.394. Promulgada em 20 de Dezembro de 1996. Estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional. São Paulo: Editora do Brasil, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: apresentação dos temas transversais: ética. 2. ed. Rio de Janeiro:

DP & A, 2000.

GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.

GEHLEN, A. Moral e hipermoral. (trad. Margarete Martins). Rio de Janeiro:

Tempo Brasileiro, 1984.

PILETTI, N. Sociologia da Educação. 7. ed. São Paulo: Ática, 1989.

SALDANHA, N. Ética e história. Rio de Janeiro: Renovar, 1998.

VASQUEZ, A. S. Ética. (trad. João Dell’Anna). 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1982.

xxxix

ANEXOS

xl

ÍNDICE

Pág.

RESUMO ................................................................................................ vi

METODOLOGIA ..................................................................................... vii

SUMÁRIO ............................................................................................... viii

INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09

INTRODUÇÃO ........................................................................................ 09

CAPÍTULO I – A ÉTICA CONTEMPORÂNEA ....................................... 10

1.1

CAPÍTULO II - CIÊNCIA E ÉTICA NO MUNDO MODERNO ................ 18

2.1

CAPÍTULO III – A BOA CAUSA E A CONSCIÊNCIA PARA A

ÉTICA E CIDADANIA ............................................................................. 23

3.1

CAPÍTULO IV - DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO

DE ÉTICA ............................................................................................... 28

4.1

CONCLUSÃO ......................................................................................... 39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 42

ANEXOS ................................................................................................. 45

ÍNDICE .................................................................................................... 46

FOLHA DE AVALIAÇÃO ......................................................................... 47

xli

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

TÍTULO DA MONOGRAFIA:

A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA ÉTICA E CIDADANIA PARA A

EDUCAÇÃO

DATA DE ENTREGA: 18 DE AGOSTO DE 2001.

AVALIADO POR: ____________________________ GRAU: ______________.

Rio de Janeiro, _____ de _________________ de 2001.

____________________________________________

Coordenador do Curso