A HISTÓRIA COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO SOCIAL E INSTRUMENTO TRANSFORMADOR DA REALIDADE SOCIAL.

Maria Sonia Linares Gil¹ – professora PDE 2008.

Resumo:

Abordar os motivos dos inúmeros problemas que permeiam nossas salas de aula hoje passa pelo entendimento de que tantos problemas de aprendizagem, de convivência, de inclusão, socialização e de cidadania, ultrapassam os limites do meramente pedagógico e metodológico. Também não é o caso de uma disciplina específica, pois está acontecendo em todas elas. Não se trata mais de usar de novas estratégias metodológicas e recursos tecnológicos. É preciso fazer o enfrentamento da questão política das funções da Escola Pública, num claro projeto emancipatório e de cidadania como colocam educadores como Paulo Freire, Henry Giroux, Gimeno Sacristán e Pedro Demo quando constroem os conceitos de uma pedagogia crítica e libertadora. Considerar a posição da escola contextualizando suas funções políticas e sociais de acordo com a exata necessidade de seus alunos e professores enquanto tarefa de resgate social e ferramenta de inclusão social numa ótica de transformação e libertação para as novas gerações deve ser prioridade de uma Escola que se considera elemento formador e transformador da sociedade que desejamos viver, fundamentado sobre qual concepção de mundo, de escola e de homem, entendidos como elementos fundantes da práxis educativa que se apresenta diante dos desafios da sociedade contemporânea.

Palavras-chave: cidadania, empoderamernto, projeto emancipatório.

¹ Professora de História do CE “14 de dezembro” – Alvorada do Sul, Paraná.

Introdução:

Este presente artigo é resultado final dos estudos propostos no projeto PDE-

2008, em que o tema da inclusão social via disciplina de História foi o ponto central de

minha pesquisa, desencadeando questões maiores que envolvem todo o ambiente da

Escola Pública, está sim, vista como instrumento transformador da realidade social.

Sentir-se acolhido, à vontade no ambiente escolar, ao mesmo tempo em que vão

desenvolvendo um projeto transformador e emancipatório em termos de justiça social e

de cidadania será um desafio a ser superado não sem dificuldades. A realidade de nossas

salas de aula mostra as diferentes estratégias de respostas dos diversos grupos culturais

e sociais, que vão desde o claro desprezo e abandono até a apatia e desafeto que há por

trás da falta da aparente falta de motivação e desinteresse no ambiente escolar.

São muitas as questões que devemos enfrentar para buscar as respostas e os

caminhos. O equilíbrio vem sendo perdido a favor da pretensão transformadora do adulto

e da instituição que impõe suas normas sem se importar com a forma de como os alunos

vivem sua escolaridade e suas necessidades sociais, culturais e econômicas, mesmo com

todo o discurso de pluralidade e diversidade que perpassa a escola na atualidade. A

construção de um projeto de aprendizagem mais plural e democrático é uma necessidade

que ecoa dentro de nossas salas de aula repletas de todos os tipos possíveis de

problemas, de natureza pedagógica, mas principalmente, sociais, e este estudo de

conclusão do projeto PDE tenta abordar os desafios pertinentes a esse contexto de

problemas para possibilitar algumas reflexões sobre os caminhos que nós, educadores e

Escola, possamos adotar no sentido de melhorar a qualidade do ensino na Escola

Pública, que deve ser sempre oportunizadora de atitudes e práticas libertadoras de

cidadania e democracia.

Construir um projeto político emancipatório, onde o trabalho pedagógico apareça

claramente com o objetivo de transformar os processos de instrução, relacionando

fronteiras de conhecimento e poder, aprendizagem e possibilidades de crítica social e

dignidade humana, reivindicando poder e identidade, além de responsabilidade social,

dos sujeitos inseridos no mundo escolar, usando não só a disciplina de História, mas todo

o corpo político da Escola Pública como uma ferramenta de inclusão social e prática de

cidadania, deve ser buscado e pensado como um passaporte para uma outra sociedade,

mais plural e democrática.

De acordo com a política institucional da Secretaria de Educação do Paraná, a

concepção de educação deve contribuir para minimizar desigualdades sociais no sentido

de construir uma sociedade mais justa e mais humana, daí a necessidade de se constituir

uma Escola Pública que assume a responsabilidade de atuar na transformação e na

busca do desenvolvimento social, cujos sujeitos que dela participam, empenhem-se na

construção de um projeto político emancipatório e libertário capaz de produzir um novo

sujeito social inserido nas demandas de seu tempo histórico com mais protagonismo e

determinação.

Neste contexto, a educação para ser verdadeiramente humanista deve ser

libertadora e a Escola precisa ressignificar um programa de combate às violências sociais

que assolam o chamado “chão da escola” através de um processo de humanização e de

resistência que leve em conta a transitividade ativa das relações políticas e de poder

contidas na sociedade capitalista, incluindo a cidadania enquanto ferramenta histórica

capaz de romper ou provocar fissuras nesse modelo elitista e excludente.

E assim, como afirma Paulo Freire, para provocar as mudanças em questão não

há outro caminho que não a dialogicidade e, ser dialógico é vivenciar o diálogo,

empenhar-se na transformação constante da realidade mediatizada pelas relações

sociais, culturais e históricas, mas, principalmente pelo olhar mais amoroso de uma

pedagogia comprometida em acolher os desejos e problemas de nossos alunos em suas

vidas cotidianas, cultivando e desenvolvendo um espírito crítico e ético, além de respeito

pela dignidade humana que permitam derrotar o desalento e viabilizar a esperança na

construção de um mundo melhor.

Desenvolvimento:

Para G. Sacristán (2005), um dos grandes obstáculos para a construção de uma

escola mais democrática é justamente a inércia das instituições escolares, cuja cultura

interna não foi formada pelo princípio de que todos podem progredir e progredir de formas

diferenciadas. A instituição escolar está mais bem preparada para selecionar e

hierarquizar, obrigar os sujeitos, impor homogeneidade, taylorizar os tratamentos

educacionais, padronizar tempo, métodos e exigências acadêmicas, etc., do que para

individualizar e acolher pessoas singulares e pontos de partida desiguais. O propósito da

escola, de educar para a cidadania e democracia não se realiza, faltam elos na

construção de tais ideais que ultrapassam questões de metodologia, currículo e o

cotidiano da sala de aula.

As aprendizagens que se adquirem e os métodos praticados são inadequados ou

é nosso projeto que está mal focado? Visamos, de fato, a emancipação de nossos

alunos? São questões que não podemos mais nos omitir de responder. O que precisa a

escola fazer para responder às necessidades históricas, culturais e sociais que se

apresentam em nosso tempo presente?

Os alunos podem ver que o oferecido pelo ambiente escolar não preenche suas

vidas, não é promissor e não interessa e, além disso, pode até ser que não tenha

importância para suas vidas. Refletindo: “nós os entediamos ao fazê-los aprender

conteúdos que nunca terão oportunidade de utilizar em suas vidas, em suas

argumentações e na visão do mundo em que vivem”. Costumamos pensar com

freqüência que nossos jovens estão alienados, omitindo que somos nós, os adultos, que

estamos fora de foco e que devemos, portanto, mudar, afirma o autor. São muitas as

mudanças que atravessam a escola nos últimos tempos, mas nenhuma ainda encontrou o

ponto nevrálgico que precisa ser resolvido. Nós ainda não encontramos o ponto onde

construir uma relação pedagógica de dialogicidade e parcerias que provoquem o pleno

aprendizado de nossos alunos na direção da construção de um projeto emancipatório

fundamentado na cidadania inclusiva e libertadora.

Considerando que a educação não é só processo, mas produto de um

determinado grupo social, situado geográfica e historicamente; ela resulta de um conjunto

de representações simbólicas e lingüísticas compartilhadas socialmente. Ela deve

intentar, portanto, ao estabelecimento de uma consciência aguda sobre a história e sobre

o papel de cada indivíduo na mesma. Ela deve despertar para a possibilidade da

mudança, da revolução. Educar é, por certo, intervir, e tal intervenção se inicia justamente

na esfera do aprendizado social, no âmbito do espaço escola dentro de uma concepção

de cultura e de sociedade que são definidas à priori, mas que não podem ser

extemporâneas às necessidades dessa mesma sociedade.

Se a cultura juvenil, na sociedade urbana e de consumo, está guiada mais

por padrões estéticos e consumistas do que pelas pautas de racionalidade e pelos modos

de vida que defende a cultura escolar, estamos diante de uma contradição que a escola

precisa superar. E não é apenas uma questão de enfoque cultural, mas principalmente de

construção de valores éticos e sociais e de cidadania que, não somente a disciplina de

História, mas todo o corpo escolar e pedagógico precisa alicerçar em função das novas e

atuais necessidades de nossos alunos, não mais como escolha, mas como imperativo

institucional.

Ou como destaca Sacristán (2002), construir direitos de cidadania em

educação passa pela defesa de uma escola pública pluralista, que implica num projeto de

pedagogia inclusiva, atualizado na contemporaneidade e que conjugue a justiça como

igualdade de tratamento e reconhecimento individual, social e cultural conjugados pelas

necessidades reais de nossas comunidades, de nossos alunos e de nosso tempo

histórico.

Aprender com vontade e se divertir em atividades iguais a muitas que competem

às escolas, somente é possível quando o que se aprende é interessante, significante para

o aluno, que é a primeira condição subjetiva de aprendizagem, daí a constante

necessidade de provocar o interesse e saber fazê-lo através de novas práticas

pedagógicas e metodológicas que priorizem sua inclusão social e cultural. Mas não se

trata mais só de saber colocar atividades pedagógicas e novas metodologias. Os

problemas que se avolumam em nossas salas de aula hoje vão muito além disso.

Definir primeiro o que queremos da escola, sob o âmbito de suas funções e

prerrogativas sociais e culturais, exatamente como define Pedro Demo:

Tomar a si, ao pé da letra, o compromisso de educar concretamente para a cidadania, dentro de concepções de pertencimento, exige de cada um de nós, professores da escola pública uma única opção política de dar combate às injustiças sociais, fazendo com que a educação se constitua num mecanismo transformador de seus agentes sociais, portadores de possibilidades e de oportunidades. Uma das marcas mais profundas da atual sociedade é a de ser “sociedade do conhecimento”. (...) o combate à pobreza e à exclusão precisa levar em consideração o desafio do conhecimento. (...) a sociedade do conhecimento confia mais na educação, porque está mais próxima da cidadania emancipatória, tendo no conhecimento seu instrumento principal. (...) Aos educadores compete cuidar que o conhecimento, além de não servir apenas ao mercado, se curve aos objetivos da educação, tendo em vista a necessidade de combater, mais do que a carência material, a pobreza política ou a ignorância historicamente produzida e mantida. Política social do conhecimento, se bem conduzida, pretende colocar o pobre como artífice central de seu destino, com base na aprendizagem reconstrutiva política. (DEMO, 2000, p. 5).

Analisar suas posturas e atitudes pedagógicas diante de questões, como por

exemplo: que relação os meus alunos vêem entre o trabalho que fazemos em classe e as

vidas que eles levam foram da sala de aula? Giroux (1999, p.279) continua: que tipo de

sociedade desejamos? Educamos nossos alunos para uma sociedade verdadeiramente

mais democrática? De que condições necessitamos para proporcionar aos professores e

alunos uma instrução mais significativa aos seus modos de vida? São situações que

precisamos enfrentar mais diretamente, pois mesmo com todas as renovações

tecnológicas e pedagógicas que a escola tem oportunizado nos últimos anos, a realidade

das salas de aula ainda exige outras posturas políticas. Está faltando um projeto

pedagógico mais apropriado às novas necessidades da clientela contemporânea, um

projeto coletivo, autônomo e libertário firmado por cada escola de modo individual e de

acordo com as necessidades da clientela atual.

Um projeto onde o trabalho pedagógico aparece claramente com o objetivo de

transformar os processos de instrução relacionando fronteiras de conhecimento e poder,

aprendizagem e possibilidades de crítica social e dignidade humana. Imbuir-se numa

construção histórica e social mediada por um diálogo crítico, entendendo que as

memórias sociais proporcionam uma nova maneira de interpretar a história, reivindicando

poder e identidade, além de responsabilidade social, de sujeitos inseridos no mundo.

Ao construir as bases analíticas de sua proposta de pedagogia crítica, Giroux

busca em Freire (apud McLaren, 1997), as idéias de dialogicidade. Recordando, para

Freire, a aprendizagem é baseada em um diálogo genuíno entre professores e alunos,

que trabalham como parceiros em uma busca conjunta pela consciência crítica, levando à

transformação humana do mundo, em vez da acomodação ao próprio mundo, de modo a

se respeitar suas necessidades e, ao mesmo tempo, fornecer ferramentas de

transformação social.

Henry Giroux refere-se a isso como uma combinação da linguagem da crítica

com a linguagem da possibilidade. Os educadores devem desenvolver formas de análise

que reconheçam os espaços, tensões e oportunidades para a luta democrática e

transformação das atividades do dia-a-dia e acontecimentos em sala de aula. É uma

tarefa extenuante, exige tempo e compromisso e se torna cada vez mais difícil diante do

aparente imobilismo que os alunos trazem para as salas de aula e também do pouco

reconhecimento do trabalho desenvolvido pelos professores e educadores no chamado

chão da escola.

E é nesse exato aspecto que as atividades desenvolvidas pela escola deixam de

ser eficientes. Não se trata apenas de uma questão de renovação de metodologias ou

usar de mais recursos tecnológicos, embora sejam questões pertinentes. É uma questão

de objetivos a serem atingidos com a parceria escola x alunos, construídos numa relação

pedagógica de acolhimento dentro de um projeto de aprendizagem de interesse mútuo. O

que demanda muito mais tempo para se estabelecer que o tempo previsto no sistema

blocado em algumas turmas, como foi verificado na implantação do projeto PDE na turma

do 1º ano do Ensino Médio. Para se iniciar uma relação de aprendizagem é preciso, além

de se conhecer bem a clientela, estabelecer uma relação de confiança e de parceria que

muitas vezes demora em acontecer. Essa já era uma situação enfrentada antes da

implantação do sistema blocado na medida em que a maioria de nossos alunos na rede

pública virem de um substrato social que não se encaixa nas vozes homogeneizadas

dentro da escola, daí a implantação do projeto PDE no 2º ano ter os resultados de

excelência, pois era uma turma de classe média. Portanto, para se construir uma relação

pedagógica de aprendizagem mais produtiva e também emancipatória, será necessário a

escola, enquanto instituição, desenvolver um projeto de ensino alternativo e mais de

acordo com as necessidades sociais da clientela atual.

Numa abordagem de parceria, de resolução de problemas, ajudando a

transformar-se os estudantes em sujeitos protagonistas ativos e críticos que trabalham em

colaboração na construção histórica e política das práticas sociais com objetivo de

transformá-las, assim como pensa Paulo Freire. (Freire, Pedagogia do Oprimido, 1970),

com um claro projeto emancipatório de empoderamento, cidadania e inclusão.

É preciso provocar um debate histórico e pedagógico contextualizado sobre o

papel da escola na fabricação e legitimação de representações sociais, na produção de

sujeitos e na construção de formas e padrões de socialização que são incorporados e

refeitos cotidianamente por alunos, professores, escola e pais de alunos, na perspectiva

da história social thompsoniana, na qual a ação humana não ocorre num vazio, mas

condicionada pela estrutura social na qual ocorre, atentando que a escola tem uma

atuação social na medida em que funciona como uma instituição que produz, divulga e

legitima identidades, competências e modos de vida, ao mesmo tempo em que

deslegitima outros, conforme afirmam Faria Filho e Bertucci (2009), daí a necessidade de

se apreender as tensões que marcam as relações dos sujeitos (alunos, famílias,

professores...) e seu contraditório de vida social e cultural e os atuais padrões de

“estranhamento cultural”, num processo de historicização que permita, por sua vez,

encontrar os sujeitos individuais e coletivos em seu momento de sujeitos da própria

história.

Uma atitude e prática política pedagógica executada dentro de uma linguagem da

vida pública, apresentada num projeto social emancipatório e com comprometimento

individual e social, baseada num imaginário social enraizado na história de grupos com o

propósito de resgate da memória silenciada e amortecida dos conhecimentos tidos como

sem importância dos grupos oprimidos, como mulheres, negros, pobres e outros. A tarefa

de tal processo é construir um mundo no qual as relações de poder sejam contestadas

ativamente visando a superação do sofrimento desses grupos sociais menos favorecidos.

Essa abordagem também é problemática, na medida em que se colocam os dedos na

ferida social e fazer os alunos oriundos desses segmentos sociais enfrentarem sua dura

realidade social e econômica requer mais tempo e mais oportunidades de acolhimento na

relação de aprendizagem.

Fazer com que os estudantes examinem cotidianamente suas crenças,

valores e pressupostos que usam para dar sentido ao mundo, suas contradições e

valores, como eles se codificam e se reconhecem na sala de aula e fora da escola, de

modo a repensarem sobre perspectivas passadas, modificando e reformulando posições

em seu presente. Assim, os estudantes são encorajados a categorizar as contradições de

suas próprias experiências a partir da premissa: o que a sociedade fez de mim que não

desejo mais ser? Dentro de uma estrutura educacional que priorize as escolas como

espaços de possibilidades, nos quais a sala de aula fornece condições para a valorização

e inclusão das vozes dos alunos, educando-os para ocupar seus lugares na sociedade a

partir de uma posição de poder, em oposição a uma posição de subordinação ideológica e

econômica. Tarefa complicada e demorada porque existe uma resistência por parte dos

alunos em reconhecer-se nesses padrões, mas é a única possível para se realizar o

necessário projeto emancipatório que desejamos.

A cultura escolar dominante geralmente representa e legitima as vozes

privilegiadas dos brancos das classes média e alta, mas acreditamos que as escolas

precisam ser reconcebidas e reinstituídas como contra-esferas públicas, de caráter

coletivo, não aliadas aos interesses corporativistas do Estado burguês neoliberal, afirmam

Giroux e McLaren (2005). Espaços públicos onde os alunos possam aprender as

habilidades e o conhecimento que os possibilitem viver em uma sociedade mais

democrática e lutar por ela, fugindo do imobilismo e do eterno presenteísmo que impera

em nossos jovens.

Os professores precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo

engajamento das diferenças vividas, que não exija o silenciar de uma multiplicidade de

vozes por um único discurso dominante numa relação de pluralidade e democracia.

Começar relações de aprendizagens mais inclusivas e acolhedoras me parece o primeiro

passo.

Portanto, trata-se de definir o papel e a função das escolas como esferas

públicas democráticas que funcionariam para dignificar um diálogo significativo com o

objetivo de dar aos estudantes a oportunidade de protagonizarem a linguagem da

responsabilidade e da cidadania. Resgatando, assim, a idéia da democracia como um

movimento social baseado no respeito fundamental pela liberdade individual e coletiva

bem como pela justiça social com a instalação de redes de cidadania e justiça social. Um

compromisso que deve ser tomado em solidariedade emancipatória na esfera dos direitos

humanos junto aos grupos subordinados e desvalidos socialmente por aqueles que

apresentam os recursos e ferramentas para construir tal relação: os professores e a

instituição Escola, enquanto instrumento de transformação social e que, na atualidade da

realidade brasileira, é o único capaz de realizar tal tarefa social.

Ensinados numa linguagem de possibilidades, através de um diálogo autêntico

entre professores e alunos, sobre decisões que afetam a qualidade da vida humana em

sua plenitude de direitos e oportunidades de inclusão social, criando e oportunizando

formas legítimas de empoderamento e protagonismo como regra de luta social, rejeitando

as narrativas dominantes, defendendo então, uma pluralidade de vozes e narrativas que

se reconheçam na diferença visando um novo pensar sobre os limites que definem nossa

existência no mundo.

Em relação à formação da identidade, a educação histórica pode ser vista como

um processo intencional e organizado de construção de identidades quando se volta ao

passado para poder entender o presente e antecipar o futuro. Isso, de acordo com Rüsen

(2001), proporciona aos seres humanos a segurança e auto-persistência em face das

rupturas e das mudanças, o que, aliado ao uso da razão, que pode ser aplicada a todas

as formas e usos do pensamento histórico, onde argumentos, e não poder e dominação

poderiam contribuir para resolver os problemas que a Escola hoje enfrenta.

Na atualidade, identidade é mais que cidadania. Fatores como etnia, gênero,

sexualidade, religião e regionalismo, interferem na constituição da identidade dos

indivíduos, e alternam-se, juntamente com a identidade política ou cidadania na hierarquia

de pertencimentos que caracterizam o sujeito pós-moderno, reforça Cerri (2004).

Se a disciplina de História tem como princípio norteador construir pontes de

compreensão entre o presente, o passado e futuro, pensar nas relações acima expostas

acaba por entrelaçar conceitos imbricantes como identidade, temporalidade e cidadania.

Fazer escolhas e tomar atitudes políticas também é premente na natureza do ensino

pedagógico e histórico.

De acordo com Rüsen, (Schmidt e Garcia, 2005), a consciência histórica funciona

como um “modo específico de orientação” nas situações reais da vida presente, tendo

como função precípua ajudar-nos a compreender a realidade passada para compreender

a realidade presente, o que definiria um ponto norteador nos procedimentos pedagógicos

e didáticos.

Assim, a consciência histórica incorpora uma concepção de tempo como

experiência e “revela o tecido da mudança temporal no qual estão amarradas as nossas

vidas”, recuperando a historicidade dos valores e a possibilidade dos sujeitos

problematizarem a si próprio e procurarem respostas nas relações entre

passado/presente/futuro, construindo novos modelos de pertencimento e

responsabilidade social.

Nesta perspectiva, Selva Fonseca (2003) afirma que a escola é concebida como

instituição social que concretiza as relações entre educação, sociedade e cidadania,

sendo uma das principais agências responsáveis pela formação das novas gerações.

Trata-se de uma organização social e espaço produtor de uma cultura, com objetivos,

funções e estrutura definida. Realiza a mediação entre as demandas da sociedade, de

mercado e as necessidades de auto-realização das pessoas. É parte integrante da

sociedade, interage, participa, intervém, transforma-se junto com a sociedade e também

colabora e participa das mudanças.

Esta reflexão precisa ser permeada pela concepção de que a História é uma

disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. (Fonseca,

p.89,). Segundo ela, a história tem como papel central a formação da consciência

histórica dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido,

a intervenção social e praxes individual e coletiva, daí sua essência como ferramenta de

transformação social.

Assim, de acordo com Selva, a escola fundamental e média tenta se constituir

como espaço de construção de saberes e práticas fundamentais, reconstruindo a

passagem de libertação do homem, criando e possibilitando sua transformação de súdito

para cidadão. Somente o ensino de história comprometido com a análise crítica da

diversidade da experiência humana pode contribuir para a luta, permanente e

fundamental, da sociedade que requer conquistar: direitos do homem, democracia e paz.

Mas é um papel que deve ser exercido pelo coletivo da escola num processo de escolha

política de transformação social e bases de empoderamento.

Um dos objetivos do ensino de História na atualidade é a formação de um

cidadão crítico, um conceito de cidadania proposto para que o aluno tenha uma postura

crítica em relação à sociedade em que vive. Os textos oficiais reiteradamente afirmam

que o ensino de História, ao estudar as sociedades passadas, tem como objetivo básico

fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como agente social capaz de

transformar a realidade, contribuindo para a construção de uma sociedade mais

democrática.

Esses conceitos de criticidade e autonomia são necessários à lógica do

capitalismo que requer atuações criativas para manutenção de estágios de

desenvolvimento tecnológico contínuo, exigência de uma sociedade industrial urbanizada

e globalizada, do qual não podemos fugir.

Mas o conceito de cidadania não pode simplesmente reportar-se às exigências

do capitalismo, sob pena de, conforme afirma Selva (2003), formar apenas um cidadão

súdito. Ele precisa ser aprimorado e intensificado com relação à autonomia e ao

protagonismo enquanto instrumentos de independência capaz de, concretamente, gerar o

sujeito histórico de seu tempo.

Assim, o ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo

presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que

cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder constituído, mas

conquistada em lutas constantes. Esse sentido de orientar para o presente (Rüsen, 2001)

para a compreensão da realidade em que vive e poder transformá-la é o objetivo político

possível de ser inserido em várias situações e condições dentro da escola, não somente

em História, mas em todas as disciplinas, como função primordial da própria instituição

Escola.

Não apenas uma extensão dos direitos políticos embutidos dentro das

concepções democráticas do modelo liberal, se bem que em nossa sociedade tão

desigual ainda não atingimos em plenitude, mas a constituição de uma “cidadania social

que abarca os conceitos de igualdade, de justiça, de diferenças, de lutas e de conquistas,

de compromissos e de rupturas, enquanto instrumentos e ferramentas de transformação

social” (Bittencourt, 2002) é o único caminho que a Escola de nosso tempo precisa

aprender a tomar.

Em uma sociedade como a nossa, em que as desigualdades sociais são

gritantes, onde o processo político apenas tem a aparência de democrático, mas

permeado de ranços do passado como o preço do voto sendo contabilizado em cestas

básicas, promessas de emprego, de casas, de escolas, de transporte, enfim, uma

sociedade desigual, com desiguais oportunidades de emprego e de chances, nas escolas,

com condições sociais beirando a completa exclusão de direitos e de dignidade humana,

mesmo que tudo esteja bem garantido na Constituição da República, falar em cidadania

parece retórica política. Mas não é.

É a urgência do resgate social para promover o desenvolvimento de um país

mais plural, mais soberano, que pensa uma sociedade mais livre e democrática, onde o

compromisso da História – e da Escola Pública - seria o de aprofundar o sentido político

da cidadania social, do papel do indivíduo e da coletividade na formação política dos

alunos, situação na qual o professor é o sujeito fundamental no suporte para essas

transformações, é sua função histórica.

Aprender o que somos o que nos estamos tornando agora e o que podemos

fazer, mediante um conhecimento histórico baseado nas necessidades de nossos alunos,

de modo afirmativo, ainda deve ser tarefa prioritária dos profissionais da educação.

Vale acentuar que o conhecimento fica bem quando atrelado à educação,

conforme afirma Demo (2000), pois representa nosso trajeto emancipatório e nossa

capacidade de provocar mudanças e aprender. Mas atentar para qual conhecimento, qual

projeto de Escola queremos e precisamos, pois como diria Foucault, o conhecimento

sempre prega a verdade, mas namora mesmo o poder. (Demo, 2000)

Para este educador, a política social do conhecimento poderia sinalizar o esforço

ético de, ao mesmo tempo, valorizar seu poder emancipatório e contrapor-se às

tendências excludentes, com a tarefa primordial de romper a pobreza política e criar

bases de empoderamento. Primeiro a cidadania, para que exista chance real de

redistribuição de renda e do poder. O caminho apontado por Demo (2000) passa por

combater a pobreza política, desde que o excluído tenha oportunidade de formação

autêntica, a começar pela gestação de sua consciência crítica e sem seguida, do

desenvolvimento da capacidade de apresentar e realizar as alternativas históricas dentro

de seu contexto social e cultural. Precisa, portanto, tanto de conhecimento quanto da

própria ética do conhecimento.

Assim, as escolhas que a instituição Escola e seus professores precisam fazer

são amplas e múltiplas, pois para se idealizar e construir um novo projeto pedagógico

emancipatório capaz de dar conta das necessidades de nossos alunos da rede pública

requer, de fato, um desejo político direcionado à ampliação das redes de cidadania e de

valores que queremos continuar em nossa realidade social, desenhado coletivamente de

forma soberana, com autonomia e atitude.

Compreender a pluralidade de nossas culturas e toda a abrangência da história

dos oprimidos, dos excluídos, dos esquecidos passa pela constatação de que o

imaginário político brasileiro e suas representações estão arraigados profundamente nas

raízes da cultura popular e erudita, daí a imperiosa necessidade de se construir os

alicerces de um projeto de cidadania social embutido nas funções sociais da Escola,

enquanto espaço público de encontro e desencontros de todas essas parcelas da

sociedade, afirma Circe Bittencourt. (2002).

A desqualificação do passado, como experiência político-social, inaugurada pelo

domínio do presenteísmo neoliberal globalizante pode acarretar a perda da visão dialética

da História e da vontade política que leva à crítica e à construção de projetos de cunho

sócio-transformador, pois como afirma Hannah Arendt, “é na participação da esfera do

político e do público que se realiza nossa condição humana” (Arendt, 1989, citado por

Bittencourt).

Maria Auxiliadora Schmidt, (Bittencourt, 2001, p.65) afirma que quando

trabalhamos com a pluralidade da realidade presente e passada junto aos diferentes

percursos e trajetórias históricas, os educandos poderiam adquirir a capacidade de

realizar análises, inferências e interpretações acerca da sociedade atual, além de olhar

para si e ao redor com olhos históricos, resgatando, sobretudo, o conjunto de lutas,

anseios, frustrações, sonhos e a vida cotidiana de cada um, no presente e no passado,

primeiro passo para o rompimento de nossa pobreza política e da falta de

comprometimento social.

Esse foi o resultado verificado quando da aplicação da metodologia prevista no

projeto PDE sob as perspectivas teóricas de Isabel Barca no 2º ano do Ensino Médio no

C.E. 14 de dezembro, em Alvorada do Sul Paraná. Todo esse discurso teórico sobre

cidadania social, protagonismo, resgate histórico se completaram na experiência vivida

pelos alunos. Mas com certeza, uma série de fatores contribuiu para seu sucesso. Todos

os procedimentos, desde verificação de conhecimentos prévios, motivação dos alunos,

envolvimento com a proposta foi positivo. Mas eu penso que algumas variáveis também

ajudaram, como por exemplo, a identificação dos alunos para com a situação de pesquisa

da história de seus bisavós. Além disso, toda a turma estava inserida num público alvo de

classe média, convergindo os instrumentos de leitura, de cultura, de socialização e de

recursos. Nesse sentido, a escola falou com eles na linguagem deles, dentro das

expectativas de seu próprio grupo social, oferecendo, assim, um padrão burguês de

escola de cultura. Daí o interesse, a motivação e os excelentes resultados de

aprendizagem obtidos.

Pena essa experiência ser uma ilha no oceano de frustrações que se percebe

nas realidades de outras turmas na mesma escola. O discurso sozinho é incapaz de

provocar mudança social. Antonio Flávio e Tomaz (org.) afirmam que muitos professores

que se veem lecionando para alunos da classe operária ou integrantes de minorias, a falta

de uma estrutura bem articulada para o entendimento dessas dimensões de classe,

cultura, ideologia e gênero, presentes na prática pedagógica, favorece a formação de uma

alienada postura defensiva e de uma couraça pessoal e pedagógica que frequentemente

se traduz na distância cultural entre “nós” e “eles”. Isso é fato. Mesmo diante de todos os

esforços dos professores, essa distância continua a ser a principal responsável pelas

situações de não aprendizagem ou pouca aprendizagem que verificamos no cotidiano. Os

alunos que mais precisam da escola para constituir sua autonomia social e econômicos

são os que estão cada vez mais afastados e distanciados e sem envolvimento nesses

projetos de transformação social, aparentemente alheios a esse processo, pois eles, ou

sua maioria, não se identifica e não se reconhece em nosso projeto educacional.

Responsabilizar somente o sujeito pela transformação de sua realidade histórica

e social é tarefa sobre-humana e os desdobramentos são muitos e costumeiramente

negativos. As transformações ocorrem apenas por vontade individual? Pois, conforme

Bittencourt (2002), o sentir-se sujeito histórico significa que o indivíduo é o único

responsável pelas mudanças e pelo destino de sua própria existência e que não é fruto de

uma determinada história conjuntural e estrutural mais ampla? O aluno é “sujeito da

história” ou pode sê-lo pela compreensão de que é igualmente “produto de uma história”?

Como a história vivida de cada “cidadão” interfere e se relaciona com a história da

sociedade?

Assim, para fazer o enfrentamento dessas questões é preciso definir o conceito

de cidadão e de cidadania que queremos. É preciso delimitar claramente a função da

Escola, numa função política de enfrentamento social, para podermos ganhar os alunos,

tê-los como parceiros num projeto de emancipação dos grupos subordinados e de

superação social. Não mais pela lógica liberal, de se constituir cidadãos consumidores e

súditos, mas numa nova lógica democrática de inclusão social, onde os conhecimentos

historicamente produzidos se constituíssem em ferramentas de transformação social.

Para Paulo Freire (2003), todo planejamento educacional, para qualquer

sociedade, tem que responder às marcas, às necessidades e aos valores dessa mesma

sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora como força

estabilizadora, ora como fator de mudança ou ruptura. Às vezes preservando

determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo histórico

instrumentalmente, com o olhar voltado para as expectativas sociais de seu tempo

histórico.

De qualquer modo, afirma Freire, para ser autêntico, é necessário ao processo

educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura da sociedade a

que se aplica, daí a responsabilidade da Escola Pública em assumir suas funções sociais

neste quadro social em constante mudança. A possibilidade humana de existir - forma

acrescida de ser – mais do que viver, faz do homem um ser eminentemente relacional.

Estando nele, pode também sair dele. Projetar-se em direção à sua função social dentro

de sua condição humana.

Os trabalhadores em educação, especialmente nós, os professores, precisam

definir e delimitar uma política educacional que reconheça como o poder, a história e a

ética estão intrincadamente interligados. Aceitar a premissa de que esses trabalhadores

culturais são intelectuais públicos com compromisso de construir uma realidade social

mais humana e com mais justiça, dedicados a transformar os processos educacionais

dimensionando as relações do conhecimento, poder, aprendizagem e possibilidade, crítica

social e dignidade humana.

E assim, pensando como Giroux (1999), desenvolver uma linguagem de crítica e

de possibilidades que articule uma preocupação em ampliar os princípios democráticos de

liberdade, igualdade e justiça aplicadas em todos os modelos metodológicos construídos

dentro das necessidades de nossas salas de aula na direção de uma prática de cidadania

que reconheça o múltiplo, o particular, o heterogêneo e o diferente como constitutivos da

vida pública.

Seja qual for o paradigma reconhecido por nossas práticas dentro das diferentes

disciplinas do contexto escolar, é preciso considerar a História, assim como o tempo

histórico em que estamos inseridos, como processo vivo e ativo, enquanto devir histórico,

onde a percepção dos modos de vida e de cultura material, o conhecimento das relações

sociais, a apreensão da complexa e imbricada dialética que se estabelece entre

determinações históricas e políticas e a ação humana tenham o propósito de se construir

uma sociedade mais justa.

Partindo da premissa de Hobsbauw de que “ser membro da comunidade humana

é situar-se em relação ao seu passado, passado este que é uma dimensão permanente

da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da

sociedade”, o papel do professor é estabelecer uma articulação entre o patrimônio cultural

da humanidade e o universo cultural, muitas vezes distante e conflitante do aluno. Ser o

elo para que os alunos possam construir e reconhecer suas identidades individuais e

coletivas.

Nosso aluno, cada aluno, tem de se perceber como um ser social, alguém que

vive numa determinada época, oriundo de uma determinada classe social,

contemporâneo de determinados acontecimentos, que ele é homem de seu tempo, então

é uma determinação histórica, mas de forma dialética, ciente de suas responsabilidades e

possibilidades de atuação, de escolhas e de empoderamento.

Fundamentar uma cultura democrática mais igualitária e produtora de cidadania

deveria ser prioridade da educação institucionalizada, pois os ideais democráticos

também são os da educação: os traços do cidadão com suas aspirações de liberdade,

autonomia e protagonismo, a não discriminação, a pluralidade e a diversidade, a

tolerância, a colaboração e a solidariedade enquanto valores essenciais ao contínuo

processo de humanização que se coloca como tarefa de uma sociedade em constante

processo dialético e histórico. Mas esta condição precisa acontecer em parceria dentro da

Escola Pública consciente de sua função social determinada pelo tempo histórico,

portanto, como responsabilidade de todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

A vida escolar deve ser vista como uma arena fortificada em que sobejam

contestações e resistência. Além disso, também deve refletir a pluralidade de discursos e

lutas conflitantes, como um terreno móvel onde a cultura de sala de aula se contrapõe

com a cultura de rua, do trabalho, do não-trabalho, do lazer, e onde professores, alunos e

equipe pedagógica possam negociar, criando e recriando experiências de autonomia e

renovação, oportunizando condições para o fortalecimento do poder individual e a

afirmação dos alunos como sujeitos históricos, portanto, políticos, capazes de

desenvolver práticas alternativas de ensino capaz de provocar o desmonte da lógica da

dominação, tanto dentro, como fora das escolas, resgatando a idéia de democracia crítica

enquanto movimento social que defende o respeito à liberdade individual, à cidadania e à

justiça social através de um projeto político pedagógico emancipatório rumo à

concretização de um mundo mais justo e mais humano.

O processo de construção e reconstrução desse projeto político pedagógico deve

estar intimamente ligado às funções sociais da escola, que tenha como principal objetivo,

contribuir, efetivamente, para a formação da consciência histórica. Ou seja, um ensino de

história que possibilite a compreensão do “eu”, a afirmação da personalidade, situando o

indivíduo no espaço e no tempo, na sociedade em que vive como sujeito ativo, capaz de

responder, construir e transformar essa sociedade, o espaço, o conhecimento e a própria

história, afirma Selva (2003), construído dentro da perspectiva: qual sociedade sonhamos

e construímos cotidianamente em nossas Escolas? Estamos construindo parcerias, como

por exemplo, das famílias de nossos alunos? A realidade conflitante que impera em

nossas salas de aula carece da parceria obrigatória das famílias, que precisam muitas

vezes ser ajudadas na recuperação de suas tarefas, como a de prover o comportamento

moral e ético de seus filhos para poder contribuir na formação das chamadas habilidades

sociais em conjunto com a escola como o altruísmo, a responsabilidade, a amizade e o

respeito ao próximo. Formar para a cidadania implica, portanto, em tomada de decisões

efetivas em vários campos, responsabilidade de que a escola e seus profissionais não

podem mais se omitir, mas sim assumir como pressuposto de superação histórica e

social.

O conceito de Foucault do intelectual específico assumindo lutas conectadas a

questões e contextos particulares deve ser associado ao conceito de Gramsci do

intelectual engajado que relaciona o seu trabalho com interesses sociais mais amplos que

afetam profundamente o modo como as pessoas vivem, trabalham e sonham. Não é

tarefa só da escola e de seus professores, mas da sociedade como um todo, no entanto,

só a pedagogia tem instrumentos que permitem essa luta contínua a favor da cidadania,

da política, da justiça social e da democracia, enquanto elementos fundantes de um

projeto emancipatório.

E assim, concluindo com Demo (2000) sobre nosso projeto social: “É preciso

rejeitar a cidadania tutelada, em parte também superar a cidadania assistida, para

chegarmos à cidadania emancipada, que pede sujeito capaz de história própria. Saber

pensar é uma das estratégias mais decisivas. O ser humano precisa saber fazer e,

principalmente, saber fazer-se oportunidade.” E a oportunidade a escola já encontrou,

como atestam o volume de problemas em seu interior. Basta agora estabelecerem-se os

caminhos na construção do projeto emancipatório que se anseia, estabelecer prioridades

e olhar toda essa questão sob o prisma da responsabilidade social. Coisas de amor,

coisas de professor.

Agradecimentos: À professora Maria de Fátima da Cunha pela orientação e apoio às minhas ansiedades

intelectuais e emocionais durante o percurso deste projeto PDE.

Aos professores, direção, equipe pedagógica e alunos do Colégio Estadual “14 de dezembro”, em Alvorada do Sul PR, especialmente os alunos do 2º ano A do Ensino Médio, turma 2008, agradeço a confiança, a colaboração e a paciência em acolher e fazer acontecer este projeto tão importante nesta fase de minha vida.

Aos professores do Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina, Angelita Visalli, Ana Heloisa Molina e Regina Célia Alegro pelo interesse e cuidados que tiveram por mim e pela minha aprendizagem.

À minha família pela paciência e compreensão, especialmente aos meus filhos Luiz Alberto e Pedro Henrique e meu marido Gil, por sua constante atenção e carinho que todos tiveram durante o percurso deste projeto e diante da importância que este tem para minha vida.

À minha mãe, por ser ela um grande exemplo de dedicação e superação, que com seu zelo e carinho torna-se espelho para todos nós.

A todos os amigos que, em diferentes momentos, acompanharam e incentivaram minha participação neste projeto PDE, principalmente meus amigos Cleiton Marinho, Clarice de Oliveira e Ruth Takahashi, que sempre acreditaram que eu poderia superar todas as minhas limitações e dificuldades, meu carinho e agradecimento.

Agradeço à Deus e à vida, esta instância muito tênue, que nos possibilita realizar a superação diante de tantas dificuldades, nos ofertando novas maneiras de estar no mundo e interagir nele com a esperança sempre renovada de melhores tempos e de sonhar – como também realizar outros sonhos.

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