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LA ESCUELA EN EL MEDIO RURAL: EDUCACIN Y DESARROLLO LOCAL The school in rural areas: education and local development

VOL. 15, N 2 (2011) ISSN 1138-414X (edicin papel) ISSN 1989-639X (edicin electrnica) Fecha de recepcin 22/10/2010 Fecha de aceptacin 04/05/2011

Ablio Amiguinho Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre (Portugal) E-mail: [email protected]

Resumen: Este texto analiza las posibilidades de intervencin comunitaria de la escuela en el medio rural como condiciones para la innovacin pedaggica-educativa y el desarrollo local. En el seno de un proyecto ms amplio, en el que el autor estuvo implicado durante ms de 20 aos, refleja las experiencias e iniciativas que confrontan pedagoga y la accin social local con el impacto en el trabajo escolar de profesores y alumnos. Se trat de propsitos a los que el Estado ignor o pretendi poner fin, con una poltica educativa pblica de supresin de las escuelas ms pequeas, de sus potencialidades educativas como servicio pblico comunitario. Por eso, el proyecto tuvo un carcter de resistencia a esta ofensiva que le confiri contornos, expectativas y resultados a tener en cuenta en la articulacin entre educacin y desarrollo local, como propuesta y prctica de intervencin social de la llamada sociedad civil. Palabras clave: escuela, medio rural, intervencin comunitaria, desarrollo local, formacin de profesores. Abstract: This text discusses the possibilities of community intervention in a rural school, as conditions for teaching and educational innovation and local development. Within a broader project, in which the author was involved for over 20 years, reflected on experiences and initiatives that confront pedagogy and social work place, impact on school work with teachers and students. It was purposeful that the state or ignored or wished to end with a public education policy for the elimination of smaller schools, their educational potential as a public service and community. Therefore, the project was still a matter of resistance to this offensive that gave it outlines, expectations and results to take into account the articulation between education and local development, as proposed and practice of social intervention-called civil society. Key words: rural school, community intervention, local development, teacher training. _________________________ Traduccin de Antonio Bolvar, con Jussara Biagini (alumna de postgrado de Brasil)

La escuela en el medio rural: educacin y desarrollo local

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1. Introduccin

La escuela en el medio rural contina dando muestras de la riqueza y del potencial de las experiencias educativas y de intervencin comunitaria que puede integrar y hasta impulsar, an cuando su dimensin es cada vez ms reducida. Esas experiencias surgen, normalmente, en la confluencia entre una valoracin muy positiva de la escuela por las familias y por las comunidades, difcilmente equiparable a otros contextos, con las relaciones de proximidad y de insercin significativa en el medio local, as como de un trabajo escolar de los nios y nias, de profesores e incluso de otros actores sociales, que las circunstancias ayudan a promover.

Sin embargo, las polticas pblicas en este mbito prosiguen indiferentes su camino. Comenzando por negar el objeto social y educativo que es la escuela rural, en trminos pedaggicos y organizativos, en coherencia con este reduccionismo del anlisis, imponen pura y simplemente su cierre. En verdad, no hay poltica ni estrategias para la escuela rural, porque la manifiesta falta de objeto no lo justifica. As se decide y acta, finalmente, en conformidad con otros criterios poltico-econmicos que, invariablemente, se disimulan, pero que permanentemente se actualizan y que son, en el fondo, los que realmente importan.

Desde mi perspectiva, se trata actualmente de deshacer un patrimonio de innovacin y de transformacin del modelo escolar, mejorndolo y enriqueciendo sus potencialidades educativas, de las que se beneficiaron tanto la educacin y socializacin de los nios como la formacin y el desarrollo personal y profesional de los profesores. Por su parte, las comunidades ms desfavorecidas fueron an ms penalizadas; desprovistas en muchos casos del ltimo servicio pblico que les quedaba (como analizar posteriormente), no solamente aseguraban la educacin de sus nios y nias, sino que tambin contribuan decididamente a su propio desarrollo.

2. Contexto poltico-educativo

Los ltimos aos en Portugal fueron de una fuerte y sistemtica tentativa de completa aniquilacin de todo aquello que se dio en llamar escuela rural o escuela en el medio rural1. Se inici con el primero gobierno del partido socialista, prosigui con el segundo y ha tenido ahora su eplogo. Efectivamente, en Portugal, pas a considerarse definitivamente que ya no haba posibilidad de supervivencia en trminos de red escolar y de servicios educativos verdaderamente descentralizados, adems del presupuesto tener en cuenta el presupuesto. Es decir, justificaciones poltico-econmicas dictaron un impulso final que llev al cierre de centenares de pequeas unidades escolares, principalmente en el medio rural.

1 Dentro del conjunto de atributos habitualmente utilizados para caracterizar estas pequeas unidades escolares, rechazo, en principio, lo del nmero de alumnos, justamente por el gran nmero de equvocos que tiene suscitado y, principalmente, por el uso abusivo y mistificador por parte del poder poltico. Me apoyo esencialmente en criterios organizativos, pedaggicos y sociales: por un lado, la heterogeneidad de las clases en trminos de edad y de niveles escolares, contrariando el modelo escolar de ensear a muchos como si fuera uno solo y, por otro lado, la proximidad y la misma insercin comunitaria, igualmente en oposicin al distanciamiento, aislamiento y deslocalizacin que, histricamente, implement la ms fina racionalidad escolar.


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Pero, a semejanza de muchos otros mbitos, en las estrategias polticas de los gobiernos, la argumentacin tendi siempre a ocultar la verdadera cara de las medidas polticas y las actuaciones gubernativas. Subordinando la tradicional justificacin de la anormal socializacin de los nios en las pequeas estructuras escolares, se inventaron datos sobre unos extensos problemas pedaggicos de los nios, dramticamente alcanzadas por las elevadas tasas de fracaso escolar, como frecuentemente se divulg. Los datos, a pesar de haber sido profusamente referidos, nunca fueran presentados mucho menos mirados, a no ser, supuestamente por los responsables del Ministerio de la Educacin. Encontrando la coartada, se decret el cierre de todas las escuelas con menos de 21 alumnos; la concentracin del alumnado en centros educativos y su desplazamiento y alimentacin, durante el periodo escolar, por las autarquas.

As, en pleno triunfo del Estado Evaluador, tanto de las escuelas, de los resultados escolares, cmo de los servicios educativos, a partir de la invocacin de una calidad pedaggica y educativa abstractamente definida o con base en una concepcin de bien comn abstracta- y para fortalecer en toda la parte, se resolvi, de vez, una cuestin que a propsito permaneca abierta: el fin anunciado de la degeneracin pedaggica que eran las pequeas escuelas rurales. De este modo, se anul tambin cualquier hiptesis de debate o de discusin que articulase pedagoga, organizacin escolar, intervencin comunitaria y ordenamiento del territorio, frente a la indiscutible ventaja y calidad pedaggica de los centros educativos de grandes dimensiones2, tecnolgicamente avanzados y dotados de todos los recursos y condiciones, conforme tambin se propagaba.

La evaluacin, utilizando como norma una determinada concepcin de calidad o una calidad que determina una cierta forma de evaluacin, imprecisin que parece intencionada polticamente sirvi de justificacin poltica, como seala Correia (2010), para una jerarquizacin de los contextos y de los seres. En este caso, en detrimento claramente del mundo rural y de las poblaciones locales. Se tradujo en el propsito de supresin de los servicios pblicos, ms por presiones econmicas que por una comprobada ineficacia o porque no fueran de calidad, penalizando a los ms desfavorecidos, agravando an ms sus dificultades.

Retricamente, y en conformidad con una forma poco comn actualmente de hacer poltica, extremando las contradicciones y paradojas entre intenciones y prcticas, la principal responsable del Ministerio de Educacin lleg a anunciar pblicamente el propsito de hacer de las pequeas escuelas del medio rural, espacios de formacin para todos e instituciones al servicio del desarrollo social de las comunidades. Aparentemente, como sociloga de formacin, pretenda hacer del servicio pblico que la escuela puede ser en las pequeas colectividades, un instrumento efectivo para la solucin de problemas sociales y educativos. Rpidamente, sin embargo, se revel y puso en prctica un objetivo diametralmente opuesto, con el pretexto y con el desenlace que seal anteriormente. Manifiestamente, se acentuaron los problemas y las prdidas de las pequeas comunidades, dilapidando los pobres servicios que an poseen y lo que es peor- profundizando en el sentimiento de las poblaciones locales de un futuro cada vez ms amenazado.

2 La creacin de centros escolares de grandes dimensiones tiene su punto culminante en el presente ao lectivo con la fusin, administrativamente decretada, de escuelas y de unidades gestin de media e incluso de gran dimensin, en una voraz concentracin que Joo Barroso, expresivamente, design de parcelamiento escolar. Se acudi a la analoga de parcelamiento o reagrupacin agrcola para aumentar la dimensin de las explotaciones, practicar una economa de escala y elevar los niveles de produccin.


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La poltica educativa reciente tuvo an como punto de apoyo una consideracin de la profesin docente como poseedora de derechos a retener. Fue un tiempo en que se asisti a la mayor manifestacin de profesores que se haya visto alguna vez en Portugal. Este acoso poltico se traduca en una burocratizacin creciente de la actividad del profesor y confin al profesional a un espacio, principalmente el de la clase, exclusivamente tcnico. Es como si operase en un vaco social. Polticamente, dejaron de tener lugar las justificaciones u obligaciones morales y sociales para el trabajo docente. Ahora bien, si este asunto afecta al papel de la escuela en cualquier contexto, por mayor razn an perjudica a la escuela en el medio rural.

En el plano social, asistimos con fuerza a la revitalizacin de la ideologa del atraso del mundo rural por relacin con un mundo urbano globalizado y desarrollado, donde reposa la solucin ideal para todos los problemas sociales. Se reforz la visin del espacio social rural como aquel donde nada acontece socialmente relevante o de un espacio marginado. Igualmente se vino abajo cualquier tentativa de participacin de la escuela en la rehabilitacin o recalificacin del mundo rural3. Todo esto a pesar de afirmar retricamente que haba una preocupacin con el ordenamiento del territorio y de existir hasta una Secretaria de Estado para el desarrollo rural, que pareca acoger algunas de las recientes tendencias de promocin de una ruralidad emergente y de contar, en este marco, de una renovacin de la enseanza y de la educacin. De este modo sucedi, aparentemente de un modo paradjico, en un momento en que los socilogos tomaron poder en el Ministerio de Educacin, alejando a los especialistas de la educacin, ostensivamente responsabilizados por los problemas educativos que el pas an/todava vive. Se hace as eco, como es sabido, de un movimiento que se desarrolla gradualmente en varios pases, incluyendo Espaa y Portugal, de responsabilizar a los pedagogos y educadores de los peores males que se imputan a la enseanza y a la educacin.

En el mbito educativo, con el pretexto del cambio y de la oposicin al corporativismo educativo, particularmente por parte de profesores y de los respectivos sindicatos, se pugn con la ms abnegada ofensiva por la restauracin de la racionalidad y de las lgicas escolares, en particular en lo que concierne a sustraer a los nios de sus familias y comunidades. Las clases, las disciplinas principalmente, algunas de ellas como la lengua materna y la matemtica, para subir en las comparaciones internacionales en una jornada escolar cada vez de mayor duracin, significativamente asumida como escuela a tiempo completo, llenan la totalidad de la vida de los nios, de los jvenes y de los profesores.

Queda, pues, poco tiempo y margen de maniobra a los profesores, adems de las ms estrictas obligaciones de enseanza y de la inmensa carga burocrtica que aquellas tareas conllevan. Incluso la narrativa educativa de la ms simple apertura de la escuela al medio desapareci del discurso poltico. Ya lejos del tiempo de la reforma curricular que consagraba el rea-escuela como rea curricular no disciplinar que expresamente refera las potencialidades pedaggicas de la relacin escuela/familia /comunidad e incluso con un propsito de desarrollo local. Muy recientemente, se anunci la intencin poltica de abolir el rea-proyecto, porque supuestamente la investigacin no haba puesto de manifiesto que impactara la formacin de los alumnos. Pero no se conoce pblicamente la investigacin que

3 Pblicamente la Ministra de la Educacin declar, como reaccin a los que consideraban que cerrar una escuela equivaldra a hacer desaparecer la aldea en la que estaba, que la mayor parte de las aldeas estaran muertas y que nada habra que hacer! Por eso, no se podra nunca sacrificar la escolarizacin de los nios por algo que no slo no tena sentido (salvar la aldea), cuando no haba objeto social que lo justificara (porque las aldeas estaran condenadas a que desaparezcan o mueran).


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se invoca. Lo que se sabe es que a partir de aqu se va a necesitar de un nmero menor de profesores en las escuelas, dado que en cada una se prescinde de los dos profesores por clase que inicialmente tena a su cargo aquella rea.

La caracterizacin y clarificacin de este contexto permiten percibir las dificultades, pero tambin las potencialidades, de las experiencias pedaggicas y comunitarias a las que ir haciendo referencia y analizando. Declaradamente a contracorriente, son herederas de una tradicin de innovacin educativa y social, institucionalmente encuadradas por asociaciones y organizaciones de la denominada sociedad civil. Remontan a la dcada de los 80 del pasado siglo y se irguieron como alternativas, e incluso como formas de resistencia, a las polticas pblicas (o a su ausencia) que alcanzan ahora su eplogo y han llevado al lmite, a mi modo de ver, sus consecuencias ms nefastas. Tienen, por lo tanto, poco o casi nada a ver con el Estado y an mucho menos que ver con un mercado educativo en ascenso.

3. En defensa de la escuela y del mundo rural: un modo de intervenir socio-educativamente

Comienzo por resaltar que no se trata de defender, nostlgicamente, una escuela y un mundo rural que ya no existe; lo que impide, desde luego, cualquier deseo atvico de conservarla como si fuera un museo. Tampoco habra razones para eso, conocida como es la instrumentalizacin ideolgica de la escuela rural, en los tiempos de la dictadura salazarista, al servicio de un modo de explotacin de la tierra que implicaba el oscurantismo de los campesinos y una enseanza deliberadamente pobre, an as apenas para un reducido nmero de efectivos, en medio de la exaltacin del analfabetismo. Se busc, eso s, valorar la escuela de las comunidades que progresivamente se apropiaron, que se transform en factor de identidad y que se torn en seal de su existencia, a pesar de aparecer ms en contrata de sus propios intereses que conducirlos adecuadamente (Amiguinho, 2008).

El protagonismo fue del Proyecto de las Escuelas Rurales, por iniciativa del Instituto de las Comunidades Educativas, asociacin de profesores, educadores, autarquas y actores del desarrollo local y de la intervencin comunitaria. El Proyecto, desarrollado en varias comunidades y regiones del Norte y del Sur de Portugal, ms que una experiencia de innovacin pedaggica, representa:

[Un] movimiento social de base educativa, porque confronta directamente las realidades sociales, econmicas y polticas que presiden a la reestructuracin de las relaciones sociales en los campos portugueses, contemporneamente, presentando, a partir de la educacin, una alternativa enunciada en los planes del desarrollo rural, de la organizacin del trabajo educativo y de la administracin simblica de la infancia (Sarmento y Oliveira, 2004, p.13).

Si bien en el inicio de esta historia o de este recorrido, transformado en movimiento social, el designio fuera de naturaleza ms estrictamente escolar, particularmente de romper el aislamiento de profesores y de alumnos, en las pequeas unidades escolares, del 1 Ciclo de Enseanza Bsica, pronto se percibi y se tom consciencia de un problema que posea, indudablemente, una cobertura social mucho mayor.

Se podra invocar la multiplicidad de dificultades o de situaciones de prdida o desfavorables en el mundo rural que la presencia de la escuela en la comunidad hace emerger. Sin embargo, prefer recurrir a pequeos ejemplos para explicitar aquella emergencia y, principalmente, esclarecer como la percepcin y concienciacin de situaciones


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problemticas se convirtieron en iniciativas y proyectos que implicaron las escuelas o redes de escuelas.

En el caso o en la regin en que mi impliqu ms intensamente, la dimensin social y comunitaria de los problemas,se torn particularmente evidente a partir de una situacin simple, pero que perturb significativamente la vida cotidiana de las personas. Se trat de la suspensin de la distribucin postal, por inexistencia de cartero, afectando seriamente a las aldeas donde la intervencin daba los primero pasos. Certificando la negligencia de las administraciones en relacin a los problemas de las pequeas comunidades (normalmente la antecmara de la supresin definitiva de servicios) se aislaban an ms las aldeas, acentuando la marca inexorable de la prdida. Las cartas de las escuelas no llegaban a otras escuelas; pero, sobre todo, se perciba la imposibilidad del contacto con el exterior para la mayora de la poblacin y, de modo especial, en el que se refiere a la poblacin mayor de edad. En gran nmero, en estas comunidades, se reciban sus propuestas a travs del vale postal que, cuando el cartero desapareci, dejaron de recibir o pasaron a recibir con manifiesto retraso. Fueron estas circunstancias las que la investigacin de los nios, para profundar en la naturaleza de las dificultades que tambin eran suyas, acab por exponer y evidenciar. De ah que la intervencin junto a las administraciones para reclamar el cartero fue un pequeo paso que se habra de hacer con cartas escritas por los nios y las nias, en su nombre y en el de sus familias, manifestaciones que movilizaron a la poblacin, etc. El cartero acabara por regresar e retomar su trabajo demostrando que tena sentido, vala la pena, protestar y reivindicar, an cuando los poderes instituidos, ya parecan haberse olvidado completamente de las aldeas ms recnditas y, sobre todo, la considerable distancia de los centros de decisin.

De este modo, de cara a esta concienciacin de problemas sociales, donde los problemas escolares entroncaban, se impusieron nuevas estrategias y metodologas de trabajo. Del encuentro pedaggico, proporcionando la convivencia y la sociabilidad de los nios y la formacin de los profesores, se evolucion rpidamente para un abordaje ms intencional y socialmente comprometido de las especificidades comunitarias (Amiguinho, 1995). La intervencin comunitaria, vehiculando los anhelos de las poblaciones, o agitando las conciencias y promoviendo la movilizacin donde ella pareca manifiestamente imposible, pas a constituir una finalidad y una prctica.

As se produjo la creacin del centro Comunitario en otra pequea aldea de menos de 100 habitantes, utilizando las instalaciones de la propia escuela, integrndola y proporcionando a los ms mayores y a los pocos jvenes y nios, hombres y mujeres, educacin, cultura, ocio y recreacin (Amiguinho, 2002). En la misma lnea, en dos otras aldeas, el movimiento de la escuela habra de culminar con la creacin de servicios especficos para los ms viejos o para nios en edad de preescolar. Invariablemente, la accin de la escuela, de los profesores y de los nios, forzaba la atencin de las entidades responsables, obligndolas a encontrar soluciones para problemas presentes de las comunidades. El poder de la escuela de la fragilizada escuela en el medio rural llegaba hasta aqu y ya era, nos parece, bastante.

Nos referimos al inicio de aos 80/90 del pasado siglo. En el mundo, las nuevas tecnologas y, particularmente, Internet, estaban an en la prehistoria y en Portugal los servicios sociales y educativos, para los mayores, principalmente en medio rural, eran inexistentes o dependan de la buena voluntad local. En una zona rural marginada (Mabileau, 1993), o visto como espacio social donde supuestamente nada socialmente relevante acontecera, la escuela en este medio, tambin trasladaba a la condicin de no


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asunto (Sarmento et al., 1998) participaba en la resistencia a la ofensiva hegemnica nacional y sobre todo global. Por ms pequea que pudiera ser, negada tanto pedaggica como organizativamente, mientras que la escuela (Formosinho, 1998), finalmente, poda integrar un proceso de supervivencia y de reconstruccin comunitaria. Demostraba sus potencialidades en una iniciativa comn de produccin social de sentido (Pinto, 2000) y en la definicin y produccin de un bien comn localmente situado, como esencia del denominado desarrollo local.

Sin embargo, debe resaltarse que esta movilizacin de la escuela en iniciativas, experiencias y proyectos de desarrollo local, nunca ocultaron preocupaciones pedaggicas. Por el contrario, contribuyeron decididamente para un propsito fundamental de renovacin del trabajo escolar, confirindole o devolvindole el sentido y utilidad que tiende a faltar (Meurieu, 1995) y, por eso, a perjudicar tanto a los profesores cmo a los alumnos (Canrio, 2003). Trabajos de investigacin, implicando diferentes reas del saber, produccin textual, productos en el mbito de las expresiones no verbales, consumaron una perspectiva curricular que constituan a los alumnos como productores de saberes y que los profesores aprendieron a estimular y a reproducir. Los saberes producidos fueran frecuentemente objeto de comunicacin, exposiciones o demostraciones por alumnos, profesores y miembros de la comunidad, algunas veces en asociacin, en diferentes encuentros pedaggicos, organizados para recibir profesores y alumnos de otras escuelas.

Ms recientemente, en la vorgine reconcentracionista de la red escolar a que nos referimos y en un renovado y an mayor, y quiz anacrnico, menosprecio u omisin de los problemas especficos de las colectividades rurales, la intervencin no fue solamente a contracorriente, sino tambin ampliando el registro de la resistencia en escuela y en las comunidades. Tal vez hayan sido estos los factores mayores de motivacin de los protagonistas.

Una ciudad entera se vera involucrada en un proceso, que denominaramos de base popular, en el reconocimiento y valoracin de potencialidades patrimoniales de carcter ancestral, como es el caso de las tomas de agua pblica (Amiguinho et al, 2008). Actualmente, el proceso tcnico de patrimonializacin de lo que se edific y construy en el pasado o de lo que las poblaciones locales permitieron mantener ms o menos intacto en la naturaleza o que humanizaron en el paisaje, tiende a excluir y a desapropiar a las comunidades de ese mismo patrimonio para nacionalizar o mundializar. Con frecuencia, efectuado sin la participacin de las comunidades, o incluso de su rebelda, se traduce, no raras veces, en limitaciones o an prohibiciones de uso o de disfrute incomprensibles para los locales. La gente, sus representaciones y lo que es tambin el patrimonio popular y la tradicin, no entran en el proceso. Los tcnicos no slo no reconocen cualificacin del pueblo para asumir como desinteresados en el proceso de patrimonializacin, sino que se le considera incapaz para integrarse y participar en iniciativas de este mbito.

La verdad, sin embargo, es distinta y las poblaciones locales son las que de entrada se lamentan cuando hay patrimonio abandonado u objeto de mal uso o de abuso, reivindicando su rehabilitacin. En este caso, este sentimiento se incrementa dada su relevancia en la vida econmica y en la sociabilidad local de las tomas de agua pblica. Focos difusores de informacin y de comunicacin, frums de discusin, a la semejanza del profundo como poticamente y en prosa bien destac el escritor Manuel da Fonseca, tambin all se organizaron y salieron manifestaciones concretas de resistencia popular, a un mundo exterior invariablemente adverso al medio rural.


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Fue justamente la percepcin de este sentimiento lo que moviliz a nios y profesores. De aqu naci una significativa dinmica intergeneracional, reuniendo abuelas y nietos, con la mediacin de trabajadores sociales, animadores socio-culturales y profesores. Se concret en la constitucin formal de grupos de investigacin, con nios, padres y abuelas, para el levantamiento y estudio de las tomas de agua; para la elaboracin de una gua turstica, para su divulgacin y experimentacin, por la poblacin local, por visitantes y por otras escuelas. En cualquier de las etapas, la labor educativa y pedaggica, con la implicacin de varias generaciones, fue notable, teniendo como teln de fondo la participacin social.

Un proceso similar se desarroll en lo que respecta a los lugares de culto y las tradiciones religiosas. En este caso, fue tambin determinante el modo como la visin dominante y la versin oficial del patrimonio religioso descaradamente desconsidera y desvaloriza la forma genuina de cmo el pueblo vive la religin, como se sabe normalmente a una distancia significativa de la que establecen los poderes de la iglesia.

En otro pueblo, en un espacio museolgico impulsado y dinamizado por proyectos anteriores de la escuela, el proceso de llenar el museo, de las secciones y de las aportaciones ofrecidas por la comunidad, fue trabajo de la escuela. En esta situacin, hemos desarrollado una asociacin especfica de la escuela con el hogar de ancianos local, supervisada por profesores y tcnicos del municipio y traducida en el trabajo escolar de los nios y nias. Fichas explicativas del museo o seas de identidad de las piezas constan hoy en el museo, de la autora, escritas en asociacin entre los nios y las personas mayores. En los procesos tcnicos institucionalizados y dominantes difcilmente esto habra sido el camino adecuado.

Finalmente, como ejemplos de esta ltima fase de intervencin, cabe destacar la dinamizacin de espacios comunitarios, movilizando a los nios y nias, a las familias y, posteriormente, a los mayores. En esta ocasin, se apost por un doble registro de participacin de los nios y nias: en actividades escolares de responsabilidad de los profesores, y en actividades de tiempo libre de responsabilidad de animadores socio-culturales. El doble registro de intervencin oblig, sin embargo, a la planificacin conjunta y a la cooperacin entre diferentes profesionales. As, en un enfrentamiento entre actividades educativas propias de carcter escolar y de otras formas de educacin y socializacin, teniendo por escenario centros de cultura y de recreacin en los pueblos, se rehabilitaron los contadores de historias tradicionales, se busc recuperar el teatro aficionado y se intent reavivar grupos de danzas y canciones tradicionales o de msica filarmnica.

Si consideramos con Alberto de Melo (1998) que el Desarrollo Local, en tanto que iniciativa colectiva, corresponde a una voluntad comn de mejorar la vida cotidiana, tal vez podamos afirmar que la escuela, y los actores que la habitan, tendrn -por lo que expusimos- que contribuir en gran medida a ello. La voluntad comn es an, de acuerdo con el autor, expresin de una cultura de desarrollo, en constante formacin, especialmente por el modo continuado, posiblemente apoyado externamente, de reconocimiento y movilizacin de recursos, innovadoramente combinados en iniciativas locales, marcaron indeleblemente los ejemplos que hemos referido y que la escuela ayud a promover e incluso a protagonizar. Creemos que ayudando tambin a otros vectores que integran de igual forma una cultura de desarrollo, esto es, apoyar un proceso de creciente reacreditar en las potencialidades individuales y colectivas, mejorando la autoestima y el autoconcepto en comunidades vulnerables y casi exclusivamente miradas del lado de sus carencias.


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Si con Reis (1998a) atribuimos al Desarrollo Local las caractersticas de un impulso generoso () sobre la base de la movilizacin voluntaria con el propsito explcito de cualificar los medios de vida y asegurar el bienestar social, habremos de convenir que la accin comunitaria de los nios de modo solidario con los mayores se inscribe perfectamente en aquel impulso generoso. Y que este representa una inestimable colaboracin en la cualificacin de los medios de vida, tanto para quien pertenece y vive en las comunidades como para quien procede o puede venir del exterior, ciertamente tambin con algn reflejo en el bienestar social. Las colectividades rurales, en trminos de sociabilidades locales, a veces transformadoras en un punto sin puentes para el vecino ms prximo (Reis, 1998b), a menudo aislada en su propio aislamiento, habrn recibido, as, un precioso apoyo de la escuela y de sus protagonistas, en una conexin significativa comunitaria, en elevar los umbrales de densidad social (y cultural) local, iniciativa que es tambin, por ventura, de revitalizacin del tejido social local.

Por fin, suscribimos que la reconstruccin identitaria es la base ms firme y segura del Desarrollo Local, que ayuda a delinear el futuro y el diseo de proyectos (Amaro, 1993), representando ella misma un nuevo valor funcional de los medios rurales, de cariz no directamente productivo (Henriques, 2002), podemos conocer el papel de la pequea escuela en este dominio. La escrituralizacin de la culturas locales es una vertiente decisiva de este proceso (Sarmento, 2003), que permite recuperar y rehabilitar la tradicin popular, sobre la base de los conocimientos y experiencia de las personas mayores. Es as, Principalmente, cuando este trabajo se lleva a cabo por la escuela y, en gran medida, por la manos de los nios, con efectos en el medio, porque inducen la participacin y a la autenticidad de las personas mayores; haciendo lo que ellas no pueden hacer, dado que su registro es la tradicin oral, y son, muchas veces, analfabetos, ya sea literalmente o funcionalmente.

Con todo, no falta hoy, en Portugal, quien considere que as se desvirta la tradicional misin de la escuela o nos alejamos irremediablemente de su funcin educativa y de su modelo de socializacin. De hecho, es muy evidente una fuerte embestida del nuevo conservadurismo escolar, de base estrictamente econmica o economicista, a la que profusamente se recurre, aunque de forma encubierta, en el campo poltico. Se apoyan en tendencias recientes en el mbito acadmico, que buscan resituar la tarea escolar en el trabajo en el aula, con el fin de favorecer aprendizajes preferiblemente del dominio cognitivo. Ambos campos convergen as en la defensa de la racionalidad escolar, en la necesidad de la retirada de la misin social de la escuela, invariablemente a favor de los resultados escolares. Uno y otro demuestran, finalmente, idnticas preocupaciones con las comparaciones internacionales, y en especial en las denominadas disciplinas de base.

Poco o casi nada se acerca, porque hablamos de vnculos ms estrechos entre la escuela y la comunidad, como condicin para la transformacin de la propia escuela. Pero en las polticas educativas pblicas contina apareciendo, aunque de modo ms tmido, la educacin para la ciudadana, hasta como forma de acompaar la agenda internacional, particularmente europea. Ahora, la participacin social de profesores y alumnos a partir de la escuela que es transversal a las iniciativas de intervencin comunitaria y de desarrollo local que brevemente ejemplifiqu, como modo de induccin de la participacin de las familias y de las comunidades, constituirn iniciativas claras de educacin para la ciudadana. Principalmente en la asuncin y ejercicio de los derechos, es precisamente lo que ha venido a empobrecer an ms la ya mutilada ciudadana de los ms pobres. Las experiencias tocaron derechos fundamentales a la proteccin social, los servicios culturales y educativos, la servicios pblicos generales, que articuladamente representan el derecho a existir de las


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propias comunidades, y, en fin, el derecho a una vida digna de las personas que las integran. De este modo nos acercamos a una acepcin en que educar para ciudadana comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integracin y participacin activa en la vida pblica, sin reducirse a los valores cvicos y ticos (Bolvar, 2007, p.88). Nos parece, por otro lado, comportar, adems, la insercin participativa en la comunidad ms prxima, para poder ser un ciudadano de un mundo, cada ms globalizado: un ciudadano del mundo es ciertamente de alguna parte, con races en lo local.

Hay, en el fondo, una multiplicidad de implicaciones derivadas de la influencia de otros actores en la escuela, adems de los alumnos y del profesorado, incluso en el aula, en un movimiento que es simultneamente pedaggico y social. No se invirti solo en esta diversidad de actores en la escuela en una perspectiva estricta de enseanza, de ampliacin de las fuentes del currculo o que utiliza el medio como mero recurso pedaggico. Invoca, por eso, la dimensin poltica de la intervencin, en la exacta medida en que los alumnos, los profesores y los actores locales son tambin mirados e intervienen como ciudadanos y seres sociales y no slo como entidades que ensean o que son socializados e instruidos en la escuela. La escuela es un elemento inherente de una poltica social y como tal, lo que ocurre en las escuelas afecta y es afectado por toda la comunidad (Sarmento, 2003).

4. Los profesores, animacin y desarrollo local

En un trabajo anterior (Amiguinho, 2008) cuestionaba la intervencin, en este dominio, de la siguiente forma:

Cmo puede un trabajo claramente ms comprometido desde un punto de vista socio-educativo contrariar un individualismo profesional o ejercicio solitario de la profesin (Correia y Matos, 2001), con reflejos personales en la desmotivacin y en la desmovilizacin, agravando la crisis de sentido para la profesin?

Hay algn lugar para construir una dignidad profesional ms situada en el espacio de ejercicio y en el dominio de los referentes simblicos que interrumpa un proceso de debilitamiento gradual de la profesin? (p.636).

Creo que estas dos cuestiones ganaron, en Portugal una actualidad an mayor, cara al contexto poltico y educativo referido. Ganaron an mayor visibilidad las polticas publicas que bajo la retrica de una colegialidad restringida (Van Zanten, 2001) condujeron a la descalificacin profesional, a la reduccin de la complejidad del trabajo docente, en particular en los aspectos sociales, emocionales y afectivos, a favor de los ms estrictamente cognitivos y acadmicos.

Por eso ganaron tambin mayor relevancia las experiencias socioeducativas que referimos. Representaron, para los profesores que se implicaron, la posibilidad de actuar profesionalmente a favor de una colegialidad autnoma. Diferentemente de una colegialidad restringida, el profesor tiende a anclar su accin en redes: en una red de trabajo de escuela con la comunidad ms prxima; en red tambin con el profesores de otras escuelas y de comunidades, asociadas en un mismo propsito de accin educativa y social de base comunitaria; en una red, an, en que intervienen otros profesionales, como se acentu en esta ultima fase de la intervencin. Este contexto, pone a prueba competencias y saberes profesionales, considerando y valorando los propios (Carlot, 1994) y aprendiendo con los de otros profesionales en una relacin de asociacin. Estas redes de innovacin educativa, social


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y territorial son, finalmente, el mayor antdoto, como refiere Demalilly (1997), para el ejercicio profesional individualista y para la soledad profesional.

Una reconocida participacin en la promocin de sociabilidades locales, asumiendo el profesor el papel de actor social, ocurre en el mbito del desarrollo de una colegialidad autnoma, inductora de la produccin de solidaridades profesionales igualmente entre los profesores. Ocurren en la cooperacin que entre ellos se impone para hacer frente a un contexto de profesionalizacin a un tiempo estimulante y gratificante, pero, por el otro, provocando tambin las ms variadas aprehensiones, desconfianzas y recelos, difcilmente soportables o manejables individualmente, como sucede en cualquier proceso de cambio.

De hecho, este campo fecundo para el desarrollo personal y profesional de los profesores no resuelve o elimina algunas de las tensiones que lo pueblan. Una de ellas se refiere al modo de compatibilizar un trabajo pedaggico-didctico, cifrado en el aula, con un trabajo educativo y social de raz comunitaria, de modo que recprocamente se potencien. Pero la tensin mayor es, posiblemente, y en la cual la anterior se inscribe, la que resulta de la omnipresente racionalidad escolar, y que la ltima onda de conservadurismo escolar acentu. Lleva permanentemente a los profesores al control de la administracin educativa central y local, en detrimento de una regulacin horizontal de su trabajo, con eventuales reflejos en su profesionalidad que procede del trabajo en la escuela, con otros profesores, con otros profesionales, con las familias y con la comunidad, cuando la intencionalidad y la prctica es la que caracteriza las iniciativas analizadas.

Pero en la tensin tambin se gener motivacin y movilizacin, principalmente hecha de resistencia a una desvalorizacin del profesor como profesional con principios, valores y misiones sociales, en un tiempo de gran desencanto con las polticas pblicas de educacin; particularmente, cuando el trabajo de los profesores se burocratiz como nunca antes de cara a las peticiones de una prolongacin de la jornada escolar en las que faltaron fundamentos, pero sobraron pretextos y obligaciones. Para muchos, en esto contexto, este tipo de proyectos, como muchos sealaron (Alves, et al, 2007) funcionaron como la salida para las limitaciones de las ltimas medidas de poltica educativa a nivel nacional.

5. Conclusin

Contina presente la necesidad de la reconstruccin o la recuperacin del sentido moral, social y cvico del trabajo de los profesores y tambin de los alumnos, particularmente cuando se acentan las justificaciones meramente escolares (o tcnicas) para el trabajo escolar y se insiste en resolver los problemas de la escuela con ms escuela. Si es cierto que los problemas de la escuela no se resuelven, desvindolos o no enfrentndolos, tampoco se resuelven con ms de lo mismo, sino ms probablemente, volviendo a recrear y refundar el trabajo escolar. Tal vez, reivindicando la utilidad y el significado social del trabajo cognitivo, quiz desnaturalizando el currculo, reconstruyndolo socialmente, integrando escenarios de responsabilidad comunitaria y ecolgica como salida que Mathias Finger (2005) propone y que Goodson (2000), de forma insospechada, hace tiempo admita. Uno y otro convergen en una perspectiva educativa centrada en los problemas de nuestro tiempo. Ms que motivaciones para el aprendizaje, deberan ser inscritos en las prcticas educativas como compromisos sociales y polticos para el cambio, tanto educativo como social.

Estos problemas son los de cualquier escuela, independientemente del contexto social en que esta se site. En esto texto, enunci potencialidades de iniciativas y de experiencias


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que tienen el medio rural como campo. Habr, ah, condiciones como la superacin de las dificultades, que une las personas, o la proximidad de las relaciones, entre muchas otras, que pueden haber incrementado aquellas posibilidades. Pero mantengo la creencia de que su sentido, sus principios, motivaciones y metodologa, poden ser tiles en muchas circunstancias y contextos.

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