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A Escuta Sensível das Culturas Sonoras na Infância1

Dulcimarta Lemos Lino2 UFRGS

Resumo: O presente ensaio discutirá algumas das reflexões emergentes em minha pesquisa de doutorado em andamento. Ao situar-se no campo da Sociologia da Infância, essa investigação de tipo etnográfico, interessou-se em descrever e analisar o ponto de vista das crianças e os significados que a música tem em suas vidas, aí contemplados as trocas com pares, com adultos, com a mídia, com seus silêncios, com suas escutas. Ao compreender a complexa relação existente entre música, infância e educação esta pesquisa acompanhou a rotina de um grupo de Educação Infantil, escutando sensivelmente suas culturas sonoras através dos diferentes espaços acústicos da escola durante um ano. A emergência da canção disciplinar como etiqueta identitária de crenças e representações sociais da música na escola tem demonstrado que as crianças se apropriam desse discurso, experimentando com grande intensidade a improvisação como dinâmica do encontro com os mundos que se aventuram manipular, criar, compartilhar. As crianças “são música” (Campbell, 1998) e utilizam o som para movimentar o diálogo da comunicação humana.

Palavras-chave: Culturas sonoras; Infância; Música na escola.

Ao situar-se no campo da Sociologia da Infância, este trabalho de investigação

compreende que a infância é plural: infâncias. Por esta razão, considera a infância no âmbito

das estruturas sociais e do contexto particular nos quais se insere, importando-se com a

perspectiva da criança ao apreender suas culturas sonoras por intermédio da “escuta sensível”

(BARBIER, 1993) de suas ações. Nessa escuta, a sensibilidade à audição do não

determinado, este outro do nosso saber, de nosso poder, de nosso dominar ou produzir

emergem como potências do devir.

Caracterizada por uma transversalidade plural, Barbier (1990, 1993) afirma que a

escuta sensível pode ser entendia como uma

1 Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na América Latina – 2007. 2 Dulcimarta Lemos Lino é doutoranda em Educação pela UFRGS, professora da UNISINOS, Universidade do Vale do Rio dos Sinos no curso de Pedagogia, tem uma escola de música: ‘Espaço de Criação Musical’ onde a tônica do trabalho é a composição no coletivo e lúdico processo pedagógico de comunicar-se com sons. Participa como pesquisadora do GEARTE (Grupo de Estudos em Educação e Arte da UFRGS) e do GEIN (Grupos de Estudos em Educação Infantil/UFRGS). dulcimarta@terra.com.br

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rede simbólica relativamente estruturada e estável, constituída como uma espécie de “banho de sentido” onde se misturam significações, referências, valores, mitos e símbolos internos e externos ao sujeito, no qual ele esta imerso e pelo qual sua vida assume um peso existencial. (BARBIER, 1993, p.188)

Sem pretender impor modelos de referência, nem procurar circunscrever um território,

a escuta sensível busca oferecer sentido (não impô-lo), sugerindo que nos deixemos

surpreender ludicamente por tudo aquilo que nos liga à vida. Por isso, a escuta sensível é

uma escuta multireferencial utilizada pelos pesquisadores como forma de mediação,

interferência e reflexão científica sempre que a infância é concebida como uma categoria

social.

Neste contexto, a infância deixa de ser uma experiência universal de qualquer duração

fixa, ditada pelo limite cronológico de idade, para incorporar uma construção que expresse as

diferenças individuais relativas à inserção de gênero, classe, etnia e história. Assim,

ser criança varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior de uma mesma família e de acordo com a estratificação social. Do mesmo modo, varia a duração histórica e a definição institucional da infância dominante em cada época. (PINTO, 1997a, p.17)

Considerar as crianças ativas no meio social e cultural “implica o reconhecimento da

capacidade simbólica por parte delas e a constituição de suas representações e crenças em

sistemas organizados, isto é, em culturas” (PINTO,1997a,p.20). Negligenciar a voz das

crianças, seus testemunhos e suas valorações é subestimar sua capacidade de atribuir sentido.

Logo, qualquer interpretação da cultura infantil necessita “se sustentar nas análises das

condições sociais em que as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem” (PINTO,

loc.cit.).

Desta forma, o mais lógico seria compreender as crianças no contexto da multiplicidade

cultural (CAMPBELL, 2002, p.61), pois a “cultura das crianças é ampla, multivariada e

definitivamente plural” (CAMPBELL, 1998, p.184). Para além das demarcações dos estágios

do desenvolvimento cognitivo e dos métodos de aprendizagem propostos à educação na

infância, este momento deixa de ser o que precisa ser educado para ser o que educa (KOHAN,

2004, p.11). Como um tempo de potências, a infância abandona o lugar de não saber para,

devorando o mundo, ser, antes de tudo, condição da experiência humana (Ibid., p.54).

A investigação de Campbell (1998) sobre as culturas sonoras infantis tem pontuado essa

experiência humana, destacando os diferentes sistemas de crenças e representações sociais da

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música na escola. Segundo a autora, quando agrupadas, as crianças são consideradas

receptoras e promotoras de conhecimento cultural semelhante, através de experiências

semelhantes, sem homogeneizações (CAMPBELL, 2002, p.61). No entanto, ignorar a

monitoração reflexiva dos adultos sob a ação das crianças seria uma falácia. As ações infantis

são o resultado do produto dos processos de colonização dos respectivos mundos de vida dos

adultos, decorrente

do processo crescente de institucionalização da infância e de controle dos seus cotidianos pela escola, pelos “tempos livres” estruturados e pelas práticas familiares, e resulta da assimilação de informação e modos de apreensão do real veiculados pela mídia, ou por outros meios de disseminação da informação.(PINTO, 1997b, p.22)

Como adultos, responsáveis pela mediação escolar, torna-se prioritário que deixemos

de nos preocupar tanto em transformar as crianças em algo distinto do que são, para pensar se acaso não seria interessante uma escola que possibilitasse às crianças, mas também aos adultos, professores, gestores, orientadores, diretores, enfim, a quem seja, encontrar esses devires minoritários que não aspiram a imitar nada, a modelar nada, mas a interromper o que está dado e propiciar novos inícios. (...) Impregnados da intensidade criadora, (...) instaurar um espaço de encontro criador e transformador da inércia escolar repetidora do mesmo. (KOHAN, 2004, p.66)

Especialmente na música, a intensidade criadora proposta por KOHAN (2004) vêm

indicando que não podemos mais sustentar ou impor critérios universais para o ensino e a

aprendizagem musical. Isto porque, “as crianças pertencem a grandes e pequenos grupos

culturais sobrepondo um ao seu próximo e aprendendo a essência de cada um” (CAMPBELL,

2002, p.58). Ao reforçar a afirmação de Campbell (2004), Slobin (1993) lembra que as

microculturas e as micromúsicas contemplam várias realidades musicais das crianças. O autor

pontua que os mundos musicais infantis são muito ricos, um verdadeiro conglomerado de

estilos e influências plurais. Assim, não podemos entender as crianças como uma única

cultura; os deslocamentos da categoria infância emergem e, junto deles, a compreensão de

suas múltiplas narrativas no mundo, aí incluída as culturas sonoras como territórios plurais e

dinâmicos.

Neste sentido, a pluralidade do substantivo infância, também deve ser articulada

quando tentamos definir música. Blacking (1973) escreve “música é som organizado

humanamente. Wade sugere que levemos adiante essa afirmativa, lembrando-nos que

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música não é apenas uma coisa – uma categoria de som organizado ou composições- mas também um processo. Qualquer grupo conhecido de pessoas no mundo exercita a sua imaginação criativa de modo a organizar o som “de alguma maneira” que se diferencia daquela como organizam o som no discurso. (WADE, 2004, p.3)

Sendo um processo que exercita a imaginação criativa a música é compreendida como

uma construção social. Isto porque, “quando escutamos música não podemos separar

inteiramente nossas experiências dos seus significados inerentes de uma maior ou menor

consciência do contexto social que acompanha sua produção, distribuição ou recepção”

(GRENN, 1994, p.29). Ao se interessar pelos grupos sociais, suas relações com a organização

social da prática musical e os significados construídos neste espaço, Green (1994) assinala

que a construção social do significado musical acontece na experiência musical. Uma

experiência de sentidos no mundo, adquirida por cada indivíduo de forma fluída e individual,

acoplada aos significados históricos, aprendidos e artificiais, que acabam por definir gostos

preferências, repulsas, ambigüidades e símbolos de identidade singulares para cada um.

Portanto, a escola é apenas um dos espaços sonoros onde as crianças experimentam e

adquirem música. No entanto, ela “pode ser o órgão privilegiado” (DUBORGEL, [s/d], p.14)

que tem instituído uma sensibilidade aural que privilegia desde a primeira infância e para

todas as crianças formas gerais de audição, de estar na música, de fazer e consumi-la, ou seja,

“hábitos de subordinação e recalcamento, de exorcismo do ser imaginante pelo sujeito

positivo e de razão” (DUBORGEL, loc.cit.). A escola pode estar legitimizando um tipo de

música à medida que sistematicamente vem se fechando para as músicas que já estão com as

criança, porque vivem nelas.

A contribuição deste estudo se encontra no fato de que, ao relacionar Música, Infância e

Educação – substantivos plurais que, sem separar analiticamente dimensões constitutivas

destacam a inseparabilidade dos corpos na ação de conhecer- tenta escutar as interfaces

ocultas e unir os estudos até agora isolados em uma outra sinergia, tarefa só possível de ser

cumprida por educadores musicais que, dominando o discurso sonoro, não deixem seus

ouvidos simplesmente se encher pelos eventos acústicos social e culturalmente expostos no

ambiente escolar. Ao contrário, a partir de uma “escuta sensível” (BARBIER, 1993) têm a

audição como alicerce para o pensar investigativo. Como se expressam as culturas sonoras

infantis na escola? Até que ponto essas culturas escutam o silêncio, driblam o cardápio

escolar e destemporalizam a rotina musical para encontrar a singularidade?

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Ao conceber a complexidade do campo investigado e a multireferencialidade teórica aí

emergente, a abordagem de tipo etnográfica apareceu como a estratégia mais adaptada para

esta pesquisa, uma vez que permite reconstruir os processos e as relações que configuram as

culturas sonoras infantis. Acompanhei uma turma de crianças da Educação Infantil durante

um ano letivo, participando de sua rotina diária três vezes por semana, bem como das

atividades da escola durante o ano de 2006. Para a coleta de dados, utilizei as técnicas

etnográficas de descrição, realizando observação total dos sujeitos na escola, observação

participante, entrevistas-conversas, registro no diário de campo, gravações em áudio, vídeo,

fotos e transcrições discursivas e em notação musical das manifestações musicais. A análise

dos dados encontra-se em fase de interpretação, no entanto, me arrisco a tecer algumas

reflexões.

Boca Fechada, Orelha em Pé!

Boca fechada, orelha em pé pode resumir a condição de escuta que primeiramente

experimentei durante o ano de 2005 quando realizei o estudo piloto da presente investigação.

Literalmente fechei a boca para ouvir as crianças na sua paisagem sonora em diferentes

instituições de Educação Infantil. Um silêncio sempre “grávido de sons”, uma escuta como

experiência de pensamento em pleno movimento, buscando definir os critérios para a seleção

da escola investigada. Num primeiro momento, o som fundamental que ressoava pelos

espaços acústicos visitados concentrou-se nas canções disciplinares, esses cantos ritmados

com letra para constituir um só movimento. Geralmente executados por toda a classe, sob a

vocalização mais intensa das professoras, essas canções funcionavam como “ordens-signo,

sinais codificados sob os quais se deveria seguir uma resposta determinada, e somente uma”

(FANFINI, 2001, p.56).

Na rotina das escolas de Educação Infantil observadas, as canções disciplinares3

pareciam fazer parte de uma série de dispositivos que acabavam por inscrever possíveis ações

das crianças através dos diferentes espaços e tempos experimentados na escola, definindo o

proibido e o permitido, o correto e o incorreto. Assim, ao incorporar um lugar prioritário no

3 O termo canções disciplinares, também utilizado por Fucks (1991) como “musiquinhas de comando” quer significar as músicas com letra entoadas na escola para de forma camuflada exercer o controle da situação pedagógica, disfarçando o poder da instituição. Tais melodias podem vir reforçadas por gestos e/ou palavras no diminutivo. Ex: Guarda, guarda, guarda, bem guardadinho, quem guarda tudinho encontra tudo arrumadinho.

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tempo escolar, essas canções pareciam exercer “o papel de disfarçar o poder da instituição, já

que cantando ela não se sentia mandando” (FUCKS, 1991, p.68). Desta forma, a escola

parecia contribuir para retirar o controle de pensar ou de aprender a pensar através dos ritmos

singulares que habitam cada corpo.

Na escola selecionada como campo dessa investigação, as canções disciplinares também

apareciam para maximizar e otimizar o alcance de certos resultados que constituiam a

finalidade da “fábrica escolar” (FOUCAULT, 1999). Porém, a regularidade desta sistemática

parecia menos freqüente. De modo geral, as canções disciplinares normatizavam dois

momentos específicos da rotina escolar: a hora de guardar os brinquedos e a hora do segundo

lanche. Nas palavras de Foucault, a ação disciplinar exerce uma pressão modeladora para

formar indivíduos semelhantes, “se compra, diferencia, hierarquiza, homogeniza, exclui. Em

uma palavra, normaliza; (...) se estabelece a regularização dos procedimentos e dos produtos

industriais” (FOUCAULT, 1999, p.188-189). Ou melhor, engessa-se o eterno exercício de

criar e fabular próprios da infância (BACHELARD, 2001).

No desenrolar da coleta e análise dos dados (ainda em andamento) venho observando

que, a socialização e a comunicação entre as crianças toma as músicas e as sonoridades como

elementos de um primeiro contato, como um linguajar por todos entendido que

espontaneamente expressa lúdica e/ou metaforicamente uma narrativa. Ao pesquisar o ponto

de vista das crianças e o significado da música em suas vidas, constatei que as crianças “são

música (CAMPBELL, 2002, p.61); que “as crianças têm músicas em sua cabeça”

(CAMPBELL, 1998); que “natural e prontamente elas gravitam na música com uma

participação total, além de serem cativadas por ela” (CAMPBELL, 1998, p.169). As crianças

mostraram-se verdadeiros “musickers” (SMALL, 1994, p.54) e exigiram que eu fosse

construindo as palavras para escutar e descrever o exercício criativo compartilhado nessa

investigação.

Portanto, sempre improvisado e movido pelo diálogo da comunicação humana a ação

das crianças transformava o som num modo de narrar diferentes territórios que elas decidiam

explorar/criar, individual ou coletivamente. Talvez, ao compreender a heterogeneidade dessas

narrativas encarnadas nas culturas infantis, possamos compreender que no humano está o

ponto de encontro para a música, a infância e a educação, ou seja, “a procura de uma fronteira

constantemente deslocada” (BERIO, 1981, p.8), e aí, a capacidade de criar uma docência que

se arrisque a escutar sensivelmente as crianças, “aprendendo a apreender dos alunos o que

ensinar” (BRITO, 2001).

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Referências Bibliográficas

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