A galinha e falcão: livros infantis no ensino de ciências ... · duas frases simples. b) Tipo de...

Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR

Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT

II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia

07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135

Artigo número: 142

Agalinhaefalcão:livrosinfantisnoensinodeciênciasnafaseinicialdealfabetização

Paula Teixeira Araujo

Tatiana Pereira da Silva

Luís Paulo de Carvalho Piassi

Resumo

Esse trabalho apresenta resultados da aplicação da literatura infantil no ensino de ciências na fase inicial de alfabetização. A atividade, aplicada em uma escola pública municipal de Guarulhos / SP, consiste na interpretação de histórias sobre animais por pequenos grupos de estudantes. A pesquisa analisou as interpretações dos estudantes em relação a duas noções simples de ecologia: a relação presa‐pedrador entre espécies de animais e a retirada de animais de seu habitat natural. Para isso foram selecionados dois livros infantis, de acordo com critérios pré‐determinados de conteúdo, características do texto e das imagens. A elaboração da atividade e a análise dos resultados empregam como referencial teórico a teoria sócio‐histórica de Vigotski, com ênfase para a verificação das interações sociais e da aprendizagem conceitual vinculada à zona de desenvolvimento imediato.

Palavras‐chave: literatura infantil, alfabetização, ecologia, animais.

Abstract

The chicken and hawk: children's books on science education in early





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literacy

This paper presents the application of children's literature in science

education in early literacy. The activity, applied in a public school in Guarulhos

/ SP, is the interpretation of stories about animals by small groups of students.

The research examined the students' interpretations in relation to two simple

notions of ecology: the relationship between pedrador‐prey species of animals

and removal of animals from their natural habitat. For this we selected two

books for children, according to predetermined criteria of content, features of

the text and images. The development of activity and results analysis employs

the Vygotsky ´s socio‐historical theory, with emphasis on the verification of

social interactions and learning linked to the conceptual immediate

development zone immediately.

Keywords: children´s literature, literacy, ecology, animals.





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Introdução

Este trabalho visa vincular a importância do ensino de Ciências para as séries iniciais com

o papel da leitura de temas de Ciências encontrados em livros de literatura infantil, admitindo que

a primeira possibilite o desenvolvimento de habilidades não contempladas apenas com a

alfabetização e a segunda pode estimular o interesse da criança favorecendo o aprendizado.

Nas séries iniciais do Ensino Fundamental a preocupação com o processo de alfabetização

– ler e escrever – é sempre muito enfatizada em relação a outros aspectos da aprendizagem, como

apontado por Berberian et al. (2006). Para esses autores, a alfabetização é “concebida como um

mero instrumento, reduzida a um processo de aquisição de códigos” (Berberian et al. , 2006, p.

71). Ao se atentar prioritariamente nessas competências corre‐se o risco de se restringir à

disciplina de Português, e que outras, tais como Ciência, História, Geografia e Matemática, sejam

deixadas de lado. Na perspectiva dessas demais áreas do saber, outras importantes habilidades,

como observação, análise e comparação de forma crítica e reflexiva, estão atreladas à

alfabetização, para que “a criança seja capaz de ligar causa e consequência, de encontrar uma

construção lógica mesmo se o tema é irracional, de distinguir o que está dito explicitamente e o

que pode ser deduzido” (Faria, 2008, p. 20). Esse parágrafo é muito importante. Sugiro que vocês

expliquem melhor a idéia, detalhando mais.

Tais propostas podem se encontrar em sintonia com ensino de Ciências, no que remete a

contribuição para o desenvolvimento dessas habilidades, pois trata de questões desafiadoras, de

reflexão sobre dúvidas e curiosidades encontradas em seu cotidiano.

Como apontado por Whertein (2009, p. 68), as noções da criança com temas de Ciências

partem do contato com os fenômenos naturais, em situações simples que propiciem observações

e interações de como um sistema natural se comporta. Considerando as experiências cotidianas e

as situações que a criança percebe, esses podem ser fenômenos que em maioria já rodeiam o seu

mundo. Ainda, para Leonir & Delizoicov (2001, p. 03):

“A definição de alfabetização científica como a capacidade do indivíduo ler,

compreender e expressar opinião sobre assuntos que envolvam a Ciência, parte

do pressuposto de que o indivíduo já tenha interagido com a educação formal,

dominando, desta forma, o código escrito. Entretanto, complementarmente a

esta definição, e num certo sentido a ela se contrapondo, partimos da premissa

de que é possível desenvolver uma alfabetização científica nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental, mesmo antes do aluno dominar o código escrito. Por





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outro lado, esta alfabetização científica poderá auxiliar significativamente o

processo de aquisição do código escrito, propiciando condições para que os

alunos possam ampliar a sua cultura”.

Neste contexto, o ensino de ciências irá apenas ampliar e complementar na construção

desses aspectos no desenvolvimento de habilidades de experimentação, observação,

estabelecimento de relações, bem como ao estímulo da curiosidade. A curiosidade, por sua vez, é

uma inquietação propulsora de dúvidas, questionamentos e consequentes reflexões, quando se

pretende iniciar ou propiciar o incentivo e extensão à leitura.

A princípio as atividades de leitura são requisitadas mais marcadamente durante a infância

no que se refere à alfabetização. Neste ponto, a prática se dá por meio de textos de naturezas

diversas, inclusive pelo uso da literatura infantil. Segundo Faria (2008, p. 12), “os textos literários

provocam no leitor reações diversas, que vão do prazer emocional ao intelectual (…), o fazem

adquirir conhecimentos variados, viver situações existenciais, entrar em contato com novas ideias

etc.”

Contudo, quando nos atemos aos conteúdos e habilidades do ensino de ciências

supracitados deve‐se levar em conta que fazer uso da literatura infantil pode funcionar como

ferramenta para desenvolvê‐los. Esse aspecto está expresso nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, que defendem que:

“incentivo à leitura de livros infanto‐juvenis sobre assuntos relacionados às

ciências naturais, mesmo que não sendo sobre os temas tratados diretamente

em sala de aula, é uma prática que amplia os repertórios de conhecimentos da

criança, tendo reflexos em sua aprendizagem” (Brasil, 1997, p. 81).

Perceber a literatura infantil nesse conjunto de circunstâncias, é muito mais do que

arranjar uma linguagem adequada para implementar o ensino de Ciências nas séries iniciais, trata‐

se complementarmente de favorecer a aplicação em novas descobertas e progressos contínuos,

além de estendê‐lo à uma particularidade histórico‐cultural essencial para também compreendê‐

la como cultura.

Apesquisa

A pesquisa, realizada em uma escola da rede municipal de Guarulhos (SP), consistiu em

verificar a repercussão do uso de livros infantis com temas de ciências em uma turma de primeiro

ano do ensino fundamental. Para isso foi elaborada uma atividade didática empregando livros

infantis de modo a favorecer o aprendizado em termos de alfabetização e estimular o interesse





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pela leitura e pelos temas de ciência. Para atender a esses objetivos, foram estabelecidos alguns

critérios que orientaram a escolha dos livros a serem utilizados:

a) Texto: Mesmo se tratando do processo inicial de alfabetização optou‐se por livros que

apresentassem escrita, porém atentando‐se ao sua extensão, de forma a não serem escolhidos

livros com textos muito longos. A quantidade estipulada para cada página foi de aproximadamente

duas frases simples.

b) Tipo de letra: Foi estipulado o uso de livros com o texto escrito em letra bastão

maiúscula, por acreditar que a sua utilização durante o início da alfabetização seja o mais usual.

Porém, devido à dificuldade de encontrar livros totalmente escritos com esse tipo de letra,

também optamos pelas letras bastão minúscula. O tamanho das letras deveria atender a um

tamanho razoável de forma a favorecer sua identificação.

c) Ilustrações: A quantidade e tamanho das ilustrações também foram utilizadas como

critério, pois este recurso pode ser muito atrativo e estimulador da leitura. "Para os alunos que

começam a ler, ainda deve predominar a ilustração, e o texto, também pequeno, deve apresentar‐

se em letras grandes e redondas". (Cunha,1990 p.74). A sequência de imagens pos si só deveria

possibilitar a compreensão da narração da história por alunos ainda não alfabetizados

completamente, de forma a estabelecer futuramente relação entre o texto escrito e as imagens.

d) Tema: Visando encontrar no ensino de ciências um assunto atrativo, e ao mesmo tempo

interessante, para a idade trabalhada, o tema animais foi designado na escolha dos livros,

também por se tratar de um tema comumente apresentado na literatura infantil, e por isso

apresenta grande variedade. Esses ocupam um importante espaço no cotidiano das crianças por

meio dos desenhos animados, jogos e histórias, portanto tendem a despertar maior interesse,

curiosidade e até mesmo identificação com diferentes personagens. Devido à antropomorfização

dos bichos presentes nesses diferentes contextos, as crianças conferem pensamentos humanos,

sentimentos e linguagem aos animais como se estes fossem pessoas demonstrando certo nível de

afinidade, muitas vezes.

Embora grande parte das crianças do grupo ainda não reconheça todas as letras e seus

respectivos sons, o contato com o livro, e a tentativa de leitura promove o crescimento, conforme

afirma Cunha (1990).

"Ela cresce exatamente na medida em que vence novos obstáculos. Essa dose

progressivamente maior de dificuldades é que, na leitura, como em todas as





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atividades educativas, faz o aluno sentir‐se interessado, empenhar‐se em

resolver o problema e desenvolver‐se". (Cunha, 1990. p.72).

Sendo assim, alguns dos livros escolhidos para a realização da pesquisa, foram analisados,

de forma a contribuir para o desenvolvimento de atividades a serem aplicadas, utilizando‐os.

Oslivrosescolhidos

Aviãodepapel

O livro “Avião de Papel” (Siguemoto, 1997) conta a história de um pato que encontra um

avião, feito de papel de jornal, próximo a um lago, e devido a um forte vento, o avião decola,

levando‐o. No voo o pato se assusta ao encontrar alguns objetos simples, como o rabo de uma

vaca e um lençol, que a princípio, parecem perigosos, porém ao observar melhor, percebe que

não são. A história acaba após o avião se enroscar em um lençol, pendurado em um varal,

presente no caminho, e em seguida cair.

A história se passa em um ambiente rural, com a presença de poucas casas, lago, muitas

árvores e outros animais, como: vaca, peixe, sapo, minhoca e cavalo. Os animais, com exceção do

pato, se relacionam de uma forma real com o ambiente, os quais estão inseridos, e possuem

características físicas convencionais. O pato, personagem principal, apresenta características físicas

aproximadas ao real, como cor e formato do corpo, não sendo convencional o formato e o

tamanho da cabeça, em relação ao corpo.

Observa‐se também a antropomorfização da personagem principal, uma vez que este

expressa suas sensações, como: susto, medo, alívio e encantamento, de acordo com cada

momento da viagem. Também estão presentes nas figuras, balões direcionados ao pato, indicando

fala.





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Figura 1

(Fonte: Avião de papel, Regina Siguemoto. )

Percebemos que a história atua no campo da ficção e realidade pois embora o

personagem viva em seu habitat natural, realiza uma atividade que não é possível no mundo real ‐

voar no avião de papel, nesse sentido pode ser investigado juntos as crianças se realmente elas

acreditam que isso possa ou não acontecer, e os porquês. O ato de coragem do pato em sair

voando e conhecer o seu próprio ambiente de uma outra perspectiva, estimulado pela

curiosidade, também é relevante, uma vez que as próprias crianças encontram‐se em um processo

parecido com o vivido pelo pato. Por meio da curiosidade podem "viajar" na própria literatura, e

conhecer um pouco mais sobre seu próprio mundo.

OpasseiodeRosinha

O outro livro escolhido para o trabalho "O passeio de Rosinha" (Hutchins, 2004), narra o

passeio de uma galinha em uma fazenda, que por estar distraída não percebe a presença de uma

raposa à sua caça. Durante o passeio da galinha a raposa acaba por cair em diversas armadilhas,

aparentemente não intencionais. Percebemos a presença de outros animais no local ao decorrer

do passeio, como cabra, rato, coelho, entre outros, caracterizando o ambiente natural de uma

fazenda. Os animais não são humanizados, com exceção da raposa que apresenta diferentes

expressões faciais, como insatisfação, por não conseguir sua presa desejada, e também de tristeza

ao cair nas armadilhas.





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Figura 2.

(Fonte: O passeio de Rosinha, Pat Hutchins. Coleção Crianças Criativas)

A obra trata de questões alimentares dos animais, havendo uma relação de presa e

predador. Este pode ser um conteúdo a ser trabalhado com as crianças, verificando se há uma

compreensão prévia do por que a raposa está atrás da galinha, e se essa informação está ou não

vinculada à definição moral, denotando a um personagem ou ao outro os adjetivos de bom ou

mau.

A sequência de imagens dos livros possuem função narrativa, com ilustrações grandes, cada uma

ocupando sempre duas páginas. O texto verbal é composto apenas por algumas frases, com letra

de forma maiúscula e minúscula, dispostas dentro das ilustrações. Há uma articulação entre o

texto e a imagem, uma vez que estes se complementam, embora a história possa ser contada

apenas pelas palavras ou pelas imagens, o conjunto de expressões e detalhes das ilustrações,

enriquece a leitura. Esse livro, embora não atenda ao requisito da letra escolhida, por empregar

letras bastão minúsculas, se adequa satisfatoriamente aos outros critérios.

OFalcãobateuasasevoou

Um terceiro livro escolhido chamado "O Falcão bateu asas e voou", trata de questões

ecológicas. Um falcão vive em uma gaiola, em um apartamento da cidade de São Paulo. A ave

demonstra tristeza por estar presa e ao perceber, a família lhe oferece diferentes alimentos,

tentando satisfazê‐la. Um dia a ave é solta, voa até a Avenida Paulista e por lá resolve ficar. Os





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personagens da história apresentam características físicas próximas ao real, porém o falcão é

humanizado, ao demonstrar seus sentimentos, de tristeza por permanecer na gaiola, e de alegria

ao ser solto, através de expressões faciais.

Figura 3

(Fonte: O Falcão Bateu Asas e Voou, Vitor Maia. Coleção Fantasias Ecológicas).

Este livro apresenta algumas diferenças em sua estrutura, em relação aos anteriores. Suas

imagens são compostas por apenas uma página cada, e o texto é separado das figuras, exercendo

uma função de complementação, o qual além de narrar o que ocorre na imagem também

complementa, por meio de falas e pensamentos dos personagens. As falas e pensamentos dos

personagens são representados por aspas.

A história explicita questões ecológicas como o habitat natural da ave e também seus

hábitos alimentares, possibilitando a utilização da obra para diversas atividades. Uma sugestão de

trabalho pode ser o questionamento aos alunos. Podendo perguntar quem possuí pássaros em

casa, e em seguida promover um debate com intuito de saber a opinião deles sobre o assunto, se

conseguem observar as limitações que o animal sofre por estar preso, qual atitude teriam frente a

essa situação, ou seja, se soltariam ou deixariam a ave presa. Outro aspecto a ser trabalhado é a

relação de respeito com os demais, o qual se aplica tanto a vida dos animais, que possuem o

direito de viver livre, como em suas relações sociais, as quais devem ser pautadas pelo respeito às

diferentes escolhas. O problema da extinção de espécies animais também pode surtir efeito





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quanto ao interesse, uma vez trabalhada de forma dramatizada e problematizada, os alunos

poderão refletir sobre a proporção do problema e possíveis soluções reais.

Estes livros atendem aos critérios pré‐estabelecidos, mencionados anteriormente, devido

a sua letra, sequência de imagens, quantidade de textos e por possuir animais como personagens

principais, além de apresentarem conteúdos implícitos relacionados às Ciências Naturais:

possibilidade de voo do pato, hábitos alimentares dos animais, e habitat natural.

Metodologia

A estratégia utilizada para incorporar os livros de literatura infantil aos processos de

ensino‐aprendizagem em sala de aula foi a elaboração e aplicação uma atividade de interação

entre as crianças a partir do contato direto com as obras literárias.

Com o intuito de verificar o que elas compreenderiam a partir do contato com a literatura

infantil, foi aplicado a um grupo de 1º ano do ensino fundamental – idade entre 6 e 7 anos – a

atividade utilizando os livros “O Falcão bateu asas e voou” e “O passeio de Rosinha”. Embora o

livro “Avião de Papel” também se encaixe nos critérios de escolha, ele não foi utilizado na

aplicação da atividade nesta primeira parte do trabalho, pois diferenciava‐se dos outros dois no

que se refere ao papel antropomorfizado exercido pelo personagem principal da história, o qual

realiza atividades não de acordo com o mundo real e também apresenta fala.

Dois grupos de alunos com quatro componentes foram escolhidos aleatoriamente, cada

grupo tendo em mãos um livro de literatura infantil dos já mencionados acima.

A realização da atividade em grupo foi escolhida por proporcionar às crianças

oportunidade de troca de informações e o contato com diferentes compreensões a partir do livro

apresentado. Acreditamos que uma contribuição importante é o referencial da teoria sócio‐

histórica de Vigotski (2003). Nessa abordagem, a estratégia didática não conduz definitivamente

para o sucesso ou fracasso do processo de ensino‐aprendizagem dos conceitos, ela apenas

funciona como meio de ação na interação entre o parceiro mais capaz com outros. O parceiro

mais capaz neste caso poderá ser o professor, um aluno com mais experiência ou mesmo o próprio

livro. Apesar disso, faz‐se necessário que essa estratégia proporcione a interação social o que pode

também possibilitar outros aprendizados para além do domínio cognoscitivo e ser ainda a

motivação para o aprendizado. A princípio, a comunicação ocorreu entre todos os componentes

dentro de cada grupo, que discutiam sobre a história e levantavam hipóteses para os





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acontecimentos. Aqui destacamos como parceiro mais capaz um aluno que compreendia com

mais facilidade que os outros, os códigos de escrita e suprimia as pequenas diferenças que seus

colegas diziam em relação ao que ele havia compreendido através do texto escrito. Paralelo a isso,

o próprio livro de literatura infantil funcionou como parceiro mais capaz, exatamente por trazer

informações que antes as crianças poderiam não ter totalmente estabelecidas, possibilitando a

ação sobre a área de desenvolvimento proximal através dos conteúdos conceituais implícitos.

Nesse sentido, o papel de parceiro mais capaz fica disposto a possibilitar inversões, ou

seja, o individuo que em um dado momento é caracterizado como parceiro mais capaz pode

trocar sua atuação dando esse status à outro.

Nesta primeira fase de aplicação da atividade, as crianças individualmente mantinham

contato com os livros, de maneira a folheá‐los por inteiro. Isto deu início aos primeiros

comentários em relação ao enredo da história, neste momento os aplicadores não intervinham,

apenas anotavam as observações dos alunos.

As notas tomadas não foram feitas com a utilização de um gravador pois tratavam‐se de

crianças de 6 a 7 anos de idade, assim a utilização sem a familiarização prévia com tal

instrumento, poderia desviar a atenção dos alunos e intervir na obtenção dos resultados.

Na tentativa de tornar mais perceptível a articulação do texto com as ilustrações, a

segunda parte da atividade se deu pela leitura do livro para as crianças. De forma similar a

primeira parte, as anotações eram feitas conforme os comentários das crianças, porém nesta fase

algumas perguntas as direcionavam a determinados pontos. Estas perguntas já haviam sido

estabelecidas antes da aplicação, no entanto, foram adaptadas de acordo com o andamento da

primeira parte em que não houve intervenção.

Tomemos como exemplo as seguintes perguntas: “por que a raposa estava atrás da

galinha”, “por que o falcão estava com cara de triste”, “quando solto o falcão foi para o lugar

certo”, essas eram questões do tipo problematizadoras para direcionar as crianças a falarem de

diversos conceitos da área das Ciências Naturais. Na primeira questão supracitada, conceitos de

presa e predador foram instigados, para analisar se o percebiam como uma relação natural ou

denotavam os personagens com adjetivos de bom ou mau. Na segunda e terceira questão, a

abordagem deu‐se no sentido de estimular significados para a compreensão do habitat natural

dos animais presentes na história, enfatizando o local onde vivem esses animais e seus hábitos

alimentares.





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De um modo geral, as questões feitas giravam em torno de verificar se as crianças

percebiam outros elementos na história, qualquer tipo de divisão de papéis e a identificação do

ambiente natural dos animais. Foram feitas de maneira que se encaixavam na linguagem infantil, o

mais próximo possível de seu cotidiano, para a obtenção de respostas em termos da

aprendizagem conceitual.

Partimos do pressuposto de que essas perguntas auxiliariam as crianças a pensarem de

forma mais ampla nos acontecimentos gerais das histórias e relacioná‐los aos temas de Ciências,

pois assim como Vigotski (2003) identifica, a discussão transforma a Zona de Desenvolvimento

Proximal – o que a criança faz com assistência ‐ em Zona de Desenvolvimento Real – o que a

criança é capaz de fazer sozinha, avançando no que diz respeito ao processo de aprendizagem da

criança.

Ao final, cada criança recebeu uma folha em branco para a elaboração de um desenho em

referência ao livro acompanhado.

Resultados

Para a verificação da primeira parte desse trabalho de pesquisa, optou‐se por aplicar uma

atividade e reter os dados obtidos utilizando‐se de anotações do aplicador. Todas as informações

transmitidas pelo grupo, ou por um aluno ‐ individualmente ‐ como problematizações, dúvidas

observações, defesas de ponto de vista, manifestações sentimentais, entre outras, foram anotadas

para análise dos resultados. Nesta primeira atividade foram empregados dois livros, distribuídos

para dois grupos distintos.

No grupo de crianças que ficou com o livro “O Falcão bateu asas e voou” havia um aluno

alfabetizado que compreendia com maior facilidade os códigos de linguagem e escrita, sendo

assim, este aluno por vezes auxiliavam os colegas para contar a história. Após o primeiro contato

com o livro, as crianças passaram suas impressões através de diversos comentários. A ilustração

apresentava um papel importante pois a sequência de imagens foi fundamental para a construção

e o acompanhamento da história por cada criança.

No início, as crianças facilmente perceberam que tratava‐se de um animal infeliz com sua

atual situação, que neste caso era um pássaro enjaulado. Embora ocorressem algumas

divergências, a dominação das formas narradas foi plena em comparação ao texto escrito. É

interessante destacar que os pequenos leitores conseguiam determinar algumas inferências antes





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mesmo de chegar ao final da história, por exemplo, um aluno comentou que algum personagem

na história libertaria o pássaro da gaiola para "viver feliz para sempre" antes mesmo de ver nas

últimas páginas a ilustração que demonstraria tal fato.

Um dos primeiros comentários feitos pelos alunos durante esta primeira parte da

atividade foi de que eles gostariam de ser pássaros como o da história, para voarem alto pelo céu.

A partir desta colocação, é possível perceber que de imediato já entendem um pássaro como

animal que não pode ser enjaulado como se passa na problemática da história do falcão. Apesar

disso, os alunos continuam com afirmações do tipo "ele não pode voar porque ele é grande e a

gaiola muito pequena", é provável que considerassem nesse primeiro momento que se o local

onde o pássaro estivesse fosse maior não seria necessário soltá‐lo, apenas oferecer boas

condições, como uma gaiola maior, por exemplo.

Em outros momentos, foi possível notar que quando se tratava de cuidar bem do pássaro

as crianças não percebiam o fato dele estar preso como uma ação ruim. Chegaram a comentar que

a família que mantinha o falcão na gaiola era ao mesmo tempo boa e má, justificando que boa por

oferecer comida é má por não deixá‐lo voar.

Na primeira fase da atividade os comentários foram de naturezas diversas, indo até da

apropriação de objetos presentes na história, vários alunos durante a observação das ilustrações

diziam que alguns objetos eram deles, como a ilustração de uma torre de tevê na avenida que o

pássaro vai morar. Na segunda fase da aplicação da atividade, como as crianças receberam

algumas informações do professor os comentários seguiram a direção dada pelas perguntas feitas.

As perguntas para este grupo de alunos foram feitas para tratar da temática habitat

natural e extinção dos animais. Quando questionados sobre o assunto os alunos de imediato

reconheciam que não era o local adequado do animal ficar enjaulado e muito menos depois de

solto ir para uma avenida com muitos carros e movimentação elevada. As crianças mencionavam

com assiduidade a floresta e as árvores como o local mais bem sucedido pra ser o “lar” do

personagem. Em relação ao assunto de possível extinção dos animais, parte dos alunos

conseguiram relatar suas impressões sobre este tema. Como numa fala de uma das crianças “se o

pássaro viver em outro lugar ele vai ficar triste, doente e morrer”. Neste trecho é possível

perceber que o aluno de alguma forma entende como o habitat influencia na sobrevivência do

animal.

A influência dos colegas no momento dos comentários foi muito relevante, entre as

crianças houve comunicação constante e troca de informação que possibilitavam e fez com que os





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alunos pudessem ter a frente diferentes pontos de vista. Uma situação que manifesta tal caso foi

a discussão iniciada em relação ao local onde o animal vive, uma aluna que considera bom que o

animal fique preso na gaiola para que ela possa brincar com ele, entretanto, quando os outros

colegas começam a opinarem sobre o assunto mostrando diferentes perspectivas, a aluna muda o

seu parecer dizendo que o melhor é soltá‐lo para que possa viver na floresta.

No outro grupo, em que foi trabalhado com o livro "O passeio de Rosinha", inicialmente o

grupo folheou o livro e sem intervenção do aplicador contaram a história um para o outro. Por

não haver nenhum aluno alfabetizado no grupo, acompanharam a história apenas pela sequência

das imagens.

Um dos alunos ao narrar a história perguntou ao aplicador se em uma determinada frase

estava escrito que a raposa estava tentando pegar a galinha. A frase a qual o aluno se referiu

encontrava‐se nas primeiras páginas do livro, onde é possível perceber a intenção da raposa.

Nesse primeiro comentário nota‐se que os alunos compreendem que há uma relação entre texto

e imagem.

Ao perceberem o enredo da história todos do grupo demonstraram preocupação com a

galinha, e a cada tentativa da raposa em avançar na presa, os alunos ficavam agitados e ainda mais

interessados em continuar a história. Nesse momento uma das crianças chegou a falar

espontaneamente: "Cuidado galinha, a raposa vai te pegar". Ao notar a fala do aluno observamos

que esses interagem com a história de forma a tentar solucionar o problema existente, avisar a

galinha que está correndo perigo.

Enquanto um dos alunos narrava o caminho percorrido pela galinha, os outros apontavam

para elementos secundários presentes na ilustração, por exemplo, os animais que faziam parte do

contexto da história e as características próprias de um ambiente rural, como a presença de

muitas árvores, plantações, entre outras.

A curiosidade também foi percebida na atividade, assim como ocorreu no outro grupo,

pois antes mesmo de terminar a história, os alunos também tentavam imaginar o que aconteceria.

Nesse momento dois alunos acharam que a galinha seria morta, enquanto os outros dois

defendiam a ideia que ela permaneceria viva.

Curiosamente dois garotos identificaram‐se com o papel da galinha, justificando ser a mais

inteligente por não ter sido pega, enquanto as duas garotas identificaram‐se com a raposa, devido

a sua esperteza e rapidez, além de destacarem também a beleza do animal. Essa afirmação feita





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por todos de forma aleatória, foi posteriormente reafirmada ao verificar os desenhos feitos por

cada um, os quais foram desenhados exatamente o animal a qual cada um se identificara.

Ao iniciar a segunda parte da atividade, foram feitas perguntas pré‐estabelecidas pelo

aplicador, e que ainda não tivessem sido respondidas voluntariamente pelos alunos. As questões

trataram‐se sobre o reconhecimento do habitat natural dos animais bem com seus hábitos

alimentares.

Por terem já mencionados os vários elementos componentes da história, e por

demonstrarem clareza quanto ao local de vida desses animais, percebeu‐se que os alunos

possuíam informação ou ideia corretas sobre o assunto. Porém, ao serem questionados sobre a

intenção da raposa em comer a galinha, houve uma divisão referente a compreensão do

conteúdo. Duas crianças denotaram moralmente a situação, apontando a raposa como má em

querer comer a presa.

Problematizou‐se então a situação para que esses alunos pudessem pensar nos motivos

da raposa ter essa atitude. Nesse momento foi perguntado pelo aplicador "Mas, se a raposa não

comer a galinha, o que ela vai comer?". Então, um dos participantes do grupo comentou sobre a

necessidade da raposa em comer outros animais. Os demais demonstraram compreender a razão

de tal atitude da raposa, realizando até mesmo outra problematização: "É mesmo, se a raposa não

comer ela pode morrer".

As crianças identificaram a história como uma situação real, justificando‐a pela presença

de animais existentes em locais possíveis de sobreviver ‐ a fazenda. Além disso, comentaram sobre

histórias pessoais que se passaram em fazendas e sítios, e também com a presença de animais

presentes na história.

Apesar dos livros apresentarem conceitos de Ciências diferentes, em algumas situações os

comentários feitos pelas crianças dos dois grupos apresentavam semelhanças, como é o caso da

previsão do que ocorrerá na história antes mesmo do final, e a própria interação e identificação

com os personagens. Nos dois casos, as crianças relacionaram situações da história com episódios

ocorridos em seu cotidiano e ligados a seus familiares.

As crianças demonstraram interesse em participar da atividade e até certa euforia para

recontar a história. Assim também realizaram a atividade, de fazer um desenho sobre o livro,

demonstrando interesse em representar aquilo que mais chamou a atenção.





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Considerando a faixa etária e o nível de alfabetização de grande parte dos alunos do

grupo, buscou‐se estabelecer um diálogo por meio de uma linguagem aproximada a do aluno. De

forma a possibilitar maior compreensão e participação desses na atividade.

Consideraçõesfinais

Com a aplicação dessa atividade, pudemos perceber que o livro infantil pode se configurar

como um estímulo não apenas ao interesse pela leitura, mas também à interação entre os alunos

em torno de temas de ciências. Nos dois casos, o foco central estava em temas ligados à ecologia e

aos animais e as noções implícitas nas histórias, apesar de simples, eram fundamentais para uma

posterior compreensão de conceitos mais sofisticados ligados ao tema. O que queríamos verificar

nesse trabalho é se, de fato, o uso dos livros em uma atividade de sala de aula, permitia que

aflorassem essas noções de forma articulada ao desenvolvimento de habilidades essenciais ao

processo de alfabetização. Isso foi possível perceber, tanto pelas interações ocorridas entre os

sujeitos, como pelas intervenções individuais.

Em termos da metodologia da coleta de dados, acreditamos que será importante, em uma

etapa posterior desse trabalho, estudar mecanismos para que o uso de gravadores não interfiram

significativamente no comportamento das crianças. Com isso, teremos a possibilidade de deixar as

crianças trabalharem em grupo sem a intervenção constante de um adulto e de registrar as

interações que ocorrem nesse tipo de situação. Além disso, disporemos de uma quantidade de

dados maior para análise.

De todo modo, acreditamos que os resultados obtidos apontaram a necessidade de

aprofundamento da pesquisa, na medida em que mostraram que a articulação entre o trabalho

conceitual de ciências e o desenvolvimento de habilidades necessárias à alfabetização não apenas

é possível, mas também que são dois processos que podem se auxiliar mutuamente. Nas próximas

etapas da pesquisa realizaremos atividades usando um número maior de livros e de forma

articulada a outros tipos de intervenções, tais como o teatro de fantoches, os experimentos





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simples e o uso de brinquedos, todos eles vinculados aos conteúdos e histórias apresentadas nos

livros infantis.

Referências

BERBERIAN, A. P., ANGELIS, C. C. M. de, MASSi, G. Letramento ‐ Referências em saúde e

educação. São Paulo: Summus, 2006.

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Paula Teixeira Araujo. Graduando a licenciatura em ciências da natureza da Escola de Artes,

Ciências e Humanidades da USP e professora de Ensino Fundamental I da rede pública municipal

de Guarulhos (SP). [email protected]





Artigo número: 142

Tatiana Pereira da Silva. Graduando a licenciatura em ciências da natureza da Escola de Artes,

Ciências e Humanidades da USP. [email protected]

Luís Paulo de Carvalho Piassi. Orientador e professor doutor da Escola de Artes, Ciências e

Humanidades da USP. [email protected]

A galinha e falcão: livros infantis no ensino de ciências ... · duas frases simples. b) Tipo de...

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