A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN E O ENSINO...
170
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO DANIELLE LUETH ASSAF A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN E O ENSINO ESPECIALIZADO SÃO BERNARDO DO CAMPO 2017
Transcript of A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN E O ENSINO...
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DANIELLE LUETH ASSAF
A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN
E O ENSINO ESPECIALIZADO
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2017
DANIELLE LUETH ASSAF
A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN
E O ENSINO ESPECIALIZADO
Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Educação no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Metodista de São
Paulo – UMESP.
Orientador: Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri
Demartini
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2017
FICHA CATALOGRÁFICA
As71e Assaf, Danielle Lueth
A escolarização do aluno com síndrome de down e o ensino
especializado / Danielle Lueth Assaf. 2017.
172 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) --Escola de Comunicação,
Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São
Bernardo do Campo, 2017.
Orientação: Zeila de Brito Fabri Demartini.
1. Síndrome de Down 2. Educação 3. Montessori, Maria, 1870-1952 4.
Inclusão (Educação) 5. Educação especial I. Título.
CDD 371.92
A dissertação de mestrado intitulada “A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME
DE DOWN E O ENSINO ESPECIALIZADO”, elaborada por DANIELLE LUETH ASSAF,
foi apresentada e aprovada em 23 de março de 2017, perante banca examinadora composta por
Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini (Presidente/UMESP), Profº. Dr. Roger Marchesini
de Quadros Souza (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Gilda Sabas de Souza (Titular/UNIESP).
Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini
Orientadora e Presidente da Banca Examinadora
Profa. Dra. Roseli Fischmann
Coordenadora do Programa de Pós-graduação
Programa: Pós-Graduação em Educação
Área de Concentração: Educação
Linha de Pesquisa: Formação de Professores
Dedico este trabalho à minha irmã Fabiana, gratidão por tornar meus dias tão alegres...
AGRADECIMENTOS
A Deus e ao plano espiritual que com infinita bondade permitiu que eu chegasse até aqui.
Aos meus pais, Carlos Lueth e Teresa Maria Maragato Lueth, que com tanta luta, trabalho e
determinação puderam proporcionar-me um estudo de qualidade e uma vida muito feliz.
Ao meu esposo, Fernando Alex Assaf, por estar sempre ao meu lado, incentivando e não
permitindo jamais que eu desistisse.
Aos meus avós paternos, Conceição Lueth e Walter Lueth (in memoriam), e maternos, Mario
Maragatto (in memoriam) e Marieta Maragato, pelos momentos tão preciosos que não voltam
mais.
À professora Zeila de Brito Fabri Demartini pela valiosa oportunidade, ensinamentos e
generosidade que só ela possui.
À amiga, colega de trabalho e professora Gilda Sabas de Souza pelas preciosas contribuições,
palavras de incentivo e carinho.
Ao professor Roger Marchesini de Quadros Souza pelas aulas maravilhosas e por todas as
importantes contribuições que sem dúvida fizeram a diferença neste trabalho.
Aos colegas do curso, em especial à Valquíria Oliveira da Silva, com quem pude dividir tantas
dúvidas e incertezas.
À Fernanda Rezende Figueiredo e Oscarlina Maltese Rezende pelo auxílio imprescindível.
À Sra. Nancy Derwood Mills, mantenedora da escola CEDE, e sua filha Célia Regina Derwood
Mills Costa de Carvalho um agradecimento muito especial por terem confiado no meu trabalho
e permitido a realização desta pesquisa.
À equipe CEDE, incluindo todos os professores e funcionários, bem como a coordenadora
pedagógica Gina e a fonoaudióloga Denise, pelo acolhimento, atenção e carinho.
A todos os alunos da escola CEDE, pois não existem palavras que possam expressar minha
eterna gratidão pelos momentos maravilhosos de aprendizado que pude vivenciar
acompanhados de alegria, carinho e esperança de construir um mundo melhor.
A síndrome mais grave é a do preconceito.
(autor desconhecido)
RESUMO
A pesquisa realizada visa ampliar a compreensão a respeito de um tema que, dia a dia, ganha
força em nossa sociedade: a inclusão de pessoas com deficiência. Com as novas políticas
públicas, é necessária uma constante atualização, visando o aprimoramento, a melhoria da
qualidade da experiência de pessoas deficientes no ambiente escolar e a ampliação de sua
capacidade de aprendizado. Embora a temática não seja nova, com o advento da Carta Magna,
e os direitos e garantias fundamentais do cidadão, fez-se inevitável uma nova sistemática para
lidar com essa questão. É uma temática controversa e por isso foi necessária pesquisa de campo
específica. Existe grande divergência entre os profissionais: a favor, contra ou parcialmente
contra a inclusão total ou parcial. Há, portanto, aqueles que defendem a inserção dessas crianças
em instituições especializadas ou a presença de salas de aula específicas para todos os alunos
que possuem algum tipo de deficiência. Assim, o presente trabalho pretendeu os seguintes
objetivos: refletir acerca das políticas públicas de educação inclusiva e sua aplicabilidade na
realidade da educação brasileira; compreender aspectos inerentes à Síndrome de Down, tais
como etiologia e características, bem como aspectos do desenvolvimento e aprendizagem;
buscar, compreender e refletir acerca de práticas pedagógicas que visem auxiliar no processo
de aprendizagem dos alunos com Síndrome de Down; e refletir acerca das condições de
aprendizagem oferecidas a esses alunos pelo ensino regular e de que maneira o ensino
especializado pode contribuir. Para o desenvolvimento do trabalho que se segue, foi necessária
uma revisão bibliográfica na área pretendida, pesquisa de campo em escola especializada,
levantamento de dados históricos, coleta de dados através de entrevistas e depoimentos e, por
fim, a análise dos dados obtidos na pesquisa junto à escola, ressaltando que a metodologia
empregada foi o método qualitativo, por meio de entrevistas realizadas com questionário
semiestruturado e observação do contexto, como mencionado acima. Importante mencionar que
a pedagogia montessoriana foi investigada, trazendo benefícios significativos à aprendizagem
do aluno com Síndrome de Down, por meio de adaptação do método.
Palavras-chave: Síndrome de Down. Educação. Maria Montessori. Inclusão. Ensino
Especializado.
ABSTRACT
This research aims to expand the understanding about a theme that is gaining prominence in
our society, day after day: the inclusion of people with disabilities. With the new public policies,
a constant updating is necessary, aiming at the improvement of the quality of the experience of
disabled people in the school environment and the expansion of their learning capacity.
Although the theme is not new, with the advent of the Magna Carta, and the fundamental rights
and guarantees of the citizen, a new systematics has been inevitable to deal with this issue. It is
a controversial topic and therefore specific field research was required. There is great
divergence among professionals: in favor, against or partially against total or partial inclusion.
There are, therefore, those who stand up for the insertion of these children into specialized
institutions or the presence of specific classrooms for all students who have some type of
disability. Thus, the present work aimed at the following objectives: to reflect on the public
policies of inclusive education and its applicability in the reality of Brazilian education;
Understand aspects inherent to Down Syndrome, such as etiology and characteristics, as well
as aspects of development and learning; To seek, understand and reflect on pedagogical
practices that aim to aid in the learning process of students with Down Syndrome; And
reflecting on the learning conditions offered to these students by regular education and how
specialized education can contribute. For the development of the following work, it was
necessary a bibliographic review in the desired area, field research in a specialized school,
collection of historical data, collection of data through interviews and testimonies and, finally,
the analysis of the data obtained in the research with the school, emphasizing that the
methodology used was the qualitative method, through interviews conducted with semi-
structured questionnaire and observation of the context, as mentioned above. It is important to
mention that the montessorian pedagogy was investigated, bringing significant benefits to the
learning of the students with Down's syndrome, through the adaptation of the method.
Keywords: Down syndrome. Education. Maria Montessori. Inclusion. Specialized Teaching.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Atividades de Alfabetização em Sala de Aula ......................................................... 59
Figura 2 - Atividades Diversificadas em Sala de Aula ............................................................. 60
Figura 3 - Atividade de Matemática ......................................................................................... 60
Figura 4 - Festa Junina (Apresentação de dança) ..................................................................... 66
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 10
CAPÍTULO 1 - A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: TRAJETÓRIA HISTÓRICA
............................................................................................................................................................. 15
1.1 A legislação nacional e internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência ............. 21
1.2 Políticas públicas inclusivas nas últimas décadas ..................................................................... 26
1.3 Discussão teórica acerca da inclusão da pessoa com deficiência ............................................. 33
CAPÍTULO 2 - A SÍNDROME DE DOWN: ASPECTOS GERAIS ............................................... 38
2.1 Aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem da criança com Síndrome de Down ........ 42
2.2 A inclusão de crianças com Síndrome de Down em escola regular ......................................... 46
CAPÍTULO 3 – UNIVERSO INVESTIGADO: REFLEXÕES SOBRE UMA ESCOLA
ESPECIALIZADA ............................................................................................................................. 49
3.1 A metodologia montessoriana de ensino: contribuições para o ensino especializado ............ 50
3.1.1 O ambiente para aprendizagem .................................................................................................. 51
3.1.2 Materiais trabalhados na pedagogia montessoriana .................................................................... 52
3.1.3 As principais contribuições de Maria Montessori ...................................................................... 53
3.2 Rotina e trabalho desenvolvidos pela escola especializada: uma adaptação do método
Montessori .......................................................................................................................................... 53
3.3 Coordenadora pedagógica ......................................................................................................... 61
3.4 Fonoaudióloga ............................................................................................................................. 62
3.5 Professora de alfabetização ........................................................................................................ 64
3.6 Professor de educação física....................................................................................................... 64
3.7 Professora de informática .......................................................................................................... 66
3.8 Professora de música .................................................................................................................. 67
3.9 Professora de arte ....................................................................................................................... 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................. 72
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................. 76
APÊNDICE A - Roteiro de Entrevista para a Diretora ......................................................................... 82
APÊNDICE B - Roteiro de Entrevista para a Coordenadora Pedagógica ............................................. 83
APÊNDICE C - Roteiro de Entrevista para a Professora Polivalente ................................................... 84
APÊNDICE D - Roteiro de Entrevista para a Professora de Arte ......................................................... 85
APÊNDICE E - Roteiro de Entrevista para a Professora de Educação Física ...................................... 86
APÊNDICE F - Roteiro de Entrevista para o Professor de Música ...................................................... 87
APÊNDICE G - Roteiro de Entrevista para a Fonoaudióloga .............................................................. 88
APÊNDICE H - Roteiro de Observação da Rotina em sala de aula ..................................................... 89
APÊNDICE I - Transcrição da Entrevista com a Diretora.................................................................... 90
APÊNDICE J – Transcrição da Entrevista com a Coordenadora Pedagógica .................................... 117
APÊNDICE K – Transcrição da Entrevista Professora de Alfabetização ........................................... 119
APÊNDICE L – Transcrição da Entrevista com a Professora de Arte ................................................ 127
APÊNDICE M – Transcrição da Entrevista Professora de Educação Física ...................................... 135
APÊNDICE N – Transcrição da Entrevista Professora de Informática .............................................. 145
APÊNDICE O – Transcrição da Entrevista do Professor de Música .................................................. 149
APÊNDICE P – Transcrição da Entrevista com a Fonoaudióloga ..................................................... 153
APÊNDICE Q – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido......................................................... 168
10
INTRODUÇÃO
O tema inclusão é bastante polêmico entre educadores, uma vez que há muita
controvérsia acerca do assunto. Percebe-se que há profissionais que são totalmente a favor da
inclusão de todos os alunos, independentemente de sua deficiência, já outros julgam algumas
deficiências mais propícias à inclusão do que outras e há também os que são totalmente contra
a inclusão. Estes últimos defendem, portanto, a inserção dessas crianças em instituições
especializadas ou a presença de salas de aula específicas para todos os alunos que possuem
necessidades educacionais especiais.
De acordo com o censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2016), entre 2005 e 2015 o número de deficientes
matriculados em salas regulares subiu de 114.834 para 750.983, o que indica um aumento
equivalente a 6,5 vezes. Assim, torna-se premente a necessidade de novos estudos e reflexões
acerca do tema, ressaltando que é notável o preconceito e a discriminação ao longo dos anos
em relação à pessoa com deficiência, havendo inclusive registros históricos que ilustram esse
triste fato que perdura até os dias de hoje.
Minha história de vida, bem como minha experiência profissional, despertou-me o
interesse e a preocupação pela inclusão em escolas regulares das pessoas com deficiência, em
especial a Síndrome de Down, principalmente pelo fato de ter uma irmã com a síndrome, com
quem tive e tenho imenso prazer de viver e conviver.
Quando minha irmã nasceu, eu tinha apenas cinco anos de idade. Atualmente tenho
trinta e sete e ela trinta e dois, havendo, portanto, uma diferença de idade entre nós de cinco
anos. Sempre acompanhei e vivenciei todos os processos de desenvolvimento pelos quais minha
irmã passou durante todos esses anos, como também a luta e a dificuldade dos meus pais em
épocas em que não havia a disponibilidade de tantas informações e recursos como os que
existem hoje.
Em todos esses anos fomos surpreendidos com tamanha capacidade e sensibilidade para
a vida por parte daquela menininha aparentemente tão frágil. Em paralelo ao desenvolvimento
dela, eu me formei primeiramente em Fonoaudiologia, posteriormente em Pedagogia e
Psicopedagogia e me especializei, por fim, em deficiência intelectual.
Atualmente trabalho na Prefeitura de São Paulo e no Governo do Estado de São Paulo,
com Atendimento Educacional Especializado (AEE) para deficientes intelectuais, e também
ministro aulas para cursos de graduação em Pedagogia.
11
A partir de então, refletindo sobre minha experiência e observação profissional com a
inclusão e o atendimento de crianças deficientes na rede regular de ensino, percebi que a
matrícula de alunos com Síndrome de Down em escolas regulares é bastante frequente e,
positivamente, não há mais motivo de surpresa para educadores, o que ainda ocorre em relação
a outras síndromes raras, bem como outras deficiências.
O aluno com Síndrome de Down possui como característica a deficiência intelectual,
havendo, portanto, a necessidade de adequações e estímulos diferenciados para que a
aprendizagem ocorra com maior facilidade.
Existem atualmente serviços de atendimento educacional especializados, que devem
ocorrer em caráter contraturno ao ensino regular, com o objetivo de desenvolver as
potencialidades desses alunos para que os mesmos possam acompanhar a sala de aula regular.
Além disso, o professor especialista, juntamente com a equipe gestora, deve orientar e auxiliar
o professor em relação ao trabalho pedagógico com esses alunos.
Porém a realidade tem sido diferente e muitos desses alunos não estão conseguindo
acompanhar a rotina da escola, gerando desconforto e exclusão dos mesmos. Os professores,
por outro lado, alegam falta de estrutura de atendimento com qualidade e desconhecer o
processo de aprendizagem do aluno com Síndrome de Down.
Nessa perspectiva, pretende-se neste trabalho refletir-se sobre a experiência das práticas
pedagógicas utilizadas em uma escola especializada, a partir do relato dos agentes que ali
atuam, pesquisando, buscando e refletindo acerca dessas boas práticas, uma vez que a escola
regular deve estar instrumentalizada para atender esses alunos com qualidade, servindo,
portanto, de inspiração para contribuir com a melhoria do atendimento dessa clientela pela rede
regular de ensino.
Para tanto, a pesquisa de campo foi realizada na escola especializada na qual minha irmã
se formou. Trata-se de uma escola privada e localizada na zona sul de São Paulo, especializada
em crianças com deficiência intelectual, em sua maioria que possuem Síndrome de Down. Este
trabalho pretende assim compreender a rotina e as práticas utilizadas pela escola, buscando
refletir acerca de estratégias de ensino facilitadoras para o aluno com Síndrome de Down.
Assim, para atender os objetivos aqui propostos, optou-se por estruturar a dissertação
da seguinte forma: no capítulo 1 serão aludidos aspectos que se fazem relevantes acerca da
temática inclusão escolar que envolvem a pessoa com deficiência, para oferecer, assim,
embasamento às discussões realizadas durante todo o trabalho, sendo relatadas as dificuldades
e conquistas vivenciadas pela pessoa com deficiência, do período pré-histórico até a atualidade,
analisando-se e refletindo-se acerca de processos excludentes, bem como da luta para a
12
conquista de direitos. Para tanto o capítulo será dividido da seguinte maneira: o subcapítulo
1.1 abordará a legislação, tanto nacional quanto internacional, refletindo acerca da garantia de
direito a essas pessoas; no subcapítulo 1.2 serão apresentadas as principais políticas públicas
governamentais oferecidas à pessoa com deficiência nas últimas décadas; por fim, no
subcapítulo 1.3, será realizada uma discussão teórica, refletindo-se e analisando-se concepções
de educação inclusiva.
No capítulo 2 procurou-se na literatura as concepções e aspectos da Síndrome de Down.
Existem muitos trabalhos a respeito deste assunto, dentre os quais destaca-se, em língua
portuguesa, o de Schwartzman (1999). No entanto, foi identificada uma prevalência de estudos
na área da saúde, que explorou, e ainda explora, os aspectos gerais e o desenvolvimento
cognitivo relacionados à Síndrome de Down. Como este trabalho trata-se de um estudo na área
de Educação, optou-se por dividir o capítulo em 3 tópicos fundamentais, a saber: capítulo 2,
trata da conceituação e definição dos aspectos gerais da Síndrome de Down, de acordo com os
critérios médicos, abordando os aspectos clínicos e limitações de acordo com os protocolos de
saúde; subcapítulo 2.1, intitulado Aspectos do desenvolvimento e aprendizagem, onde foram
procurados na literatura estudos que buscaram investigar aspectos do processo cognitivo e
psicomotor da criança com Síndrome de Down; na sequência, subcapítulo 2.2, A inclusão da
criança com Síndrome de Down na rede regular de ensino, que procurou discorrer sobre os
desafios enfrentados por estas crianças e pelos educadores na inclusão, buscando compreender
os aspectos positivos e negativos desta realidade.
Por fim, o capítulo 3 discutirá os aspectos observados, fazendo uma comparação com os
resultados obtidos através da literatura e, ainda, os aspectos considerados mais relevantes neste
estudo, que serão finalizados através das conclusões, limitações e sugestões para novos estudos.
Para tanto, serão destacados aspectos relevantes, como a alusão ao método de Maria Montessori
e também como a manipulação de materiais, incluindo artísticos, pode auxiliar no
desenvolvimento do indivíduo com Síndrome de Down por meio da rotina e do trabalho
desenvolvido pela escola especializada investigada, que realiza uma adaptação deste método.
A metodologia empregada utilizou bases conceituais para a escolha da pesquisa
qualitativa, tanto por meio de entrevistas com questionário semiestruturado quanto por meio de
observação do contexto, tendo sido possível obedecer aos padrões e critérios para o
reconhecimento científico do conteúdo, atendendo às elucidações de Demo (2002) quanto à
necessidade de se ter cuidados e critérios para compor um estudo científico. Assim, em cada
etapa do estudo, em que se propôs responder aos objetivos específicos tratados, foram
necessárias composições metodológicas, como será descrito a seguir.
13
Como já evidenciado, na composição deste estudo optou-se por mais de uma
metodologia, sendo a metodologia aplicada para sua estruturação teórica a pesquisa
exploratória. De acordo com Gil (2008), nesta modalidade é realizada uma profunda pesquisa
de estudos anteriores para que seja possível obter-se interação e compreensão com o objeto de
estudo. Desta forma, buscou-se na literatura – artigos científicos, Leis de Diretrizes e Bases e
demais legislações – argumentos para se embasar o marco teórico de forma a trazer concepções
diferenciadas e até mesmo complementares. Assim a escolha pela composição do referencial
teórico foi organizada de forma a subsidiar as variáveis que eram investigadas neste estudo e
que julgaram-se necessárias.
Para a pesquisa prática, utilizou-se de pesquisa descritiva-qualitativa. A classificação da
pesquisa como descritiva foi realizada com a intenção de atender os objetivos da mesma. De
acordo com Gil (2008), as pesquisas descritivas buscam compreender e explicar as relações
sociais e culturais de um determinado grupo (sociedade). No caso deste estudo, a pesquisa
descritiva foi realizada com as anotações de relatórios (vide anexo) que se deram com base na
observação de como interagiam e se desenvolviam os alunos com Síndrome de Down e também
como seus professores ministravam suas aulas com o objetivo de desenvolver e interagir com
esses alunos.
A pesquisa qualitativa foi realizada tanto por meio de entrevista semiestruturada – com
sete agentes que atuam de forma direta com os alunos com Síndrome de Down, além da diretora
– quanto através de relatório observacional, como proposto por Sampieri, Collado e Lucio
(2006). É importante mencionar que foram seguidos os preceitos éticos durante a realização
desta pesquisa, com a garantia de sigilo de identidade, e, para tanto, foi utilizado o termo de
consentimento livre e esclarecido (Apêndice Q).
Quanto à pesquisa qualitativa, Rey (2005) afirma que esta se trata de:
[...] Uma composição reflexiva, que nos permita fundamentar e interrogar os
princípios metodológicos, identificando seus limites e possibilidades, coloca-
nos de fato diante da necessidade de abrir uma discussão epistemológica que
nos possibilite transitar, com consciência teórica, no interior dos limites e das
contradições da pesquisa científica. Isso leva a romper com a consciência
tranquila e passiva com a qual muitos pesquisadores se orientam no campo da
pesquisa, apoiados no princípio de que pesquisar é aplicar uma sequência de
instrumentos cuja informação se organiza, por sua vez, em uma série de
procedimentos [...] (REY, 2005, p. 3)
Muitos autores ainda defendem a importância da pesquisa qualitativa por entenderem,
nesta metodologia, a capacidade de trazer cenários já conhecidos com constantes novas visões,
14
funcionamentos e estruturações, possibilitando tanto ao pesquisador quanto aos envolvidos
refletirem sobre seus papéis. Na área da educação, a metodologia qualitativa é extremamente
importante e, por isso, uma das mais usadas, por ser capaz justamente de se engajar nas
realidades vivenciadas dentro das instituições, como é o caso deste estudo, ou ainda, na forma
com que o ensino está sendo aplicado (perspectivas e concepções), pois, uma vez que a
sociedade se transforma, cabe à metodologia qualitativa evidenciar essas transformações
(FLICK, 2009).
15
CAPÍTULO 1 - A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: TRAJETÓRIA
HISTÓRICA
No período pré-histórico a sobrevivência da pessoa com deficiência exigia grandes
esforços do grupo, tanto pela existência de um ambiente extremamente desfavorável, ou seja,
falta de abrigo, quanto pela escassa disponibilidade de comida, uma vez que era preciso caçar
para garantir o alimento diário. Assim, para os primeiros grupos humanos, somente as crianças
consideradas “perfeitas” eram aceitas, levando à prática do infanticídio (GUGEL, [20--]).
Na Grécia o deficiente era visto como alguém com “defeito”, passível, portanto, de ser
eliminado da sociedade. No planejamento das cidades gregas, retratado tanto no livro A
República, de Platão, quanto no livro A Política, de Aristóteles, as pessoas nascidas:
[...] disformes eram indicadas para eliminação. Em Esparta, por exemplo,
somente homens saudáveis poderiam servir ao exército e, portanto, ter
utilidade, uma vez que se dedicavam à arte da guerra. Vale ressaltar que este
processo podia ocorrer por abandono ou “eliminação”, através do expediente
comum à época em que as crianças eram atiradas do topo das montanhas
(GUGEL, [20--]).
As leis romanas não eram favoráveis às pessoas com deficiência, permitindo aos pais
das mesmas matarem-nas pela prática do afogamento, porém há relatos históricos de que alguns
pais abandonavam seus filhos dentro de cestos em locais considerados sagrados, como por
exemplo no rio Tibre. Algumas crianças sobreviventes se transformavam em artistas circenses.
No Império Romano os primeiros olhares com os ideais humanistas começaram a surgir para
as crianças com deficiência. Assim, com o cristianismo, a caridade e o amor passam a ocupar
espaço na vida das pessoas, o que resultou no acolhimento dos nascidos com deficiência. Nesse
período surgem os primeiros hospitais de caridade que abrigavam essas pessoas (GUGEL, [20-
-]).
Durante a Idade Média, período após o fim do Império Romano, as condições de vida e
saúde da população eram precárias e, além disso, a Igreja exercia influência na vida das pessoas,
caracterizando esta sociedade como teocêntrica. Nesse momento histórico, os deficientes eram
vistos como seres com corpos e mentes deformadas, o que de certa forma significava a
imperfeição humana. O nascimento de crianças com deficiência era entendido como um
“castigo de Deus”. Assim, estas crianças eram vistas como seres diabólicos, que mereciam ser
castigadas para se purificar e, além disso, acreditava-se que as mesmas seriam bruxas ou
feiticeiras que teriam poderes especiais (GUGEL, [20--]).
16
Hospitais e asilos de caridade tinham o objetivo de abrigar, proteger e educar essas
pessoas que acabavam por sua vez sendo excluídas da sociedade. Estas instituições eram
entendidas como ambientes segregados, que eram chamados de Instituições Totais. A criação
destas instituições, por sua vez, gerou o primeiro paradigma envolvendo sociedade e
deficiência, o Paradigma da Institucionalização (ARANHA apud FERNANDES;
SCHLESENER; MOSQUERA, 2011).
A ignorância da população, uma vez que não havia acesso à escolarização, estando o
conhecimento centrado somente nas mãos da Igreja, gerava o medo do “contágio” através do
contato com o deficiente. Havia, portanto, a ideia de que a deficiência poderia ser transmitida
para outras pessoas.
A Idade Moderna inicia-se com a Revolução Francesa, marcada por ideais humanistas,
pregando igualdade, liberdade e fraternidade. Surge a esperança de mudanças positivas para o
deficiente, que ainda era marginalizado. Os hospitais, que até então lembravam prisões, sem
qualquer tipo de atendimento especializado, passaram a desenvolver atendimentos ao deficiente
com assistência especializada em ortopedia para os mutilados das guerras assim como para
cegos e surdos. Neste período difundem-se orfanatos, asilos e lares pra crianças com deficiência
física (FERNANDES; SCHELESENER; MOSQUERA, 2011).
A partir da Revolução Industrial, caracterizada pela passagem da manufatura à indústria
mecânica, a habilitação e a reabilitação da pessoa com deficiência destacaram-se. Assim,
anomalias genéticas, epidemias e guerras deixaram de ser as únicas causas das deficiências,
uma vez que as condições precárias de trabalho começaram a causar acidentes mutiladores, bem
como doenças profissionais (FONSECA 2000 apud FERNANDES; SCHLESENER;
MOSQUERA 2011 p. 136).
É importante ressaltar que o termo infanticídio vem do latim infanticidium, que significa
morte de criança nos primeiros anos de vida, sendo que ao longo da história este termo vem
sendo utilizado para morte induzida, praticada ou permitida devido a fatores sociais e culturais
(WIESER; AMARAL, 2010).
As mudanças para as pessoas com deficiência surgiram, portanto, a partir do século
XIX, quando finalmente as atenções não são voltadas somente para as instituições, mas também
para estudos acerca das deficiências. Houve, portanto, um aprofundamento nas áreas de ciências
biológicas, o que marcou tanto a participação médica na reabilitação dos deficientes quanto a
preocupação com a educação dos mesmos. Na Europa ocorreram os primeiros movimentos pelo
atendimento aos deficientes, que resultaram em medidas educacionais (FERNANDES;
SCHLESENER; MOSQUERA, 2011).
17
No Brasil existem relatos de que as crianças eram abandonadas em locais habitados por
animais selvagens, que as mutilavam ou matavam. Devido a este fato, foram criadas as
denominadas roda dos expostos, nas quais as crianças eram colocadas e recolhidas por
religiosas. (JANNUZZI, apud FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUERA, 2011).
Assim, ainda para os autores, as práticas de infanticídio no interior de comunidades
indígenas no Brasil devem ser abordadas por meio da conscientização e diálogo entre culturas
distintas, levando em consideração os direitos humanos.
O atendimento especializado para pessoas com deficiência surge em 1854, com a
criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Benjamin Constant. Passaram-se três
anos e foi fundado, em 1857, o Imperial Instituto de Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES). Mais adiante, em 1939, no Paraná, houve a inauguração do
Instituto Paranaense de Cegos (GUGEL, [20--]).
É importante salientar, dentro de todo este cenário, a problemática dos manicômios, que
no Brasil são herdeiros dos leprosários, ou seja, grandes casas, distantes da civilização,
construídas para abrigar as pessoas que possuíam a doença. Os leprosários eram, portanto,
verdadeiros “depósitos” com nenhum cuidado àqueles que ali permaneciam. No século XI e
XII estiveram no auge, mas entraram em decadência no final do século XII (RIBEIRO, 2015).
Ainda para Ribeiro (2015), a partir do século XV, com o desaparecimento da lepra, a
estrutura física dos leprosários permanecia e, aos poucos, os doentes foram substituídos por
pobres, presidiários e aqueles que de certa forma representavam algum tipo de perigo para a
sociedade, permanecendo ali, portanto, desumanizados, maltratados e em precárias condições.
No final do século XVII surgem, neste contexto, as ideias de Philippe Pinel acerca de
um determinado “método terapêutico”. A partir de então os denominados hospitais
psiquiátricos tornam-se uma instituição médica, a qual fazia uso de métodos para “curar” a
doença mental por meio do isolamento do doente. Acreditava-se também que uma das causas
da doença mental seria a hereditariedade, havendo, portanto, a necessidade do isolamento dos
filhos destes pacientes. Os tratamentos oferecidos eram baseados em eletrochoques, lobotomia,
isolamento, bem como imersão em água gelada (RIBEIRO, 2015).
Durante séculos os hospitais psiquiátricos representaram um cenário de desumanização,
superlotados, carecendo de estrutura e profissionais, gerando tamanha exclusão social. Após
profundas reflexões acerca da violência humana em um contexto pós-guerra, alguns membros
da sociedade, dentre esses profissionais que trabalhavam em hospitais psiquiátricos, passam a
questionar a situação, reivindicando, portanto, melhores condições de trabalho e de atendimento
ao ser humano (RIBEIRO, 2015).
18
Surge assim o denominado Movimento da Reforma Psiquiátrica ou Movimento
Nacional da Luta Antimanicomial, que no Brasil teve início entre as décadas de 1970 e 1980, e
que tem representado um grande aliado na luta pela garantia e defesa dos direitos humanos,
bem como das pessoas que possuem transtornos mentais. O principal lema do movimento diz
respeito à extinção dos manicômios, passando a tratar essas pessoas como sujeitos de direitos,
uma vez que o manicômio representava um espaço de violência e maus tratos para as pessoas
que ali permaneciam (CORREIA, 2006).
Segundo Correia (2006), primeiramente a partir de 1970, inicia-se no Brasil, por meio
dos profissionais da área da psiquiatria, questionamentos acerca do sistema psiquiátrico
existente na época, dando origem ao denominado Movimento Nacional dos Trabalhadores da
Saúde Mental.
Em julho de 1987, profissionais de vários estados se reúnem na cidade de Bauru ainda
com o objetivo de reivindicar melhoras no serviço psiquiátrico e realizam o II Congresso
Nacional dos Trabalhadores da Saúde Mental, mas agora com a necessidade de construir um
movimento social, momento em que nasce o Movimento Nacional da Luta Antimanicomial,
que irá lutar pela construção de instituições com condições de trabalho adequadas e que
respeitem os usuários como cidadãos dotados de direitos (CORREIA, 2006).
Mais adiante, em 1993, ocorre em Salvador o I Encontro Nacional do Movimento da
Luta Antimanicomial como Movimento Social, evento que consolida o movimento,
reafirmando o compromisso de uma sociedade sem manicômios, bem como a discussão de
novas possibilidades terapêuticas (LUCHMANN; RODRIGUES, 2007).
Ao longo da reforma psiquiátrica ocorreram outros encontros, sendo o último ocorrido
em outubro de 2005, focando em suas discussões o acesso a uma política inclusiva no que diz
respeito às relações estabelecidas entre a sociedade e o doente mental. É importante salientar
que o doente mental, por não ter voz e tampouco visibilidade na sociedade, tornou notória a
luta pelos seus direitos a partir da integração à causa de profissionais que atuavam na área,
estendendo-se para a sociedade posteriormente, tornando-o um movimento social, passando a
envolver, atualmente, os próprios usuários e seus familiares (CORREIA, 2006).
Uma conquista importante do movimento foi a mobilização pela aprovação da lei nº
10.216/2001 que institui a Reforma Psiquiátrica no Brasil, buscando a garantia dos direitos
humanos dos usuários do serviço psiquiátrico (CORREIA, 2006).
Paralelamente ao Movimento Antimanicomial, ocorre também, a partir do final da
década de 1970, o movimento das pessoas com deficiência, ressaltando que, até então, as
19
pessoas com deficiência intelectual também eram encaminhadas para manicômios, pois a
deficiência intelectual era entendida como doença mental (LANNA JUNIOR, 2010).
Assim, nesse cenário, é importante mencionar as diferentes terminologias pelas quais a
pessoa com deficiência intelectual já foi denominada, dentre elas: cretina, imbecil, idiota, débil
mental, mongoloide, retardada, excepcional e deficiente mental. Além disso, a expressão
“deficiência intelectual”, que significa a existência de um déficit no funcionamento do intelecto
e não da mente, foi introduzida oficialmente no ano de 1995 pela Organização das Nações
Unidas (ONU) e consagrada em 2004 no texto da Declaração de Montreal sobre Deficiência
Intelectual (LANNA JUNIOR, 2010). Assim, as pessoas com deficiência vêm conquistando
espaço e diretos na sociedade brasileira nas últimas décadas, uma vez que, até então, seus
direitos civis eram negados e permaneciam à margem de decisões impostas pela família e
instituições.
Estudos mostram que anteriormente à década de 1970, especificamente durante o século
XX, existiam ações voltadas para as pessoas com deficiência, porém estas eram voltadas
especificamente para a educação e em obras de caridade e de caráter assistencialista (LANNA
JUNIOR, 2010)
Para Lanna Junior (2010), o movimento das pessoas com deficiência irá, portanto,
permitir que elas se tornem protagonistas de suas próprias vidas e histórias por meio da luta
política por direitos e espaço na sociedade.
Inicialmente os debates ocorreram pela união de diversos grupos formados por pessoas
com deficiência diversificada, ou seja, por cegos, surdos, deficientes físicos e hansenianos.
Posteriormente percebeu-se que havia a necessidade de que cada grupo se reunisse
separadamente em virtude de demandas específicas inerentes a cada deficiência, o que fez com
que o movimento optasse por um novo rearranjo político, no qual houve a criação de federações
nacionais por deficiência.
Este novo modelo permitiu, portanto, que houvesse um avanço conceitual nas
discussões no que diz respeito às deficiências, o que deu respaldo para novos olhares e atitudes
a respeito da pessoa com deficiência.
Logo, as pessoas com deficiência, dotadas da experiência de vida e sabidas de suas reais
necessidades, começam a agir politicamente em busca da independência e da liberdade de
expressão, podendo, portanto, ser capazes de se colocarem à frente de decisões sem a
necessidade de mediadores.
Em 1981 ocorreu o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), tendo como
principais objetivos: auxiliar a pessoa com deficiência em sua adaptação física e psicossocial
20
na sociedade; possibilitar condições de trabalho compatíveis; promover plena integração na
sociedade; incentivar projetos de estudo e pesquisa, priorizando atividades de vida diária e
condições de acessibilidade; e oferecer informações à população acerca dos direitos de
participação em aspectos sociais, econômicos e políticos (LANNA JUNIOR, 2010).
Em 1981 foi criado o Movimento de Reintegração das Pessoas Atingidas pela
Hanseníase (MORHAN), que auxilia estes pacientes na mobilização da sociedade no que diz
respeito ao avanço da construção de políticas públicas que contemplem suas reais necessidades,
dentre elas a importante conquista com a promulgação da lei nº 11.520 de 18 de setembro de
2007, que dispõe sobre concessão de pensão especial às pessoas atingidas pela hanseníase que
foram submetidas a isolamento e internações compulsórias até o ano de 1986 (LANNA
JUNIOR, 2010).
No ano de 1984 é criada a Organização Nacional das Entidades de Deficientes Físicos
(ONEDEF), sendo que sua fundação oficial ocorreu durante o 1º Encontro Nacional dos
Deficientes Físicos, realizado em Brasília, entre 13 e 16 de abril deste mesmo ano. Em relação
aos surdos, é fundada no ano de 1987 a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
(FENEIS), apresentando como finalidade a promoção e o assessoramento da educação e cultura
dos surdos, o incentivo do uso dos meios de comunicação social apropriados para a pessoa
surda, em especial a língua brasileira de sinais (Libras), além de incentivar a criação de novas
instituições e a integração e profissionalização da pessoa surda (LANNA JUNIOR, 2010).
Com relação às organizações para o cego, a primeira entidade foi o Conselho Brasileiro
para o Bem-Estar dos Cegos (CBEC), fundado no Rio de Janeiro em 1954. A segunda entidade
nacional criada para atender este público foi a Federação Brasileira de Entidades de e para
Cegos (FEBEC), fundada em 1984. Mais adiante, em 27 de julho de 2008, houve a fundação
de uma nova entidade unificada, a Organização Nacional dos cegos do Brasil (ONCB)
(LANNA JUNIOR, 2010).
Em relação à deficiência intelectual, neste período existiam os movimentos apaeano e
pestalozziano, ressaltando que, como já foi dito anteriormente, até a metade do século XIX a
deficiência intelectual era considerada como uma forma de loucura, tendo sido, portanto, tratada
em hospícios por muito tempo. No início do século XX é quando se iniciam os primeiros
estudos no Brasil acerca dessa deficiência, que passou a ser tratada sob a perspectiva
educacional, com tratamento diferenciado, sendo a produção científica que mais se destacou
nesse período a do médico Esquirol, que não entendia a deficiência intelectual como doença,
mas sim como privação intelectual e ausência de desenvolvimento para adquirir a educação
comum (LANNA JUNIOR, 2010).
21
1.1 A legislação nacional e internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência
A Constituição de 1988 concretiza uma concepção fundante para a educação pública
como um direito subjetivo de todos os cidadãos, a ser concretizado pelo Estado brasileiro. Neste
sentido, o artigo 208 no seu inciso III delimita o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
Apesar da legislação avançada preconizada na Carta Magna, o resultado significativo
relegou à exclusão milhões de crianças pertencentes a grupos populacionais específicos, como
as crianças e jovens com deficiência e habitantes do meio rural. No meio urbano, houve esforços
na abertura de vagas no ensino fundamental nos anos 1990, com uma alta taxa de cobertura,
através da construção de novos prédios. Contudo, a chamada educação especial avançou em
um menor ritmo, comparado ao ensino regular, obrigando muitas famílias a dependerem de
organizações de assistência social, como a Associação de Pais e Amigos (APAE), ou mesmo a
matrícula na rede privada como únicas opções de atendimento.
O advento da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), como o marco normativo das políticas
públicas educacionais nacionais, reforçou as obrigações do Poder Público em relação às
crianças e adolescentes com deficiência através da seguinte redação do artigo 58:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, é dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL,
1996).
O referido artigo especifica o papel dos gestores públicos na garantia da oferta do ensino
na rede regular. Contudo, abre também a possibilidade de serviços especializados, além de
determinar a faixa etária em que iniciará o processo de inclusão. Através desta legislação
avançada, a educação especial tem recebido investimentos regulares por parte das secretarias
de educação, como destacado abaixo no artigo 59:
22
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).
Ainda que haja uma série de dificuldades para que o Poder Público garanta padrões
efetivos de atendimento qualitativo na chamada educação especial, a legislação prevê a
capacitação de recursos humanos, a adequação de currículos, a igualdade no atendimento e
também a preparação para o trabalho.
Em 1999 o Governo Federal editou o Decreto nº 914/93, que instituiu a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Neste momento histórico, a
administração pública comprometeu-se a realizar uma série de ações que pretendiam garantir a
cidadania das pessoas com deficiência, sob os mais diversos ângulos das políticas públicas.
Nessa política, uma das questões mais paradigmáticas refere-se à participação das
entidades assistenciais na oferta de serviços destinados ao respectivo público. O modelo de
contratualização dos serviços públicos estava em voga na época. Por mais que o fortalecimento
das entidades e movimentos sociais fossem objetivos profícuos, em tese, o texto do decreto
aponta a terceirização da responsabilidade estatal, beneficiando diversos grupos de entidades
assistenciais que atuam em alguns casos de forma corporativista. Em seu quarto artigo, o Plano
aponta:
Art. 4º A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência nortear-se-á pelos seguintes princípios:
I - desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo
a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto
sócio-econômico e cultural (BRASIL, 1993).
23
Além deste axioma, inserido nos princípios da política, o texto aprofunda-se na
definição de uma ação conjunta com as entidades assistenciais explicitada no artigo sétimo,
como se lê:
Art. 7º São instrumentos da Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência:
I - a articulação entre instituições governamentais e não-governamentais que
tenham responsabilidades quanto ao atendimento das pessoas com deficiência,
em todos os níveis, visando garantir a efetividade dos programas de
prevenção, de atendimento especializado e de integração social, bem como a
qualidade dos serviços ofertados, evitando ações paralelas e dispersão de
esforços e recursos (BRASIL, 1993).
Na parte em que cita a questão das políticas públicas educacionais, o decreto prevê nas
suas diretrizes algumas questões relacionadas ao desenvolvimento das pessoas com deficiência,
como indicadas abaixo:
Art. 5º São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência:
I - estabelecer mecanismos que acelerem e favoreçam o desenvolvimento das
pessoas portadoras de deficiência;
II -adotar estratégias de articulação com órgãos públicos e entidades privadas,
bem como com organismos internacionais e estrangeiros para a implantação
desta política;
III - incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas, as suas
peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à
educação, saúde, trabalho, à edificação pública, seguridade social, transporte,
habitação, cultura, esporte e lazer;
VIII - proporcionar ao portador de deficiência qualificação profissional e
incorporação no mercado de trabalho (BRASIL, 1993).
O inciso primeiro pode ser interpretado como um pensamento abstrato na medida em
que apenas cita mecanismos que “acelerem o desenvolvimento” das pessoas com deficiência,
sem uma definição nítida de quais seriam esses mecanismos. No inciso terceiro, o texto indica
uma visão sistêmica das ações governamentais, incluindo as iniciativas relacionadas à
educação.
Finalmente, o último inciso reflete o acesso das pessoas com deficiência ao mercado de
trabalho a partir de ações de qualificação profissional que possibilitem a incorporação desse
público no mercado de trabalho formal.
A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2007, foi
resultado do aprofundamento das discussões, em nível internacional, a respeito dos direitos
humanos das pessoas com deficiência, que passaram a ser encaradas como sujeitos de direitos.
24
Uma conquista importante para toda a área dos direitos humanos foi a ratificação deste
diploma legal internacional no ano de 2008, após sessenta e cinco anos da Declaração Universal
dos Direitos Humanos, quando o texto final da conferência foi internalizado à legislação
brasileira mediante aprovação no Congresso Nacional.
Esse contingente populacional representa 45 milhões de homens e mulheres que estão
representados em todas as regiões do país, atingindo em sua maioria as mulheres e a população
negra, assim como a faixa etária entre 40 e 59 anos, que corresponde a aproximadamente 17,4
milhões de pessoas segundo dados do Censo de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE, 2011).
Os dados indicam que entre os tipos de deficiência mais comuns no país estão a
deficiência visual, que atingia 35 milhões de pessoas, seguida pela deficiência motora, que
atingia 13,3 milhões de pessoas, e, finalmente, a deficiência auditiva, que atingia 9,7 milhões
de pessoas. A deficiência intelectual é o quarto maior grupo de pessoas com deficiência,
atingindo aproximadamente 2,6 milhões de pessoas em todo o país. No interior deste grupo de
especialistas na temática, defende-se que no Brasil exista algo em torno de 270 mil pessoas que
tenham a Síndrome de Down.
A Convenção define as pessoas com deficiência nos seguintes termos:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2007
apud BRASIL, 2009a).
Organizando uma série de questões relacionadas aos direitos das pessoas com
deficiência, o texto da conferência assegura políticas públicas nas áreas da educação, saúde,
habitação, acessibilidade, trabalho e emprego, acesso à justiça, entre outras. Para que os direitos
se tornem efetivos, o acordo prevê também um comitê de monitoramento das ações
desenvolvidas pelos Estados-Partes.
Na área da educação, a convenção prevê alguns conceitos que se confundem com as
diretrizes encontradas na LDB, atualizada a partir de emendas que foram aprovadas nesta
década. Dessa forma, o capítulo em que se refere à política educacional apresenta os seguintes
princípios:
Os Estados-Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à
educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na
25
igualdade de oportunidades, os Estados-Partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo
de toda a vida, com os seguintes objetivos: a) O pleno desenvolvimento do
potencial humano e do senso de dignidade e auto-estima, além do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades
fundamentais e pela diversidade humana; b) O máximo desenvolvimento
possível da personalidade e dos talentos e da criatividade das pessoas com
deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; c) A
participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.
(ONU, 2007 apud BRASIL, 2009a).
Pode-se afirmar que o texto da convenção amplia a legislação da LDB, uma vez que
prevê um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, e não apenas no ensino
básico. Há similaridades em relação à formação inicial e continuada de professores, destacando-
se também a preocupação com a permanência das pessoas com deficiência no sistema escolar
através da adaptação dos mesmos às necessidades destes estudantes.
O texto prevê ainda o estímulo, pelos sistemas de ensino, da criatividade e dos talentos
das pessoas com deficiência, transferindo o foco das suas dificuldades para as suas habilidades.
Além disso, a participação das pessoas com deficiência na vida social traz à tona a discussão
sobre o protagonismo das pessoas com deficiência em relação ao debate sobre os seus direitos.
Uma outra questão apontada refere-se às formas de comunicação e expressão que
precisam ser difundidas para uma ampla maioria da sociedade, como determina o texto legal:
Os Estados-Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de
adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às
pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e
na vida em comunidade. Para tanto, os Estados-Partes tomarão medidas
apropriadas, incluindo: a) Facilitação do aprendizado do Braille, escrita
alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e
alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação do
apoio e aconselhamento de pares; b) Facilitação do aprendizado da língua de
sinais e promoção da identidade linguística da comunidade surda; c) Garantia
de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas e surdas, seja
ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados
ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento
acadêmico e social (ONU, 2007 apud BRASIL, 2009a).
Embora a legislação da LDB já tenha assegurado a política pública da educação especial
para o atendimento às necessidades das pessoas com deficiência, a legislação da convenção
alarga o direito ao mencionar, detalhadamente, o processo de comunicação e expressão que
garanta a permanência dos estudantes cegos e surdos.
26
1.2 Políticas públicas inclusivas nas últimas décadas
As políticas públicas de educação para as pessoas com deficiência foram fortalecidas a
partir da convenção em que o país se comprometeu a investir recursos financeiros, e humanos,
para a garantia de um atendimento mínimo às demandas desta população.
Objetivando conhecer os problemas que afetavam diretamente as pessoas com
deficiência, as autoridades nacionais iniciaram processos, denominados como busca ativa, em
parceria com os estados e municípios, para a realização de um amplo diagnóstico das condições
e do acesso às unidades escolares.
Pesquisas revelaram que um dos maiores entraves apresentados pelas famílias para a
matrícula de estudantes com deficiência nas unidades escolares seria a questão do transporte
entre a residência e a escola. Ou seja, as famílias, principalmente das regiões mais pobres do
país e das periferias dos grandes centros urbanos, necessitariam de apoio do Poder Público para
a efetivação dos direitos dessas crianças e adolescentes à escolarização.
O Ministério da Educação estabeleceu uma metodologia para desenvolver parâmetros
de atuação, baseado em pesquisa realizada pela Secretaria de Alfabetização e Diversidade
(SECADI). Esta pesquisa embasou o Programa Transporte Escola Acessível, que tem como
público-alvo crianças e adolescentes entre 0 e 18 anos de idade.
A quantidade de veículos a ser disponibilizada para cada município seria definida a
partir do seguinte cálculo: média percentual nacional de 30% da incidência da barreira “falta de
transporte acessível” sobre o total de beneficiários fora da escola no município, dividido pelo
número médio de lugares do veículo (23 assentos).
A meta do programa era, até o ano de 2014, realizar a distribuição de 2.609 veículos,
contemplando 1.530 municípios em todas as unidades da federação, sendo 1.214 na região
Nordeste, 127 na região Centro-Oeste, 319 na região Norte, 740 na região Sudeste e 209 na
região Sul.
Embora haja um esforço significativo da União nesse assunto, faz-se necessário que a
sociedade local esteja atenta para que esses veículos, que são adaptados para esse público,
sejam, de fato, disponibilizados ao seu público-alvo com efetividade. As prefeituras também
são responsáveis pela manutenção dos veículos, assim como pela contratação de condutores e
assistentes, segundo resolução expedida pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação Básica (FNDE).
Quando houve a regulamentação das ações da convenção, o sistema público absorveu
milhões de matrículas de crianças e adolescentes com deficiência em todos os níveis de ensino.
27
Esta demanda necessitava de uma resposta estratégica do Governo Federal para a oferta de uma
estrutura mínima nas unidades escolares espalhadas por todo o território nacional.
Nesse contexto, a União formatou a aprovação do Programa Escola Acessível, que tinha
como principal objetivo promover acessibilidade nas unidades escolares. O conceito de
acessibilidade enfrentou uma série de debates ao longo das últimas décadas, porém hoje se
reflete em um amplo significado, que não indica apenas as barreiras físicas arquitetônicas, mas
também possibilitar as condições adequadas para que as pessoas com deficiência tenham o seu
direito inalienável a uma educação de qualidade.
O programa, iniciado em 2007, tem como objetivo principal promover a acessibilidade
e a inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes
o direito de compartilhar os espaços comuns de aprendizagem por meio da acessibilidade ao
ambiente físico, aos recursos didáticos e pedagógicos e às comunicações e informações.
Uma vez que havia a necessidade de adequação das unidades escolares ao acolhimento
do referido público, o programa teve como estratégia principal organizar-se a partir do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Neste sistema, cada unidade escolar recebe
recursos diretamente do FNDE a partir da elaboração de projetos para a melhoria do
atendimento aos estudantes.
Analisando os objetivos específicos do programa, os recursos poderiam ser utilizados
para três situações diferentes: (i) adequação dos espaços físicos relacionados às salas de
recursos multifuncionais; (ii) adequação de sanitários, construção de rampas de acesso e
instalação de corrimão, sinalização tátil e visual; e (iii) aquisição de mobiliário acessível,
cadeiras de rodas, material desportivo acessível e recursos de tecnologias de assistência.
O sistema de governança do programa envolve responsabilidades dos três entes
federados, onde as unidades escolares são denominadas Unidades Executoras (UEx). Cada
unidade deve elaborar o seu plano de ação e apresentá-lo à secretaria de educação do respectivo
estado ou município. Os gestores das secretarias, por sua vez, enviam formalmente ao FNDE
as propostas detalhadas para a liberação dos recursos solicitados.
Ainda considerando a quantidade de recursos investidos, o programa trabalha com
cálculos médios de atendimento por cada estudante com deficiência regularmente matriculado,
podendo variar entre R$ 6.000,00 e R$ 9.000,00 para cada unidade escolar. Além disso, as
regras do programa indicam que 80% das despesas devem ser de custeio e 20% para despesas
de capital. Como os recursos são liberados diretamente para cada unidade escolar, o FNDE
estabelece medidas de auditoria e responsabilização dos gestores locais através de prestações
28
de contas e outras formas de auditoria. Às redes de ensino cabe também o monitoramento dos
projetos, para a garantia da eficácia do investimento realizado.
Uma outra política pública implementada pelo Ministério da Educação (MEC) são as
salas de recursos multifuncionais que permeiam o chamado Atendimento Educacional
Especializado (AEE), com o objetivo de qualificar o atendimento a partir das necessidades dos
estudantes com deficiência. A implantação das salas de recursos multifuncionais na rede
pública de ensino atende a necessidade histórica da educação brasileira de promover as
condições de acesso, participação e aprendizagem dos estudantes público-alvo na educação
especial no ensino regular, possibilitando a oferta do AEE de forma complementar ou
suplementar à escolarização.
O Conselho Nacional de Educação estabeleceu, por meio da resolução CNE/CEB nº
4/2009, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica nos seguintes termos:
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado em centro de atendimento educacional especializado de
instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito
Federal ou dos municípios (BRASIL, 2009b).
As salas de recursos multifuncionais têm um papel importante na mudança de cultura
das unidades escolares, que devem incluir no projeto político-pedagógico o planejamento das
ações pedagógicas com esses estudantes, diminuindo as barreiras para a acessibilidade e
reforçando os valores inclusivos. A diretriz delimita também que este trabalho não substitui o
atendimento nas classes regulares e permite que o mesmo seja realizado em parceria com
organizações da sociedade civil conveniadas às redes de ensino.
Neste contexto, o público-alvo a ser atendido consiste nos estudantes apontados abaixo:
A) Estudantes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena
e efetiva na escola e na sociedade;
B) Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento - aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil,
29
Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância;
C) Estudantes com altas habilidades ou superdotação - aqueles que apresentam
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2012, p. 7).
Contemplando as questões relacionadas ao planejamento pedagógico, o programa prevê
que os gestores escolares indiquem as possibilidades e quais ações serão desenvolvidas no
respectivo AEE. Esse processo deve envolver a comunidade escolar, levando em consideração
algumas questões importantes.
A estrutura física com os mobiliários e materiais didáticos devem estar em uma área da
escola que promova ampla acessibilidade arquitetônica, assim como o número de estudantes
em cada período de funcionamento deve proporcionar acessibilidade, uma vez que a unidade
escolar pode receber estudantes de outras unidades da rede.
No processo de planejamento, a participação da equipe docente deve ser estimulada no
sentido de construção de uma proposta que atenda o perfil dos estudantes da escola e suas
necessidades do cotidiano, além da escolha dos docentes que serão responsáveis pelo
atendimento.
Ainda nesse contexto, os docentes responsáveis pelo AEE devem possuir
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao bom desenvolvimento do trabalho:
elaboração de um plano de trabalho para cada estudante; orientação dos professores do ensino
regular, e também das famílias, sobre as melhores estratégias de aprendizado; utilização de
recursos de tecnologia assistiva; ensino de Libras, Braille, informática e outras estratégias que
enriqueçam as possibilidades de interação e comunicação destes estudantes com os colegas e a
sociedade; e organização de ações pedagógicas eficazes.
Finalmente, os profissionais de apoio (cuidadores, tradutores de Libras, entre outros)
devem fazer parte do planejamento, considerando também o diálogo com a participação da
comunidade escolar em todos os processos, articulando uma rede de apoio que possa
potencializar as ações a serem desenvolvidas pela unidade escolar.
Entre os objetivos específicos do programa, destacamos: o apoio à organização da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva; o acesso dos estudantes público-alvo
da educação especial no ensino regular, em igualdade de condições com os demais estudantes;
o avanço na expansão dos recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da rede
pública de ensino.
30
O programa também exige da escola um controle sobre os recursos que são distribuídos,
na forma de doação, pela União a cada unidade escolar. O MEC envia um kit mínimo contendo
uma série de equipamentos de acordo com o público a ser atendido, indicado no projeto político-
pedagógico. As unidades escolares devem zelar pelos equipamentos recebidos, além de
acompanhar a entrega e manutenção dos mesmos quando estão inaptos ao uso por algum
motivo.
As unidades escolares que se candidatam a participar do programa devem pertencer à
rede pública de ensino e apontar, nos registros administrativos do MEC, a matrícula de
estudantes com deficiência. Os docentes que realizam o trabalho com a AEE devem ser
apoiados nos processos de formação continuada pelas secretarias de educação de estados e
municípios, objetivando a melhoria contínua do trabalho realizado.
Como resultados das discussões a respeito dos direitos das pessoas com deficiência no
contexto educacional, o Governo Federal consolidou o documento normativo denominado
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2013. O
referido documento fundamenta as ações desenvolvidas pelo Estado a partir de algumas
premissas. Logo no seu início, o documento aponta:
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p.1).
Ainda no que concerne ao compromisso ético-político do documento orientador, o texto
indica:
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação
da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a
ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para
que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas (BRASIL,
2008, p. 1).
31
No processo de ampliação da educação a todos os segmentos da população, houve no
país uma série de tensões entre as necessidades da população e o real comprometimento do
Estado na organização dos sistemas de ensino. Embora houvesse uma preocupação desde o
segundo Império com os estudantes surdos e cegos, através da criação de institutos, a temática
era vista como um problema de assistência social até a promulgação da Constituição de 1988.
A década de 1990 foi crucial nas discussões internacionais sobre educação, destacando-
se: a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade,
realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) em 1994, que gerou a Declaração de Salamanca e a Linha de Ação sobre
Necessidades Educativas Especiais; as disposições da LDB em 1996; e a Convenção da
Guatemala em 1999.
Os esforços advindos dessa movimentação dos governos, e da sociedade civil,
modificaram os números oficiais sobre o atendimento das pessoas com deficiência à
escolarização. O censo escolar demonstra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998
para 843.342 em 2013, portanto, um aumento de 150%. Quando se analisa a matrícula em
classes comuns, do ensino regular, há uma evolução de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921
em 2013, mais do que decuplicando as matrículas.
Nestes últimos anos, de concepção de uma educação na perspectiva inclusiva, houve
alguns movimentos que podem ser comprovados pelos indicadores do atendimento às pessoas
com deficiência. O primeiro fenômeno seria a interiorização das matrículas em escolas públicas,
que antes eram concentradas nos centros urbanos mais populosos e hoje se encontram em 99%
dos municípios brasileiros. Uma segunda questão revela o número absoluto de escolas que
receberam matrículas de alunos com deficiência, passando de 6.557 unidades escolares em 1998
para 104.000 em 2013. Este crescimento revela que as unidades escolares, de alguma forma,
estão recebendo este público nos seus muros. Em terceiro lugar, o perfil das unidades escolares
foi modificado, uma vez que as matrículas na rede pública de ensino deixaram de ser
minoritárias, em 1998, para representarem 80% dos matriculados, ou 664.466 estudantes, em
2013.
Por outro lado, essa inclusão não representou um avanço significativo na infraestrutura
das unidades escolares nesses últimos anos. As unidades escolares que possuíam acessibilidade
arquitetônica em 1998 eram aproximadamente 14% do total, porém representavam apenas 24%
em 2013, ou seja, um crescimento de apenas 10 pontos percentuais. Em relação à formação
docente, os números indicavam que em 2013 havia 93.371 professores com formação específica
na área.
32
Mesmo com as declarações inclusivas e todos os esforços para o sucesso da política, as
pessoas com deficiência ainda têm dificuldades de acessar os níveis mais altos da escolarização.
A imensa maioria das matrículas está concentrada no ensino fundamental, 73%, e apenas 6%
no ensino médio, sendo apenas 1% no ensino técnico. Finalmente, na educação superior, apesar
do salto de 425%, apenas 26.663 estudantes cursavam esta etapa, em um universo de
aproximadamente 7,3 milhões de matrículas no ano de 2013.
Como a literatura descreve as escolhas de políticas públicas em uma determinada época,
o ciclo da política pública com foco nas pessoas com deficiência obteve um avanço considerável
ao prever uma visão sistêmica, articulando ações intersetoriais na educação, saúde, inclusão
social e acessibilidade. No ano de 2013 foi lançado o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência – Viver Sem Limite.
Embora haja um enorme passivo da sociedade brasileira nesta temática, o referido plano
foi resultado da mobilização de milhares de ativistas, profissionais das mais diversas áreas e
familiares, além das próprias pessoas com deficiência, que frequentemente têm assumido um
papel de protagonismo nas discussões nacionais.
O plano tem como principal objetivo aprofundar a implementação de políticas e
programas previstos pela Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
valorizando o protagonismo e o acesso a oportunidades de brasileiros e brasileiras com alguma
deficiência. Estavam previstos R$ 7,6 bilhões de reais em investimentos em programas e ações
realizados por 15 ministérios.
No eixo “Acesso à Educação”, o plano prevê a qualificação de programas e ações já
existentes. Algumas das metas destacadas são: a) implantar 15 mil salas de recursos
multifuncionais; b) atender 42 mil escolas no programa Escola Acessível (Dinheiro Direto na
Escola); c) aquisição de 2.609 veículos pelo programa Transporte Escolar Acessível; c)
formação de núcleos de estudos da Linguagem Brasileira de Sinais em todas as Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES) e criação de 27 cursos de graduação nas mesmas; d)
priorização das pessoas com deficiência nas bolsas concedidas pelo Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC); e) inserção de 72 mil crianças e
adolescentes beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC) que estão fora da
escola.
Para o eixo “Inclusão Social”, o plano prevê as seguintes ações e metas: a) alterações
na legislação do BPC, incentivando a inserção das pessoas com deficiência no mercado de
trabalho com 50 mil potenciais beneficiários; b) construção de 200 residências inclusivas em
33
todo o país; c) a implementação de 27 Centros Dia de Referência em cada uma das unidades da
Federação.
O terceiro eixo, denominado “Acessibilidade”, tem as seguintes ações e metas: a)
contratação de 1.200.000 unidades habitacionais do programa Minha Casa Minha Vida com
padrões de acessibilidade plena; b) criação de 5 Centros Tecnológicos de Formação de
Instrutores de Cães-Guia nos estados; c) criação de um Centro Nacional de Referência em
Tecnologia Assistiva, conectado a 20 núcleos nas IFES; d) subvenção para empresas criadoras
de Tecnologia Assistiva e linha de microcrédito para a aquisição de produtos de tecnologia
assistiva com desoneração tributária.
No último eixo, denominado “Atenção à Saúde”, estão articuladas as seguintes ações e
metas: a) treinamento de recursos humanos e aquisição de equipamentos para a identificação e
intervenção precoce nas unidades neonatais; b) implementação de 45 centros especializados em
reabilitação; c) realização de oficinas ortopédicas com 660 pessoas qualificadas; d) qualificação
profissional de 6 mil equipes dos Centros de Especialidade Odontológicas (CEOs).
Analisando o conjunto sistêmico do plano, a sua concretização trará significativos
avanços para a qualificação dos programas e ações do Poder Público. Por outro lado, os cortes
orçamentários e mudanças de governo devem mobilizar a sociedade para que os compromissos
assumidos pelo Estado brasileiro sejam cumpridos e ampliados com novos avanços nas
políticas públicas.
1.3 Discussão teórica acerca da inclusão da pessoa com deficiência
O tema inclusão é um assunto bastante discutido entre educadores, uma vez que o acesso
e a permanência do aluno com deficiência no ensino regular é resguardado pelas políticas
nacionais de educação.
Para Sassaki (2010), a inclusão social pode ser entendida como um processo de
adaptação da sociedade para que esta possa ser capaz de incluir em seus sistemas sociais a
pessoa com deficiência. Desta forma, o processo de inclusão é constituído por duas faces: de
um lado as pessoas excluídas e de outro a sociedade, buscando, em parceria, oportunidades para
todos.
A inclusão representa um desafio, bem como uma responsabilidade social, já que cabe
à sociedade a busca de soluções para que este processo ocorra de forma satisfatória. Entretanto,
para que seja possível a inclusão de todas as pessoas, há a necessidade de uma mudança de
34
postura e da adequação da sociedade, para que esta possa ser capaz de atender às diferenças de
seus membros.
A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um tipo
de sociedade por meio de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na
mentalidade de todas as pessoas, e, portanto, também do próprio deficiente (SASSAKI, 2010).
Estas transformações influenciam diretamente a educação, que necessita assumir uma
nova postura, tanto por parte da escola quanto por parte dos profissionais.
Segundo Mantoan (2015), a escola atual se abastece de tamanho formalismo embasada
em tipos de serviço, grades curriculares e atividades burocráticas, desconsiderando que a
presença de uma concepção inclusiva seria uma alternativa para a propagação de uma ação
formadora que permita a participação de todos os alunos.
Ainda para a autora, as mudanças necessitam vir da própria escola e não dos alunos,
uma vez que estas devem tornar-se “instituições abertas incondicionalmente a todos os alunos
e, portanto, inclusivas” (MANTOAN, 2015, p. 9).
Dentro dessa perspectiva, podemos pensar sobre uma escola que se tornará flexível para
atender a todos os alunos, respeitando, portanto, as especificidades dos mesmos, o que
pressupõe adequações quando forem necessárias, sem o caráter excludente, uma vez que a
flexibilização faria parte das ações formadoras da escola.
Assim, “se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos
se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e
que reconhece e valoriza as diferenças” (MANTOAN, 2015, p. 14).
Porém, uma das dificuldades diz respeito à mudança do olhar do educador frente às
diferenças, uma vez que, segundo Morin (2001), para que haja a reforma das instituições, deve
ocorrer também a reforma das mentes, o que gera um impasse na medida em que não dá para
reformar mentes sem uma prévia reforma das instituições.
Além disso, para Mittler (2003), os professores do ensino regular consideram-se
incapazes para lidar com as diferenças em sala de aula, em especial no que diz respeito aos
alunos com deficiência, o que nos mostra a importância da orientação e apoio aos professores
que, na maioria das vezes, sentem-se solidários a este processo.
Outro aspecto importante, no que diz respeito à inclusão, refere-se à atitude do professor
em relação ao aluno. Atitudes positivas, ou seja, aceitar o fato do aluno com deficiência fazer e
sentir-se parte do grupo é fundamental.
Desta forma, quanto mais positiva for esta atitude, maior é o benefício e o sucesso do
processo de inclusão na medida em que o aluno sente-se seguro e aceito. Mauco (1977 apud
35
SALOMON, 2000) afirma que concomitantemente à educação intelectual e física deve também
haver o cuidado, por parte do educador, com a educação afetiva. Não basta a criança ter
inteligência e saúde suficientes para poder progredir e adaptar-se, necessitando também de uma
sensibilidade desenvolvida e de capacidades relacionais.
Já Schwartzman (1997) afirma que determinar legalmente que crianças com
necessidades educacionais especiais frequentem escolas regulares é uma solução ilusória à
educação especial, uma vez que os professores da rede regular de ensino não possuem preparo
para lidar com esta população.
Ocorrem, de fato, inúmeras discussões a respeito de como fazer e se a inclusão será
mesmo benéfica para os alunos de uma forma geral, porém é preciso, portanto, analisar e refletir
acerca de que maneira esse aluno é atendido, com qual qualidade, uma vez que o fato da criança
simplesmente frequentar uma escola regular não significa que esteja realmente incluída nesta.
Além disso, é bastante comum muitos professores considerarem que somente o fato do
aluno deficiente estar frequentando o ensino regular seja suficiente, não havendo, portanto, a
preocupação com a aprendizagem escolar propriamente dita, o que é um engano, uma vez que
a inclusão, prevista por lei, assegura o direito à educação de qualidade por parte deste aluno,
cabendo aos sistemas de ensino assegurarem:
[...] aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades. (BRASIL, 1996)
Nessa perspectiva, é importante levar em consideração e refletir acerca da diferenciação
entre os termos inclusão e integração.
Para Bueno (2001), a diferença entre inclusão e integração se dá a partir da forma como
a escola lida com a deficiência. Para o autor, a integração consiste na ideia de que a criança,
independentemente de suas condições, deva se adaptar ao ambiente escolar. Já com relação à
inclusão, este considera a existência das diferenças entre as crianças, considerando-as naturais
e acreditando que a escola deve se adaptar às necessidades das mesmas.
Percebe-se que, do ponto de vista educacional, os dois termos referem-se à inserção do
deficiente na escola regular. No entanto, há uma diferença fundamental entre eles no que diz
respeito à maneira de como essa escola lida e acolhe essas diferenças.
36
Schwartzman (1997) faz o uso somente do termo integração, acreditando que crianças
com graus leves de comprometimento podem sim se beneficiar do ensino regular. No entanto,
crianças com comprometimentos mais severos não têm a mesma possibilidade, segundo o autor.
A escola deve, por sua vez, instrumentalizar-se para atender com qualidade todos os
alunos, respeitando suas especificidades e diferentes ritmos de aprendizagem, uma vez que este
direito é resguardado pelas políticas públicas a esses alunos e famílias.
Para Mantoan (2015), o objetivo da integração é a inserção de alunos que já foram
anteriormente excluídos, ao passo que na inclusão ocorre exatamente o contrário, ou seja, não
deixar nenhum aluno fora do ensino regular desde o início de sua vida.
Ainda para Mantoan (2015), o termo inclusão traz o questionamento acerca das políticas
públicas, da organização da educação especial e da regular, prevendo, portanto, “[...] a inserção
escolar de forma radical, completa e sistemática” (MANTOAN. 2015, p. 16).
Percebe-se, portanto, o quanto ainda ocorre divergência em relação à utilização dos
termos inclusão e integração. Tal fato vai de encontro à opinião que cada um tem a respeito da
inserção do deficiente no ensino regular.
Em Mazzota (1999 apud SILVA, 2001), as atitudes da escola e da sociedade frente à
inclusão ou à integração da pessoa com deficiência dependem da concepção de homem que se
concretiza nas relações que se dão dentro e fora da escola.
Assim, ao se pensar em uma escola inclusiva, deve-se prioritariamente pensar em uma
sociedade também inclusiva. Nesta é necessária a adequação do espaço físico, com as devidas
adaptações, e a conquista do respeito e acolhimento em relação ao deficiente.
Um estudo realizado por Laplane (2014) mostra um aumento considerável nas
matrículas de alunos com deficiência na educação básica da rede regular de ensino nos últimos
anos, sendo que na educação infantil a incidência de matrícula é menor e no ensino médio a
maior concentração de alunos matriculados ocorre predominantemente no primeiro ano. Em
relação à educação de jovens e adultos (EJA), esse mesmo estudo aponta a existência de um
número pequeno de matrículas deste público.
O fato é que a escola regular tem sim se organizado, em especial os estados e municípios,
para receber e atender o aluno com deficiência. Em consonância com a legislação em vigor, a
contratação de professores, a implantação de salas de recursos e a formação de professores têm
sido estratégias comuns por parte dos dirigentes de ensino. Porém, não é possível negar, como
grandes obstáculos, problemas nas condições de trabalho, na formação dos profissionais do
quadro da educação, incluindo gestores, que, na sua maioria, desconhecem especificidades
inerentes a esse público e, por fim, a falta de qualidade no trabalho oferecido a esse aluno.
37
Assim, ainda para Laplane (2014), as matrículas dos alunos com deficiência estão
concentradas no ensino fundamental pelo fato dos mesmos não progredirem para as etapas e
níveis subsequentes.
Stainback e Stainback (1999) acreditam que o ensino inclusivo é a prática da inclusão
de todos em escolas e salas de aula em que todas as necessidades dos alunos devem ser
contempladas. Além disso, quando há programas de ensino adequados por parte da escola, a
inclusão funciona com todos os alunos.
38
CAPÍTULO 2 - A SÍNDROME DE DOWN: ASPECTOS GERAIS
Neste tópico serão discutidos os aspectos gerais da Síndrome de Down, enfatizando os
motivos que levam o indivíduo a apresentar esta síndrome, a prevalência, de acordo com a
literatura, e as principais características das pessoas que possuem a Síndrome de Down.
De acordo com Martins et al (2013), a Síndrome de Down se caracteriza pela existência
de um cromossomo extra, ou parte de um cromossomo extra, causando uma triplicação ao invés
da duplicação do material genético referente ao par cromossômico 21.
Já Brunoni (1999) define a Síndrome de Down como uma cromossopatia, na qual o
quadro clínico global pode ser explicado por um desequilíbrio na constituição cromossômica.
Em particular, essa síndrome caracteriza-se pela presença de um cromossomo 21 extra, o que é
conhecido como trissomia 21. O termo trissomia refere-se à presença de um cromossomo a
mais no cariótipo de uma pessoa, fazendo com que o indivíduo com Síndrome de Down tenha
47 cromossomos ao invés de 46.
Vale ressaltar que este cromossomo extra, na maioria dos casos, origina-se no momento
da separação dos mesmos durante a divisão celular que, por sua vez, é a responsável pela
formação dos gametas.
Essa síndrome pode ser identificada nos primeiros meses de gravidez, manifestando-se
de três formas diferentes: 95% possuem não-disjunção simples, 4% translocação do
cromossomo 21 e 1% mosaicismo (GORLA et al, 2011).
A Síndrome de Down foi a primeira síndrome associada a uma aberração cromossômica
e é a principal causa genética da deficiência intelectual. (LEJEUNE, 1959 apud
SCHWARTZMAN, 1999).
A síndrome possui este nome pois foi o médico inglês Langdon Down quem a
caracterizou pela primeira vez, em 1866. Este autor desenvolveu um trabalho na Inglaterra
fornecendo atendimento a um grande número de indivíduos com deficiência intelectual, o que
auxiliou na diferenciação da Síndrome de Down de outros quadros como o hipotireoidismo
congênito ou o cretinismo (SCHWARTZMAN, 1999).
De acordo com Mikkelsen et al (1976 apud BRUNONI, 1999), a incidência da Síndrome
de Down seria em torno de 1:600 (GORLA et al, 2011) ou 1:800 nascimentos. Já para Carvalho
e Almeida (2008) esse percentual é de 1:700. Entretanto, para Schwartzman (1999), tanto
fatores ambientais quanto fatores endógenos podem modificar a incidência da Síndrome de
Down, ressaltando que, entre estes últimos, a idade materna é o fator mais relevante.
39
Martins et al (2013) aludem que esse percentual representa, em média, 8000 novos casos
por ano no Brasil. O último levantamento realizado pelo IGBE, em 2010, constatou uma média
de 335 mil indivíduos com a síndrome no Brasil, números que influenciam diretamente na
infraestrutura de atendimento a esses indivíduos e demonstram a relevância de se idealizar
estudos que abordem a temática.
Para Schwartzman (1999), o motivo pelo qual mulheres mais velhas apresentam maior
risco de terem filhos com Síndrome de Down é que seus óvulos envelhecem juntamente com
elas, uma vez que a mulher já nasce com todos os óvulos nos ovários. Já com relação aos
homens isso não ocorre, uma vez que os espermatozoides são produzidos de forma contínua
desde a adolescência, não havendo, portanto, nenhuma relação direta entre a Síndrome de Down
e a idade paterna.
Segundo Pueschel (1995), na Síndrome de Down há três tipos de alterações
cromossômicas. São elas:
• Trissomia 21 ou Trissomia simples: é a mais comum entre os indivíduos com
Síndrome de Down, ocorrendo a disjunção do cromossomo 21, ou seja, os três elementos deste
cromossomo ficam claramente identificados. Ocorre em aproximadamente 96% dos casos.
• Trissomia por translocação: ocorre quando o cromossomo adicional, ou seja, o
cromossomo 21 extra, fica sobreposto a um cromossomo de outro par, geralmente sobre o 14,
21 ou 22. Assim, a translocação ocorre no momento em que tais cromossomos sobrepostos
sofrem uma quebra na sua região central. A incidência desta alteração cromossômica é de 3 a
4% dos indivíduos com Síndrome de Down.
• Mosaicismo: quando ocorre tanto a presença de um percentual de células normais, ou
seja, com 46 cromossomos, quanto a presença de um percentual de células trissômicas, ou seja,
com 47 cromossomos, sendo que este tipo de alteração ocorre logo após a concepção, numa
falha na divisão celular. A incidência desta alteração é de 1% dos casos de Síndrome de Down.
Segundo Moreira, El-Hani e Gusmão (2000, p. 98), os aspectos neurobiológicos dos
indivíduos com Síndrome de Down apresentam plasticidade na interação com o meio ambiente,
o que pode levar a processos de superação e adaptação.
De acordo com Schwartzman (1999), o diagnóstico da Síndrome de Down pode ocorrer
desde o nascimento, a partir da somatória de uma série de alterações fenotípicas presentes
nesses indivíduos. Tais alterações fenotípicas podem ser observadas já no feto por meio do
exame de ultrassonografia.
40
Schwartzman (1999) descreveu algumas características presentes em bebês com
Síndrome de Down que auxiliam no diagnóstico, sendo elas: (i) peso e tamanho inferiores aos
esperados no nascimento; (ii) hipotonia muscular; (iii) fissuras palpebrais; (iv) base nasal
achatada; (v) protrusão e hipotonia de língua; (vi) pescoço curto; (vii) prega palmar única, sendo
esta transversa; (viii) distância maior entre os primeiros e segundos dedos dos pés; (ix) maior
amplitude das fontanelas anterior e superior. Entretanto, é importante salientar que o
diagnóstico decisivo da Síndrome de Down ocorre mediante a realização de um exame
denominado cariograma, que trata-se de um estudo cromossômico do cariótipo, que, por sua
vez, corresponde à identidade humana.
De acordo com o estudo de Gorla et al (2011), os bebês que apresentam Síndrome de
Down costumam ter tempo médio de gestação menor se comparados a bebês normais, ou seja,
enquanto a média de gestação do bebê normal é de 39,75 semanas, o bebê com a síndrome tem
média gestacional de 38,78. Além disso, o peso dos bebês com Síndrome de Down também
tende a ser menor. Enquanto os bebês normais, que nascem com média de 39,75 semanas,
pesam em média 3,324 kg, os bebês com a síndrome, que nascem em média de 38,78 semanas,
pesam em média 3,007 kg. A estatura reduzida tende a se apresentar durante toda a vida do
indivíduo.
Bebês com Síndrome de Down, de acordo com Schwartzman (1999), costumam em sua
maioria ser bastante sonolentos durante os primeiros dias de vida, sendo muito difícil a
alimentação dos mesmos neste período. Ainda para o autor, a hipotonia muscular se faz muito
frequente nestes bebês, trazendo como consequência aos mesmos significativas dificuldades na
sucção bem como na deglutição. É esperado, no entanto, que esta hipotonia diminua com a
idade, pela estimulação muscular e tátil.
No que tange aos aspectos da linguagem, os indivíduos com Síndrome de Down também
tendem a apresentar comprometimento nas capacidades de comunicação consideradas normais
para a idade (SUN; FERNANDES, 2014).
Soares, Pereira e Sampaio (2009) esclarecem que a média do início da fala dos
indivíduos com a síndrome é, em média, 24 meses, observando que quando as crianças com
Síndrome de Down começam a combinar duas e três palavras dentro da mesma emissão,
normalmente por volta dos quatro ou cinco anos de idade, parecem expressar a mesma faixa de
significados que a registrada nos estudos de aquisição da linguagem normal.
Na sequência deste estudo, serão observadas as características que envolvem os
indivíduos com Síndrome de Down, que serão tratadas, de maneira generalizada, de acordo com
as elucidações encontradas na literatura. Porém, reconhece-se que estas características podem
41
se diferenciar de acordo com a idade e com o tipo de manifestação que a síndrome apresenta
para cada pessoa (CARVALHO; ALMEIDA, 2008).
Corrêa et al (2011) também aludem que as representações das características dos
indivíduos com a síndrome devem ser dissertadas com cautela, porque é comum a tendência de
peculiaridades diferentes entre seus pares.
Apesar de crianças com a Síndrome de Down terem características fenotípicas
semelhantes, com relação ao seu desenvolvimento e comportamento o mesmo não ocorre, de
maneira que tais aspectos dependem muito de fatores como o ambiente, a aceitação e a
estimulação fornecida a esta criança.
A partir de muitos estudos, é possível observar que as características dos indivíduos com
Síndrome de Down diferem de pessoa para pessoa.
Seno, Giacheti e Moretti-Ferreira (2014) aduzem que o fenótipo dos indivíduos com
Síndrome de Down inclui características típicas de face e membros, apresentando hiperextensão
articular, baixa implantação de orelha, hipotonia muscular, cardiopatias congênitas, más
formações do trato gastrointestinal, perdas auditivas, alterações oftalmológicas, disfunção da
tireoide, anomalias gengivais e periodontais e hipogonadismo.
Lorena (2012) também ressalta a deficiência oftalmológica entre os indivíduos com a
síndrome, observando que as mais comuns patologias deste tipo são: blefarite, obstrução da via
lacrimal excretora, erro refracional, estrabismo e catarata. As alterações oftalmológicas são
muito importantes para alertar os pais das crianças com Síndrome de Down quanto ao seu
tratamento precoce, proporcionando melhora na acuidade visual e no desenvolvimento
neuropsicomotor das mesmas.
De acordo com Carvalho e Almeida (2008), o fenótipo do indivíduo com Síndrome de
Down é variado, podendo afetar diferentes sistemas e tecidos. Algumas alterações
musculoesqueléticas tendem a se destacar na literatura, como: irregularidade da densidade
óssea, hipoplasia da cartilagem, baixa estatura e frouxidão ligamentar. Já com relação ao
sistema nervoso central, destacam-se: menor volume total do cerebelo, alterações celulares na
região do hipocampo e redução das sinapses no córtex temporal. São frequentes, ainda,
alterações motoras e perceptivas que afetam o controle postural, estas serão melhor
apresentadas no decorrer deste estudo.
O indivíduo com Síndrome de Down apresenta características peculiares que geralmente
atingem a maioria da população desta síndrome. No entanto, nem todos os indivíduos
apresentam as mesmas características (CARRICO et al, 2014).
42
Além disso, deve ser considerado que a deficiência intelectual pode apresentar
diferenças em relação ao grau de comprometimento, o que irá, dependendo das características
do indivíduo, influenciar diretamente nas alterações da linguagem, tanto expressiva como
receptiva, havendo, portanto, a capacidade de recepção mais preservada quando comparada
com a expressão verbal.
Damasceno e Basting (2014) investigam as características faciais dos indivíduos que
possuem Síndrome de Down, demonstrando-as através da ortodontia, das mensurações dos
lábios, dos narizes, da projeção e comprimento dos lábios, através de telerradiografias em
norma lateral, e da fotografia em posição natural da cabeça. Não se encontrou necessidade de
se aprofundar na metodologia utilizada, uma vez que este estudo não é voltado para a área da
saúde, e, ainda, considerando que, por ser um material publicado e aprovado por uma banca de
especialistas, seus resultados podem ser utilizados sem ressalvas por um educador. Assim, este
estudo comprovou que pacientes com Síndrome de Down apresentaram, em sua análise facial
com menor projeção nasal, maior projeção do lábio superior e inferior, mas comprimentos
semelhantes ao de indivíduos que não apresentam a síndrome. Priosti et al (2013) também
acusam outra característica física dos indivíduos com Síndrome de Down: a mão pequena e
grossa, com dedos curtos e o dedo mínimo arqueado, que também pode afetar a manipulação
de objetos (que afetarão o processo de aprendizagem exposto no decorrer deste estudo).
De acordo com Priosti et al (2013), indivíduos com a síndrome apresentam déficits no
desenvolvimento motor decorrentes, em sua grande maioria, de aspectos ligados à própria
síndrome, sendo os mais comuns: hipotonia, crescimento físico, obesidade, problemas
esqueléticos, problemas de equilíbrio, cardíacos e de percepção.
2.1 Aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem da criança com Síndrome de Down
A Síndrome de Down é a causa mais comum de deficiência intelectual. Indivíduos com
a síndrome tendem a apresentar quadros e graus variados de patologias que comprometem não
apenas o desenvolvimento intelectual, mas também o desenvolvimento cognitivo e motor
(CARVALHO; BEFI-LOPES; LIMONGI, 2014).
Como já foi dito anteriormente, é característico da criança com Síndrome de Down a
hipotonia muscular, o que irá, de acordo com Schwartzman (1999), contribuir
significativamente para um atraso no desenvolvimento motor dessas crianças.
43
O atraso também é reconhecido como característica predominante do desenvolvimento
e da aprendizagem de indivíduos com a Síndrome de Down (CARVALHO; BEFI-LOPES;
LIMONGI, 2014).
Priosti et al (2013) usam a terminologia de atraso neuropsicomotor para caracterizar
uma das deficiências apresentadas por indivíduos com a Síndrome de Down. No entanto,
Moreira, El-Hani e Gusmão (2000) aludem que:
Deve ser também ressaltado que as habilidades intelectuais do Down têm sido
historicamente subestimadas. Estudos contemporâneos mostram que a
maioria dos Down tem um desempenho na faixa de retardo mental entre leve
e moderado. A melhor capacidade cognitiva tem sido atribuída ao mosaicismo
cromossômico, além de outros fatores como o conjunto genético do indivíduo
e a influência de fatores epigeneticos e ambientais (MOREIRA; EL-NANI;
GUSMÃO, 2000, p. 97).
Assim, haverá um atraso em todas as etapas do desenvolvimento motor, tais como:
sentar, engatinhar, ficar em pé, andar e assim por diante, o que irá consequentemente interferir
no curso do desenvolvimento de outros aspectos, considerando que é através da ação e
exploração que a criança conhece o mundo.
Com relação à aquisição da linguagem, de acordo com Schwartzman (1999), este é o
aspecto na qual a criança com Síndrome de Down apresenta seus maiores atrasos. De acordo
com o autor, as primeiras palavras são emitidas aproximadamente por volta dos 18 meses, o
que implica em um atraso de quatro meses em relação a crianças que não possuem a síndrome.
Com relação à linguagem, Ferreira e Lamônica (2012) afirmam que:
São esperadas características fenotípicas relacionadas ao comportamento de
linguagem, incluindo alterações na sintaxe expressiva, na emissão de
morfemas gramaticais, na inteligibilidade de fala, na memória verbal, visuo-
espacial e de curto-prazo e no vocabulário receptivo e expressivo.
(FERREIRA; LAMÔNICA, 2012, p. 786).
O estudo de Ferreira e Lamônica (2012) ainda aponta que o desempenho lexical
receptivo e expresso dos indivíduos com Síndrome de Down pode ser considerado inferior ao
de crianças com desenvolvimento típico, mesmo quando pareadas em idades normais.
Ainda quanto à linguagem e sua importância no processo de aprendizagem, é importante
ressaltar a dificuldade quanto à expressão verbal dos indivíduos com a síndrome em relatar os
acontecimentos e fatos com precisão. Seno, Giacheti e Moretti-Ferreira (2014) descrevem que
estes, principalmente na fase de crianças (física ou mental), apresentam disfluências comuns e
44
gagas, existindo uma prevalência média de gagueira de 3% das crianças com deficiência
intelectual em contraste com 1% da população que não possui Síndrome de Down. Outros
transtornos também abordados pelos autores serão discutidos no decorrer deste estudo.
O comprometimento intelectual presente nos indivíduos com Síndrome de Down
contribui para uma maior prevalência média de gagueira quando comparado a população em
geral. Para qualquer condição genética em que os indivíduos apresentem deficiência intelectual
e distúrbios da fluência, e necessário considerar que esses casos não correspondem a uma
gagueira propriamente dita, mas vários aspectos, incluindo a análise de habilidades de
linguagem, devem ser estudados e melhor delineados para essa população. Apesar de ser
considerado um sintoma primário em várias síndromes genéticas, os dados sobre a fluência
ainda não são claros, o que impede a diferenciação do desenvolvimento da gagueira associada
a essa anomalia (SENO; GIACHETI; MORETTI-FERREIRA, 2014, p. 1314).
Estudos como de Menezes et al (2015) esclarecem que os indivíduos com Síndrome de
Down possuem maior limitação quanto ao tempo de aprendizagem, no entanto, estimular o
ensino através de ferramentas tecnológicas, como o celular e computadores, pode auxiliar no
desenvolvimento cognitivo e motor.
Vale ressaltar que as mães dessas crianças, devido à falta de verbalização por parte das
mesmas, acabam, pois, sendo mais discretas durante as situações de comunicação, sendo que,
muitas vezes, nem esperam respostas por parte de seus filhos. Tal fato implica em uma
diminuição do nível de estímulo fornecido a essas crianças.
O comprometimento da comunicação dos indivíduos com Síndrome de Down pode estar
ligado à associação com outras patologias decorrentes da síndrome, como por exemplo, a
dificuldade de audição demonstrada no estudo de Carrico et al (2014). Mesmo que em sua
grande maioria apresente perda auditiva leve, é possível considerar que indivíduos com
Síndrome de Down estão mais predispostos a perda de audição e, portanto, esta representa um
complicador no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem.
O estudo de Flabiano-Almeida e Limongi (2010) traz uma contribuição importante para
a compreensão do processo de aprendizagem dos indivíduos com Síndrome de Down. Segundo
os autores, crianças com Síndrome de Down costumam utilizar-se dos gestos em conjunto com
a fala para se fazerem compreender melhor, notando que estes indivíduos costumam buscar
recursos extras para se fazerem entender, e, portanto, interagir com o meio em que se inserem.
Logo, os gestos para as crianças com Síndrome de Down são fundamentais dentro de seu
processo de aprendizagem, estendem-se até mesmo como potencial ferramenta no processo de
ensino.
45
Ferreira e Lamônica (2012) ainda ressaltam que, apesar do fenótipo das características
dos indivíduos com Síndrome de Down serem investigados com frequência na literatura, os
aspectos de aquisição de linguagem e aprendizado ainda se encontram com lacunas a serem
investigadas, reconhece-se, no entanto, que o ritmo da criança possui características
particulares, relacionadas à heterogeneidade do funcionamento pessoal desta casuística.
Entretanto, para Schwartzman (1999), nos aspectos sociais e emocionais, as crianças
com Síndrome de Down demonstram ter menores comprometimentos. Além disso, estas
crianças em geral costumam ser muito dóceis e afetivas em suas relações.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, este, por sua vez, ocorrerá de forma
mais lenta, uma vez que, de acordo com Mustacchi e Peres (2000), a consequência mais
acentuada da Síndrome de Down é o comprometimento intelectual.
Alguns estudos realizados indicam que a trissomia traz uma perturbação na
aprendizagem dessas crianças, tornando, portanto, instáveis certas habilidades aprendidas pelas
mesmas (WISHART, 1993 apud SCHAWARTZMAN 1999).
Assim, a aprendizagem da criança com Síndrome de Down também ocorrerá de maneira
mais lenta, necessitando de um olhar diferenciado por parte do professor.
Para Flórez (1997 apud SAAD, 2003), os aspectos cognitivos do indivíduo com
Síndrome de Down apresentam-se alterados devido a diferenças no sistema nervoso. Assim,
para a autora, crianças com Síndrome de Down terão dificuldades na atenção, na tomada de
iniciativa, dificuldades para processar e organizar informações, memória reduzida, bem como
dificuldades para executar atividades que envolvam correlação e análise, como, por exemplo,
interpretação de informações, elaboração de operações numéricas, elaboração de pensamento
abstrato, atividades cognitivas sequenciais e realização de conceituações.
Para Mills (1999), a Síndrome de Down irá limitar o desenvolvimento dessas crianças,
porém as dificuldades apresentadas pelas mesmas, nas diferentes etapas do desenvolvimento,
poderão ser superadas mesmo que tardiamente. A autora ainda afirma que há sempre uma
grande divergência entre a idade cronológica e a idade mental dessas crianças, sendo que tal
fato ocorre devido à ausência de organização neurológica.
Mills (1999) afirma que crianças com Síndrome de Down, além de possuírem um atraso
no desenvolvimento, possuem uma série de dificuldades de aprendizagem, de maneira que seus
programas educacionais devem ser estruturados com o objetivo de suprir estas dificuldades.
Uma das dificuldades também enfrentadas pelos indivíduos com Síndrome de Down é
o desenvolvimento da coordenação motora fina, conforme apresentado por Coppede et al
(2012), influenciando o desempenho funcional, a capacidade de autocuidado e a função social.
46
Assim, é possível compreender que crianças com Síndrome de Down em idade escolar
demonstram dificuldades motoras que interferem, de forma direta, no desempenho das
atividades escolares, bem como na vida diária desses indivíduos.
Dessa forma, os profissionais de educação, ao lidarem com essas crianças, deverão ter
consciência de que, apesar das mesmas apresentarem dificuldades de aprendizagem
significativas, haverá evolução. O desenvolvimento da aprendizagem não será o mesmo para
todos os alunos, mesmo entre os que não possuem a síndrome, uma vez que cada aluno possui
o seu ritmo próprio de desenvolvimento.
Assim, como será demonstrado no decorrer deste estudo, há uma prevalência dos alunos
com Síndrome de Down demonstrarem habilidades para as artes. Para Saad (2003), por
possuírem aspectos de introversão, as crianças tendem a exteriorizar seus sentimentos através
de artes manuais, apresentando, portanto, habilidade e sensibilidade para realizar tais tarefas.
2.2 A inclusão de crianças com Síndrome de Down em escola regular
Sun e Fernandes (2014) aludem a que o processo de sociabilização da criança com
Síndrome de Down é capaz de fazer com que esta amplie seu vocabulário e sua capacidade de
compreensão do mundo, assim como ocorre com crianças que não apresentam a síndrome. No
entanto, os autores reconhecem que os impactos da sociabilização na comunicação, ao serem
comparados aos indivíduos que apresentam ou não a síndrome, ocorrem em um período
temporal mais longo, e estes mesmos impactos tendem a não ter os mesmos resultados finais,
porém não sendo isto motivo para que não ocorram. Neste contexto, a família exerce papel
fundamental no desenvolvimento da comunicação e da sociabilidade do indivíduo com
Síndrome de Down.
Reconhece-se, porém, que os aspectos relativos à dificuldade de compreensão
linguística, dos alunos com a síndrome, podem interferir diretamente em seu processo de
interação com outras crianças (CARVALHO; BEFI-LOPES; LIMONGI, 2014).
As características de atraso, já aludidas anteriormente (MENEZES et al, 2015; PRIOSTI
et al, 2013), e a dificuldade de comunicação (CARVALHO; BEFI-LOPES; LIMONGI, 2014),
incluindo o desenvolvimento gramatical e lexical (LIMONGI et al, 2013), podem ser uns dos
grandes desafios enfrentados, não apenas pelos indivíduos com Síndrome de Down nas escolas
regulares, mas também pelos educadores e demais integrantes da turma.
No entanto, de acordo com Limongi et al (2013), apesar dessas crianças apresentarem
dificuldades, quando acolhidas de forma afetiva, tendem a se comportar ou se comunicar com
47
maior facilidade, considerando suas limitações, esperando-se respostas concretas daqueles que
se propõem a se comunicar e interagir. No entanto, deve-se ainda considerar que indivíduos
com a síndrome possuem percepções diferentes de outros indivíduos (PRIOSTI et al, 2013), o
que, certamente, também trará interferência direta no desenvolvimento e interação deste
indivíduo na escola regular.
Reconhece-se que o sucesso da inclusão do indivíduo com Síndrome de Down na escola
regular, e seu desempenho em suas funções, está diretamente ligado à dedicação e ao exercício
de seus cuidadores e professores. Nesta consideração, far-se-á uma pausa para aludir às
considerações feitas por Oliveira e Limongi (2011), que relataram que a qualidade de vida dos
cuidadores, pais e educadores vai depender do equilíbrio, da aprendizagem e da preparação
global destes no cuidado do indivíduo com a síndrome.
É necessário notar, também, que o desenvolvimento e a demonstração da afetividade
dos indivíduos com Síndrome de Down influenciam diretamente na sociabilidade, na aceitação
e até mesmo no desempenho na escola regular. Rodrigues e Alchieri (2009) argumentam que
compreender a afetividade é um instrumento para compreender os aspectos comportamentais
do indivíduo, sua estrutura mental, e, consequentemente, traçar um padrão de interatividade
entre os indivíduos. De acordo com o estudo de Rodrigues e Alchieri (2009), relatando a
percepção quanto ao comportamento afetivo do aluno com a síndrome, revelou-se que eles são
amorosos e tendem a ser brincalhões, além de transparecerem, em sua grande maioria, o que
estão sentindo, inclusive quando estão contrariados e com raiva. Não costumam esconder seus
sentimentos, e essa característica vai se estender, em sua grande maioria, durante toda a vida.
O contexto acima deixa claro que os professores e escolas devem estar preparados para
receber os alunos com Síndrome de Down, sendo preparados para compreender os aspectos
gerais relacionados à síndrome, e, portanto, compreendê-los em suas especificidades e não
esperar que estes tenham desempenhos com os mesmos parâmetros do que os que não possuem
a síndrome (OLIVEIRA-MENEGOTTO; MARTINI; LIPP, 2010).
Limongi et al (2010) realizaram um estudo sobre a percepção deste indivíduo quanto a
seriação no processo de inclusão, ao ser comparado, ou a possibilidade de ser comparado, com
os demais alunos. O estudo de Limongi et al (2010) serve de parâmetro importante para embasar
as ações dos discentes e demais colegas para com esses alunos. No estudo foi possível observar
que a noção de seriação está diretamente relacionada à idade mental dos indivíduos com
Síndrome de Down que podem ser atingidos ou não pela percepção de série e de contexto
empregado.
48
Os dados obtidos, a partir das análises intra e intergrupais para a classificação e a
seriação, permitiram caracterizá-las para as crianças com Síndrome de Down estudadas. Os
resultados apontam o caráter evolutivo e cumulativo dessas noções e reforçam, também, o
caráter de hierarquia existente na construção de cada uma delas, ao se considerar os diferentes
tipos e suas respectivas características componentes. Assim, a análise realizada permitiu
verificar que as crianças com a síndrome estudadas seguiram a ordem de aquisição dos tipos de
classificação e seriação, cujas habilidades puderam ser observadas no desempenho das tarefas
solicitadas (LIMONGI et al, 2010, p. 224).
Considerando que o indivíduo com Síndrome de Down apresenta atraso no
desenvolvimento global, o que irá, portanto, influenciar diretamente seu desempenho
acadêmico, cabe à escola adequar-se às necessidades do aluno mediante a observação e a
avaliação, e propor, por meio de adaptações, atividades voltadas às necessidades do mesmo. O
trabalho deve ser especializado, ou seja, específico para cada um, respeitando os diferentes
ritmos de aprendizagem.
A seguir, no próximo capítulo, será realizada uma reflexão acerca da especificidade do
trabalho com a Síndrome de Down, por meio de reflexões sobre práticas pedagógicas utilizadas
por uma escola especializada que vem obtendo sucesso na alfabetização destes alunos.
49
CAPÍTULO 3 – UNIVERSO INVESTIGADO: REFLEXÕES SOBRE UMA ESCOLA
ESPECIALIZADA
A escola estudada foi idealizada e fundada por uma pedagoga e mantenedora
especializada em educação especial, trata-se de uma insituição privada localizada na zona Sul
de São Paulo e atende, atualmente, crianças e jovens com deficiência intelectual, em especial a
Síndrome de Down. Quando a escola foi fundada havia mais três sócias que desistiram do
trabalho no decorrer dos anos, permanecendo somente a mantenedora, que colocou sua filha,
também pedagoga, com especialização em Síndrome de Down e psicopedagogia, como sócia.
O trabalho teve início em 1976, momento em que a escola começou a receber alunos
com dificuldades de aprendizagem e com alguma possibilidade de diagnóstico de deficiência
intelectual leve. Estes alunos, na época, levavam cerca de dois anos para concluir cada série do
ensino regular, ou abandonavam os estudos em virtude das dificuldades em prossegui-los. Desta
forma, a escola começou a trabalhar com alunos repetentes, que repetiam dois ou três anos.
Com o passar do tempo, percebeu-se que eles não poderiam ser só repetentes, apenas uma falha
do sistema, deveria ter alguma coisa por trás do baixo desempenho. Foi nesse momento que a
escola contratou outros profissionais, neurologista, psiquiatra e médicos, que começaram a
fazer o diagnóstico dessas crianças, iniciando, assim, os primeiros diagnósticos de crianças
psicóticas e autistas. Alguns dos alunos ficavam sem diagnóstico quando esses profissionais
não conseguiam fechar o quadro, mas, ainda assim, tinham deficiência intelectual. A escola,
então, começou a caminhar dessa forma, atendendo apenas crianças com deficiência intelectual.
Passou-se o tempo e a escola seguiu realizando esse trabalho, com alunos que
apresentavam dificuldade de aprendizagem e deficiência intelectual. Foram matriculadas, em
1979, três meninas com Síndrome de Down na instituição de ensino e passou-se a realizar um
trabalho pedagógico com elas. A partir deste momento, começou-se a obter sucesso no trabalho
com as crianças com Síndrome de Down e os neuropediatras e pediatras começaram a
encaminhar muitas crianças com a síndrome para a escola, havendo, portanto, a necessidade da
criação de um polo somente para atender alunos com Síndrome de Down.
Nessa época ficaram, então, dois polos: um para atender dificuldades de aprendizagem
e autistas, outro polo para atender somente Síndrome de Down. Com o passar dos anos, as
crianças autistas foram transferidas para uma outra instituição, especializada em autismo, e a
escola estudada por esta pesquisa permaneceu somente com os alunos com dificuldade de
aprendizagem, deficiência intelectual e Síndrome de Down.
50
É importante mencionar que os autistas foram deslocados para uma instituição
especializada em autismo em virtude da especificidade destes indivíduos. Muitos tinham
convulsões e necessitavam, portanto, de uma estrutura que a escola não dispunha. Daí a
necessidade de realizar-se um trabalho específico e responsável com a pessoa com deficiência,
devendo, então, as escolas terem maturidade e responsabilidade para atenderem com dignidade
este público. Até porque a função da escola sempre foi trabalhar com a parte pedagógica e
tinham crianças que, com casos muito graves até de automutilação, necessitavam de outros
cuidados, sendo, portanto, encaminhados para instituições especializadas, ponto este que será
abordado na discussão deste estudo.
Atualmente a escola estudada atende 48 alunos, dos quais 38 possuem Síndrome de
Down. Há uma aluna de inclusão que estuda em uma escola regular no período da tarde e
frequenta a instituição duas vezes por semana, no período oposto, para iniciar sua alfabetização,
visto que se encontra no sétimo ano e não sabe ler nem escrever, somente copiar.
Neste estudo foram entrevistados sete profissionais, que atuam de forma
multidisciplinar, além da diretora da escola, que nos forneceu todo o conteúdo a ser
demonstrado, bem como possibilitou o livre acesso às instalações da escola:
1. Coordenadora Pedagógica;
2. Fonoaudióloga;
3. Professora de alfabetização;
4. Professora de Educação Física;
5. Professora de Informática;
6. Professora de Música;
7. Professora de Artes.
As respostas das entrevistas foram analisadas e comparadas aos relatórios de observação
e, ainda, com os embasamentos teóricos, produzindo os resultados e discussões que serão
observados na sequência deste estudo.
3.1 A metodologia montessoriana de ensino: contribuições para o ensino especializado
Antes de iniciar o desenvolvimento quanto à metodologia de ensino Montessori, faz-se
necessária a compreensão do universo da própria criadora desta metodologia e, assim, alcançar
subsídio sólido para a discussão e a compreensão de todos os fatores que envolvem esta
metodologia e, consequentemente, um melhor entendimento dos resultados alcançados neste
estudo.
51
Maria Montessori nasceu no interior da Itália, em 1870. Seus pais, pensando em seus
estudos, mudaram-se para Roma quando Maria Montessori tinha 17 anos, o que a fez ser a
primeira mulher na Itália a cursar medicina e, também, a lecionar em uma Faculdade de
Medicina em Roma.
Em seus primeiros anos como médica, Maria Montessori dedicou-se ao Núcleo de
Psiquiatria, onde teve a oportunidade de trabalhar com crianças consideradas “anormais”.
Através desta experiência, ela percebeu que muitas crianças tratadas como doentes mentais
tinham suas delimitações principalmente pela falta de desenvolvimento cognitivo, sem
aplicações de estímulos (COSTA, 2001).
A partir dessa observação, Montessori iniciou seus estudos e experimentos,
comprovando que, muitas vezes, as crianças apontadas com algum tipo de anomalia psiquiátrica
na verdade eram detentoras de falta de estímulos para o desenvolvimento cognitivo, e que
ferramentas como brinquedos e materiais didáticos poderiam ser ferramentas estratégicas para
o ensino.
Através deste interesse, Montessori voltou-se ao estudo da filosofia e psicologia
experimental, criando a Casa da Criança (Casa dei Bambini), centro especializado em
desenvolver crianças dos 0 aos 6 anos, filhos de operários e fora do período escolar, onde obteve
notável visibilidade social, política e educacional devido ao rápido desenvolvimento das
crianças dentro do que seria o primeiro formato do Método Montessoriano (ROHRS, 2010).
Nota-se que, devido em grande parte à sua pedagogia, o próprio interesse pelo estudo
adveio da observação de crianças consideradas “anormais” por não possuírem o mesmo padrão
de acompanhamento das escolas tradicionais, tornando-se fundamental, para a construção e
compreensão deste estudo, contextualizar de uma forma prévia os principais aspectos relevantes
na pedagogia Montessori.
3.1.1 O ambiente para aprendizagem
Na escolarização tradicional europeia e, consequentemente, ocidental do final do século
XIX, os alunos eram obrigados a seguir uma grade curricular que não se preocupava
diretamente com as influências intrínsecas e extrínsecas que agem sobre o individuo e sua
capacidade de aprendizado. De acordo com Fontenelle e Silva (2012), inicialmente Montessori
usou a metodologia de criação de ambiente, inclusive materiais manipuláveis com crianças
deficientes, estendendo-se a crianças consideradas normais em período pré-escolar e,
posteriormente, a outras séries.
52
No método montessoriano de ensino, o ambiente deve ser preparado para que o
indivíduo seja estimulado a desenvolver sua compreensão do mundo, e, consequentemente, o
processo de ensino-aprendizagem em sua forma máxima, de maneira globalizada. Desta forma,
compreende-se que o ensino estimulado onde o indivíduo tenha liberdade torna-se por ser um
ensino individualizado, respeitando as peculiaridades individuais do aluno (LANCILLOTTI,
2010).
Montessori foi ainda uma das primeiras estudiosas a abordar que o ensino se dá a partir
do nascimento, percebendo a capacidade de desenvolvimento através da interação social, onde
o indivíduo tem as primeiras percepções sobre o mundo que o rodeia, e sobre como funciona
esse sistema ao qual logo buscará se adaptar, ou seja, buscará o pertencimento através da
reprodução do ambiente que lhe é demonstrado (ROHRS, 2010). É também a partir dessas
considerações que Montessori cria a teoria da atenção polarizada, observando que a criança
possui uma atenção e deve ter um ambiente de aprendizagem que lhe produza a liberdade sobre
como e quanto tempo quer trabalhar:
Montessori acredita que a escola tem que ser ativa, no sentido que a criança
absorve o meio, na noção de silêncio e autocontrole, na progressao
(inicialmente o controle de si, em seguida o controle das coisas), o respeito
pelos outros, na modificacao e adaptacao do mobiliario as criancas, na
utilizacao de materiais especificos que visam promover a aprendizagem nas
diferentes areas (sensorial, vida pratica, Linguagem e Matematica), na
concepcao do Metodo Montessoriano, esses materiais sao autocorretivos,
graduados, isolam as dificuldades e devem ser explorados segundo a licao dos
tres tempos “informacao, reconhecimento e fixacao do vocabulario”
(KRAMER, 1993, p. 27).
Fontenelle e Silva (2012) enfatizam que a liberdade para a criança, de forma
ininterrupta, é capaz de fazer com que ela se autoeduque e autodiscipline, pois buscará em suas
percepções anteriores modelos de conduta que serão aflorados com sua interação social. Assim,
a pedagogia montessoriana defende que o indivíduo permanece e permanecerá em aprendizado
para a vida toda, respeitando cada fase, e seus limites, para seu crescimento intelectual
(LANCILLOTTI, 2010).
3.1.2 Materiais trabalhados na pedagogia montessoriana
Para Montessori, a educação deve agir de forma libertadora e não excludente, levar o
ser ao conhecimento do consciente real (COSTA, 2001).
53
Estudos, como o de Cardoso e Librelotto (2011), apontam ainda que a busca pela
inserção da tecnologia como ferramenta no contexto educacional fundamenta-se na defesa de
Montessori ao uso de ferramentas que se adequem ao contexto cotidiano agregado ao contexto
de aprendizagem. De acordo com Costa (2001), os materiais utilizados para desenvolvimento
da aprendizagem incluem blocos, lixas, tintas, madeira, pinturas, materiais recicláveis, papeis,
enfim, todos os materiais que possam servir como meio de aprendizagem e desenvolvimento
artístico.
3.1.3 As principais contribuições de Maria Montessori
Compreende-se que uma das principais contribuições de Maria Montessori, além da
criação da pedagogia científica, é o desenvolvimento a que a própria pedagogia se propõe no
intuito de procurar evoluir seus conhecimentos, de forma científica, quanto à formação do
indivíduo. É importante mencionar acerca do ensino tradicional que este aparentava fomentar
apenas uma parte da inteligência, excluindo aqueles que não acompanhavam ou não detinham
aqueles conhecimentos que as escolas tradicionais consideravam ser pertinentes.
Assim, Montessori foi uma das primeiras pessoas a reconhecer que cada indivíduo deve
ser reconhecido como único e sua inteligência deve ir ao encontro de suas capacidades,
competências, habilidades e meio em que está inserido, cabendo à escola, portanto, servir como
meio de interação social e criar oportunidades igualitárias a todos que se sujeitam a frequentá-
la (ROHRS, 2010).
Embora Maria Montessori tenha se dedicado, especialmente, à educação pré-escolar e,
posteriormente, ao ensino fundamental, suas elucidações foram base para muitas outras
metodologias de ensino que foram além das séries escolares.
3.2 Rotina e trabalho desenvolvidos pela escola especializada: uma adaptação do
método Montessori
A inclusão é defendida por muitos autores como pertencente aos direitos humanos. De
acordo com Sassaki (2010), é através da inclusão que o indivíduo é capaz de se enxergar
pertencente a uma sociedade, bem como conquistar o máximo de independência que seu estado
permite. No entanto, no decorrer deste estudo, observou-se que a discussão pode ir muito além
dos fatores que a literatura pedagógica e a legislação abordam.
54
A escola investigada é registrada como escola regular de ensino fundamental, sendo que
os alunos quando concluem seus estudos recebem uma certificação reconhecida pelo MEC,
equivalente ao ensino fundamental I e II, podendo, portanto, ser matriculados em escolas de
ensino médio. Caso a certificação fosse de ensino especial, eles não poderiam dar esta
continuidade. Alguns alunos estão cursando o ensino médio na rede regular de ensino, mas
ainda continuam frequentando a instituição de ensino desta pesquisa, mesmo após formados,
para convivência e realização de atividades extracurriculares que são: Informática, dança de
salão, futebol, violão, teclado, guitarra, baixo, atividades de vida autônoma e social (AVAS) e
oficina de educação financeira.
A idade atendida, atualmente, é a partir de 12 anos. A idade em que os alunos atingem,
em média, o nono ano é entre 19 e 22 anos, dependendo das condições de aprendizagem e se
são oriundos de outras escolas. Há alunos com idade maior, mas estes frequentam como
convivência, sendo que a aluna mais velha da escola possui 52 anos e frequenta as atividades
extracurriculares. Ou seja, a escola conta com dois perfis de clientela: uma clientela que
frequenta como escola regular, ou seja, os que estão frequentando o ensino fundamental; e outra
clientela que já se formou lá mesmo e continua frequentando a escola como convivência, para
o que a diretora chama de “manutenção”, ou seja, frequentam atividades extracurriculares e
uma vez por semana, aproximadamente, aulas de reforço, uma vez que o deficiente intelectual
necessita de repetição e estímulos constantes.
A escola funciona em dois períodos: matutino (das 8 às 12 horas) e vespertino (das 13
às 17 horas), além de oferecer período integral (das 8 às 17 horas), porém a escola não sugere
que a criança permaneça no integral, para que haja possibilidades de frequentar, em outros
períodos, locais diversificados, estimulando a inserção dela na sociedade, como por exemplo,
academia, dança e o que lhe traga prazer e interesse pessoal.
A escolha por estudar essa instituição de ensino foi ligada, justamente, ao fato dessa ser
considerada uma das escolas referência no que diz respeito à alfabetização do aluno com
deficiência, em especial com Síndrome de Down. O trabalho da escola é observado de maneira
multidisciplinar. De acordo com a entrevista da diretora da escola, é possível sim a inclusão de
pessoas com Síndrome de Down e que a criança não precise se adequar à estrutura da escola
para se desenvolver. Este é o mesmo pensamento empregado por Maria Montessori ao criar a
pedagogia onde o ambiente seja proporcionado para desenvolvimento do indivíduo
(FONTENELLE; SILVA, 2012).
A instituição acredita, portanto, em uma escola diversificada, a ponto de atender às
necessidades de todos os alunos em sala de aula, tenham eles alguma deficiência, dificuldade
55
ou não. A coordenadora pedagógica, formada em psicologia, observa que o ambiente onde se
procura desenvolver o indivíduo, respeitando suas limitações e tempo de desenvolvimento, é
capaz de reservar surpresas. De acordo com suas elucidações:
Percebe-se que os alunos que apresentam dificuldades na fala têm mais
facilidade em matemática. Já os alunos que conseguem se comunicar com
mais facilidade preferem o português. O importante quando se monta uma
apostila é, além de melhorar ou sanar a dificuldade do aluno, fazer com que
se utilize o máximo de potencial existente.
Nota-se que o papel da escola no processo de inclusão vai muito além do fato de ensinar,
mas também, e principalmente, é responsável por proporcionar ao indivíduo a capacidade de
interagir socialmente (ROHRS, 2010).
De acordo com Sassaki (2010), o processo de inclusão é constituído por duas faces: de
um lado as pessoas excluídas, de outro a sociedade, buscando, em parceria, oportunidades para
todos. Neste contexto, foi possível observar que a instituição de ensino investigada acredita no
trabalho de escolas regulares que aceitam alunos deficientes e que organizam uma proposta de
trabalho que realmente beneficia esses alunos. Reconhece-se, porém, que há a necessidade de
se investigar escolas que tenham feito essa inclusão de forma benéfica, tanto ao aluno com
Síndrome de Down, ou outra limitação, quanto ao aluno regular que se predispõe a conviver
com essa diferença.
Mantoan (2015), ao aduzir sobre o processo de inclusão, reconhece que muitas escolas
perdem por centrarem suas atenções nos currículos e se esquecem que a escola é composta de
pessoas, e que a interação com o aluno deficiente, através da inclusão, pode ser um leque para
outras formas de aprendizagem. Assim, segundo a escola estudada, para a inclusão ocorrer com
sucesso em escolas regulares, estas devem possuir professores que saibam lidar com as
diferenças, e que saibam trabalhar individualmente com todos os alunos. Isso só será possível
mediante a certeza de que a escola é o segmento que visa a transformação, sendo possível,
portanto, apenas se a instituição estiver conectada à realidade dos seus alunos.
A proposta da escola estudada é alfabetizar os alunos. Há casos nos quais as
responsáveis da instituição não se sentem preparadas para atender com qualidade os alunos com
outros tipos de limitações, dessa forma, encaminham para outras instituições, sendo o seu
público alvo pessoas com Síndrome de Down e deficiência intelectual leve. Há a possibilidade
de atender outros casos moderados, porém a família deve fazer parte do processo e compreender
que a escola trabalhará especialmente com o desenvolvimento do máximo de autonomia.
56
Mantoan (2015) enfatiza que se por um lado a escola deve trabalhar com a inclusão,
considerando-a ferramenta de interação social, por outro lado é importante compreender que a
escola tem que estar preparada, tanto em sua estrutura como em seu corpo docente, para atender
esses alunos. E, ainda, a família deve fazer parte do processo. Na escola investigada, antes da
matrícula, é realizada uma entrevista com a família, bem como uma avaliação do aluno para
verificar as condições do mesmo e a possibilidade de atendimento com qualidade a este. Ou
seja, a escola regular está realmente preparada para receber todos os alunos, independente de
suas condições, se até mesmo uma escola especializada para atender com responsabilidade
realiza toda uma análise e reflexão do caso antes de atender?
Acredita-se que o sucesso do processo educacional e de desenvolvimento desses alunos
seja tanto no que se refere à independência quanto a aspectos intelectuais, devendo estar
diretamente relacionado com a preparação da instituição e da equipe multidisciplinar que é
voltada para atender esses alunos. A metodologia adaptada de Maria Montessori, respeitando
as limitações desses alunos, é responsável por fazer com que eles desenvolvam capacidades
específicas, e aí está o cuidado do corpo profissional que trabalha com estes. De acordo com a
professora de alfabetização da instituição estudada:
Então, aqui a gente tem a oportunidade de deixar livre. Ano passado eu tinha
uma turma que tinha mais dificuldade em matemática, então eu dava três de
Matemática e duas de Português. Então, aqui é assim, a gente consegue
trabalhar bem livre, mas a gente consegue focar nas dificuldades da sala em
si. Então as minhas salas eu consigo fazer três de Português e duas de
Matemática, porque eu acho que eles têm mais dificuldade em leitura e
interpretação de texto.
Dentro desse trecho, aludido pela professora, nota-se a imensa necessidade dos
estabelecimentos de ensino prepararem-se para receber os alunos com deficiência e atendê-los
com dignidade, para que a escola não se torne apenas um local ocioso que não tem condições
de oferecer o que estes alunos realmente necessitam. Se uma escola especializada toma o
cuidado de verificar a qualidade de estrutura para atendimento e, em alguns casos, assume não
ter condições para atender, que dirá a escola regular, que está recebendo todos os alunos.
Na escola investigada a mantenedora, pedagoga, buscou, em 40 anos de experiência,
adaptar o método Montessori de acordo com as situações que ela vivenciava dia a dia. O sucesso
da alfabetização de qualquer criança depende da prontidão necessária à aquisição da leitura e
escrita, que deve antecipar o início da alfabetização. Ou seja, a aquisição da leitura e escrita
depende de um bom processo de prontidão desenvolvido na educação infantil (antiga pré-
57
escola), visando o desenvolvimento motor, da linguagem, da orientação de espaço e tempo, da
percepção e da lateralidade (LANCILLOTTI, 2010).
Com o passar do tempo, a mantenedora percebeu que, tendo utilizado vários métodos
de alfabetização com alunos com deficiência, o fonético proporciona melhores resultados, não
somente aos alunos com dificuldades de aprendizagem, mas principalmente com aqueles que
têm Síndrome de Down, uma vez que a consciência fonológica aumenta a possibilidade de
aquisição da leitura. As crianças se desenvolvem mais rapidamente nesta metodologia porque
a mesma favorece e estimula o desenvolvimento da linguagem (SUN; FERNANDES, 2014).
Assim, a alfabetização tem início com a apresentação, inicialmente, das vogais, em letra
bastão maiúscula. A mantenedora, trabalhando com crianças com Síndrome de Down, ao
contrário de Maria Montessori, percebeu a dificuldade motora que os alunos apresentavam para
realizar o movimento das letras cursivas e resolveu tentar com a letra bastão. O sucesso foi tanto
que no final da alfabetização a maioria dos alunos conseguia escrever também com letra
cursiva.
No início da alfabetização, a professora ensina o movimento de cada vogal em um molde
vazado. A criança discorre o dedo pela letra, adquirindo o movimento do traçado da mesma e,
logo em seguida, essa mesma atividade é realizada em folha sulfite.
É importante mencionar que inicialmente a criança faz uso de giz de cera em tamanho
maior, uma vez que este facilita o movimento de pinça quando a coordenação motora ainda não
está desenvolvida, e, logo adiante, a mesma conquista o traçado das letras sem a necessidade
de pontilhados. Desta forma, a criança fixará tanto o movimento quanto os sons das letras que
lhes são apresentadas.
Importante mencionar que Montessori utilizava letras feitas com lixas, porém a escola
estudada utiliza letras de espuma vinílica acetinada (EVA), madeira ou outras texturas, fazendo
com que os alunos aprendam o movimento das letras também através do tato. Em seguida, após
aprenderem o domínio das vogais, é dado início às junções destas vogais, por exemplo: ai, au,
eu, ei, ia, oi, ui.
Posteriormente, em relação às consoantes, percebeu-se que não seria possível apresentá-
las ao mesmo tempo, então se passou a introduzir uma consoante por vez, sempre acompanhada
das vogais, para que o primeiro contato fosse feito através do som. Por exemplo: letra p (pa, pe,
pi, po, pu).
Neste momento inicia-se a aprendizagem das sílabas e a formação de pequenas palavras
com a família silábica que acabaram de aprender, por exemplo: pipa, pai, pia, pá, pó, pé, pão,
58
papai. É importante mencionar que só é apresentada uma nova consoante quando o aluno
conseguir ler e escrever o que já foi ensinado.
Em relação à ordem das consoantes a serem ensinadas, depende, portanto, da indicação
da fonoaudióloga que atende o aluno, ressaltando que uma criança com Síndrome de Down que
apresente um atraso maior na linguagem pode não conseguir emitir determinados sons, por este
motivo a alfabetização de cada aluno deve ser personalizada, daí a importância do trabalho de
alfabetização ser associado ao trabalho da fonoaudiologia.
Mais uma vez, observa-se a importância do cuidado multidisciplinar na escola estudada.
De acordo com a coordenadora pedagógica:
Tendo utilizado-se vários métodos de alfabetização em alunos com
necessidades educacionais especiais, sem dúvida o fonético proporciona
melhores resultados, não somente aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, mas principalmente a aqueles com Síndrome de Down.
Soares, Pereira e Sampaio (2009) justificam que o indivíduo com Síndrome de Down
demonstra um atraso no desenvolvimento e interação desde cedo, uma vez que quando este
indivíduo é ainda bebê dorme a maior parte do tempo e se contenta com a interiorização. Desta
forma, na medida em que o indivíduo vai crescendo, é importante procurar desenvolvê-lo
socialmente, assim o trabalho é amplo e deve ser desenvolvido de acordo com as necessidades
educacionais de cada aluno, sendo necessário desenvolver a parte social em paralelo à aquisição
escrita. O alunado com Síndrome de Down apresenta atraso significativo no desenvolvimento
da linguagem, o que não impede a aquisição da leitura (SUN; FERNANDES, 2014).
A rotina de sala de aula é a mesma das outras escolas. Tem aulas teóricas, aulas práticas,
excursões voltadas ao conteúdo aprendido em sala de aula, lições, confecção de maquetes,
cartazes etc. O trabalho é totalmente individualizado, sendo por volta de quatro a seis alunos
por sala quando estão em processo de alfabetização, podendo chegar a dez quando já
encontram-se alfabetizados. Os agrupamentos são feitos de acordo com a idade e a fase de
aprendizagem, ou seja, os alunos encontram-se em contextos de aprendizagem semelhantes por
agrupamento. Os alunos chegam, entregam as agendas e então toda a rotina do dia é colocada
para o grupo. A professora vistoria as agendas, para ver se tem algum recado, passa a lição de
casa na hora, para eles pegarem o que está certo e o que está errado, e então o trabalho segue
com datas, como exemplo: “hoje é dia tal do mês tal”, e depois é colocada a tarefa do dia. Às
segundas, quartas e sextas, Português, e às terças e quintas, Matemática. A professora pergunta:
“Ah, hoje é dia do que?”, e eles respondem, com espaço para refletirem. Depois da hora do
59
lanche, ocorre continuidade com a mesma disciplina, mas, após o intervalo, eles ficam mais
livres por estarem mais cansados. Já estão cansados de escrever, então ocorre tempo para
pintura e jogos. A lição de casa é enviada diariamente e, como já foi mencionado acima, é
corrigida pela professora no início da rotina, juntamente com os alunos. As outras disciplinas,
Ciências, História e Geografia, são trabalhadas por meio de projetos que se aproximam do
universo dos alunos, para que a aprendizagem seja significativa, uma vez que os temas são
trabalhados durante o ano e os projetos englobam todas as matérias. Os alunos ainda recebem,
semanalmente, aulas de Artes e Educação Física. É importante mencionar que no contexto de
Português e Matemática a professora vai incluindo os assuntos, como por exemplo: Educação
Financeira, para que os alunos vivenciem situações que envolvam manuseio de dinheiro, o que
gera uma atividade de independência. Assim também ocorre com português e outras atividades.
Figura 1 - Atividades de Alfabetização em Sala de Aula
Fonte: Acervo Pessoal.
60
Figura 2 - Atividades Diversificadas em Sala de Aula
Fonte: Acervo Pessoal.
Figura 3 - Atividade de Matemática
Fonte: Acervo Pessoal.
Como pode ser observado, a instituição estudada se colocou à disposição para
mudanças, uma necessidade preliminar no processo de inclusão, de acordo com Morin (2001),
sendo necessária uma adaptação. Abaixo serão demonstrados e discutidos os resultados das
entrevistas de acordo com cada um dos entrevistados e suas respectivas funções e ou disciplinas
ministradas:
1. Coordenadora Pedagógica;
2. Fonoaudióloga;
3. Professora de Alfabetização;
61
4. Professora de Educação Física;
5. Professora de Informática;
6. Professora de Música;
7. Professora de Arte.
As entrevistas e elucidações contribuíram para a compreensão de que cada área
trabalhada no processo de construção do conhecimento e desenvolvimento social de alunos com
Síndrome de Down se constituem como uma parte importante do processo de inclusão, servindo
como exemplo para instituições que queiram se adequar ao atendimento humano e digno desses
alunos.
3.3 Coordenadora pedagógica
A coordenação pedagógica é fundamental no processo de organização curricular e no
cuidado com o aluno nas instituições de ensino. De acordo com Schwartzman (1999), a
coordenação é responsável não apenas pelo suporte, ou direção, mas também por proporcionar
o desejo por uma equipe engajada para um objetivo específico.
A coordenadora pedagógica da instituição investigada tem formação em psicologia. O
processo de reconhecimento e necessidades de cuidado com a pessoa deficiente veio através da
experiência prática:
Nunca tive contato com pessoas com necessidades especiais, até ter a
oportunidade de fazer um estágio na instituição, assim que entrei na
faculdade. Comecei como estagiária, depois fui auxiliar de classe, professora
e hoje exerço o cargo de coordenadora. Todo o meu conhecimento em pessoas
com necessidades especiais, principalmente na área pedagógica, se deve aos
ensinamentos e orientações da pedagoga e mantenedora da instituição.
A maior dificuldade enfrentada pela coordenação do colégio é fazer com que todos os
professores estejam sempre engajados em tentar compreender a necessidade de cada aluno, e,
principalmente, o tratamento com ele e a turma:
Algumas professoras subestimam o potencial que o aluno apresenta,
facilitando demasiadamente o material pedagógico. Outras, por acreditar
muito no potencial que o aluno pode ter, dificultam demais o material. Há,
então, a necessidade de mostrar o grau de ansiedade que elas apresentam,
para que possam trabalhar com cada aluno.
62
Observa-se que o trabalho exige uma atenção especial no processo de desenvolvimento
do aluno, não tentando impor o caminho que ele deve seguir, mas sim permitindo que ele se
desenvolva no seu tempo e no máximo de suas capacidades (COSTA, 2001).
O apoio das famílias para o processo de construção e inclusão desse aluno também é
fundamental, pois para se conviver em sociedade é necessário que sejam respeitados limites.
Porém, algumas famílias têm dificuldade para lidar com a educação do aluno com Síndrome de
Down:
Quando um comportamento se torna preocupante a ponto de interferir no
aprendizado do aluno de maneira constante, essa preocupação é relatada aos
familiares. Percebe-se que algumas famílias procuram orientações para
tentar resolver ou minimizar o problema, algumas tentam “explicar” aquele
comportamento que o filho apresenta e tem ainda aquelas famílias que negam
a existência do problema. Nesses casos, deixamos bem claro a preocupação
da escola com relação ao aluno, mas, não podemos interferir no pensamento
e decisões delas.
Assim, é necessário ter em mente que, como em qualquer processo de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento global, seja em crianças com deficiência ou não, é necessária
uma equipe multidisciplinar, ambiente favorável e o apoio da família. No caso de alunos com
a síndrome, a escola atua principalmente no desenvolvimento e autonomia: “Nosso trabalho
consiste em ensinar os alunos a serem o mais independentes o possível, visamos a autonomia
e a inserção futura de todos os alunos na sociedade”.
3.4 Fonoaudióloga
A fonoaudióloga trabalha na instituição desde 1979, sua função é trabalhar no processo
de interação desses indivíduos, através do aperfeiçoamento e compreensão da fala. Em 38 anos
de experiência, observou-se que o perfil dos alunos mudou. Como não havia programas de
inclusão nas escolas antes do ano de 2000, os alunos chegavam na instituição com idade menor,
e, consequentemente, desenvolviam-se mais cedo, com maiores resultados ao longo dos anos.
No entanto, com o programa de inclusão, muitas famílias optam por colocar esses alunos nos
programas do governo, fazendo com que estes cheguem à escola estudada com idades mais
avançadas e sérios problemas de comportamento, deixando, de forma clara, a compreensão de
que as instituições do governo não estão preparadas para o processo de inclusão:
63
(...) outro fator também, que eu até gostaria de destacar, é que antigamente,
há muitos anos atrás, os alunos vinham com menor idade, então vinham com
sete, oito anos, dez anos e, depois da inclusão que foi feita em escolas
regulares, os alunos estão vindo à instituição com mais idade, então eles
frequentam a escola regular e muitas vezes não conseguem ser alfabetizados.
Não conseguem e aí eles então procuram a instituição, já com uma idade mais
avançada, com doze, catorze anos e esses alunos não estão alfabetizados e
conhecem o trabalho pioneiro da instituição em alfabetizar. Então eles estão
chegando com idade mais avançada e também a gente percebe problemas de
comportamento, muitos, é até um desabafo, porque eles vêm com problemas
sérios de comportamento, isso prova que as escolas regulares não estão
conseguindo trabalhar com o comportamento deles, a escola fica um pouco
perdida, a gente ouve muitas histórias relatadas pelos pais, que aconteciam
normalmente nas escolas regulares que eles frequentavam, os alunos ficavam
fora de aula ou então... sempre... e a gente entende isso, porque não existe um
trabalho individualizado e o aluno fica sem motivação de ficar em sala de
aula junto com os outros, quer sair da sala de aula e fica no pátio e também
existe essa tendência das escolas ficarem, vamos dizer, não sei... assim, firmes
em fazê-los cumprir regras, cumprir horários e aqui na instituição não. Aqui
é um trabalho não só pedagógico, mas é um trabalho bonito de trabalhar o
comportamento, né? Então aqui eles são trabalhados muito no
comportamento, porque a partir do comportamento adequado a atenção
melhora, eles também ficam em condições melhores para aprendizagem e é
impressionante como já o modelo dos outros colegas, que já estão há algum
tempo, é muito importante. Eles começam a perceber que os colegas estão
aprendendo, estão fazendo lições, então eles ficam motivados pelos amigos e
colegas que têm o mesmo comportamento e aí tem a atenção da professora,
os elogios e isso é muito importante, é impressionante como o aluno que chega
à instituição com mais idade, com problema de comportamento, depois de
alguns meses já tá totalmente adaptado, seguindo as regras, obedecendo a
professora, com amigos. Porque também tem esse problema dessa parte de
lazer, né? Que eles aqui começam a ter amigos, a compartilhar... assim...
festas... essa parte social com os colegas, com os familiares dos colegas. Isso
é muito importante também.
O trabalho da fonoaudióloga na escola estudada possui dois aspectos: o trabalho de
orientação, com as professoras, no sentido de auxiliá-las na alfabetização, e um trabalho em
conjunto com as professoras no que diz respeito à articulação dos fonemas.
Assim os alunos, de modo geral, vão aprendendo e são alfabetizados, porém, para os
alunos com maior dificuldade, com atraso de linguagem em que a professora sente dificuldade
de ensinar porque o aluno não está conseguindo articular determinado fonema, é realizada uma
avaliação precedida de orientação em relação a qual fonema deve ser trabalhado a partir de
então, que será associado às vogais e à formação de sílabas, sempre envolvendo os fonemas
que os alunos conseguem produzir. Assim, o mais importante do trabalho pedagógico é ensinar
em sala de aula o fonema que o aluno consiga produzir, para que possa escrever e ampliar o
letramento.
64
O relato da fonoaudióloga vai de encontro diretamente aos resultados obtidos no estudo
de Mittler (2003), que relatou a incapacidade dos professores de lidarem com alunos que
possuem deficiência junto a outros alunos, já que a estrutura para atender os alunos sem
deficiência já é precária.
3.5 Professora de alfabetização
Diferente do que se pensa, os alunos com Síndrome de Down são engajados em aprender
e esforçam-se muito para compreender o universo que os cerca. Embora com atraso perante os
indivíduos da mesma idade, todos os alunos com a síndrome são capazes de se alfabetizar e
desenvolver contas básicas, e não se deve subestimar suas capacidades de desenvolvimento
intelectual (MOREIRA; EL-HANI; GUSMÃO, 2000).
A professora de alfabetização da instituição estudada é pedagoga e trabalha na escola
há dois anos. Ela relata uma rotina que pode ser considerada normal dentro de uma sala de aula
de alfabetização:
De manhã a gente chega na sala de aula, pega as agendas para ver se tem
algum recado, passo a lição de casa, a gente gosta de ver e passar, corrigir
na hora, pegar o (incompreensível) na hora para eles pegarem o que tá certo
e o que tá errado, e aí a gente trabalha com datas, “ah, hoje é dia tal do mês
tal” e depois a gente pensa no que vamos fazer. Às segundas, quartas e sextas:
Português, terça e quinta: Matemática. E eu pergunto “Ah, hoje é dia do
que?” e aí eles respondem, eu deixo para eles pensarem, depois da hora do
lanche a gente continua com a mesma matéria, mas como eu explico, a gente
deixa mais livre, porque depois do intervalo a gente vê que eles estão mais
cansados, já estão cansados de escrever, e aí eu deixo para eles pintarem,
então tudo que a gente quer fazer com eles de joguinhos é depois do intervalo.
A professora relata ainda que deve existir uma rotina na sala de aula, pois o aluno com
Síndrome de Down se sente seguro com a rotina e desenvolve melhor sua parte social quando
se sente seguro e confiante. Este é um aspecto ao qual a escola regular deve permanecer atenta,
uma vez que é comum observar alunos com deficiência sendo prejudicados em seu processo
educacional, dentre outros fatores, pela ausência de rotina.
3.6 Professor de Educação Física
A educação física também faz parte da rotina dos alunos, tanto dos que estão
matriculados regularmente, recebendo duas aulas semanais com duração de quarenta minutos,
65
quanto dos que já se formaram, ou que queiram participar das oficinas de dança, que são
ministradas pela professora de Educação Física, sendo uma atividade extracurricular. A
professora que ministra tal disciplina é bacharel em Educação Física, e, assim como os demais,
tinha pouco ou nenhum contato com crianças com deficiência antes de trabalhar na instituição.
Nas aulas regulares, a rotina consiste na apresentação de alguns fundamentos de esporte,
condicionamento físico, trabalho em equipe e coordenação motora.
Vale ressaltar que os alunos possuem, como característica, a falta de resistência física,
o que leva a um cuidado demasiado na elaboração das atividades físicas, que devem ser
totalmente adaptadas de acordo com a resistência de cada aluno. Atividades em grupo, em
colaboração e em dupla também são muito comuns como prática pedagógica para a Educação
Física.
Assim, a organização dos grupos é feita de acordo com o agrupamento de quem possui
mais facilidade com os que possuem mais dificuldade, onde uns ajudam os outros como par
avançado, para dar estímulo aos que mais necessitam.
Além disso, os meninos e meninas são trabalhados separadamente, uma vez que os
meninos gostam muito do futebol, que ocorre toda quinta-feira, já as meninas gostam de
circuito, alongamento e condicionamento físico. Handebol e basquete também fazem parte das
aulas de Educação Física, bem como o relaxamento.
As atividades são voltadas para as dificuldades de cada aluno, ou seja, adaptadas, e os
fundamentos dos jogos não são prioridade como teoria, uma vez que a aprendizagem deles
ocorre na prática, no concreto, no “fazer junto”. A repetição, bem como a retomada dos
conteúdos, é parte integrante do trabalho, assim como em outras áreas, uma vez que a
aprendizagem ocorre de forma mais lenta.
Eu faço eles repetirem muito. Que nem hoje... Eles fizeram uma coisa que
estão acostumados a fazer muito. Um exercício que eu sempre estou dando
para aquecimento, pois eles estavam todos perdidos, a maioria tava. Eu falei
assim: “Gente o que está acontecendo, vocês já fizeram esse exercício!”, “Aí,
vai, vamos fazer de novo, vamos fazer devagar, então quem tá fazendo
direitinho vai pegar quem está tendo dificuldade e vai ajudar, vamos ajudar.”
É importante mencionar que em todo final de ano ocorre uma festa de encerramento e
de formatura, onde os alunos realizam apresentações de dança e música. As coreografias são
ensaiadas pela professora de Educação Física e os alunos gostam muito de participar desta
atividade.
66
Na Síndrome de Down o aspecto motor deve ser trabalhado em virtude das dificuldades
apresentadas e a dança é um ótimo veículo para este trabalho. A Educação Física deve, por sua
vez, ser adaptada e tomar os devidos cuidados pensando na musculatura e estrutura óssea dos
alunos. Assim, as atividades físicas devem ser planejadas de forma bastante cautelosa,
adaptadas para cada aluno e monitoradas pelo professor, como podemos observar na imagem a
seguir:
Figura 4 - Festa Junina (Apresentação de dança)
Fonte: Acervo Pessoal
3.7 Professora de Informática
As aulas de Informática são opcionais, ocorrendo uma vez na semana, com duração de
trinta minutos. As aulas ocorrem na sala de Informática, devidamente equipada. Vale ressaltar
que o tempo das aulas, isto para todas as disciplinas e atividades, é estipulado de acordo com o
aproveitamento dos alunos, tendo em vista que o tempo de concentração destes alunos é menor,
o que gera cansaço e distração, e, consequentemente, prejudica o aproveitamento. Isso explica
o tempo de trinta minutos para esta atividade.
A professora de Informática tem 71 anos e trabalha na escola há 26. Possui formação
em Pedagogia e especialização em Educação Infantil. Sempre foi alfabetizadora e tudo que
aprendeu sobre alunos com deficiência, especificamente Síndrome de Down, aprendeu na
escola, na prática. Trabalhou muito tempo alfabetizando os alunos na instituição estudada, mas
hoje trabalha especificamente com a Informática.
67
O trabalho com a Informática visa a alfabetização e o ensino da Matemática, sendo o
computador um excelente recurso para estimular e reforçar essas áreas, uma vez que os alunos,
na sua grande maioria, apresentam grande interesse pelo assunto. Diante das dificuldades
apresentadas pelos alunos, a repetição, a retomada dos conteúdos e a adaptação são as práticas
utilizadas pela professora.
As aulas de Informática, usada como ferramenta de ensino, podem enriquecer muito o
dia a dia do aluno, de acordo com a professora:
Mostro para eles: “Olha, você tem que fazer assim”, tem criança que chegou
aqui e não sabia nem ligar o computador, hoje já sabe ligar, né? Tem criança
que não sabia nem o que era mouse, não mexia no mouse, o que era, onde que
vai procurar um programa, né?
Durante os anos de atuação, a professora relata grande evolução dos alunos que foram
trabalhados de forma multidisciplinar:
Então, as conquistas minhas foram as crianças que entraram e não sabiam
nem ler nem escrever, nada, e hoje eu os vejo ler e escrever, não sabiam fazer
continha de mais, de menos, né? O que as crianças entenderam eles fazem,
então eu fico muito feliz com isso. E eu gostaria muito que em cima de tudo
isso... Porque eu gosto muito de trabalhos manuais, de artes, né? Então toda
vez que a professora de arte diz: “Nossa, eu vi uma coisa legal”, a gente
corre: “Ah, vamos dar para eles”, a gente corre, compra o material e dá para
eles, e aí: “Meu Deus do céu, não consigo”, e quando consegue aí é a nossa
vitória, né?
Nesse contexto, é mais uma vez levada em consideração a necessidade de se repensar a
inclusão, pois não basta, apenas, colocar a criança dentro de uma escola com outras para dizer
que está inclusa, observa-se que o grande diferencial da escola estudada é que as professoras
possuem envolvimento com o trabalho. Não somente formação e técnicas adequadas, mas o
vínculo, o respeito e a atitude são de suma importância no trabalho com o deficiente.
Schwartzman (1997), nesta mesma linha de raciocínio, apontou que a inclusão sem preparação
é uma inclusão ilusória e maléfica para aqueles que não são recebidos de maneira adequada.
3.8 Professor de Música
A Música é uma atividade extracurricular, porém é oferecida a todos os alunos às sextas-
feiras, tanto no período matutino quanto vespertino. Os alunos demonstram gostar muito das
aulas de Música, uma vez que se identificam bastante com tudo relacionado às artes.
68
O professor de Música trabalha na escola há doze anos e é bacharel em piano, graduado
em composição, regência e produção musical, e pós-graduado em metodologia de ensino das
artes.
O professor relata o quanto a música apresenta importância para a aprendizagem dos
alunos, uma vez que auxilia no aspecto cognitivo, criativo e disciplinar do indivíduo,
desenvolvendo, portanto, várias áreas.
As aulas, que são oferecidas para todos os alunos, ocorrem em grupo. Nessa aula é
trabalhada, principalmente, a percussão e a parte rítmica. Também há a possibilidade do aluno
cursar algum instrumento de sua preferência, neste caso as aulas ocorrem de forma
individualizada e a critério das famílias e do próprio aluno. Vale ressaltar que as aulas ocorrem
na sala de Música, uma sala muito adequada e equipada, inclusive acusticamente, com tablado
de madeira muito aconchegante.
As aulas de percussão, oferecidas a todos os alunos, possuem uma gama muito grande
de instrumentos, sendo muito utilizados: tambor, tamborim, pandeiro, chocalho, xequerê, afoxé,
caxixi, guizo e carrilhão.
Já para as aulas individuais, como o teclado, por exemplo, é utilizado o próprio
instrumento, assim como nas aulas de violão. Na aula de percussão, quando é mais direcionada,
para poucos alunos, pode ser utilizado o pandeiro, por exemplo, dependendo do enfoque que se
deseja oferecer ao aluno.
A repetição e a retomada de conteúdos trabalhados em aulas especificadas anteriormente
sempre está presente, além disso, as aulas são baseadas em períodos festivos e períodos
folclóricos do Brasil, para que os ritmos brasileiros sejam resgatados, como, por exemplo, no
aniversário de Luiz Gonzaga, quando foram trabalhados os ritmos nordestinos, sendo, portanto,
tudo programado de acordo com acontecimentos ocorridos no país. Além disso, o trabalho é
focado em adaptação e pesquisa, visando atender às necessidades dos alunos.
O professor relata o quanto os alunos demonstram interesse pela percussão, porque
possui ritmo e batuque, enfatizando que eles gostam de cantar. Em relação ao canto, o professor
fala sobre a importância de se utilizar melodias curtas, com frases repetitivas e de fácil
memorização, sendo utilizadas músicas folclóricas nas quais as pessoas se apropriam da letra
com maior facilidade. Além disso, tudo que é folclórico e que possui muito ritmo é bastante
benéfico para a aprendizagem destes alunos.
De percussão, principalmente, tem uma gama muito grande, eu uso muito o
tambor, tamborim, pandeiro, chocalho, xequerê, afoxé, caxixi, guizo e
69
carrilhão, muita coisa na parte de percussão. Na aula de teclado, o próprio
teclado, na de violão, o violão e na percussão, quando é mais direcionada,
para poucos alunos, eu uso o carrilhão, o pandeiro, aí depende da formação
que vai dar.
A exemplificação e o ato de tocar os instrumentos com lentidão, explicando
vagarosamente, são de grande auxílio durante as aulas como práticas de ensino, não havendo,
portanto, a necessidade de se utilizar linguajar técnico para explicar determinado conteúdo.
Assim a música traz muitos ganhos para eles. Como se trabalha muito o esquema corporal,
percebe-se que existe um desenvolvimento nessa área, muitos conseguem integralizar a questão
de ritmo, alguns conseguem a questão da afinação e, com isso, melhorar a fonética e a
pronúncia, que trabalham-se no canto. O canto trabalha com bastante fonética, sendo, portanto,
um ganho para o indivíduo como um todo, o indivíduo que é musicalizado se torna mais
acessível, tem aptidão para outras coisas.
Quando o aluno apresenta dificuldades na aprendizagem, o professor relata que o ideal
é modificar a abordagem, ou seja, simplificar e retomar os conteúdos apresentados
anteriormente e, em alguns casos, modificar o instrumento, uma vez que nem todos apresentam
a mesma habilidade para todos os instrumentos. Estamos novamente falando em adaptações e
focando na individualidade. Percebe-se que a música, fazendo parte das expressões artísticas,
representa grande possibilidade de trabalho com esses alunos, sendo este um diferencial do
trabalho dessa escola.
3.9 Professora de Arte
Os alunos matriculados regularmente possuem aula de Artes uma vez por semana, sendo
que a aula possui duração de 50 minutos. Existem também os alunos que já se formaram, ou
seja, que já concluíram o ensino fundamental I e II na instituição, mas que continuam, por
opção, realizando aulas de Artes como oficina. Estes frequentam um período de aula, seja ele
de manhã ou de tarde, opcional.
A professora de Artes trabalha na escola estudada há aproximadamente 18 anos e possui
formação em Educação Artística e programação visual. Toda sua experiência com alunos
deficientes foi adquirida na instituição, ou seja, aprendeu com a prática.
As aulas de Artes acompanham os projetos desenvolvidos em sala de aula e a escola
conta com um ateliê devidamente organizado e equipado, local onde as aulas ocorrem na
70
maioria das vezes. Em alguns momentos, as aulas também ocorrem ao ar livre, uma vez que a
escola conta com uma área livre arborizada bastante agradável.
As atividades são baseadas em pintura com lápis de cor, giz de cera, tinta, canetinha,
mosaico feito com papel ou EVA, miçangas e outros materiais diversificados, jornais etc,
havendo, por vezes, a mistura desses materiais. Pintura com bolinha de gude para alunos com
dificuldades visuais e lixa também são utilizados, ou seja, a adaptação das atividades ocorre a
todo momento. O tear também é trabalhado e os alunos gostam muito. Alguns possuem maior
dificuldade no quesito motor para esta atividade, mas, como desejam muito fazer, as professoras
os auxiliam. As cores também são muito trabalhadas e são relacionadas com a música, em um
trabalho de sensibilidade:
Pintura com vários tipos, desenho... aí a gente vai usando, pode ser pintura
com bolinha de gude, por exemplo, no caso dele, que é mais difícil de enxergar
as coisas, lixar... ele adora lixar, mas é uma coisa que, por exemplo, a gente
não dá muito, porque às vezes a pessoa tem alergia ou vai para o olho, então
a gente vai adaptando o que cada um vai conseguindo fazer.
A professora aponta muito a questão do tempo de cada aluno para a realização das
atividades, ressaltando que cada um possui um tempo individualizado, o que faz com que as
práticas pedagógicas sejam também totalmente individualizadas, havendo a possibilidade de
não dar certo determinada prática com algum aluno e a necessidade, portanto, de adequação o
tempo todo.
Foi possível observar o envolvimento, a habilidade e a concentração dos alunos para as
aulas de Artes. A professora relata que, em geral, eles gostam muito das aulas. Alguns, que já
se formaram, chegam a frequentar as aulas de Artes mais de uma vez por semana. É notável o
talento, a dedicação e o apreço dos mesmos por atividades que envolvam Artes.
A professora relata que é preciso investigar e ter sensibilidade para perceber em qual
atividade os alunos apresentam maior interesse, ou seja, trabalhar conforme a realidade e o
interesse dos mesmos é imprescindível.
Em relação às dificuldades de aprendizagem, a estratégia é sempre a adaptação de
materiais e atividades, que serão feitas de forma individualizada para cada aluno:
Então, assim, acho que depois de tantos anos você acaba vendo o que é
importante deles realmente conseguirem fazer ou não. Você precisa olhar o
trabalho e ver qual a porcentagem que é legal ele ter feito aqui. O que
representa mais... uma bandeja? Ou fez um trabalho? Ah... eu pintei aqui em
volta, mas o que chamou a sua atenção não é o que eu pintei aqui em volta, é
o que ele fez aqui, a pintura dele, então tanto faz se é você que faz aí em volta
71
ou eu que faço, porque o importante é que tá lá no meio que é o trabalho dele,
você tem que saber essa diferença, às vezes a pessoa fala: “Ah, mas você
mexeu aqui, né?” Você tem que saber a parte que você pode ou não mexer,
acho que depois de todos esses anos eu consigo fazer isso. Eu acho legal isso.
A professora de artes chama atenção para o cuidado com a interferência no trabalho do
aluno, ou seja, o professor deve saber orientar a produção artística do aluno sem interferir
naquela produção, seja com contornos para realçar, ou com uma linha que auxilie na
organização dos espaços etc. Além disso, ela diz o quanto pode ser importante a aprendizagem
de atividades artísticas pelos alunos para que os mesmos possam fazer uso para suas vidas,
como, por exemplo, vender quadros, pintura em seda etc.
Na parte conclusiva deste capítulo, observa-se que proporcionar aos alunos vários
ambientes na busca por desenvolvê-los é fundamental. No entanto, esses ambientes devem estar
sincronizados com professores especializados a trabalhar dentro das limitações de cada um e,
principalmente, proporcionar-lhes programas que sejam traduzidos por esses alunos como
“seguros”, para que eles possam interagir.
De acordo com Sassaki (2012), embora os alunos com Síndrome de Down apresentem
maiores dificuldades para aprendizagem, é comum que, ao se sentirem seguros, eles comecem
a produzir, sendo necessário que os profissionais que trabalham com eles se predisponham a
manter uma rotina para seu desenvolvimento. Mantoan (2015) diz que trabalhar com crianças
com a síndrome exige habilidades pessoais que vão além da especialização. Essa afirmação
pode ser observada no universo investigado, onde os profissionais, mesmo sem especialização
direta para tratar com alunos com deficiência, acabaram por descobrir um novo mundo e estão
extremamente satisfeitos com a experiência de trabalhar com os alunos com Síndrome de
Down, que acabam por se descobrir a cada dia.
O trabalho com os alunos com Síndrome de Down, através do método de Maria
Montessori, mostra sua eficiência ao criar um ambiente que possibilita que esses alunos se
desenvolvam, segundo a fala de vários professores, em cima de um dos aspectos mais
impactantes que é a capacidade do aluno de criar autonomia. Além disso, as atividades devem
ser adaptadas conforme as especificidades de cada aluno, respeitando os diferentes ritmos de
aprendizagem.
72
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em primeiro lugar, desenvolver este estudo foi extremamente enriquecedor para mim,
tanto profissionalmente quanto de forma pessoal, pois compreender as dificuldades e, ao mesmo
tempo, as capacidades dos alunos com Síndrome de Down, através da dedicação de
profissionais e de uma escola tão organizada para atendê-los com qualidade, foi uma
experiência única.
Pude observar que todos os colaboradores, inicialmente, não pensavam necessariamente
em trabalhar com alunos deficientes, no entanto, com a oportunidade de aprendizado, sentem-
se satisfeitos e felizes em poder compreender um universo diferente dos seus, aprendem dia
após dia a não subestimar esses alunos e a respeitá-los de forma individualizada. Além disso, é
notável a satisfação dos profissionais que ali trabalham.
A importância da rotina, explicitada pela professora de alfabetização e também
enfatizada por outros professores, em relação ao aluno com Síndrome de Down, mostra o
quanto esses alunos se sentem seguros e, consequentemente, permanecem abertos para a
realização das atividades. Sugere-se, então, que novos estudos possam se dedicar a investigar a
importância da rotina para esses alunos, pois, uma vez comprovado que a rotina é fundamental
para os mesmos, o sucesso do processo de inclusão em uma escola regular ficaria seriamente
comprometido, uma vez que, na maioria das vezes, não há esta regularidade.
A metodologia de Maria Montessori é utilizada pela instituição como base de seus
aprofundamentos, porém a mantenedora da escola foi capaz de atualizar e adaptar o método
através de áreas multidisciplinares, proporcionando um ambiente contemporâneo para o
desenvolvimento desses alunos. As aulas de Música, Artes, Educação Física, Informática, além
da alfabetização, tornam-se fundamentais para a construção de um sujeito independente, onde
cada aluno demonstra afinidade maior com determinada atividade, assim como ocorre com
crianças que não apresentam a síndrome.
Importante destacar como diferencial desta escola, que faz parte desta adaptação do
método, a eficácia do trabalho fonoaudiológico associado diretamente ao processo de
alfabetização, no qual o aluno é orientado na produção dos sons que possui dificuldade, para
posteriormente ser levado à reprodução escrita dos mesmos e assim poder, ao seu tempo,
alcançar a alfabetização.
Ainda sobre o método adotado pela escola, é importante mencionar o fato dos
profissionais se especializarem na prática, ou seja, nenhum dos profissionais entrevistados,
73
exceto a mantenedora, possuem outras especializações ou cursos, o que nos mostra a pertinência
do método que supre as necessidades trazidas pelos alunos.
Assim, a escola estudada possui como meta principal alcançar a alfabetização desses
alunos, o que infelizmente não vem ocorrendo no ensino regular, e esta foi a principal indagação
que me levou a realizar esta pesquisa nessa escola, com a seguinte pergunta: por que os alunos
que possuem Síndrome de Down ali matriculados são alfabetizados com sucesso e na escola
regular isto não ocorre? Ressaltando que, atualmente, a defasagem na aprendizagem em escolas
regulares ocorre de forma generalizada, ou seja, não estou me referindo somente aos alunos que
possuem algum tipo de deficiência, mas é notável a presença do fracasso escolar atualmente.
Sabemos da existência de políticas públicas de educação inclusiva, bem como de
iniciativas governamentais na tentativa de auxiliar no processo de inclusão do aluno com
deficiência, porém tudo que foi observado neste estudo faz com que se repense a inclusão no
Brasil da forma com que está sendo realizada, pois, em sua grande maioria, as escolas públicas
não apresentam a estrutura de desenvolvimento aqui apresentados para os alunos, cabendo
então a sugestão para que estudos futuros sejam realizados com o objetivo de investigar como
se fazer na prática a inclusão e se há capacidade das instituições de ensino atenderem a esses
alunos com dignidade.
Durante a análise das entrevistas, percebeu-se claramente a preocupação dessa escola
em avaliar caso a caso cada aluno, para verificar as reais possibilidades de oferecer um
atendimento adequado aos mesmos, isto se tratando de uma escola especializada. Isso nos faz
pensar então na importância de um olhar responsável, e, ainda, que as escolas regulares
deveriam também, por sua vez, ter este mesmo cuidado, ou seja, buscar estrutura e preparo para
atender com qualidade esses alunos.
Assim, é preciso que se repense com urgência na qualidade de atendimento oferecido
atualmente ao aluno com deficiência no ensino regular, havendo, portanto, a necessidade de
reflexões sobre as reais especificidades desses alunos que não devem apenas “frequentar” uma
escola regular somente porque lhe é assegurado pela legislação, mas sim fazer parte daquela
escola e receber um ensino de qualidade, uma vez que a função da escola não é somente
socialização.
Considera-se, ainda, como limitação deste estudo, a falta de investigação, junto às
famílias dos alunos, sobre os resultados obtidos pela instituição, principalmente quando
comparados aos outros programas de inclusão, o que pretende-se realizar em estudos futuros.
No entanto, de modo geral, este estudo pode contribuir para que sejam repensadas as
formas de propostas de inclusão dos programas governamentais. Ao escolher a pesquisa
74
qualitativa-descritiva, buscou-se, através da narrativa dos entrevistados, trazer o universo do
dia a dia do trabalho e da evolução dos alunos através da metodologia adotada.
Embora já se tenha citado várias vezes neste estudo, cabe aqui observar mais uma vez
que as metodologias montessorianas, como abordado por Lancillotti (2010), não foram apenas
adotadas em sua íntegra, mas sim transformadas a partir do momento em que se optou por
trabalhar de forma multidisciplinar em cada etapa do processo de desenvolvimento dessas
crianças, assim, mais do que criar um ambiente propício de desenvolvimento e aprendizagem
desses alunos, trabalha-se em várias áreas, fornecendo-lhes a oportunidade de desenvolverem-
se em áreas específicas.
Desta forma, embora o Método Montessoriano, aludido por Mittler (2003), tenha sido
essencial para o desenvolvimento desses alunos, a multidisciplinariedade tratada foi
fundamental para os 40 anos de experiência positiva. Esses achados permitem uma reflexão
acerca das leis de diretrizes e bases em seu artigo 58, a saber:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2013)
Assim, este artigo demonstra-se ineficiente em sua essência, pois, apesar de parecer bem
intencionado, não faz parte da realidade do sistema brasileiro de ensino que, por sua vez,
mostra-se ineficaz até mesmo com o desempenho da educação sem aspectos inclusivos. Este
estudo deixa claro que, para que as escolas possam atender as crianças com Síndrome de Down,
é necessário que elas se adequem para recebê-las, e, principalmente, tenham uma equipe
multidisciplinar para acompanhá-las, o que é imprescindível para o sucesso da escolarização
desses alunos.
Na entrevista com a fonoaudióloga da escola, um dos pontos levantados foi justamente
esse: as crianças que iniciam sua vida escolar dentro dos programas de inclusão, além de não
serem alfabetizadas, chegam à instituição com idade mais avançada, com comportamentos
agressivos, provavelmente por não se sentirem seguras, e, ao contrário da intenção do programa
de inclusão, sentem-se excluídas.
O § 1º do artigo 58 da LDB alude que “Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial” (BRASIL, 1996). Apesar desse artigo deixar claro a necessidade de apoio,
estabelecendo um certo reconhecimento desta necessidade, cabe-se a consciência de que isso
75
não ocorre de fato e que crianças estão sendo expostas a uma educação sem qualidade, trazendo,
muitas vezes, prejuízos psicológicos e intelectuais a esses alunos.
Vale ressaltar que existem, atualmente, como o estabelecido pelas políticas públicas, a
presença de professores especialistas nas escolas públicas regulares, que prestam atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência matriculados regularmente, em período
contraturno. Porém é notável a falta de estrutura física e material para que estes profissionais
sejam capazes de realizar um trabalho de qualidade. Além disso, os alunos permanecem a maior
parte do tempo em salas regulares, sem o apoio deste especialista, o que faz com que o professor
de sala regular sinta-se solitário neste processo, em salas numerosas nas quais fica impossível
um atendimento individualizado a esses alunos, que possuem outro ritmo de aprendizagem.
O artigo 58 da LDB, no seu § 2º, também alude que: “O atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.”
(BRASIL, 1996). Assim, a própria legislação entende a presença de especificidades nos
processos de aprendizagem, havendo, portanto, a necessidade da escola atentar-se aos mesmos.
Ainda, é notável a existência de um déficit de atendimento no ensino fundamental, sendo
este responsável pelo baixo índice de aproveitamento dos alunos. Dessa forma, pergunta-se:
como um sistema de educação que não é capaz de atender as crianças do Brasil e lhes
proporcionar meios para um desempenho escolar adequado pode oferecer um ensino de
qualidade para alunos com deficiência?
É importante mencionar que não foi pretensão deste trabalho contrariar a presença
desses alunos em escolas regulares, nem tampouco defender o retorno ao confinamento em
instituições, o que seria um contrassenso em virtude de todo estudo teórico aqui realizado,
porém, é urgente a necessidade de novas reflexões, estudos e, principalmente, iniciativas
governamentais que tornem possíveis as reais implantações das políticas públicas previstas para
o atendimento com qualidade do aluno deficiente na rede regular de ensino.
76
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
______. Decreto nº 914, de 6 de setembro de 1993. Institui a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 8 set. 1993.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação
Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. p.
27833.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008.
______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York,
em 30 de março de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
26 ago. 2009a. p. 3.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 04, de 2 de
outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica – Modalidade Educação Especial. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 out. 2009b. Seção 1, p. 17.
______. Ministério da Educação. Documento Orientador Programa Implantação de Sala
de Recursos Funcionais. Brasília, DF: MEC, 2012.
______. Ministério da Educação. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor
sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 abr. 2013. p. 1.
BRUNONI, D. Aspectos Epidemiológicos e Genéticos. In: SCHWARTZMAN, J. S. (Org.).
Síndrome de Down. São Paulo: Editora Mackenzie, 1999.
BUENO, J. G. S. A Inclusão do Aluno Deficiente nas Classes Comuns do Ensino Regular.
Temas Sobre o Desenvolvimento, São Paulo, v. 9, n. 54, p. 21-27, 2001.
CARDOSO, N. M. S.; LIBRELOTTO, G. R. O Método Montessori e a Proposta de Criação
da Oficina Tecnológica de Aprendizagem Infantil. 2011. 18f. Artigo (Especialização em
Mídias na Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, 2011.
CARRICO, B. et al. Avaliação Auditiva Periférica em Crianças com Síndrome de Down.
Audiol.,Commun. Res., São Paulo, v. 19, n. 3, p. 280-285, set 2014. ISSN 2317-6431.
CARVALHO, A. M. de A.; BEFI-LOPES, D. M.; LIMONGI, S. C. O. Extensão Média do
Enunciado em Crianças Brasileiras: estudo comparativo entre Síndrome de Down, distúrbio
específico de linguagem e desenvolvimento típico de linguagem. CoDAS [online], São Paulo,
77
v. 26, n. 3, p. 201-207, maio/jun. 2014. ISSN 2317-1782. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/2317-1782/201420140516>. Acesso em: 21 set. 2016.
CARVALHO, R. L.; ALMEIDA, G. L. Controle Postural em Indivíduos Portadores da
Síndrome de Down: revisão de literatura. Fisioter. Pesqui., São Paulo, v. 15, n. 3, p. 304-308,
set. 2008. ISSN 1809-2950.
COPPEDE, A. C. et al. Desempenho Motor Fino e Funcionalidade em Crianças com Síndrome
de Down. Fisioter. Pesqui., São Paulo, v. 19, n. 4, p. 363-368, dez. 2012. ISSN 1809-2950.
CORRÊA, J. C. F. et al. A Existência de Alterações Neurofisiológicas Pode Auxiliar na
Compreensão do Papel da Hipotonia no Desenvolvimento Motor dos Indivíduos com Síndrome
de Down? Fisioter. Pesqui., São Paulo, v. 18, n. 4, p. 377-381, dez. 2011. ISSN 1809-2950.
CORREIA, L. C. O Movimento Antimanicomial: movimento social e de luta pela garantia e
defesa dos direitos humanos. Prima Facie, João Pessoa, v. 5, n. 8, p. 83-97, jan./jun. 2006.
Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/primafacie/article/view/7186/4326>.
Acesso em: 17 ago. 2016.
COSTA, M. S. P. Maria Montessori e seu Método. Linhas Críticas, Brasília, v. 7, n. 13, p.
305-320, jul./dez. 2001.
DAMASCENO, L. N.; BASTING, R. T. Facial Analysis in Down's Syndrome Patients. RGO,
Rev. Gaúch. Odontol., Campinas, v. 62, n. 1, p. 7-12, jan./mar. 2014. ISSN 1981-8637.
DEMO, P. Cuidado Metodológico: signo crucial da qualidade. Soc. estado., Brasília, v. 17, n.
2, p. 349-373, dez. 2002. ISSN 0102-6992.
FERNANDES, L. B.; SCHLESENER, A.; MOSQUERA, C. Breve Histórico da Deficiência e
seus Paradigmas. Revista do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em
Musicoterapia, Curitiba, v. 2, p. 132-144, 2011.
FERREIRA, A. T.; LAMÔNICA, D. A. C. Comparação do Léxico de Crianças com Síndrome
de Down e com Desenvolvimento Típico de Mesma Idade Mental. Rev. CEFAC, Campinas,
v. 14, n. 5, p. 786-791, set./out. 2012. ISSN 1516-1846.
FLABIANO-ALMEIDA, F. C.; LIMONGI, S. C. O. O Papel dos Gestos no Desenvolvimento
da Linguagem Oral de Crianças com Desenvolvimento Típico e Crianças com Síndrome de
Down. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol., São Paulo, v. 15, n. 3, p. 458-464, 2010. ISSN 1516-
8034.
FLICK, U. Qualidade na Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre: Bookman, Artmed, 2009.
FLÓREZ, J. Cerebro y Aprendizaje: una aproximación biológica. In: FLÓREZ, J.;
TRONCOSO, M. V. (Orgs). Síndrome de Down y Educación. Stander: Salvat Masson, 1997.
p. 5-28.
FONTENELE, S. M. da C.; SILVA, K. de S. A Contribuicao do Metodo Montessoriano ao
Processo de Ensino-Aprendizagem na Educacao Infantil. Campina Grande: Realize Editora,
2012.
78
GIL, A. C. Método de Pesquisa. São Paulo: Ed. Atlas, 2008.
GORLA, J. I. et al. Crescimento de Crianças e Adolescentes com Síndrome de Down: uma
breve revisão de literatura. Rev. Bras. Cineantropom. Desempenho hum. (online),
Florianópolis, v. 13, n. 3, p. 230-237, jun. 2011. ISSN 1980-0037.
GUGEL, M. A. A Pessoa com Deficiência e sua Relação com a História da Humanidade.
[20--]. Disponível em: <http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.php>. Acesso
em: 23 out. 2016.
IBGE. Censo Demográfico 2010. Características da população e dos domicílios: resultados do
universo. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. Disponível em:
<http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/93/cd_2010_caracteristicas_populacao_
domicilios.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2016.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (INEP). Censo Escolar. 2016. Disponível em: <portal.inep.gov.br>. Acesso em: 05
jul. 2016; 10 ago. 2016.
KRAMER, S. (Coord.). Com a Pre-escola nas Maos: uma alternativa curricular para a
educacao infantil. 6. ed. Sao Paulo: Atica, 1993.
LANCILLOTTI, S. S. P. Pedagogia Montessoriana: ensaio de individualização do ensino. Rev.
HISTEDBR On-line, Campinas, número especial, p. 164-173, maio 2010. ISSN 1676-2584.
LANNA JUNIOR, M. C. M. História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência
no Brasil. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010. 443p.
LAPLANE, A. L. F. de. Condições para o Ingresso e Permanência de Alunos com Deficiência
na Escola. Cad. CEDES, Campinas, v. 34, n. 93, p. 191-205, maio/ago. 2014. ISSN 0101-3262.
LEJEUNE, J.; TURPIN, R.; GAUTIER, M. Le Mongolisme Premier Exemple d’Aberration
Autosomique Humaine. Ann. Génét, [S.l.], v. 1, n. 2, p. 41-49, jul. 1959.
LIMONGI, S. C. O. et al. As Noções de Classificação e Seriação na Criança com Síndrome de
Down. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol., São Paulo, v. 15, n. 2, p. 219-225, 2010. ISSN 1516-
8034.
LIMONGI, S. C. O. et al. Utilização de Substantivos e Verbos por Crianças com Síndrome de
Down em Duas Situações Diferentes. CoDAS, São Paulo, v. 25, n. 3, p. 262-267, 2013. ISSN
2317-1782.
LORENA, S. H. T. Síndrome de Down: epidemiologia e alterações oftalmológicas. Rev. bras.
oftalmol., Rio de Janeiro, v. 71, n. 3, p. 188-190, maio/jun. 2012. ISSN 0034-7280.
LUCHMANN, L. H. H.; RODRIGUES, J. O Movimento Antimanicomial no Brasil. Ciênc. &
Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 399-407, mar./abr. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/csc/v12n2/a16v12n2.pdf>. Acesso em: 22 out. 2016.
79
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Summus,
2015.
MARTINS, M. R. I. et al. Avaliação das Habilidades Funcionais e de Autocuidado de
Indivíduos com Síndrome de Down Pertencentes a uma Oficina Terapêutica. Rev. CEFAC,
São Paulo, v. 15, n. 2, p. 361-365, mar./abr. 2013. ISSN 1516-1846.
MAUCO, G. Psicanálise e Educação. 5. ed. Lisboa: Moraes Editores, 1977.
MAZZOTA, M. J. Inclusão Escolar e Educação Especial. In: JORNADA CURITIBANA DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL, 5., 1999, Curitiba. Anais... Curitiba:
[s.n.], 1999.
MENEZES, L. D. C. de et al. Motor Learning in Mobile (cell phone) Device in Down Syndrome
Patients: pilot project. Medical Express (online), São Paulo, v. 2, n. 4, ago. 2015. ISSN 2358-
0429.
MIKKELSEN, M et al. Incidence Study of Down Syndrome in Copenhagen 1960 – 1971 with
Chromosome Investigation. Ann Hum Genet, Londres, v. 40, n. 2, p. 177-182, nov. 1976.
MILLS, N. A Educação da Criança com Síndrome de Down. In: SCHWARTZMAN, J. S.
(Org.). Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 1999.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: contextos sociais. São Paulo: Artmed, 2003.
MOREIRA, L. M.; EL-HANI, C. N.; GUSMÃO, F. A. F. A Síndrome de Down e sua
Patogênese: considerações sobre o determinismo genético. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo,
v. 22, n. 2, p. 96-99, jun. 2000. ISSN 1516-4446.
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2001.
MUSTACCHI, Z.; PERES, S. Genética Baseada em Evidências: síndromes e heranças. São
Paulo: CID Editores, 2000.
OLIVEIRA, E. de F.; LIMONGI, S. C. O. Qualidade de Vida de Pais/Cuidadores de Crianças
e Adolescentes com Síndrome de Down. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol., São Paulo, v. 23, n. 4,
p. 321-327, dez. 2011. ISSN 2179-6491.
OLIVEIRA-MENEGOTTO, L. M. de; MARTINI, F. de O.; LIPP, L. K. Inclusão de Alunos
com Síndrome de Down: discursos dos professores. Fractal, Rev. Psicol., Rio de Janeiro, v.
22, n. 1, p. 155-168, jan./abr. 2010. ISSN 1984-0292.
PRIOSTI, P. A. et al. Força de Preensão e Destreza Manual na Criança com Síndrome de Down.
Fisioter. Pesqui., São Paulo, v. 20, n. 3, p. 278-285, jul./set. 2013. ISSN 1809-2950.
PUESCHEL, S. M. (Org.). Síndrome de Down: guia para pais e educadores. 4. ed. Campinas:
Papirus, 1995.
80
RANGEL, M. Método de Ensino para Aprendizagem e Dinamização de Aulas. 2. ed. São
Paulo: Papirus, 2012.
REY, F. G. Pesquisa Qualitativa e subjetividade: os processos de construção da informação.
São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
RIBEIRO, C. M. R. 18/5 – Dia da Luta Antimanicomial: uma breve história da loucura e do
movimento da reforma psiquiátrica. 2015. Disponível em:
<https://diariomentalfeiradesantana.files.wordpress.com/2015/06/18-5-dia-da-luta-
antimanicomial-uma-breve-histc3b3ria-da-loucura-e-do-movimento-da-reforma-
psquic3a1trica.pdf>. Acesso em: 12 out.2016.
RODRIGUES, E. C.; ALCHIERI, J. C. Avaliação das Características de Afetividade em
Crianças e Jovens com Síndrome de Down. Psico-USF (Impr.), Itatiba, v. 14, n. 1, p. 107-116,
jan./abr. 2009. ISSN 1413-8271.
ROHRS, H. Maria Montessori. Rio de Janeiro: Editora Massangana, 2010.
SAAD, S. N. Preparando o Caminho da Inclusão: dissolvendo mitos e preconceitos em
relação à pessoa com Síndrome de Down. São Paulo: Vetor, 2003.
SALOMON. S. M. Deficiente Visual: um novo sentido de vida – proposta psicopedagógica
para ampliação da visão reduzida. São Paulo: LTR, 2000.
SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia de Pesquisa. 3. ed. Sao
Paulo: McGraw-Hill, 2006.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2010.
______. Causa, Impedimento, Deficiência e Incapacidade, Segundo a Inclusão. Revista
Reação, São Paulo, ano XIV, n. 87, jul./ago. 2012, p. 14-16.
SCHWARTZMAN, J. S. Integração: do que e de quem estamos falando? In: MANTOAN, M.
T. E. (Org.). A Integração de Pessoas com Deficiência. São Paulo: Memnon, 1997.
______. (Org.). Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 1999.
SENO, M. P.; GIACHETI, C. M.; MORETTI-FERREIRA, D. Linguagem Narrativa e Fluência
na Síndrome de Down: uma revisão. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 16, n. 4, p. 1311-1317,
jul./ago. 2014.
SILVA, T. T. Identidade e Diferenca a Perspectiva dos Estudos Culturais. Petropolis:
Vozes, 2001.
SOARES, E. M. F.; PEREIRA, M. M. de B.; SAMPAIO, T. M. M. Habilidade Pragmática e
Síndrome de Down. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 11, n. 4, p. 579-586, out./dez. 2009. ISSN
1516-1846.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
81
SUN, I. Y.; FERNANDES, F. D. M. Dificuldades de Comunicação Percebidas pelos Pais de
Crianças com Distúrbio do Desenvolvimento. CoDAS [online], São Paulo, v. 26, n. 4, p. 270-
275, jul./ago. 2014. ISSN 2317-1782. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/codas/v26n4/pt_2317-1782-codas-26-04-00270.pdf>. Acesso em:
25 set. 2016.
WIESER, W.; AMARAL, S. T. Infanticídio nas Comunidades Indígenas no Brasil. In:
ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, ETIC, 6., 2010, Presidente Prudente. Anais...
Presidente Prudente: Toledo Centro Universitário, 2010. Disponível em:
<http://intertemas.unitoledo.br/revista/index.php/ETIC/article/view/2331/1827>. Acesso em:
03 jul. 2016.
WISHART, J. G. The Development of Learning Difficulties in Children with Down Syndrome.
J Intellect Disabil Res., [S.l.], v. 37, n. 4, p. 389-403, ago. 1993.
82
APÊNDICES
APÊNDICE A - Roteiro de Entrevista para a Diretora
- Idade.
- Formação na graduação.
- Possui especialização com a temática das pessoas com deficiência?
- Teve contato com pessoas com deficiência durante sua escolarização básica?
- Teve contato com pessoas com deficiência na sua vida familiar?
- Teve outras ocupações anteriormente à escola?
- Ano de fundação da escola.
- Quem foi o fundador da escola?
- O que levou à fundação da escola?
- Fases pelas quais a escola passou.
- Número de alunos atendidos pela escola até os dias atuais e quantos alunos estão matriculados
atualmente.
- Perfil e idade do público atendido pela escola atualmente.
- Houve mudança do público atendido ao longo da história?
- Qual é o horário de funcionamento da escola?
- Como é feita a divisão de turnos e se há a existência de período integral.
- Quais os horários de intervalo dos alunos?
- Qual a divisão dos grupos?
- Qual a certificação dos estudantes?
- Como é a aplicação do currículo no quotidiano da escola.
- Qual é o projeto político pedagógico da escola (PPP)?
- Qual é o número de alunos com Síndrome de Down matriculados atualmente e que já passaram
pela escola?
- Qual a rotina do aluno com Síndrome de Down na escola?
- Quais as práticas pedagógicas aplicadas em sala de aula?
- Quais os recursos de apoio especializado para o aluno com Síndrome de Down?
- Qual sua opinião sobre a política de inclusão da pessoa com deficiência no ensino regular?
- Você considera possível a inclusão do aluno com Síndrome de Down na rede regular de
ensino?
- Quais as atividades extracurriculares oferecidas pela escola?
83
APÊNDICE B - Roteiro de Entrevista para a Coordenadora Pedagógica
- Idade.
- Formação na graduação.
- Especialização com a temática das pessoas com deficiência.
- Contato com pessoas com deficiência durante a escolarização básica.
- Contato com pessoas com deficiência na vida familiar.
- Outras ocupações anteriormente à escola.
- Rotina de trabalho na escola.
- Atuação pedagógica junto às professoras.
- Horário de reunião com as professoras para formação.
- Semanário e ou planejamento mensal\semestral\anual.
- Adaptação do material pedagógico oferecido aos alunos.
- O trabalho com o currículo.
- Disciplinas trabalhadas.
- O trabalho pedagógico por disciplina.
- Existência de graus de dificuldade por disciplinas e como são solucionadas.
- Dificuldades do trabalho pedagógico junto às professoras.
- Dúvidas e inseguranças trazidas pelas professoras no decorrer do trabalho.
- Dificuldades encontradas no trabalho com os alunos: de ordem emocional, pedagógico e social
e como são solucionadas.
- Participação e colaboração das famílias.
- Principais dificuldades com as famílias e como são solucionadas.
- Infraestrutura da escola e de que maneira os espaços são utilizados no trabalho pedagógico.
84
APÊNDICE C - Roteiro de Entrevista para a Professora Polivalente
- Idade.
- Formação na graduação.
- Especialização com a temática das pessoas com deficiência.
- Contato com pessoas com deficiência durante a escolarização básica.
- Contato com pessoas com deficiência na vida familiar.
- Outras ocupações anteriormente à escola.
- Motivo pela escolha do trabalho com o deficiente.
- Tempo de trabalho na escola.
- Rotina de trabalho na escola.
- Rotina de trabalho em sala de aula.
- Organização das disciplinas a serem trabalhadas.
- Trabalho pedagógico por disciplina.
- Práticas pedagógicas para alfabetização.
- Práticas pedagógicas para matemática.
- Principais adaptações do currículo.
- Intervenções pedagógicas diante das dificuldades de aprendizagem.
- Dificuldades comportamentais por parte dos alunos – intervenções.
- Contato com familiares.
- Conquistas e desafios.
85
APÊNDICE D - Roteiro de Entrevista para a Professora de Arte
- Idade.
- Formação na graduação.
- Especialização com a temática das pessoas com deficiência.
- Contato com pessoas com deficiência durante a escolarização básica.
- Contato com pessoas com deficiência na vida familiar.
- Outras ocupações anteriormente à escola.
- Motivo pela escolha do trabalho com o deficiente.
- Período de ingresso na escola.
- Rotina de trabalho na escola.
- Periodicidade e duração das aulas de artes.
- Seleção dos conteúdos a serem trabalhados.
- Relação com os conteúdos trabalhados em sala de aula.
- Local em que as aulas acontecem.
- Rotina das aulas.
- Práticas pedagógicas.
- Material adaptado.
- Interesse dos alunos.
- Intervenções pedagógicas diante das dificuldades de aprendizagem.
- Conquistas e desafios.
86
APÊNDICE E - Roteiro de Entrevista para a Professora de Educação Física
- Idade.
- Formação na graduação.
- Especialização com a temática das pessoas com deficiência.
- Contato com pessoas com deficiência durante a escolarização básica.
- Contato com pessoas com deficiência na vida familiar.
- Outras ocupações anteriormente à escola.
- Motivo pela escolha do trabalho com o deficiente.
- Período de ingresso na escola.
- Rotina de trabalho na escola.
- Periodicidade e duração das aulas de Educação Física.
- Local em que as aulas acontecem.
- Seleção das atividades.
- Adaptação das atividades.
- Rotina da aula.
- Práticas de ensino.
- Interesse dos alunos.
- Intervenções pedagógicas diante das dificuldades de aprendizagem.
- Conquistas e desafios.
87
APÊNDICE F - Roteiro de Entrevista para o Professor de Música
- Idade.
- Formação na graduação.
- Especialização com a temática das pessoas com deficiência.
- Contato com pessoas com deficiência durante a escolarização básica.
- Contato com pessoas com deficiência na vida familiar.
- Outras ocupações anteriormente à escola.
- Motivo pela escolha do trabalho com o deficiente.
- Período de ingresso na escola.
- Rotina de trabalho na escola.
- Periodicidade e duração das aulas de música.
- Local em que as aulas ocorrem.
- Como ocorrem as aulas.
- Instrumentos utilizados.
- Seleção de músicas.
- Rotina da aula.
- Adaptações necessárias.
- Práticas de ensino.
- Interesse dos alunos.
- Intervenções pedagógicas diante das dificuldades de aprendizagem.
- Conquistas e desafios.
88
APÊNDICE G - Roteiro de Entrevista para a Fonoaudióloga
- Idade.
- Formação na graduação.
- Especialização com a temática das pessoas com deficiência.
- Contato com pessoas com deficiência durante a escolarização básica.
- Contato com pessoas com deficiência na vida familiar.
- Outras ocupações anteriormente à escola.
- Motivo pela escolha do trabalho com o deficiente.
- Período de ingresso na escola.
- Rotina de trabalho na escola.
- Periodicidade e duração dos atendimentos.
- Adesão e encaminhamento pelos atendimentos.
- Local em que os atendimentos ocorrem.
- Rotina dos atendimentos.
- Recursos utilizados.
- Associação com o trabalho pedagógico de sala de aula.
- Trabalho terapêutico.
- Intervenções diante das dificuldades apresentadas.
- Duração do processo terapêutico.
- Conquistas e desafios.
89
APÊNDICE H - Roteiro de Observação da Rotina em sala de aula
- Quantidade de alunos por sala
- Critérios para agrupamento
- Organização da rotina
- Organização de disciplinas a serem trabalhadas na semana
- Seleção dos conteúdos
- Organização dos espaços
- Seleção de materiais
- Estratégias de ensino
- Relação aluno-professor
90
APÊNDICE I - Transcrição da Entrevista com a Diretora
Entrevistadora: (D)
Entrevistada: (C)
D- Começou, Então estou entrevistando a C., diretora do C., Escola Especializada em
Deficientes. Posso começar?
C- Pode.
D- C. qual é a sua idade?
C- Tenho quarenta e oito.
D- Quarenta e oito. E você se formou, a sua formação na graduação qual que foi?
C- Eu fiz primeiro Pedagogia, depois eu fiz Psicopedagogia.
D- Nhum, nhum.
C- E por último Especialização em Síndrome de Down.
D- A sua especialização é na Síndrome de Down?
C- Síndrome de Down.
D- Tá. Essa é a especialização que você tem na área de deficiência?
C- Isso.
D- Tá. E essa especialização que você fez ela foi de bastante tempo né?
C- Foi de três anos e meio.
D- Nossa três anos e meio, na verdade foi mais do que uma especialização.
C- É. Que foi assim, foi o primeiro curso montado pelo doutor Z.
D- Nhum, nhum.
C- E aí ele queria fazer um curso de especialização, ai ele começou, daí tinha a Faculdade por
detrás, que a minha foi de Minas, preciso procurar o diploma.
D- Mas foi com o doutor Z.?
C- Foi com o doutor Z. Dai ele deu um apanhado geral sobre a Síndrome de Down, e depois a
gente teve que fazer um trabalho de conclusão essas coisas e a Faculdade leu todos esses
trabalhos, teve algumas perguntas, e depois quem quisesse teria um certificado teve gente que
nem quis. Teve gente que fez mais para apreender mesmo.
D- Para conhecimento.
C- Para conhecimento, que daí ele é bem geral, ele fala só sobre a Síndrome de Down em todas
as áreas, desde o nascimento até a idade adulta por tudo o que eles passam, então você conhece
é assim minúcia, todos os detalhes, então a parte cardiológica, auditiva, todas essas coisas,
91
Então foi esse curso que eu fiz, mais assim minha grande experiência foi aqui dentro da escola
mesmo.
D- Na prática.
C- Na prática né.
D- Você teve contato com pessoas com deficiência quando você estudou? Quando você estava
na Escola Básica você teve?
C- Não.
D- Não teve?
C- Nunca.
D- E na sua família, teve alguém na sua família?
C- Não.
D- Você também não tem?
C- Não tem. Nenhuma deficiência nem na família, nem no estudo. Nem na Faculdade eu tive
contato com alguém com deficiente.
D- Seu contato vai ser aqui? No trabalho com eles?
C- Na verdade é assim, quando a escola começou eu tinha sete para oito
D- Anos.
C- Então eu ia para a escola de manhã e o C. antigamente era semi-internato então a criançada
ficava até as quatro horas da tarde.
D- Nhum, nhum.
C- Então eu vinha para o C., almoçava com as crianças e acabava ficando até a minha mãe
pegar a gente e levar embora.
D- Então na verdade a sua vida você passou convivendo com deficiente.
C- Convivi com eles.
D- Porque você tinha oito anos de idade quando você começou a vir para cá né?
C- É. Mas então assim eu convivia mais dentro do C., não nos estudos.
D- Dentro do C. não na sua vida acadêmica.
C- Acadêmica não, mas na escola porque era a escola da minha mãe.
D- Sempre foi da sua mãe. Antes de você vir trabalhar no C. você trabalhou em outra coisa?
Você teve algum outro trabalho?
C- Não, na verdade é assim eu fui fazer estágios na época da Faculdade, eu fiz estágios porque
eu fiz pesquisas para o CNPq, então eu fiz um ano na Escola Pública, um ano na Prefeitura,
(incompreensível) no mesmo ano incrível né, mas foi um ano na Prefeitura, na Pública e na
Particular. Então na Pública fui para o E. L., na Prefeitura eu peguei uma escolinha lá em
92
Moema que era perto da casa de uma amiga minha, e na Particular eu fiz no meu Colégio, no
Colégio A. onde eu estudei.
D- O estágio da Pedagogia?
C- Da Pedagogia.
D- Mas ai era um Programa de Bolsa alguma coisa?
C- Não, nada.
D- Era estágio mesmo.
C- O CNPq a gente tinha uma bolsa que na época era, eu acho, meio salário mínimo.
D- Que era para estagiar?
C- Para estagiar. Esse estágio, na verdade foi no E. L., cada uma das pesquisadoras ia para uma
escola. Ai o estágio da Pedagogia eu fiz na Prefeitura e numa escola particular. Que na verdade
o nosso projeto era para analisar qual era o melhor método de alfabetização.
D- Isso no Curso de Pedagogia?
C- No Curso de Pedagogia.
D- Entendi. Então assim de experiência profissional fora do C. você só teve essa?
C-Só essa experiência com eles mas assim nada remunerado.
D- Certo foi estágio, projeto de Faculdade mesmo.
C- De Faculdade, foi a única coisa que eu tive.
D- Tá, ta. Em que ano a Escola aqui foi fundada você tinha oito anos de idade?
C- Mil novecentos e setenta e seis.
D- Setenta e seis.
C- Setembro de setenta e seis.
D- E o fundador da Escola quem é que foi?
C- Na verdade eram quatro sócias, entre elas tinha a minha mãe. Era minha mãe e mais três. Ai
assim, agora as datas eu não vou lembrar.
D- Tudo bem.
C- Ai assim com o passar do tempo duas sócias saíram e ficou minha mãe e uma sócia chamada
A. Essa sócia da minha mãe quando ela se separou do marido ela arranjou um namorado e daí
ela quis ir embora também. Ela foi embora para C., G. eu confundo as vezes os dois. G. e daí
ela não tinha mais interesse de ficar e ai então ficou só a minha mãe.
D- Você lembra em que ano a sua mãe ficou sozinha na escola? Que ano foi isso?
C- É só fazer os cálculos , mas o meu pai tem, depois eu te arranjo isso.
D- Depois você me passa.
93
C- Que na verdade assim para a Escola ter a sociedade você tem que ter no mínimo dois sócios,
ai eu fui emancipada e virei sócia da minha mãe.
D- Você tinha quantos anos?
C- Eu tinha acho que dezesseis anos.
D- Tá. Então a sua mãe ficou com as sócias bastante tempo.
C- Ficou.
D- Desde setenta e seis.
C- Ficou. E ai eu fui emancipada e daí assim naquela época eu ainda era estudante, praticamente
assim não trabalhava não, era só no papel.
D- No papel, mas depois você pega para mim a data que a sua mãe ficou sozinha que é
importante.
C- Então porque daí depois dessa data para frente a minha mãe ficou sempre sozinha.
D- Sempre sozinha.
C- Sempre sozinha, eu estava assim.
D- Só por conta de uma questão burocrática?
C- Burocrática.
D- Porque precisava ter uma sócia?
C- É, é. Ai na verdade é assim quando eu terminei a Faculdade, eu deveria ter o que? Uns
dezenove, vinte anos que daí eu fiz Especialização em Administração Escolar dentro da
Faculdade e ai eu falei para a minha mãe que eu não queria mais ser sócia, que eu queria ser
funcionária. Ai ela falou ah! porquê? Eu falei não quero ser sócia quero ser funcionária daí
assim que eu comecei a trabalhar como auxiliar dentro da sala de aula.
D- Mas porque que tinha que ter sempre uma sócia? Não entendi, o que quê era isso?
C- Porque você não pode abrir uma empresa com uma pessoa só. Tem sempre que ter um sócio.
D- Isso é assim?
C- É. É lei.
D- Ah! Então você não pode abrir uma escola sozinha só você o seu nome?
C- Não.
D- Tem que ter alguém.
C- Por exemplo, pode abrir você e seu marido.
D- Entendi. Tem que ser sempre duas pessoas.
C- Duas pessoas.
D- Eu não sabia disso.
94
C- E daí era assim, claro que quando abriu eu tinha um por cento e minha mãe noventa e nove,
que ela realmente que toma conta essas coisas assim. Ai eu quis ser funcionária, ai eu comecei
como auxiliar de classe essas coisas assim.
D- Você continuou sócia no papel, mas você passou...
C- Eu fiquei um pouquinho mais de tempo, depois eu saí e ai ela pôs o meu pai. E o meu pai
ficou com um por cento.
D- Para ter a questão do sócio.
C- É.
D- E você foi trabalhar nas salas de aula.
C- Virei assim auxiliar de classe todas essas coisas assim, mas depois com o passar do tempo
eu nunca fiquei assim numa sala de aula dando aula como se eu fosse a professora. Eu falava
ah! Eu não gostaria de ficar dando aula sabe, eu gosto assim de ajudar a entrar na sala, quando
a professora faltou, eu faço, eu faço umas estruturas, eu prefiro montar material, planejar, eu
prefiro ajudar a montar projetos essas coisas assim do que ficar dentro de sala.
D- Ficar só na sala de aula.
C- E daí eu fiz especialização, daí eu fui fazer Psicopedagogia que poderia ter atendimento
clínico ou para instituições.
D- Isso.
C- E eu fiz para instituição, daí na verdade assim dentro da Psicopedagogia eu aprendi um
pouquinho como avaliar e entender um pouquinho assim melhor o aluno, aprendi algum teste
de avaliação que o pessoal aprende quem faz Psicologia né, que a Pedagogia é mais o
atendimento pedagógico da criança e a Psicopedagogia me ajudou a entender um pouco o ser
humano, os processos as dificuldades que as crianças têm.
D- Nhum, nhum.
C- E ai eu achei que isso daí me completou mais. Daí quando foi em dois mil e sete, eu acho,
que foi a primeira turma que eu fiz o Curso de Especialização.
D- Com o Z. que foi o da Síndrome de Down?
C- É. Daí lá eu tive assim um apanhado geral de como é a Síndrome e tudo, mas praticamente
assim dentro da área pedagógica não teve muito não.
D- Essa base pedagógica você tem da Psicopedagogia?
C- Eu tenho da Psicopedagogia e da experiência que eu tinha dentro da escola.
D- Da experiência. Experiência.
C- É tudo.
D- É tudo.
95
C- É isso que eu falo as vezes você faz uma Faculdade bem simples mas se você tiver uma
experiência.
D- Exatamente.
C- Um estágio, eu acho que o estágio é o mais importante.
D- Um bom estágio.
C- Por exemplo, eu tive muitas colegas que vinham assim ai a sua mãe assina para a gente.
Minha mãe nunca assinou, nunca. E como eu já sabia que ela não assinava, eu falei, eu vou
fazer estágio fora, quero ver o que quê está acontecendo fora. E mesmo nos meus estágios só lá
no E. L. é que eu tive, tinha uma criança com dificuldade, mas naquela época lembra tinha as
classes especiais né.
D- Lembro.
C- Eram bem separados, e lá eles misturavam tudo, idades variadas e daí a única coisa que eu
descobri era assim que mesmo que você tivesse uma dificuldade de aprendizagem, sei lá não
sabia ler, por exemplo, você era considerado um aluno especial. Então você ia para aquela classe
especial e de lá você não saia.
D- É.
C- Então você ficava lá como se realmente fosse um depósito.
D- Nesse sentido a gente evoluiu.
C- Evoluiu bastante porque assim tinha crianças ali que se alguém tivesse se dedicado um
pouquinho mais você tirava ela daquela sala e.
D- Ahã, ahã.
C- E ela retornaria para o ensino regular.
D- Sem dúvida.
C- É, mas eu não pude acompanhar essa classe especial porque a minha pesquisa era na primeira
série
D- Então você tinha que acompanhar essa mesmo.
C- Que era de alfabetização, mas eu tinha interesse em descobrir o que estava acontecendo lá.
E ai eu conflitava muito com algumas professoras, mas porque vocês não fazem, porque vocês
não pegam essas crianças e reavaliam novamente, vê se não dá para retornar e não sei o que.
Mas ai na verdade assim se caia na classe especial lá você ficava.
D- Eu lembro, eu lembro dessa fase. Eles ficavam lá, né.
C- É. E tinha gente que não precisava.
D- Não. Tinha, era difícil, era muito difícil.Isso não tem mais hoje.
C- É não tem não.
96
D- C., o que levou a fundação dessa escola?
C- O C.?
D- É.
C- Então na verdade minha mãe quando começou, logo quando ela terminou a Faculdade ela
se uniu a algumas amigas que se tornaram sócias NE, e criou uma escolinha de crianças normais
na R.
D- Que ano foi isso?
C- Deve ter sido em setenta e cinco, setenta e quatro alguma coisa por ai.
D- Tá.
C- Ahã e era uma escola de educação infantil e ai com um ano de funcionamento a minha mãe,
pelo menos o que ela comenta, que ela não se sentia feliz em estar lidando com crianças
normais, que ela queria uma coisa mais desafiadora, que ela não sabia o quê, mas que ela queria.
Então daí ela comunicou às amigas que ela não tinha interesse de continuar e ai ela se uniu a
essas outras três sócias que na verdade acabaram fundando o C.
D- Essas três sócias não são essas amigas da escolinha da R.?
C- Não. Eu sei que a escolinha da R. fechou.
D- Tá.
C- Porque na verdade as outras sócias elas entraram com financiamento, dinheiro para montar
a escola, alugar a casa toda, essas coisas e a minha mãe ela era mais da parte pedagógica, de
ensinar dessas coisas assim. Daí quando ela se afastou as outras meio que perderam também o
interesse, não queriam ficar com a escola. Então ai ela se uniu a outras três amigas que ela
conhecia na Faculdade e ai elas começaram, montaram o C. e elas começaram a receber alunos
que eram repetentes de outras escolas. Então elas começaram a trabalhar com alunos repetentes
que repetiam dois, três anos assim. E ai depois de algum tempo já trabalhando elas perceberam
assim que eles não poderiam ser só repetentes só uma falha do sistema, deveria ter alguma coisa
por detrás. Então ai elas contrataram neurologista, psiquiatra, médicos e começaram a fazer
diagnóstico dessas crianças e aí começaram a ter os primeiros diagnósticos de crianças
psicóticas, autistas, algumas sem diagnóstico que eles não conseguiam fechar o quadro mas
com deficiência intelectual e daí o C. começou a caminhar nisso daí só atendendo crianças com
deficiência intelectual.
D- Isso em que endereço era?
C- T. N.
97
D- Ah! ta. Depois eu vou te perguntar, a próxima pergunta é essa eu vou pedir para você falar
para mim das fases do C. então onde ele começou como foi, eu sei que depois vocês mudaram
até chegar onde você está hoje aqui.
C- Tá. Então na verdade assim o C. ele começou na T. N. atendendo toda essa população.
D- Aonde é a T. N. é aqui perto?
C- I. B.
D- Ah! ta.
C- Sabe aonde era o
D- A F. não foi para a T. N.?
C- Não, não. Essa rua é assim quando você. Você conhece ali a B. quando você pega para entrar
na Av. S. A., então logo que você desce essa rampa no lado direito vai sair numa ruazinha, a T.
N.. Ai tinha uma (pintainha) passava por trás de uma (pintainha).
D- Começou lá o C.?
C- Começou lá.
D- No ano de mil novecentos e setenta
C- E seis.
D- Lá foi quando começou a sua mãe com as sócias? Na T. N.?
C- Na T. N.
D- E você era pequena, você tinha oito anos?
C- É. Por volta de oito aninhos.
D- Tá.
C- Ai é assim, ai começou lá e ai lá a casa era bem grande, tinha mil e quinhentos metros
quadrados, e ai lá receberam várias crianças e ai quando se começou a fechar o diagnóstico
dessas crianças, começou a se distribuir então assim ah! quantas crianças nós temos então na
época...
D- Mas quando a sua mãe foi montar a escola e tal a idéia era pegar só dificuldade de
aprendizagem?
C- Era.
D- Ela já abriu a escola com esse propósito?
C- Com esse propósito. De pegar alunos que tinham
D- E já chamava C. já começou como C.?
C- Já. O Logo era C. o nome era diferente era Centro acho que era C. D. E. ai depois elas
trocaram para C.
98
D- Hoje o C. é C. e antes era C. Esse é o C., o C. começou ali para atender crianças com
dificuldade de aprendizado?
C- É. Que eram repetentes.
D- Não ainda para deficientes?
C- Não.
D- Não foi inicialmente?
C- Não foi.
D- Tá.
C- Eram crianças que tinham dificuldades nas escolas regulares.
D- Tá.
C- Que não estavam conseguindo aprender a ler e escrever, ou alunos repetentes que na verdade
ficam repetindo, repetindo, então eles eram encaminhados pelos neurologistas e pediatras.
D- Para o C., para cursar o regular lá no C.?
C- Lá no C. E ai começou-se a ter o diagnóstico dessas crianças e ai observou-se que tinha
bastantes crianças com autismo, autistas, psicóticos e deficientes intelectual.
D- Por que aí iam chegando com as dificuldades só que dentre eles tinha né
C- Tinha.
D- Só não vinha Síndrome.
C- A Síndrome não tinha.
D- Ainda não tinha, porque o propósito não era esse inicialmente.
C- Não. Não era.
D- Não era nessa primeira fase.
C- É. Então assim o C. depois disso ele recebeu, eu tenho isso cronológico depois eu passo.
D- Se você conseguir passar em datas a questão das fases
C- Nhum, nhum.
D- É bom porque eu posso montar isso historicamente né de tanto a tanto primeira fase.
C- Eu tenho mais ou menos como foi montado, como foi criado.
D- Ah! isso eu vou querer.
C- E assim ai surgiu foram recebidos, não sei o ano, mas no meu trabalho tem, as três
menininhas com Síndrome de Down. Então o C. recebeu três crianças com Síndrome de Down.
D- Isso nesse início?
C- No meio desse início que iam chegando as crianças com dificuldades e tal, chegaram, não
bem em setenta e seis mas setenta e nove alguma coisa assim recebeu-se três crianças com
Síndrome de Down.
99
D- Tá.
C- Ai nesse momento ahã elas tinham o diagnóstico de deficientes.
D- Tá. Porque Síndrome de Down é super preciso.
C- Preciso, então começou-se elas foram matriculadas na escola e começou-se a fazer um
trabalho com elas. Como a gente começou a ter sucesso com as crianças com Síndrome de
Down de conseguir alfabetizá-las tudo, os neuropediatras e pediatras começaram a encaminhar
muitas crianças com Síndrome de Down para a gente.
D- Ou seja vocês alfabetizam e tem sucesso com a Síndrome de Down já desde o início da
escola?
C- Isso. Entendeu, e ai o que quê aconteceu é que a gente começou a receber muitas crianças
com a Síndrome. Ai teve um ano ai, que a gente monta uma unidade na (J.)
D- Tá.
C- Onde atendia-se somente crianças com a Síndrome de Down.
D- Essa unidade da (J.) se eu não me engano era perto da clínica onde a F. começou. Não é
isso? Que a F. foi encaminhada, indicada para cá, foi uma clínica que indicou que era em M.,
eu estou achando que era.
C- Qual o nome?
D- C. C.
C- U. né.
D- Provavelmente porque a minha mãe soube de vocês por essa clínica isso eu lembro.
C- Então ai na verdade se montou uma unidade lá totalmente especial.
D- Só para Síndrome de Down?
C- Só para Síndrome de Down,
D- Além da unidade da T. N.?
C- Além da T. N.
D- Então na T. N. vocês tinham mais a questão da aprendizagem e na J. a Síndrome de Down.
C- A Síndrome de Down.
D- Sua mãe já estava sozinha nessa época ou não?
C- Ainda não. Ela tinha eu acho que uma sócia.
D- Tá.
C- Que era a A.
D- Tá.
C- Que ficou um pouco, ai eu lembro que nessa fase assim, eu peguei um pouco da J. quando
eu estava na Faculdade entendeu (barulho de telefone tocando). Então eu pegava alguma coisa
100
assim daí eu sei que elas se separaram e daí a casa que a gente tinha na T. N. houve uma época
em que a gente conversou com os pais, porque a gente tinha uns trinta e cinco autistas e daí foi
formada uma Associação de Pais e um pai que tinha um filho autista, conseguiu um terreno lá
na R. T. e daí foi fundado lá a F. (incompreensível) de A. M. que atendia só crianças autistas,
ai os nossos alunos, coordenadores, professores foram juntos com esses pais para essa
associação, o C. ainda dando apoio durante alguns anos e depois eles caminharam sozinhos.
D- Tá.
C- Hoje essa Fundação se chama F., e atende somente crianças, alunos autistas. Crianças, jovens
e adultos.
D- Então pode-se dizer que começou com vocês?
C- Começou com a, saiu de dentro do C. para virar essa instituição.
D- Por que ai vocês não tinham mais autistas?
C- Não.
D- Os autistas foram para lá?
C- Foram para lá.
D- Então vocês ficaram com um polo para Síndrome de Down, outro polo para as
aprendizagens.
C- É. E ai depois a gente teve também.
D- Esses autistas, desculpa C., eles ali ficavam junto com quem com os Down ou lá na T. N.?
C- Na T. N. com os autistas.
D- Você tinha autistas na T. N.?
C- Tinha,
D- Tá, ah! ta.
C- A gente recebeu.
D- Recebia.
C- Mas sem diagnóstico, iam chegando e depois até ter o diagnóstico mesmo da criança eles
estavam lá.
D- Tá.
C- Porque o único que a gente tinha diagnóstico era a Síndrome de Down.
D- Certo.
C- Já nasce né, está estampado.
D- É.
C- Então ai a gente tinha também essas crianças que entram muito em convulsão que são os
psicóticos, então ai foi montado uma outra Associação de Pais, na época acho que se chamava
101
A. que recebia, que era dos nossos pais, dos nossos alunos devia ter uns trinta alunos também,
foi montada essa Associação, essa Associação saiu de dentro do C. também. Formou um grupo
foi com coordenadora, com professora, com tudo, ficou ainda com o apoio do C. até a gente se
desligar e essa instituição continuar.
D- Tá.
C- Nesse ínterim foi pedido a casa da T. N., então a gente teve que mudar daí a gente foi para
a J. Essa turminha que ficava na T. N. foi para a J., então a gente continuava a ter duas unidades.
A da J. e a da
D- J.
C- Ai na J.
D- Sua mãe já estava sozinha ou não?
C- Sozinha.
D- Sua mãe já sozinha.
C- Já sozinha. Ai na J. a gente tinha alguns adolescentes com Síndrome de Down que já sabiam
ler, escrever, porque a gente queria ensinar alguma coisa assim já pensando no trabalho na
independência futura, alguma coisa assim. Então a gente montou o A., e ai foi uma Associação
também junto com os pais.
D- O A. vem de vocês?
C- Na verdade a Associação era do C., da minha mãe, mas foi uma época que bateu com a
cirurgia cardíaca dela, ela não estava legal de saúde essas coisas, ai ela montou a Associação,
ai ela sentiu que os pais estavam querendo também tomar conta, ai ela entregou a Associação
para eles com a casa, com professor, quer dizer ela desligou todos os funcionários tudo mas
caminhou com todos eles, e ai eles ficaram eu acho que com uns vinte, trinta alunos também e
ai o foco deles era justamente isso trabalhar algumas habilidades para colocá-los no mercado
de trabalho. Os pais que ficaram ali eles brigaram entre si e assim eles se dividiram e formou o
(C.) e ficou o A., o (C.) fechou o ano passado e o A. continua. Eu sei que hoje em dia o A. ele
está com umas propostas diferentes não é só essa parte pedagógica.
D- Não, parece que tem oficinas.
C- É tem oficinas, estão querendo introduzir escola todas essas coisas assim.
D- Ele teve até convênio com a Prefeitura uma época o A.
C- Então eu não sei como ficou lá assim, mas assim o propósito era de colocá-los no mercado
de trabalho, visto que eles já sabiam ler, escrever essas coisas. Tanto que essa turminha do C.
que fez, que hoje deve estar com quarenta com um pouco mais de quarenta anos, muitos estão
102
trabalhando e estão trabalhando em Shoppings, em lojas umas coisas assim. Outros não
trabalham ou pela dificuldade ou porque a família realmente não tem interesse.
D- Nhum, nhum.
C- Entendeu, ai vai depender de cada um, de cada caso. Então assim o que que aconteceu o
dono, as nossas casas sempre foram alugadas né (risos)
D- Desespero.
C- Então assim quando o pessoal da J. começou a pedir, ai pediram a casa da J. que ela queria
vender para um prédio, que tinha um prédio querendo construir lá. E hoje tem um prédio lá. E
a da J. também era também para construir um prédio, eles pediram as duas casas e a gente teve
que procurar um novo espaço.
D- Para os dois?
C- Para os dois.Ai a intenção justamente era essa juntar todo mundo numa unidade só, até para
facilitar a vida da gente, para a gente não ficar de uma casa para outra.
D- Sim, sim.
C- E ai a gente foi para a V. J. L. que também tinha mil e quinhentos metros quadrados com
psicina
D- Lá que a F. começou eu acho.
C- A F. começou na J.
D- A F. começou na J.?
C- Na J. ai depois é que ela foi para a V. J. L. ai da V. L. ahã a dona pediu a casa também, quer
dizer ela ofereceu para a gente para vender, mas a gente não tinha e ai a gente teve que procurar
outra daí nós viemos parar nessa daqui. Essa daqui depois de uns trinta anos ela foi comprada
então o prédio é da minha mãe.
D- Hoje vocês tem a C. própria. Depois você me passa esses detalhes, os anos que isso foi
acontecendo sabe.
C- Meu pai tem, aparece tudo nos contratos, tem toda a história do C.
D- F. ingressou na J. então?
C- Na J. ela entrou nos grupinhos dos Down.
D- Então foi isso mesmo da C. é C. ou I. eu acho que eles falaram lá tem Down então ela foi
para lá.
C- A gente atendia os Down lá que na outra tinha os autistas e as deficiências intelectuais.
D- Na outra.
C- É na outra. E daí que na verdade não se falava deficiência intelectual se falava dificuldade
de aprendizado. Você não sabia o que que tinha, mas os autistas a gente sabia assim que tinham
103
um comportamento autistas mas a a gente não tinha diagnóstico, a hora que começou a formar
os diagnósticos é que houve essa possibilidade assim então essas crianças deviam estar numa
instituição a gente tinha casos graves né, de crianças assim que se automutilam, se batem,
batiam nos outros essas coisas. Então na verdade a função do C., a intenção da gente sempre
foi trabalhar com a parte pedagógica.
D- Ahã, ahã.
C- E não ser uma escola que assim que fosse de cuidados, então assim essas crianças autistas
elas precisavam mais de uma enfermeira para conter do que uma professora
D- Para o pedagógico. O pedagógico para o autista é mais complicado.
C- Aquelas crianças também que tem muitas convulsões tem aluno que tem oito eu cheguei a
ter aluno que tinha doze, treze convulsões em quatro aulas que eles ficavam com a gente. Então
a gente também era uma enfermeira para conter a crise, para evitar que a criança se engasgue,
evitar que ela se machuque então assim também não era a nossa intenção.
D- Porque a proposta da escola é a alfabetização?
C- A alfabetização.
D- Essa é a proposta do C.
C- Era trabalhar com o pedagógico.
D- E ainda é? Começou com essa proposta e ainda tem essa proposta.
C- Hoje tem essa proposta tanto que assim se vem esses casos para mim não é que a gente
rejeita.
D- Não.
C- Mas a gente mostra para a pessoa assim você não quer conhecer uma instituição que é
totalmente focada.
D- Para essa situação.
C- Para atender essas crianças não sei o que, vá conhecer tal lugar, vá conhecer tal coisa.
D- O que você está me falando é muito importante para o meu trabalho.
C- Porque assim apesar de tantos anos na área a gente não é (Deus) a gente não sabe trabalhar
com esses meninos, por exemplo eu não sei braile entendeu, eu não sei código de sinais.
D- Nhum, nhum
C- Essas coisas eu não sei então se a gente tivesse que receber um aluno assim a gente teria que
se preparar para receber, ou contratar uma professora para tal. Por que quê por exemplo eu não
pego uma criança que não fala, que é muda, que é surda, porque ela não tem a deficiência
intelectual associada, porque ela pode ser muda mas ter o intelecto preservado, então ela não é
caso para mim.
104
D- Nhum, nhum.
C- Ela é caso até para o ensino regular desde que tenha uma professora que ajude ela em seu
desenvolvimento.
D- Claro.
C- Ela tem que aprender o braile, ela tem que aprender o braile um cego tem que saber ler o
braile. E tem que ter uma professora que ensine o braile para ele né, então não adianta ele ser
só um ouvinte ele tem que saber ler e escrever. Então a mesma coisa para o surdo, o surdo ele
entende mas ele tem a linguagem de sinais, tem que ter uma professora de linguagem de sinais,
mas se ele não tem a deficiência intelectual ele tem que estar com os normais desde que também
tem que ter todo o apoio que ele necessita, para depois lá na frente ele poder competir com os
normais entendeu. Então o C. não pega essa criança.
D- Quando você faz uma avaliação pedagógica para o aluno entrar no C. você vê se ele tem
condições para alfabetização.
C- Nhum, nhum.
D- Ele tem que entrar nesse perfil?
C- Tem que entrar nesse perfil. É que na verdade é assim, a gente não tem uma bola de cristal
para saber, por exemplo o C. como você falou, você me indicou uma criança que tinha muita
dificuldade, eu nunca pedi o QI dele, mas eu vejo assim que ele consegue memorizar música,
que ele fala bem, porque assim era preguiçoso, ainda continua (risada) mas assim vamos tentar
e ver se a gente consegue. Então assim eu tenho a experiência, eu tenho o material quem vai
me dar o retorno é o aluno. Tem que ter o interesse, tem que ter a memorização, a compreensão
né se ele conseguir tudo isso porque não. Então a gente acredita que ele tenha capacidade é a
primeira coisa. Agora o retorno é ele que vai me dar. Então assim eu posso ter algumas crianças
que as vezes assim em seis meses eu posso te dizer se a gente vai conseguir ou não.
D- E ai os que não conseguem C.?
C- Então ai quando não conseguem tem que conversar com a família.
D- Como você resolve isso?
C- A gente tem que mostrar para a família
D- Que tem lugares mais apropriados.
C- Ou então assim tem dificuldade mas assim não vai conseguir se alfabetizar por que? Por que
a deficiência é acentuada, está entre um quadro moderado, tem uma dificuldade de
memorização muito grande, uma dificuldade na fala enorme, então assim quais são as
possibilidades, o que que a gente tem para oferecer e o que tem fora para ser oferecido. E daí a
gente dá a liberdade da família escolher o que ela quer.
105
D- Mas ela pode optar em ficar aqui sabendo dessa condição?
C- Como é meu aluno tem a condição, agora assim se fosse um aluno novo eu não pego.
D- Isso que eu ia perguntar, quando você percebe na avaliação ai você já fala não olha mãe, pai
aqui não vai ser interessante.
C- A gente fala assim que
D- Mas quando já é seu continua?
C- Continua.
D- Você tem casos assim aqui, deve ter.
C- Tenho. Tenho bastante.
D- Que ai fica mas ai não tem o proveito.
C- A gente até investe na (aproveitação) alguns até conseguem ler algumas palavrinhas,
algumas frases mas não se desenvolvem tanto na linguagem, as vezes não conseguem se
desenvolver na matemática que o raciocínio é muito ruim.
D- (Incompreensível) eu não sei não.
C- Ai não consegue essas coisas entendeu, ai o que que acontece que a gente oferece outras
coisas, a gente favorece o material que a gente faz, faz uma coisa mais fácil, então por exemplo
as vezes eles são muito bem para participar oralmente mas na hora de escrever tem aquela
dificuldade enorme, então ai o material é feito diferenciado para ele. Ai a gente investe na
autonomia, na independência, faz as aulas extras para ele e ai o C. vira uma convivência para
eles.
D- Por que você também oferece essa outra parte aqui no C.?
C- Nhum, nhum.
D- Mas o seu foco, o seu carro chefe é a alfabetização?
C- É a alfabetização, é a parte pedagógica que eu quero que eles desenvolvam essa parte.
D- Então a última fase do C. é essa né quando vocês vem para cá?
C- É porque daí de lá da V. J. L. a gente já tinha unido todo mundo, vieram os Downs.
D- Os Downs.
C- E as deficiências intelectual.
D- Tá.
C- E crianças sem diagnóstico.
D- Que também tinha.
C- Continua tendo.
D- Daí de lá a dona pediu a casa tudo e vocês trouxeram todo mundo para cá?
C- Trouxemos todo mundo para cá.
106
D- E aqui como a casa foi comprada aqui vocês estão. E ai como é que foi ficando? Como é
que foi delimitando a clientela? Desde que vocês se instalaram aqui.
C- Ai na verdade o que que a gente faz, a gente seleciona pelo grau de desenvolvimento e pela
idade que eles se encontram né as salas de aula, elas são organizadas por isso.
D- Idade e desenvolvimento?
C- Isso. Idade e desenvolvimento porque assim se eu tiver uma classe de jovem de alfabetização
e aparecer um jovem para mim tentar a alfabetização ele entra nessa sala não é, se eu já tenho
jovens já alfabetizados e recebo um jovem já no fim de alfabetização ou um jovem já
alfabetizado ele também tem que entrar nessa sala.
D- Mas a sua clientela é a deficiência intelectual?
C- Intelectual.
D- Aprendizagem não mais, só dificuldade de aprendizagem não mais
C- Mas a aprendizagem, quando a criança tem um diagnóstico de dificuldade de aprendizagem
a mãe já vem assim suspeita-se que ele tenha uma deficiência mental leve.
D- E quando não vem com essa suspeita só aprendizagem você já deve ter recebido?
C- É. Ai pela avaliação dá para sentir. Você vê a idade e o atraso na parte pedagógica.
D- Se é muito severa a dificuldade?
C- As vezes você recebe um adolescente por exemplo de doze, treze anos que não está
alfabetizado. Então tem alguma coisa associada por detrás disso para ele não ter tido essa
alfabetização. Então é uma deficiência mas ele não tem diagnóstico.
D- O foco é o intelectual então, tudo que vier de intelectual.
C- É, eu posso ter assim por exemplo eu não tenho a criança em cadeira de rodas, mas eu tinha
o Lucas que andava de muletas, ele tinha a deficiência física com a intelectual, se ele não tivesse
a intelectual ele não era caso para mim.
D- Tem que ter o intelectual?
C- É. Então assim, por exemplo, eu tinha a deficiência intelectual com a baixa visão entendeu,
então eu posso ter duas Síndromes associadas mas sempre tem a intelectual.
D- E você ficou, acabou que com o tempo foi prevalecendo mais com Síndrome de Down?
C- É porque assim no fim o C. ficou conhecido por dois tipos de trabalho: o trabalho com autista
porque o autista não ia para a escola, eles ficavam realmente em casa ou internados, então foi
uma das escolas pioneiras no atendimento dos autistas e, no atendimento da Síndrome de Down
porque não acreditava-se que eles poderiam aprender.
D- Hoje você atende autistas?
C- Não.
107
D- Hoje você não atende mais autistas?
C- Não.
D- Por que hoje você afunilou e ficou
C- Na verdade tinha dois autistas aqui a K.
D- Isso.
C- Que foi embora para a Suiça.
D- Eu lembro.
C- O pai foi embora o ano passado, no final do ano, então ela entrou comigo e ficou ela não foi
para outra instituição, ela foi uma que quis ficar com a gente como sempre trabalhou, eu tenho
hoje o A. que é Down e autista também é meu fica comigo. E eu tinha uma Síndrome de Aspen
que é o autismo que aprende a ler e a escrever. Esse eu pego.
D- Eu lembro desse menino.
C- Agora o autismo puro mesmo
D- Agora o C. já não atende mais, nessa época quando começou vocês pegavam?
C- Pegava tudo.
D- Ai vinha tudo.
C- Tudo que viesse a gente pegava era matriculado a gente não sabia nem o que era, então assim
vinha com esse negócio é só repetente as vezes você nem conhecia a criança, não tinha essa
história de você fazer uma avaliação para conhecer a criança, o que vinha, a família vinha
matriculava e depois é que você descobria o que era entendeu. Que nem você faz numa escola
normal, meu filhinho tem tantos anos vai lá inscreve e vem. Então recebia eles pequenininhos
eu lembro que os pequenininhos da J. tinha dois três aninhos.
D- Ah! a F. entrou ai né. Eu não sei com que idade ela entrou.
C- Deve ter sido com um pouquinho mais.
D- Uns cinco aninhos ela foi para o maternal do Montessori então.
C- E ai essa criançada entrava pequenininha e com o passar do tempo é que você ia vendo que
tinha uma
D- Dificuldade. C. eu não sei se você vai ter essa informação também quantos alunos foram
atendidos pelo C. até hoje? E quantos você tem matriculados? Número preciso.
C- Ah! isso daí eu precisaria ver.
D- Tá.
C- Hoje assim matriculados para aprendizagem mesmo eu devo estar com quarenta alunos.
D- Hoje matriculados.
108
C- Matriculados. em sala de aula aprendendo, tendo regularizados assim com o MEC. A gente
tem aqueles que já se formaram e frequentam uma vez por semana, duas, que fazem reforço
mas eles não estão em séries entendeu.
D- Eles estão como atividades diversificada.
C- Atividades extra, vem aqui para fazer atividade extra curricular.
D- Tá.
C- Eles vem para fazer dança, eles vem para fazer informática, eles vem para fazer uma aula de
artesanato, vem para fazer reforço de leitura e escrita, matemática daí aumenta um pouquinho.
D- Desses quarenta quantos tem Síndrome de Down, já te perguntei isso mil vezes.
C- É eu preciso contar.
D- Não, não mas quando você puder.
C- É a maioria.
D- A maioria, mais da metade?
C- Mais da metade.
D- Tá.Depois eu pego os números com você.
C- Nhum, nhum.
D- E qual é o perfil, isso você já me respondeu, e a idade do público atendido pela escola
atualmente? Você já me respondeu, hoje você tem um perfil de Síndrome de Down e deficiência
intelectual na sua maioria.
C- Ahã, ahã.
D- E a idade C.? Do público que você atende.
C- Hoje eu estou com crianças a partir de doze anos que atinge mais ou menos o nono ano com
dezenove, vinte, vinte e dois vai depender do currículo que vem das outras escolas. E tenho
outros com mais idades mas esses ai já estão freqüentando como convivência.
D- Atividades diversificadas também.
C- É.
D- E qual é a idade desses assim?
C- A minha mais velha deve ter cinqüenta e dois.
D- Então você tem alunos, então pode-se pensar que o C. ele tem dois tipos de público. Você
tem um público que está dentre esses quarenta alunos que é de doze anos a?
C- Vinte e dois.
D- Doze aos vinte e dois para entender e tem um outro público que está por volta de quantos
mais ou menos? Que são só os que freqüentam? Que já se formaram?
C- Deve ser uns dez, doze.
109
D- A F. se encontra nesse público hoje.
C- É.
D- Então dez alunos numa idade de vinte a? Quarenta, cinqüenta?
C- A média mesmo é uns trinta, trinta e dois.
D- Tá. Que é o público que se formou e continua com você.
C- É. Que vem e freqüenta uma vez por semana, uma duas entendeu.
D- Tá.
C- Não é escolaridade, é manutenção é vir para conviver, estar junto com os amigos sabe, é
participar de algumas atividades extra.
D- Por que agora eu tive uma idéia, quando eu for fazer os questionários eu vou fazer diferente,
eu vou fazer questionários para alunos que estão na escola regular.
C- Nhum, nhum.
D- Dentre esses quarenta. E também vou fazer um questionário para os alunos que já se
formaram e freqüentam esporadicamente que ai entra a F. por exemplo, que é diferente, são
perguntas diferentes. Eu acho melhor.
C- Nhum, nhum.
D- Bom houve mudança do público atendido ao longo da história sim, isso você já me falou,
você começou de um jeito e agora você focou. Existe divisão de turnos, ou período integral?
Como é essa divisão, como é que você organiza isso?
C- Tem o período da manhã, o período da tarde e período integral a gente não sugere que a
criança fique com a gente período integral, porque a gente queria assim se a família tiver
possibilidades que no outro período ele frequente ambientes com crianças, adolescentes ou
adultos normais.
D- Fazer a inclusão mesmo.
C- Fazer a inclusão. Para fazer a inclusão com ballet, natação, hipismo o que eles conseguirem
e o que eles gostarem.
D- O dia todo não é o ideal né?
C- Não. Agora sim a gente tem aqueles casos de famílias que não tem com quem deixar e entre
ficar em casa com a empregada, na televisão, ou trancado no quarto era melhor ficar na escola
então esses pais pediram que houvesse período integral. Então a gente tem período integral
desde que tenha idade e aguente ficar esse período de oito horas com a gente.
D- Mas o geral de vocês é das oito às doze e da uma as cinco.
C- Isso.
D- Um período só para aprendizagem.
110
C- Para aprendizagem.
D- Para o foco da aprendizagem é isso?
C- É. Ai por exemplo no caso de um adolescente que fique com a gente, ou criança que fique
com a gente período integral, ela estuda num período e no outro período ela faz todas as
atividades extras que a escola tem.
D- Tá.
C- Então ela faz a lição de casa, ela faz aulas de arte, ela faz informática, ela faz futebol, ela faz
dança, tudo que a escola tiver e mais a oficina pedagógica que tem a oficina de arte que tem no
período oposto.
D- E tem aluno que vem só para essas atividades?
C- Só.
D- Que está dentro desses de dez a doze que você tem que são os que
C- Isso.
D- Que são os que já se formaram e vem para as atividades extra curriculares.
C- Isso eles vem para conviver.
D- Quais são as que você oferece mesmo C.? As atividades extra curriculares.
C- Seria dança de salão, tem futebol
D- Nhum, nhum.
C- Para os meninos, tem a oficina de artes, música.
D- Tá.
C- Daí tem educação física que também pode fazer né.Aulas de educação física.
D- A parte além do que está no regular. Informática você não tinha falado.
C- É informática.
D- Você tem como extra curricular.
C- Tem.
D- Como funciona os horários de intervalo dos alunos C.? Como é que é para lanche?
C- Vinte minutos. Que é a hora que eles tomam lanche.
D- Eles trazem lanchinho?
C- Trazem lanche, quem quer as vezes tem gente que já não toma mais, as vezes trazem uma
fruta, comem, terminou de comer eles tem ainda alguns minutos ai depende do tempo que ele
demora
D- É para banheiro.
C-Para banheiro, os meninos jogam futebol, tem pembolim, pode fazer o que quiser, terminou
bate o sinal como em qualquer outra escola.
111
D- Tem sinal?
C- Tem.
D- Então eles tem que trazer o lanchinho quem toma lanche quem quer. É um intervalo mesmo.
C- É um intervalo normal de uma escola.
D- Tá.
C- Que as professoras também tomam café.
D- E é o horário do café das professoras.
C- Na verdade elas tem quinze mas na verdade vira vinte.
D- Sei, e ai enquanto eles estão nesse período de intervalo tem as meninas.
C- É ai a gente tem duas a R. e a L. que ficam no pátio com eles.
D- Que são as inspetoras né?
C- É.
D- A R. e a L. que ficam.
C- A gente não chama de inspetoras mas são as que auxiliam eles na hora do recreio.
D- São as auxiliares.
C- Auxiliares.
D- Eu também vou falar com a R. e a L.(risadas)
D- Tá bom. A divisão dos grupos o critério é idade e aprendizagem é isso?
C- É.
D- Já vou, já vai acabar. C. uma dúvida que eu também tenho que eu pus aqui a certificação
deles como é que é? Que eu sei que tem diploma a F. fala para todo mundo que ela se formou,
que ela tem um diploma.(risadas)
C- Então na verdade é assim esse certificado ele tem valor porque a gente tem a escola regular
né, então assim se eles tivessem ficado só com a certificação da educação especial ai sim eles
não teriam direito ao diploma. Por isso que meio eu acho assim que essa, eu não sei se você
entende mas é assim quem estudava numa escola especial não tinha direito a diploma.
D- Não vai fazer ensino médio fora.
C- Nem médio, nem nada.
D- Nem Faculdade.
C- Não faz nada porque não tem, quem está no ensino regular tem direito ao certificado.
D- Ai que está a questão aqui é uma escola especializada mas é uma escola regular né?
C- É. Então porque na verdade a gente tinha duas escolas, a gente tinha a T. N. que era regular
e a J. que era especial.
D- E agora aqui ficou o que?
112
C- A regular.
D- Qua do juntou tudo vocês são registrados, é registrado que fala? Vocês são regularizados
como uma escola regular?
C- Regular.
D- De Ensino Fundamental.
C- Ensino Fundamental.
D- Um e Dois.
C- Um e Dois.
D- Agora entendi.
C- Só que atende o foco é quem tinha dificuldade.
D- Agora entendi, eu não entendia isso, então o diploma que eles recebem é o equivalente ao
Ensino Fundamental Um e Dois?
C- É. Totalmente adaptado.
D- Mas ai como é que funciona, tem um momento que eles passam do Um para o Dois.
C- Tem, Tem porque é assim tem idade que extrapola porque eles acabam extrapolando, tem
um negócio assim de fazer cada dois anos um ano, nunca passa de ano direto, então eles acabam
fazendo duas vezes a primeira, duas vezes a segunda, duas vezes a terceira porque assim faz
relatórios entrega para a Delegacia essas coisas assim. Aqueles que tem uma aprendizagem
mais rápida são aprovados mais rápido, mas hoje em dia a população que a gente tem
principalmente a Síndrome de Down é assim que acontece.
D- O tempo de permanência que eles levam para concluírem o Ensino Fundamental Um e
depois o Dois varia de aluno para aluno?
C- Varia de aluno para aluno. Vai variar dessa capacidade de aprendizagem deles a rapidez com
que se alfabetizam, como porque cada um é um, você pode ter trinta Down nenhum dos trinta
vão ser iguais então vai depender muito deles e do que você tem para ensinar que as vezes você
recebe um aluno que vem de outra escola matriculado no sétimo ano e ele não está alfabetizado.
D- E ele vai ficar aqui.
C- Ai ele vai até repetir um pouquinho até para a gente depois concluir ele no nono ano pelo
menos lendo e escrevendo.
D- Leva em média quantos anos C.?
C- Para alfabetizar?
D- Uma criança leva para concluir o Fundamental Um e o Dois aqui? Se você pensar que hoje
temos um Ensino de nove anos, o regular hoje é nove anos?
C- Hoje é nove.
113
D- Aqui é em vinte?
C- Não eu não diria tudo isso.
D- Não. Não seria. Qual seria a média?
C- Eu nunca parei para pensar um negócio desses, mas talvez uns doze quinze anos.
D- Então eles concluem o Fundamental num tempo maior?
C- Um pouquinho maior.
D- Você entende aonde eu quero chegar?
C- Um pouco maior o problema é justamente assim com que idade que vem e com que histórico
que vem de outra escola.
D- Mas os que entraram do início os que vieram para aqui desde o início e tal? E fizeram o
Fundamental completo aqui eles levaram o quê uns quinze anos? Acho que é o caso da F. talvez
não é?
C- É. Porque antes como eles não tinham essa escolarização regularizada, não era reconhecida
vamos dizer eles quando tiveram a oportunidade eles tiveram que entrar no primeiro ano.
D- Você percebe a gravidade disso, enquanto que lá eles tem nove anos e eles são promovidos
automaticamente.
C- Nhum, nhum.
D- Aqui eles tem a oportunidade de poder ter o tempo necessário para adquirir esses
conhecimentos oferecidos pelo currículo.
C- E pode ter casos assim, porque eu lembro que essas três menininhas que a gente recebeu
logo no começo, elas tinham três aninhos quando elas entraram no C.,com sete anos elas já
estavam alfabetizadas.
D- Ai depende do ritmo, da facilidade.
C- E aquele tempo que é muito importante da criança né de zero a três anos, hoje em dia já
estão falando de quatro a cinco aninhos, foi a fase que elas foram mais estimuladas.
D- E aqui eles tem essa oportunidade de poder estar sendo avaliado de acordo com esse ritmo
e essa possibilidade.
C- E os exercícios que você faz, se tem uma dificuldade motora vamos fazer uma atividade
motora.
D- Vai para o motor.
C- Vamos fazer brinquedo, vamos fazer isso, vamos fazer aquilo então você está a todo
momento hiper estimulando ele.
D- Focando na habilidade dele ajudando.
114
C- Na verdade eu acho assim que a diferença de uma criança normal para uma criança com
dificuldade você tem que dar um hiper estimulo para atingir a mesma coisa que uma criança
normal.
D- Exatamente.
C- A criança normal você dá o estímulo ela pega.
D- Isso.
C- E o deficiente precisa de muito mais estímulo, muito mais exercício para atingir a mesma
coisa que uma criança normal. Então o que a gente faz aqui é isso classes pequenas e dar
bastante estímulo para aquela criança atingir o mesmo (resultado).
D- E sem a obrigatoriedade de ah! esse ano eu vou terminar o primeiro ano para ir para o
segundo, perde o que aprendeu no primeiro.
C- Tanto que a gente nem se preocupa com série, ninguém sabe a série que está.
D- Então você não tem essa
C- Não. Não tenho essa preocupação, a preocupação assim eu tenho que seguir o método, tenho
que seguir todas as coisas assim, mas eu não fico preocupada poxa ele está no sétimo ano e tal,
o que que eu preciso essa criança está precisando aprender a ler e escrever então vamos preparar
material, vamos tentar alfabetizar ele, será que eu consigo em um ano, será que eu consigo em
meio, depende tem aluno ai que em um ano se alfabetiza. A B.
D- E vai.
C- A B. foi em um ano.
D- A B.?
C- Um ano. E ela veio para a gente com que? Uns treze, treze anos por ai ela já veio adulta,
jovem né, ela já veio jovem e ela fazia bolinha no caderno.
D- E a sua preocupação é de oferecer todo o currículo mesmo de (Fund Um) e (Fund Dois)
C- Só que assim adaptado, a gente não fica ensinando sei lá relevo por exemplo, não fico
fazendo decorar os rios sabe essas coisas assim, mas tem que ter noção do que é rio, do que é
lago do que é uma montanha, uma planície o que que é uma ilha.
D- Você aplica o currículo de Fund Um e Fund Dois de forma adaptada.
C- Exatamente.
D- Para cada grupo?
C- Agora por exemplo Fund Dois muito coisa eu não aplico. Principalmente na Matemática.
D- Ah! sim.
C- Matemática de jeito nenhum
D- Mas essa adequação é por grupo né C.?
115
C- Por grupo. Por grupo e por criança.
D- E por criança. Por grupo e por criança e por idade.
C- É. Porque assim eu tenho meninas e meninos aqui que fazem as quatro operações da
matemática com milhar. Sabem taboada de cor. Tem noção de fração, tem noção de quantidade
e tem outros adolescentes que atingem um nível de matemática bem mais baixo.
D- A F.
C- Não gosta, odeia. Então assim atinge umas continhas algumas coisas, e porque a gente insiste
por causa do raciocínio.
D- Precisa.
C- Entendeu para raciocinar. Então mas cada um é um.
D- Então veja bem é bem minucioso porque além de você ter a adaptação para o grupo, você
faz adaptação por aluno.
C- Por aluno. Eu posso ter numa sala de aula de matemática, por exemplo, de adolescentes três
níveis de matemática. Por exemplo eu estou dando problemas com soma, subtração qualquer
operação matemática uma vai estar no milhar, outra vai estar na centena e outra vai estar na
dezena. Mas o que eu tenho que fazer é aquele da dezena vir crescendo para ela acompanhar o
grupo.
D- Acompanhar o grupo.
C- Entendeu, e o que está bom a gente vai acelerando para ver até onde que ele vai. Então a
gente sabe assim que eles conseguem chegar ao nível por exemplo de somar frações, mas assim
o que você quer com fração C.? Eu quero que ele saiba fazer uma receita de bolo. O que que é
meio copo de leite.
D- É a adaptar o currículo de forma que ele seja útil para a vida desses meninos.
C- Para os alunos.
D- É isso que você quer?
C- É isso que eu quero.
D- Ótimo.
C- Eu não preciso dar trigonometria. eu não preciso dar outra coisa entendeu, eu não preciso
dar como se calcula a hipotenusa do cateto, como se calcula o triângulo isósceles, a área de um
quadrado, ele tem que saber que aquilo é um quadrado. Se precisar para alguma coisa a gente
explica, mas não fica aprofundando tudo. Entendeu, então a gente quer assim que tanto a leitura
e a compreensão dele tem que ser suficiente para ele pegar uma revista, ler um livro que ele
queira ler que ele goste, que ele entenda aquilo que ele está fazendo. A mesma coisa (tchau já
estão indo embora)
116
D- Como é a certificação dos alunos?
C-Certificado é o mesmo de qualquer escola.
D –Fale um pouco sobre as práticas pedagógicas aplicadas em sala de aula
C - O apoio dado aos alunos é a individualização do conteúdo a adaptação dos materiais para
que eles possam acompanhar as aulas e progredirem no conteúdo acadêmico.Os conteúdos
ensinados são adaptados para cada educando, pois devemos respeitar as diferenças e o nível
aprendizagem que o aluno se encontra. O atendimento individualizado é fundamental no
atendimento de qualquer aluno tenha ele deficiência ou não.
D – Quantos alunos com Síndrome de Down estão matriculados atualmente?
C- Atualmente temos 45 alunos estudando dos quais 26 com Síndrome de Down. Temos 20
frequentando o centro de convivência e 01 aluna de inclusão.(Estuda numa escola regular no
período da tarde e frequenta o C. duas vezes por semana no período oposto para iniciar sua
alfabetização visto que se encontra no 7 ano e não sabe ler e escrever somente copiar. Em 03
meses de atendimento já consegue ler várias palavras e frases.
D: Como é a rotina do aluno com Síndrome de Down na sala de aula?
C: Em sala de aula a rotina é a mesma das outras escolas. Tem aulas teóricas, aulas práticas,
excursões voltadas ao conteúdo aprendido em sala de aula, lições, realizam maquetes, cartazes
e etc.
D: Qual sua opinião sobre a política de inclusão na rede regular de ensino?
C: Acredito na inclusão desde que a criança não precise se adequar à estrutura da escola para
se desenvolver. Acredito na escola que é diversificada, a ponto de atender às necessidades de
todos os alunos em sala de aula, sejam eles normais ou com alguma deficiência. Acredito na
escola que aceita alunos deficientes e que organizam uma proposta de trabalho que realmente
beneficia esses alunos. Acredito na escola que tenham professores que saibam lidar com as
diferenças, que saibam trabalhar individualmente todos os alunos é isso só será possível
mediante a certeza que a escola é o segmento que visa a transformação e está só será possível
se a instituição estiver conectada a realidade dos seus alunos.
D - Quais são as atividades extra curriculares oferecidas pela escola?
C - Informática, dança de salão, futebol, violão, teclado, guitarra, baixo, atividades de vida
diária (arrumar, varrer, limpar, cozinhar e outros). Independência de vida, higiene pessoal e
oficina de educação.
117
APÊNDICE J – Transcrição da Entrevista com a Coordenadora Pedagógica
Entrevistadora: (D)
Entrevistada: (G)
D- G. qual a sua idade
G- 58 anos.
D- Qual a sua formação.
G- Sou formada em psicologia pela FMU com especialização em psicologia clínica.
D- Durante a escolarização básica você teve contato com pessoas com deficiência. Ou tinha
pessoas na família com deficiência.
G- Nunca tive contato com pessoas com necessidades especiais até ter a oportunidade de fazer
um estágio no C., assim que entrei na faculdade. Comecei como estagiária, depois fui auxiliar
de classe, professora e hoje exerço o cargo de coordenadora.Todo o meu conhecimento com
pessoas com necessidades especiais, principalmente na área pedagógica, se deve aos
ensinamentos e orientações da pedagoga e mantenedora N. D. M.
D- Você pode nos falar sobre sua rotina de trabalho
G- Tenho como rotina, corrigir o material entregue pela professora, fazer material pedagógico,
conversar com alunos e professoras.
D- Quanto ao material que vocês fornecem aos alunos como ele é elaborado
G-As apostilas são preparadas de acordo com as dificuldades apresentadas por cada aluno.
Há alunos que tem mais facilidade em aprender português, outros em matemática.
Percebe-se que os alunos que apresentam dificuldades na fala, tem mais facilidade em
matemática. Já os alunos que conseguem se comunicar com mais facilidade preferem o
português.
O importante quando se monta uma apostila é, além de melhorar ou sanar a dificuldade do
aluno, fazer com que utilize o máximo de potencial existente.
Tanto em português quanto em matemática, há uma sequência a ser seguida. O aluno deve
conseguir superar uma etapa para poder passar para a próxima. Não há um tempo estimado
para cada etapa, dependendo do aprendizado de cada um.
As demais matérias com Ciências, história e geografia são trabalhadas através de projetos .
Escolhemos os temas que serão trabalhados no ano e desenvolvemos os projetos englobando
todas as matérias.
118
O papel da fonoaudióloga é muito importante dentro do processo de aprendizagem dos alunos
pois, para aqueles que apresentam dificuldade na fala, é feita uma sequência especial de
apostilas, de acordo com os fonemas que conseguem emitir.
Algumas professoras subestimam o potencial que o aluno apresenta, facilitando
demasiadamente o material pedagógico. Outras, por acreditar muito no potencial que o aluno
possa ter, dificulta demais o material. Há, então, a necessidade de mostrar o grau de ansiedade
que elas apresentam, para que possam trabalhar com cada aluno.
Quando um membro do corpo docente traz alguma dúvida ou preocupação em relação ao aluno,
seja de ordem emocional, social ou pedagógico, é feito um levantamento de dados com a
professora e demais membros da equipe (quando acontece, em que situação, com quem, etc)
para que possamos resolver da melhor maneira possível, dentro do ambiente escolar. É
importante salientar que cada caso é um caso, cada aluno tem uma personalidade, então, não é
possível agir da mesma forma com todos os alunos.
Quando um comportamento se torna preocupante a ponto de interferir no aprendizado do aluno
de maneira constante, essa preocupação é relatada aos familiares. Percebe-se que algumas
famílias procuram orientações para tentar resolver ou minimizar o problema, algumas
tentam “explicar” aquele comportamento que o filho apresenta e tem ainda aquelas famílias
que negam a existência do problema. Nesses casos, deixamos bem claro a preocupação da
escola com relação ao aluno mas, não podemos interferir no pensamento e decisões delas.
Nosso trabalho consiste em ensinar os alunos a serem o mais independentes possível, visamos
a autonomia e a inserção futura de todos os alunos na sociedade.
119
APÊNDICE K – Transcrição da Entrevista Professora de Alfabetização
Entrevistadora: (D)
Entrevistada: (A)
D – Gravando entrevista com professora de alfabetização. A. qual a sua idade?
A – Eu tenho vinte e quatro anos.
D – E qual a sua formação assim? Você se formou na graduação?
A – Eu tenho bacharelado em Pedagogia.
D – Tá. Pedagogia.
A – Eu tenho quatro anos de Pedagogia.
D – Tá. Você tem alguma especialização para trabalhar com pessoas com deficiência?
A – Não. O que eles solicitaram foi experiência, eu trabalhava em uma instituição antes de vir
para cá para deficientes múltiplos.
D – Tá.
A – Aí eu comecei a trabalhar aqui.
D – Na (R.) que você trabalhava?
A – Na (R.).
D – Conheço, legal. E contato com as pessoas que tem deficiência assim na sua vida você teve?
A – Não. Eu passei a ter contato depois que eu comecei a namorar meu atual marido, ele tem
um tio que tem Síndrome de Down.
D – Uhum.
A – Mas a busca pela deficiência partiu pela minha curiosidade.
D – Antes de conhecer?
A – Eu não conhecia ninguém.
D – E por que você escolheu trabalhar com deficiente?
A – Na verdade eu não escolhi. Eu trabalhava em uma escola de educação regular e eu
trabalhava lá há dois anos e calhou que eu consegui esse trabalho na (R.) e acho que foi um
ganho de experiência, que daí eu comecei a trabalhar e eu comecei a gostar muito. E depois que
eu consegui a oportunidade de trabalhar aqui, é um espaço que não quero mais sair, da
Educação, me apaixonei, foi amor à primeira vista, me identifiquei muito.
D – Antes de vir para o C. você trabalhou então onde e com o que?
A – Eu trabalhei na (R.) com deficientes múltiplos nos dois períodos, aí eram autistas, paralisia
cerebral, cegueira, era bem legal, foi um ganho de experiência também muito grande. Antes da
(R.) eu trabalhava com educação regular, então essas foram às poucas unidades que eu trabalhei.
120
D – Você trabalhou com todas as idades?
A – Não de zero a quatro anos.
D – Com educação infantil?
A – Isso, que estagiário em Pedagogia consegue só até quatro anos, porque da primeira série
para cima é só depois de formada.
D – Tá certo. E quanto tempo você está aqui?
A – Eu contaria dois anos e dois meses, acho que eu contaria isso, porque eu entrei no final do
ano re...retrasado e continuei aqui.
D – Continuou. E como seria sua rotina de trabalho aqui A.? Você chega...você trabalha um
período dois?
A – Eu sou professora de período integral, então eu tenho dois períodos, de manhã e a tarde, de
manhã eu tenho a turma dos grandes, né? Dos mais velhos na escola, e a tarde eu trabalho com
os mais novos.
D – Tá. E você trabalha com alfabetização?
A – Com alfabetização.
D – Como que é a rotina do seu trabalho em sala de aula?
A – Você diz...
D – Tenta descrever para mim a rotina deles assim.
A – Ah.
D – Primeiro fala de manhã e depois fala de tarde.
A – De manhã a gente chega na sala de aula, a gente pega as agendas para ver se tem algum
recado, passo a lição de casa, a gente gosta de ver e passar, corrigir na hora, pegar o
(incompreensível) na hora para eles pegarem o que tá certo e o que tá errado, e aí a gente
trabalha com datas, a hoje é dia tal do mês tal e depois a gente pensa no que a gente vai fazer.
De segunda, quarta e sexta: Português e de terça e quinta Matemática, e eu pergunto “ Ah hoje
é dia do que?” e aí eles respondem, eu deixo para eles pensarem, depois da hora do lanche a
gente continua com a mesma matéria, mas como eu explico, a gente deixa mais livre, porque
depois do intervalo a gente vê que eles estão mais cansados, já estão cansados de escrever, e aí
eu deixo para eles pintarem, então tudo que a gente quer fazer com eles de joguinhos é depois
do intervalo.
D – Depois do intervalo.
A – A tarde é a mesma coisa.
D – A mesma rotina.
121
A – A mesma rotina, para eles eu tenho que dar uma rotina igual porque eles se sentem seguros
na rotina, se você passa alguma coisa maluca eles...
D – Sempre a mesma rotina.
A – Isso, sempre a mesma rotina.
D – Você varia, por exemplo, se é Português ou Matemática?
A – Isso.
D – E isso não varia, tem os dias específicos para cada.
A – Isso e dentro do contexto de Português e Matemática a gente vai incluindo os assuntos, vai,
que nem Matemática, Educação Financeira, eu acho interessante para eles que aí eles vivenciam
dinheiro, comprar coisas, mais uma atividade de independência, entra todos esses contextos,
né? Dentro de Português e Matemática.
D – A idade deles e quantos por sala mais ou menos você atende assim?
A – Olha, na minha sala eu tenho de vinte e cinco a quarenta, que são os mais velhos da parte
da manhã e na parte da tarde que eu tenho de dezessete a vinte e cinco, eu tenho seis por sala.
D – Que é...que a C. já me explicou e eu não entendi direito, é por nível de aprendizagem?
A – Isso.
D – Os grupos. Eles são agrupados por dificuldade?
A – Isso, eles são baseados no mesmo contexto de aprendizagem, então vamos supor esse aluno
aqui sabe, na minha sala da manhã conseguem fazer soma, subtração com reserva, alguns
entendem a multiplicação já, todos os alunos da manhã já sabem ler com bastante facilidade, os
da tarde já não, os da tarde também estão no mesmo contexto, mas eles estão aprendendo soma
e subtração com reserva, estão lendo com dificuldade, eles estão no mesmo tempo de
aprendizagem praticamente.
D – A escola em geral o pessoal da tarde é mais lento do que os da manhã? Toda a escola ou é
seu grupo assim?
A – Não, não, acho que é só o meu grupo. Até de manhã tem...
D – Só o seu então.
A – Os que são mais alfabetizados e de manhã também tem a sala dos que estão aprendendo
também.
D – Iniciando.
A – Iniciando também. De tarde a mesma coisa.
D – Como é que você divide os grupos que você tem aqui no C.?
A – Hum, os mais novos geralmente, é que calha com a idade, eles aprendem, eles estão na fase
de alfabetização, estão em uma fase de aprendizagem maior, então sei lá, os meus de dezessete
122
a vinte cinco eu vejo que eles conseguem assimilar bastante conteúdo novo, eu acredito no
contexto de idade, porque a idade é o momento deles, aí eles vão ficando mais velhos, eles
entram num outro contexto, os meus alunos na parte da manhã, que eles são os mais velhos da
escola, eles querem conteúdos novos, eles não querem coisa de alfabetização, eles querem
trabalhar temas de atualidades, eles querem trabalhar com internet, temas que passam no jornal,
de vivências, aí tem a tarde, o período da S., que são os mais velhos, esses não querem nem
trabalhar isso, eles querem fazer coisas, eles não querem mais papel, caneta, leituras, eles
querem fazer coisas, então eu acredito que seja por idade, a idade pega bastante.
D – Mas mesmo esses mais velhos são trabalhados Matemática e Português?
A – Sim. Para continuar né? Para eles continuarem raciocinando, sempre é reciclado.
D – Sempre trabalhado assim, tá. A. como é que você organiza assim, tá você já me falou, a
organização, você trabalha dois dias Português e três dias Matemática.
A – Não, três dias Português e dois Matemática.
D – Isso é só para você ou para toda a escola?
A – Então aqui a gente tem a oportunidade de deixar livre, ano passado eu tinha uma turma que
tinha bem mais dificuldade em matemática, então eu dava três de Matemática e duas de
Português. Então aqui é assim, a gente consegue trabalhar bem livre, mas a gente consegue
focar nas dificuldades da sala em si. Então as minhas salas eu consigo fazer três de Português
e duas de Matemática porque eu acho que eles têm mais dificuldade em leitura e interpretação
de texto.
D – Você consegue me falar separadamente quais são suas práticas pedagógicas para a
alfabetização, como é que você ensina Português para eles?
A – Você diz os mais novos? Eu posso começar com os mais novos?
D – Pode. Se você puder me falar por nível é legal.
A – Tá bom. Os mais novos que são a turma da parte da tarde a gente tem criança, a gente
trabalha no sistema de (Montessori), que não é ABCd, aqui a gente tem o método, então vamos
supor, isso com a ajuda da fono também.
D – Isso que eu precisava saber.
A – Com ajuda da fono, então quando a fono acha que eles têm facilidade para aprender o Ca,
co, cu que é uma sílaba bem difícil para eles, eles conseguiram o som? Eles entenderam? Ah,
então vamos dar a apostila para eles, Matemática também é basicamente a mesma coisa. Ah,
eles já conseguem fazer soma e subtração, ok, então vamos dar o próximo passo? Mas a gente
nunca dá o primeiro passo sem ter certeza que eles assimilaram tudo.
D – O primeiro passo?
123
A – O primeiro passo.
D – Então a Alfabetização é muito ligada à fono?
A – A fono.
D – A fono trabalha o som, e vocês trabalham na escrita?
A – Na escrita.
D – É um trabalho assim junto?
A – É um trabalho em grupo na verdade, a gente sempre conversa com a fono para a gente ter
o retorno, né? Então depois que eles voltam da fono a gente: “ ah e aí eu acho que eles já
conseguem fazer o som de Ca, co, cu”. Ou “ Ah, eles estão com dificuldade, vamos dar uma
apostila de reforço”. Então a gente tá sempre se comunicando para ver em qual estágio a criança
está.
D – E as crianças que não fazem fono? É por que elas não têm a dificuldade na linguagem? É
isso?
A – Hum, não acredito que seja, ou porque faz em outro lugar ou faz em casa.
D – Mas aí o retorno já é outro?
A – Então o retorno já é outro, que aqui a gente tem o profissional que ajuda a descobrir em
que estágio tá. E quando a gente não tem essa ajuda profissional, a gente vai por tentativas e
erros, a gente vai fazendo entrevistas com as crianças, assim, “ A fulano fala tal sílaba, vamos
ver se você consegue falar cachorro”. Aí a gente se baseia nesse contexto, consegue, não
consegue, tentativas e acertos.
D – Então vocês ensinam o som que eles conseguem pronunciar?
A – Pronunciar. E assim, vamos supor, eu tenho que ensinar um som novo, vamos ver se ele
consegue, se ele entende o que é.
D – E aqui é utilizado o método (Montessori)?
A – Mas eu tenho que confirmar, alfabeto é a R. quem passa, na verdade eu não tinha
experiência em alfabetização, porque na educação infantil a gente trabalha muito com o
apostilado a gente não tem o mesmo conceito, e na (R.) a gente tinha que pegar temas mais de
independência com eles, porque eles não tinham...não conseguiam fazer nada, então não existia
uma alfabetização na (R.), era o ensinamento de coisas da vida diária, tipo como ir ao banheiro,
aprender a escovar o cabelo sozinho, porque eles não aprendiam isso, quando eu entrei aqui foi
o primeiro emprego que eu estou ganhando experiência para alfabetizar, estou adorando. Estou
gostando muito.
D – Isso é ótimo. Pela matemática então você ensina, começa o básico...
124
A – Começo o básico, primeiro a gente vai do um ao dez, a gente vai de um a dez soma, do um
ao dez subtração simples, unidade, dezena, depois vai até o doze e depois até a gente chegar na
centena, e a gente vai fazendo com soma e subtração e a gente vai vendo se o aluno tem
condições de fazer com reserva e sem reserva.
D – Então começa apresentando os números?
A – Apresentando os números.
D – Então vai do um ao dez até chegar?
A – Isso, isso, vamos supor alunos que chegam novos, a gente não sabe onde eles estão, a gente
tem que fazer também essa entrevista então “ Ah, que número é esse?” “vinte”, aí a gente tem
uma noção de até onde ele consegue, então eu tive uma aluna que entrou que eu fui fazendo a
entrevista com ela sabia até o trinta e aí a gente começou a trabalhar a partir disso, então eu
consigo dar soma e subtração simples, vamos ver se ela consegue fazer e com reserva, será que
ela já sabe, será que ainda não e aí a gente parte desse princípio.
D – Tá. Quais as principais adaptações que você faz do currículo que você faz assim?
A – Eu tenho feito, é que é assim, quando eu estou dando aula, eu vejo sempre o que eu queria
aprender e como eu queria aprender na minha alfabetização. Então eu vejo assim, ah tem coisas
que eram chatas, então eu vou ser conteudísta igual para ser chata com eles? Não. Então eu
tenho que pegar temas que eles tenham muito interesse, então a gente trabalha muito com filme,
texto de jornal, revista, a gente trabalha muito o diálogo com eles e a família e em cima disso a
gente monta o material, que nem foi puramente por intermédio da entrevista que eu comecei a
fazer o material de educação financeira, porque é “ ah, você vai no mercado com seu pai?” , “
Não? Sim?”, “ Mas é você quem paga? Quanto é que vai de troco?”, “ Quem é que vai na
padaria comprar pão para a mamãe e para o papai?”, de começar de entender, não só como
funciona no papel, o que é dois reais? Dois vírgula zero, zero? Não, a nota, mas como é na hora
de comprar, na hora de fazer, quanto que volta de troco? E assim eu sempre parto de temas
cotidianos que eles tenham interesse e aí a partir disso eu pego a dificuldade deles e aí começo
a trabalhar.
D – O currículo é adaptado mais para o cotidiano e para as necessidades dos alunos?
A – Isso. Eu focalizo neles e não no que eu quero passar.
D – Você já falou um pouquinho, mas eu vou pedir para você falar de novo mais
detalhadamente, em que você acha que a fono contribui para o seu trabalho?
A – A contribuiu assim cem por cento na alfabetização, acho que toda a escola deveria ter uma
fono, não só quem trata de educação especial, toda escola deveria ter porque ia contribuir cem
por cento na alfabetização deles.
125
D – Por conta da pronúncia deles?
A – Por conta da pronúncia.
D – Da percepção do som.
A – Eu, assim eu sou muito nova para falar, mas eu tenho uma teoria que a gente aprende muito
melhor pelo som que pela escrita, né? Então olha eu acho que contribui muito.
D – Cem por cento.
A – Cem por cento.
D – Como é que, que intervenção você usa diante das dificuldades de aprendizagem que eles
têm? Porque você sabe que eles têm, né?
A – Têm. A gente tem muito retorno na lição de casa, no que vem de errado e a partir disso a
gente começa a corrigir. É, deixa eu ver, a gente parte do erro deles para conseguir trabalhar,
vendo o erro deles, vendo o erro em atividades eu consigo entender melhor se ele está
assimilando ou não e a partir disso a gente começa ou com outros exemplos outros tipos de
materiais até ele assimilar, não assimilou a gente não avança.
D – A partir do momento que assimilou avança, senão não?
A – Avança, senão não.
D – Dificuldades de comportamento A., a gente sabe que alguns têm, fala um pouquinho das
suas dificuldades e como você intervêm diante disso.
A – Aqui, nessa escola aqui, praticamente, eu vejo, não nessa, em todas, todos os maus
comportamentos vem de dentro de casa, são comportamentos que eles têm em casa que eles
reproduzem aqui, achando que aqui eles terão a mesma atenção que eles ganham em casa, só
que aqui a gente sabe que a gente não pode brigar a toda hora, porque são alunos velhos,
digamos, são alunos velhos, eles tem uma vivência, eles se sentem mais velhos, a gente não
pode brigar com eles como se fossem uma criança pequena, então a gente trata muito pelo
diálogo: “ Você gostaria que alguém fizesse isso com você?”, eu pelo menos trabalho muito no
diálogo e pela consciência deles. Então ah: “ Como você se sentiria se alguém fizesse isso com
você?”, ou, aqui a gente não tem problema de violência nem nada, é mais essas coisas de
fofoquinhas, um tratar mal o outro, mas a gente tem que intervir na hora, então sei lá , se eu
vejo que um aluno foi mal-educado com outro ou foi grosso, até porque...pode ser pela forma
do contexto familiar de como eles se tratam, aí você para e diz “ olha esse é seu amigo, você
foi muito estúpido com seu amigo e ele não gostou”, então eu intervenho na hora, pelo diálogo,
porque brigar não adianta, não adianta ficar pondo de castigo. Castigo aqui, não sei nem se pode
usar esse termo, é tipo “ Você foi mal-educado com seu amigo você vai pedir desculpa?” , “
126
Não? Tem motivo para você não pedir desculpa?”, “ Não? Olha então sinto muito, você vai
perder tantos minutos da aula de Educação Física para pensar no que você fez...”
D – Tudo pela conversa, é...
A – É tudo pela conversa, não adianta bater de frente com eles.
D – Não. Eu sei.
A – Não.
D – E o contato com os familiares, como é que é? Como é que são as famílias?
A – Aqui a gente tem...a gente sempre vê os pais no portão, eles sempre me cumprimentam,
é...quando eles entram aqui na escola para conhecer e ir até as salas. A gente tem muito contato
mesmo na hora das exposições, que aqui a gente tem exposição das coisas das crianças, os
familiares entram e a gente tem contato aí e nas apresentações de final de ano, fora isso a gente
tenta trabalhar aqui na escola o aluno, a gente não faz nem muito contato com a família porque
a gente quer visar o aluno, os níveis de aprendizagem do aluno, aqui para a gente é só o aluno.
D – É o aluno.
A – É o aluno e assim a gente tem contato pelas conversas, e a gente consegue basear alguns
comportamentos deles pelas conversas que as mães às vezes contam.
D – Mas a preocupação é o aluno?
A – É o aluno.
D – Só para terminar A., como conquista e desafio o que é que você tem?
A – Ah, a conquista é de aprendizagem também, não só eles aprendem, eu também aprendo, eu
aprendo pelos exemplos que eles me dão, isso é uma conquista, e eu sempre falo, que eu queria
de um por cento do otimismo que eles falam as coisas, da simplicidade para levar a vida, sabe,
eu sempre falo que às vezes eu invejo, porque às vezes a gente vê tantos problemas, tantas
dificuldades e eles conseguem apenas resolver tudo com sorrisos, sabe, então eu invejo isso
muito neles e uma dificuldade, eu gostaria de atender, eu não sei se isso é dificuldade, mas eu
queria aprender, aprender, aprender, para dar um retorno cem por cento.
D – É um desafio.
A – Eu quero sempre me aperfeiçoar mais porque eu quero dar um retorno de cem por cento,
porque tem coisas que eu não sei e eu tenho que perguntar, mas as meninas sempre me dão
apoio, sempre me ensinam, tipo “ Ah eu não sei como explicar essa atividade, como eu faço?”,
aí elas vão e me explicam e eu reproduzo isso na sala, então isso para mim, seria um
aperfeiçoamento? É, eu sou uma pessoa que sempre gosta de dar cem por cento e eu estou
lutando para isso.
D – Muito bom.
127
APÊNDICE L – Transcrição da Entrevista com a Professora de Arte
Entrevistadora: (D)
Entrevistada: (C)
D – Esta é C., profª de Artes, C. qual a sua idade?
C – Eu tenho 47.
D – E sua formação na graduação?
C – Ahhh, eu sou formada em programação visual e educação artística.
D – Tá. Você tem especialização para pessoas com deficiência?
C – Não.
D – Não tem?
C – Não.
D – É...você teve contato com pessoas deficientes durante a sua vida? Durante a sua
escolarização básica?
C – Não.
D – Também nunca teve?
C – (gemido em negativa)
D – E antes do C. você trabalhou com o quê? Você trabalhou em outros lugares?
C – Não, o primeiro foi o C.
D – Você veio para cá e ficou?
C – Na realidade sim, eu trabalhava quando acabei a faculdade era só para fazer programação
visual e aí a Dona N. precisava de uma pessoa para ficar no lugar da professora de educação
artística porque a que estava ia sair...como fala? Ela tava grávida, ia ter a criança e precisava de
alguém e aí eu vim ajudar e depois não sai mais.
D – Nessa você veio e ficou...Há quanto tempo você tá aqui C., quando você entrou?
C – A.? (pausa, comentários ao fundo) acho que já tem uns 18 anos, porque...
D – Oito?
C – 18.
D – 18?
C – É, eu entrei, depois eu fiquei um tempo fora e aí, depois eu voltei.
D – E quanto tempo você ficou fora?
C – Acho que dez anos.
D – Tá então seguidos você ta?
C – Se contar tudo dá uns 18, 19 anos.
128
D – Que você tá, que você tem...
C – Do C.
D – Do C.
C – É, porque quando eu saí a primeira vez eu também fui trabalhar em lugares que trabalhavam
com deficiência também.
D – Deficiência também...
C –Mas não exatamente a mesma que aqui, era paralisia cerebral.
D – É...me fala como é a sua rotina de trabalho aqui na escola. Você trabalha quantos períodos,
desde que você chega, como é que é?
C – Eu peguei o período da tarde, mas uns dias da semana que são dois...
D – Aí?
C – Aí a gente fica o dia todo.
D – Tá. E como é que é essa rotina?
C – Ahh (pausa) A gente tem relação com os projetos que o pessoal faz na sala de alfabetização,
enfim as salas que são lá em cima e aí a gente tenta acompanhar e aí no meio então vão entrando
as datas comemorativas e os eventos, então dias das mães, carnaval, primavera, dia dos pais,
sempre tem alguma coisinha diferente que a gente vai fazendo, depois a parte da criação do
cenário, as fantasias, aí a gente vai intercalando isso com os projetos que a gente tem, em
relação...relacionado com o trabalho lá de cima, a gente tenta relacionar tudo com o que elas
fazem lá em cima e a gente acaba inserindo outras coisas também.
D - É...eles tem Artes quantas vezes na semana e quanto dura cada aula?
C – Então...tem o pessoal que vem só para educação artística, para a oficina...
D – Aqueles que são os que já se formaram...
C – Que são os que já se formaram, então eles ficam a tarde toda ou no caso de manhã, que são
nesses dois dias que eu venho de manhã também e aí tem o pessoal que vem, o restante todo da
escola vem fazer uma aula de educação artística uma vez por semana.
D – Que é aquela que está dentro da grade mesmo? Que é uma vez por semana?
C – Isso. Então o pessoal da tarde vem de sexta à tarde e pessoal da manhã faz segunda de
manhã.
D – É um período então a duração?
C – Isso. Aí eles ficam por volta de cinquenta minutos cada sala.
D – Ah...cada sala, uma vez por semana?
C – Isso, uma vez por semana.
D – E aí dentro disso, você acompanha os projetos desenvolvidos em sala de aula?
129
C – Isso a gente vai tentando acompanhar aquilo que elas tão fazendo lá de projetos, mas
inserindo outras coisas no meio.
D – Tá. Então é assim que você seleciona os conteúdos que você vai trabalhar?
C – Então no início do ano você tem um planejamento, nós vamos trabalhar com esse projeto,
então eu já fico...então a gente pode associar isso e durante o ano elas vão falando, olha a gente
faz isso na sala o que quê a gente pode fazer na oficina e a gente vai associando uma coisa com
a outra.
D – É As aulas acontecem em qual local C.a
C – Então as aulas acontecem sempre aqui, na oficina de artes...
D – É uma oficina de Artes, sempre aqui então?
C – Se for...quando por exemplo tem o período da tarde, as vezes de manhã também, mas o
período da tarde, esse ano que tinha um artista que a gente relacionou com o trabalho, como
eram todas as turmas juntas a gente fazia fora da sala da oficina, a não ser quando chove, a
gente divide, ou de vez em quando a gente usa a sala de vídeo, quando é só apresentação de
alguma coisa, enfim, mas normalmente eu trabalho aqui, ou aqui ou no pátio.
D – Oh C. me fala uma coisa, então como é a rotina da sua aula? Então eles descem para cá,
eles...então como é que é? Me descreve assim...
C – Então...você diz assim as salas quem vem fazer a aula?
D – A rotina da aula.
C – Então o pessoal...vamos começar o dia, já tá mais ou menos encaminhado, eles mais ou
menos sabem o que a gente tem que dar continuidade, quando a gente tem algum trabalho
já...então algumas coisas, então algumas coisas já ficam na mesa, que eu já deixo organizado,
então eles tem um lugar...acaba ficando sempre o mesmo, né? Eles sentam e tem aquilo tem
que terminar aqui, eventualmente tem alguma coisa diferente que às vezes acaba enjoando de
fazer sempre o mesmo...então eu dou uma coisa diferente, corta isso, você pinta isso aqui, mas
tem sempre que tentar terminar o trabalho.
D – Essa atividades, elas são...pintura, recorte...?
C – É, normalmente é pintura, pintura com tinta ou com lápis ou com canetinha, giz de cera, o
mosaico que a gente faz com papel ou com EVA, é que a gente vai misturando, então às vezes
algumas coisas com miçangas, recorte, as coisas que são possíveis, em resumo a gente vai
juntando tudo, né? Que nem no caso ali, ela ta fazendo um quadro, o mosaico que ela fez super
bem, de papel, é papel, é jornal mesmo, aí eles tem um tempo, cada um tem o seu tempo.
D – Era isso que eu ia te perguntar agora, como prática pedagógica...
130
C – Não, nem todo mundo termina ao mesmo tempo. Então tem gente que começou a pintar
um negocinho aqui e leva um mês para pintar aquilo e tem gente que já fez trinta daquele, cada
um vai num ritmo, então quando você olha, geralmente quando você olha dentro da oficina,
cada um tá fazendo uma coisa diferente.
D – Então acaba sendo bem individualizado?
C – É
D – É isso?
C – É. Por isso que fica às vezes, o pessoal entra aqui e diz, nossa...eu não lembro mais quem
entrou aqui...porque um tá colando, o outro tá bordando, o outro tá pintando, o outro tá colando
miçanga, esse tá lixando a outra tá desenhando, mas porque cada um já fez as coisas anteriores
e já ta dez na frente e aquele ainda ta no primeiro e talvez nem saia daquele primeiro, então vai
cada um num ritmo.
D – Uhum. Então as práticas pedagógicas são individualizadas?
C- São individualizadas e às vezes você vê que nada deu certo, então vamos trocar tudo.
D – Troca tudo?
C – Troca tudo. Troca porque não está dando certo, ou é o mesmo trabalho, mas esse faz em pé
e o outro faz deitado, vai adaptando.
D – Então você vai adaptando individualmente para cada um?
C – É, é.
D – Oh C., e o interesse deles pelas aulas de artes? Me fala como é o interesse deles.
C – Não, todos...
D – Eles gostam muito?
C – Gostam, mas eventualmente tem alguns assim que não são muito chegados.
D- Por uma questão de aptidão mesmo? De gosto.
C – É, assim como minha irmã detesta pintar...
D – É, é isso que eu ia falar.
C – Ela acha lindo “ nossa que lindo”, mas não quer pintar, porque suja a mão, não quer ficar
com a mão suja...mas assim você tem que tentar achar o que é mais interessante para eles. O
que é mais divertido? Então, por exemplo, a gente tem um trabalho que tinha que colar, ficou
muito grande, e aí tinha que colar um mosaico de papeizinhos, a volta inteira da moldura, aí
teve uma hora que eu percebi que alguns começaram a ficar tontos de fazer aquilo, e eles
perguntam: posso parar? Pode e aí eu dou outra coisa no meio, eu dou um joguinho, que nem
aquele dia que você chegou e a gente estava lá fora, uma coisa mais divertida, então na sexta a
131
gente joga, na outra a gente cola, porque senão enjoa, aí não quer mais fazer o trabalho então
cola de qualquer jeito, então tem que ir dando um espacinho...
D – Mas então de uma forma geral, eles gostam...
C – Gostam, gostam, é difícil não gostar, mexer com cor, é que você tem que achar o que é
mais interessante, que às vezes gosta, mas é maçante para eles. É tipo não está conseguindo
fazer.
D – Então apesar de você seguir o trabalho da escola e o projeto de alfabetização, você vai no
centro de interesse de cada um?
C – Sim.
D – Mas as estratégias são recorte, colagem?
C – Pintura com vários tipos, desenho, aí a gente vai usando, pode ser pintura com bolinha de
gude, por exemplo, no caso dele, que é mais difícil de enxergar as coisas, lixar...ele adora lixar,
mas é uma coisa que por exemplo, mas é uma coisa que a gente não da muito, porque as vezes
a pessoa tem alergia ou vai para o olho, então a gente vai adaptando o que cada um vai
conseguindo fazer.
D – O que cada um vai conseguindo fazer...Quantos mais ou menos por turma, você trabalha
com uma média de quantos?
C – Então, por exemplo, de sexta-feira tem todo esse pessoal que estava aqui e mais o pessoal
que está lá em cima, então acho que dá mais de vinte.
D – Numa sala?
C – Então, nós ficamos lá no pátio, ficamos todos no pátio...
D – Ahhh, entendi...
C – Por que senão não cabe na sala.
D – Porque naquele dia...Não, mais naquele dia foi um dia especial, que vocês juntaram.
C – Então de sexta-feira, normalmente a gente tem juntado.
D – Eu lembro.
C – Porque é um trabalho único, então às vezes a gente divide, alguns ficam aqui e alguns ficam
no pátio, porque aqui não cabe, né?
D – Porque aqui você trabalha com um número...
C – Ah não, então esse pessoal que você viu aqui é o que normalmente fica na sala.
D – Quantos mais ou menos?
C – Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito...oito, dez.
D – Uma média de dez alunos...
C – É, é
132
D – Que é o grupo que tem na sala de alfabetização.
C – Isso, isso.
D - É no máximo dez, né?
C – Um pouquinho mais, um pouquinho menos, aí depende da sala.
D – Tá. E aí é assim a gente sabe que existe a dificuldade da aprendizagem, ela é presente, e
como é que você trabalha, que intervenções você usa para essas dificuldades na aprendizagem,
como é que você faz?
C – Então tem que adaptar o material, primeiro conhecer e ir adaptando o material, não tem
muito outra maneira...
D – Vai tentando.
C – E vai tentando...Então por exemplo tem algumas pessoas que a gente estava ensinando a
fazer cachecol no tear, algumas pessoas que não dá, porque não conseguem, mas ela queria
porque queria fazer, então vamos ver, aí a gente fez assim, ao invés de todo mundo fazer, põe
a linha e puxo, ela só tirava (ruídos e conversas paralelas), do trabalho, eu passava a linha ou a
professora N. passava a linha e ela só ia tirando, ela fez o cachecol, mas do jeito dela.
D – E o tear também é uma atividade artística que vocês trabalham aqui?
C – Também...
D – Além do recorte, colagem, pintura...
C – Também, independe-se se for menino ou menina, não tem essa coisa de é homem ou mulher,
até esse o F. S., esse que tem um pouco mais de dificuldade de falar...
D – Eu vi.
C – Ele é bom em fazer isso.
D – A dança você trabalha? Na arte?
C – Não, quem trabalha com dança é a professora de educação física...
D – Ah, entra na educação física.
C - É. Ela entrelaça lá.
D – Eu falei com ela...
C – A gente até põe, de vez em quando, a gente até fez umas aulas com sons...mas não tinha
dança.
D – Não o corpo, o corpo...
C – Não.
D – O corpo entra na educação física...
C - Fazemos cores relacionadas com som, mas não com dança.
D – Sim.
133
C – Não com o corpo.
D – O C., como última pergunta, as conquistas e desafios, o que quê te marca como conquista
e desafio no trabalho que você tem aqui, né? Dezoito anos não é pouco não.
( risadas)
D – Né?
C – Ah, sabe que às vezes imaginando assim, às vezes você olha o pessoal que fala nos
congressos, as coisas que saem em revista e livros e você aproveita na realidade cinco por cento.
D – Eu sei.
C – De tudo aquilo, aí você tem vontade de esganar quem tá falando uma coisa...
D – É, eu sei disso... (entonação concordando).
C – Porque assim, eu lembro uma vez que eu fui num lugar e tinha aberto uma instituição que
era para paralisia cerebral e ela afirmou com todas as letras no congresso, você imagina,
D – Uhum.
C – Que todos eles...
D – Às vezes nunca cruzou com uma criança deficiente na vida, mas vai lá e fala.
C – Mas o problema de tudo...o mais engraçado é que ela tinha um filho assim, ela falou que
todos eles iam trabalhar no mercado...
D – Sei.
C – Todos eles, pergunta o que aconteceu...a instituição fechou e claro que nenhum deles foi
parar no mercado, isso é impossível, você tem que saber quem consegue e quem não consegue.
D – Uhum.
C – Então assim, acho que depois de tantos anos você acaba vendo o que é importante deles
realmente conseguirem fazer ou não. Então você precisa olhar o trabalho e ver qual a
porcentagem que é legal ele ter feito aqui? O que quê representa mais...uma bandeja? Ou fez
um trabalho, ah... eu pintei aqui em volta, mas o que quê chamou a sua atenção, não é o que eu
pintei aqui em volta, é o que ele fez aqui, a pintura dele, então tanto faz se é você que faz aí em
volta ou eu que faço, porque o importante é que ta lá no meio que é o trabalho dele, você tem
que saber essa diferença, as vezes a pessoa fala, ahhh mas você mexeu aqui, né? Você tem que
saber a parte que você pode ou não mexer, acho que depois de todos esses anos acho que eu
consigo fazer isso, eu acho legal isso.
D – É uma conquista.
C – Sim.
D – Você poder auxiliar no trabalho sem mexer na produção.
134
C – Sim, sim, sem mexer, âs vezes o pessoal passa por aqui e fala, ai mas você ta contornando
o desenho deles? Gente to, porque se eu deixar a lápis eu não to modificando. Exatamente, }as
vezes eu peço para a professora N. fazer...
D – Faz parte do estímulo na verdade, né? Não pode deixar.
C – Sabe na hora que eles estão pintando tudo desaparece, se eu passar um contorno preto, eu
passo exatamente onde eles passaram o lápis, eu não to modificando, não ta interferindo, então
é saber realmente como fazer as coisas.
D – Como fazer. E o desafio C.?
C – Ah...eu adoraria saber que alguém por exemplo se formou e foi trabalhar e conseguisse
falar, olha, na verdade eu tenho até das outras instituições o pessoal que eu ensinei a fazer
pintura em seda, fazer pintura no pano de prato e hoje ela ganha dinheiro fazendo essas coisas.
D – Entendi.
C – Então em todo lugar que ela vai ela coloca o nome...
D – Sei, é eles conseguirem fazer uso daquilo que você ensina, para a vida mesmo.
C – Sem dúvida, olha, foi ela que me ensinou e com isso eu consigo ganhar dinheiro. Né? Isso
é muito legal.
D – Tá bom
135
APÊNDICE M – Transcrição da Entrevista Professora de Educação Física
Entrevistadora: (D)
Entrevistada: (R)
D – Então com a professora de educação física, então vamos lá, R. qual é a sua idade?
R- Tenho quarenta e três anos.
D – Quarenta e três, e você se formou, qual que é a sua formação?
R – Eu sou formada bacharel em educação física.
D – Bacharel em educação física.
R – É
D – Você tem alguma especialização na área para pessoas com deficiência?
R – Não, não tenho.
D – Não tem.
R – Não tenho.
D – Contato com pessoas deficientes no tempo que você estudou na escola, você teve algum
contato?
R – Sim eu tive vários contatos durante o meu curso.
D – Na sua vida...
R – No meu curso de educação física, a gente teve uma matéria chamada educação física
adaptada.
D – Você teve essa disciplina lá.
R – Sim.
D – Mas na sua vida pessoas com deficiência, no seu curso...
R – Nunca tive.
D – Tá.
R – Nunca tive.
D – É agora a primeira vez.
R – Uhum.
D – Na sua vida familiar também não tem deficiente.
R – Não tem. Não tem. Não tem.
D – Antes de você vir trabalhar aqui no C., você trabalhava em quê?
R – Eu sempre trabalhei como personal, sempre academia.
D – Sempre.
R – Sempre, dez anos só com academia.
136
D – Então sua primeira experiência com a deficiência é aqui?
R – Aqui.
D – Tá. E por que você resolveu vir trabalhar com o deficiente, como isso aconteceu na sua
vida?
R – Então na verdade tive contato com uma professora daqui, ela estudou comigo e eu tive
contato com ela, ela ia embora para o México e nada melhor que uma pessoa indicada, então
ela já me conhecia, eu estudei com ela quatro anos e ela me conhecia bem e ela falou assim :
“R. eu to saindo, quer abraçar essa causa?” e eu falei “Vamos lá, abraço com maior prazer”.
D – Olha que legal. Então foi por intermédio da outra professora.
R – Da outra professora.
D – Ela te indicou e você veio.
R – Sim.
D – Tá. E você começou aqui no C. quando? Desde quando você está aqui?
R – Eu estou aqui...eu entrei em abril de dois mil e dezesseis.
D – Entrou em abril desse ano?
R – Isso.
D – Tá. E me fala então agora, detalhadamente, do jeito que você conseguir lembrar, qual que
é sua rotina de trabalho aqui.
R – Então a rotina é assim: eu passo alguns fundamentos de esporte para eles, eu foco muito
em condicionamento físico, trabalho em equipe, coordenação motora, quando eu entrei aqui a
C. falou né, que eles não tinham muita resistência, muito fôlego, que era para ir com calma,
então eu fui, esse pouco tempo eu fui analisando, vê quem tem mais resistência, quem aguenta
correr mais, aí eu vou adaptando, dou muito, muita atividade em grupo, em colaboração, em
dupla, é esse o trabalho.
D – Você trabalha dois períodos aqui ou um só?
R – Eu trabalho dois períodos.
D – Tá. Manhã e tarde.
R – Isso.
D – Tá.
R – Duas vezes por semana.
D – Duas vezes por semana?
R – Isso.
D – E me fala assim, como é que você pega os grupos, como é que é a organização assim dos
grupos?
137
R – Então a gente procura organizar aquele que é mais ágil, aquele que é menos ágil, aquele
que tem mais facilidade, aquele que tem menos facilidade, eu tento dividir bastante, deixar bem
organizado.
D – Isso nas aulas?
R – Nas aulas.
D - Mas os grupos, você pega os grupos de sala de aula?
R – Sim.
R – Eu trabalho com meninos, meninos e meninas separados, então dos meninos vai ter futebol,
por exemplo, eu já tenho sabe, visão de quem é mais ágil, porque tem aquele que comanda tudo,
que quer ser o capitão, então eu já faço aquele equilíbrio, aquele que não corre e que te medo
da bola, ele vai ficar com aquele sim que é mais ágil, porque se deixar para eles escolherem,
eles fazem a panelinha, como ser humano tem isso, a panelinha dos melhores, então eu procuro
cuidar dessa forma.
D – Tá. Quanto duram as aulas de educação física e qual a frequência das aulas, eles tem duas
vezes na semana, uma...como é que isso, como é que é a distribuição.
R – Então a aula de educação física é de terça e quinta, a duração em média de quarenta minutos
em cada aula.
D – Eles têm dois dias na semana?
R – Dois dias.
D – Dois dias, todas as crianças da escola têm dois dias de educação física.
R – Isso.
D – Quarenta minutos?
R – Isso, quarenta minutos.
D – Tá. E aí dentro desses quarenta minutos que você faz essa seleção, essa organização dos
grupos.
R – Sim.
D – Essas atividades.
R – Isso.
D – É...como você faz a seleção das atividades?
R – É...então aqui na escola de quinta-feira tem que ter futebol, já foi passado para eles que
toda quinta é futebol, então não adianta querer mudar isso, chegou quinta o que vai ter? Futebol,
então na terça eu procuro dar uma atividade mais para condicionamento físico, mais corridas,
mais jogos em equipe, mais competição, esportes mais competitivos, fundamentos eu dou, mas
na quinta-feira é o futebol.
138
D – Entendi.
R – É o futebol, é assim que é dividido.
D – Tá. Aí na terça você oferece outras atividades?
R – Isso, outras atividades. Atividades de alongamento, em dias de chuva a gente vai para uma
salinha e eu dou relaxamento para eles, peço para eles deitarem, coloco uma musiquinha
tranquila, apago a luz, falo “ Oh agora é o momento de dormir”, aí...eles adoram essa aula, que
é deitar e dormir, né? Você coloca uma musiquinha lá, eles ficam, relaxam.
D – E são quantos alunos por grupo mais ou menos?
R – Por grupo? Uns doze, quinze por grupo.
D – Por grupo?
R – É.
D – Como que é a rotina da sua aula? Você, você busca eles na sala ou eles vão sozinhos? Fala
tudo.
R – Sim. Eu sempre busco na sala. Devolvo de novo, trago eles para a sala de novo. Qualquer
coisinha que acontece na quadra, até uma boladinha na cabeça, qualquer coisa que acontece eu
passo para a direção “ Oh aconteceu isso, isso e isso”, mas eu to sempre subindo e pegando,
dou aula volto com eles. É isso.
D – E aí quando chega na quadra. É na quadra que acontece?
R – Sim, na quadra.
D – Vocês têm uma quadra aqui que é onde tem as aulas.
R – É.
D – Aí chegando na quadra você já fala o que é que vai ter, qual a atividade do dia?
R – Sim. Dos grupos como eu já te falei, faço aquela, aquele balanço, divido, faço um
aquecimento em grupo, em dupla, faço sempre alongamento em dupla também, para eles
estarem sempre se interagindo, eu faço muito...um não gosta do outro, porque acontece isso.
D – Sim.
R – Aí eu sempre faço eles ficarem juntos, sempre fazer alongamento juntos, sempre coloco no
mesmo time para eles se entrosarem é isso.
D – E pelo que eu entendi as atividades são muito voltadas para cada aluno.
R – Sim, sim.
D – Então apesar de ter um tema geral, você acaba adaptando.
R – Sim. Eu faço toda a adaptação. Eu dou handball, basquete, futebol, o alongamento, o
aquecimento tudo adaptado.
D – E como que é feita essa adaptação?
139
R – Então, eu não foco muito o fundamento porque...uma que eles não vão gravar muito,
ah...bola saiu bola do adversário, não, eu deixo eles bem a vontade quanto a isso, eu vou
adaptando assim, coisa simples, bola saiu fundo de gol, bola do goleiro, foi agressivo, vou
marcar uma falta, vou marcar um pênalti, a fez isso, vai ficar um minuto fora sem jogar, então
eu vou adaptando e mostrando para eles que tem regra, que existe regra sim, é igual a outra
professora passou para mim : “ não passa muito fundamento, não passa muito regra, que eles
não absorvem isso.” Eles vão esquecer, na próxima aula você vai fazer tudo de novo.
D – É mais na prática mesmo?
R – Mais na prática.
D – No concreto?
R – No concreto. Então empurrou, “vem cá você vai ficar um minuto fora”.
D – Uhum.
R – É como se fosse uma forma, não é uma punição, é para ele aprender que não pode empurrar
o colega...
D – As regras.
R - É isso, eu vou adaptando dessa forma.
D – É isso então, essas são suas práticas de ensino na atualidade.
R – Sim.
D – Você vai apresentando os jogos...
R – Sim.
D – E jogos só na quinta-feira, não, quinta é o futebol?
R – Quinta é o futebol.
D – Na terça então você oferece outras?
R – Eu dou circuito. Vamos correr, vamos só um pouquinho, eles se cansam com muita
facilidade, como eu já comentei aqui.
D – É verdade. Então..
R – Então quando eu percebo que está todo mundo cansado eu dou um minuto, converso um
pouco com eles, eu dou uma pausa e recomeço de novo.
D – Aí você dá circuito, o que mais você dá, além de, do futebol, na terça...
R – Não, o circuito, alongamento em dupla, sempre procuro dar para eles se interagirem entre
eles, nada muito individual, eu dou alongamento, eu dou aula de relaxamento.
D – Isso, isso.
R – Eu dou condicionamento físico, eu dou competição, eu monto equipes e digo: “olha nós
vamos competir, equipe tal contra equipe tal e vocês vão correr e vamos ver a equipe
140
vencedora”, isso também estimula, a competitividade estimula muito as pessoas. “ Ah, vamos
ganhar, vamos ganhar!”
D – Deixa eu só ver, deixa eu conferir.
R – Tá.
D – E dança? Eles têm dança?
R – Tem. Dança é de terça-feira, não é todos que fazem, é uma atividade extracurricular da
escola.
D – Ah tá, mas não dentro da educação física?
R – Não, não.
D – Na educação física são jogos, circuito...
R – Isso, isso.
D – A parte mais de educação física mesmo.
R –Isso.
D – Tá bom, e me fala uma coisa, como é que é o interesse deles pela educação física?
R – 100%.
D – Eles gostam?
R – Gostam muito. Todos participam, às vezes um ou outro não está muito bem, quer ficar
sentadinho, aí eu já falo: “ você vai subir para fazer lição, já que você não quer fazer educação
física”, ah ele melhora na hora, vai para a quadra, faz até o final. Se for futebol faz até um gol.
D – Então você não percebe uma resistência deles para educação física?
R – Não. Todos participam.
D – De forma geral eles têm interesse.
R – Sim. 100% é que nem a C. falou, é a aula que demonstra mais interesse, é a aula de educação
física.
D – Que legal e...como você realiza intervenção quando você realiza dificuldade de
aprendizagem? Porque eles têm dificuldade para aprender, não é?
R – Sim, sim.
D – Qual é...quais são as intervenções que você faz assim?
R – Eu faço eles repetirem muito. Que nem hoje eles fizeram uma coisa que eles estão
acostumados a fazer muito. Um exercício que eu sempre estou dando para aquecimento, pois
eles estavam todos perdidos, a maioria tava...eu falei assim: “Gente o que quê está acontecendo,
vocês já fizeram esse exercício?”. “Aí vai, vamos fazer de novo, vamos fazer devagar, então
quem tá fazendo direitinho, vai pegar quem está tendo dificuldade e vai ajudar, vamos ajudar”.
D – É a repetição.
141
R – Repetição e olha que é um exercício que eles estão fazendo há muito tempo comigo, hoje
tava tudo atropelado na quadra, é...mas eu vou com calma, eu repito, eu faço devagar, pego “
vamos lá” pego quem ta tendo mais facilidade, repete de novo.
D – Vai e volta, vai e volta.
R – E eles fazem assim, sem reclamar, sem problema nenhum.
D – Sem problemas.
R – A gente repete, repete.
D – Eu quero que você me fale sobre as suas conquistas e os seus desafios nesse período que
você está aqui.
R – Olha, das minhas conquistas eu posso dizer que ainda tenho muito para conquistar, porque
eu tenho muito o que aprender aqui ainda, é que nem eu falo, eu quero ainda fazer uma pós
adaptada, aqui está me estimulando a cada dia mais, porque eu aprendo todo dia com eles aqui.
O meu desafio é poder entender melhor essa Síndrome, porque eu ainda sou leiga no assunto,
quero saber o porquê, porque que acontece, então eu quero aprofundar mais, eu quero por
exemplo saber com quem exatamente eu to trabalhando, quais as dificuldades que ele tem, eu
já to adquirindo isso no meu dia-a-dia eu só quero aprofundar mais, aprofundar mais, pesquisar
mais, que eu acho muito interessante, eles são muito espertos.
D – É.
R – Disso não tenho...a gente está fazendo a coreografia para o final do ano, menina, eles pegam
assim numa facilidade tremenda.
D – E essa festa de fim de ano quem ensaia é a educação física?
R – Sim. Eu fiz as coreografias, montei as coreografias, e as outras pessoas me ajudam para
entrada, saída de palco...
D- Mas daí isso é dentro das aulas de terça e quinta ou é fora?
R – É dentro também. Eles ensaiam todos os dias.
D – Então fala um pouquinho disso, quando chega perto dos ensaios para fim de ano, aí começa
essa atividade diferenciada?
R – Sim. Sim, eu diminuo o tempo de educação física, vai vinte minutos, trinta minutos cada
turma.
D – Certo.
R – Pra jogar esse ensaio nesse meio.
D – Então você acaba ensaiando a escola toda na verdade.
R – Sim, a escola toda.
D – Sempre na terça e na quinta que acontecem esses ensaios?
142
R – Sim, sim.
D – Que aí eles apresentam no teatro no fim do ano?
R – É, que você vai estar.
D – Eu sempre, eu não perco uma.
R – Você vai adorar, está ficando uma graça...
D – Tá ficando...sempre fica.
R – Sempre fica.
D – Mas esse ano ela disse que ia fazer uma coisa diferente.
R – Sim, um musical, tá muito legal, tá muito bacana.
D – Ah que coisa. E eles amam, né? Eu percebo assim que é a vida deles esse evento assim.
R – É eles se dedicam muito, ensaiam.., “vamos de novo gente, vamos ensaiar”, eles vão de
novo sem reclamar.
D – E em que mês que começa o ensaio?
R – Olha, esse mês pareceu que aconteceu bem atrasado aqui na escola, aconteceu agora no
final de outubro.
D – Então é por volta de setembro... que aí as aulas de educação física tem uma mudança na
rotina, tem a prioridade para os ensaios dessa festa, que eles adoram?
R – É, eles amam de paixão.
D – E me fala, me explica como é que funciona...cada turma tem um tema? Como é que é essa
divisão tudo.
R – Da apresentação?
D – Para a festa.
R – É um tema só, a gente faz assim, a gente ensaia o pessoal da manhã, e põe professores, põe
cones no lugar para falar que aquele aluno é aluno da tarde e ensaia com o pessoal da tarde a
mesma coisa, tudo igual, é o que a C. vai fazer, ela vai escolher um dia agora, dessas semanas
que estão por vir, para reunir, tudo num ensaio só.
D – Mas para a dança, para a coreografia?
R – É um tema da turma da manhã, juntamente com a da tarde.
D – Mas é...
R – Chama borboleta sem asas o nome do tema.
D – Tá.
R – É uma peça infantil.
D – Mas os números são separados.
R – Sim.
143
D – E cada grupo faz um número?
R – Isso cada grupo vai fazer um número.
D – E as escolhas dos números é pelos agrupamentos mesmo?
R – Isso. Exatamente.
D – E aí você vai ensaiando na sua aula, conforme o grupo tem aquele dia.
R – A gente ensaia tudo separadinho, mas a gente não vê à hora de por todo mundo junto e ver
como é que fica.
D – É da borboleta?
R – Sim, da borboleta. Era para ser surpresa, mas a gente acaba falando.
D – É, eu sei que é surpresa, mas finge que eu não sei. Porque a F. não conta, olha tem anos
que ela tá aqui e todo o fim de ano, nessa época eu fico, “ vai ser o que?”, “segredo, surpresa”,
ela não fala, vai ser lindo.
R – Vai ser lindo, lindo, lindo.
D – Então você entrou bem no ano desse musical.
R – Sim. Você toca muito no tema desafio, para mim é um desafio, porque eu nunca trabalhei
com criança e com criança especial.
D – Por que você sempre trabalhou com adultos?
R – É.
D – No personal, que é outra realidade, outro objetivo.
R – Outra. Exatamente. Então para mim o desafio já começou aí. Quando a F. falou assim para
mim : “ R. você quer abraçar essa causa?”, “ tá aqui a sua vaga.” E eu falei: “ Eu quero, eu
quero esse desafio para mim”.
D – Que legal e deu certo.
R – Deu super certo.
D – Então o desafio para você é isso.
R – É.
D – É tá cada vez mais se aperfeiçoando nessa área?
R – Isso. E a gente aprende com eles, como a gente aprende com eles. Cada um com seu limite,
cada um com sua dificuldade. Tem aluno que eu falo “ gente esse menino devia estar jogando
nos times de base”, porque o menino joga demais, tem uns que não sabem nem o que tá
acontecendo ali na quadra: “ gente, é futebol, passa a bola, tá jogando”, realmente não sabe o
que está acontecendo ali, então é um que é mais...que joga uma bola e um...
D – Você tem níveis diferentes de aprendizado, não tem? Porque tem criança muito mais
esperta, tem criança fora mesmo de tudo.
144
R – Isso. Tem sim.
D – Mas mesmo assim a proposta é uma só para aquele grupo? Por exemplo, sei lá, você vai
dar hoje, circuito...todos vão fazer...
R - Todos vão fazer.
D – Cada um no seu ritmo.
R – Isso exatamente.
D – E você vai respeitando aquele ritmo e dando as intervenções necessárias.
R – Eu nunca jamais deixo um de lado eu nunca digo: “ olha você tá tendo sua dificuldade,
você vai olhar, você vai aprender e depois”, não, ele vai no tempo dele, no ritmo dele.
D – Deixa eu só te perguntar, são quantos por grupo mais ou menos?
R –Uns quinze. E é isso.
D – Obrigada R.
R = Imagina
D – Deixa eu dar pause aqui que hoje eu vou gravar com todo mundo aqui.
R – Eu espero que...
145
APÊNDICE N – Transcrição da Entrevista Professora de Informática
Entrevistadora: (D)
Entrevistada: (N)
D – N., N. de informática, qual a sua idade?
N – Eu estou com 71 anos.
D – 71 anos. E você...deixa eu olhar esse roteiro aqui, senão eu esqueço, você trabalha aqui no
C. a quanto tempo?
N – 26 anos.
D – vinte e seis anos...você sempre trabalhou com a informática?
N – Primeiro eu estava em sala dando alfabetização.
( paralelo D. diz: Vai C., sexta eu to aí, obrigada de tudo)
N – E aí depois foi acontecendo as coisas, né? Aí eu vim para a informática.
D – Na verdade qual a sua formação N., você é formada em quê?
N – Pedagogia.
D – Pedagogia. Você tem especialização em deficiência?
N – Não.
D – Não tem.
N – Não, só tenho educação infantil.
D – Você é de educação infantil mesmo. Você, teve contato com pessoas com deficiência em
sua vida, sem ser aqui, você teve ou foi aqui mesmo que você foi...
N – Na verdade foi aqui.
D – Foi aqui.
N – Foi aqui.
D – Como é que você chegou aqui no C.?
N – Eu cheguei através de um anúncio no jornal.
D – Uhum.
N – E foi até a Dona N. mesmo que me entrevistou e eu trabalhava em uma outra escola, na
área de alfabetização, aí eu trabalhava lá meio período e meio período eu comecei a trabalhar
aqui no C., aí saiu uma das professoras e Dona N. me convidou para fazer trabalho integral, aí
eu vim porque eu gostei demais...
D – Você gostou?
N – Muito.
D – Você trabalhava aonde antes?
146
N – É...uma escola japonesa onde eu trabalhava alfabetização. Aí as crianças de lá ia...ia
(incompreensível).
D – Você trabalhava com alfabetização.
N – Aí eu fui no Colégio A., S. A. ( incompreensível).
D – E por que que você escolheu trabalhar com o deficiente?
N – Pois então...foi graças a Dona N., né?
D – Foi uma coisa que aconteceu...
N – Que aconteceu e que eu amei de paixão, né?
D –É percebe-se e ficou...
N – E fiquei aqui. Aí quando eu fiquei viúva...
D – Uhum.
N – A Dona N. falou para mim, N. você fica lá até quando você quiser.
D – E você pelo visto...
(risadas)
N – Eu to aqui, dou aula de informática, termino lá eu desço aqui para ajudar um pouco a C. A
gente faz essas coisas tudo a meio a meio, ela dá uma idéia.
D – As crianças as vezes falam, hoje fiquei com a tia N.
N – Ela começa e eu termino, eu começo e ela termina e assim vai...
D – E assim vai...
N – E assim vai.
D – Vinte e seis anos que você está aqui...então...
N – Sim.
D – E você fica o dia todo? Como é que é sua rotina aqui? Você vem de manhã e fica até o fim,
ou só a tarde...
N – Venho segunda e quarta o dia todo.
D – Tá.
N – Quinta e sexta meio período.
D – Quinta e sexta meio período.
N – Isso.
D – Mas atualmente você está mesmo com informática.
N – Isso.
D – Aí quando você termina que você vai auxiliar no que está precisando.
N – Isso, aí eu venho para cá direto para a oficina.
147
D – Tá. N. pensando na informática, quantas vezes na semana eles tem aula? Ela é
extracurricular...
N – É, extracurricular.
D – Então só faz quem quer fazer...
N – Isso. Eles, o pai optou pela informática aí tem o aluno que faz, a maioria é uma vez por
semana.
D – Quanto tem que dura a aula?
N – Meia hora.
D – Tá.
N – Meia hora, trinta e cinco, quarenta minutos, isso conforme, mas ficou combinado com a C.
que seria assim, porque seria muito cansativo ficar mais do isso.
D – Eu imagino.
N – Meia hora é o suficiente.
D – É o tempo deles. E a aula é feita aonde? Em que espaço é feita a informática?
N – Lá na sala de informática...
D – Onde ficam os equipamentos.
N – Exatamente.
D – E aí N. me fala uma coisa, como é que é a aula de informática, como você escolhe os
conteúdos...Que estratégia que você usa, conta um pouquinho...
N – Eu trabalhei em sala, então eu faço um pouquinho parte de alfabetização, formação de
palavras e formação de frases, procurar palavras, montar um texto com colar, colar a figura com
um frase e depois eu tenho alguns aplicativos, quebra-cabeça, matemática, todas essas...
D – Que legal então é voltado para alfabetização e para matemática?
N – Matemática, isso.
D – Então você, então você acompanha a sala, o que ta trabalhando lá na alfabetização?
N – Isso, isso.
D – Na informática, é como se eles tivessem, como um reforço.
N – É que nem um reforço.
D – Mas por meio da informática. Tá.
N – Isso. E no finalzinho de cada aula a criança tem direito de escolher um jogo que gosta, aí
eu coloco e eles jogam.
D – Uhume...
N – Cinco, dez minutinhos.
D – Eles gostam? Como é o interesse dos alunos?
148
N – Ah gostam sim, gostam muito.
D – E assim a gente sabe que eles têm dificuldade de aprendizagem, como é que é sua
intervenção para essas dificuldades?
N – Olha, eu ajudo mostrando no computador no computador, que não tem outro recurso melhor
do que isso.
D – Sim, sim.
N – Mostro para eles...olha você tem que fazer assim, tem criança que chegou aqui não sabia
nem ligar o computador, hoje ele já sabe ligar, né? Tem criança que não sabia nem o que quê
era mouse, não mexia no mouse, o que quê era, onde que vai procurar um programa, né?
D – É no individualizado mesmo.
N – No individual, isso.
D – N. nesse tempo todo que você está aqui, que é bastante, vinte e seis anos, quais...
N – É...
D – Quais foram as suas conquistas e desafios que você teve...que a gente tem né?
N – Então as conquistas minhas foram as crianças que entraram não sabiam nem ler nem
escrever, nada e hoje eu vejo eles lê e escreve, não sabia fazer continha de mais, de menos, né?
Que as crianças entenderam eles fazem, então eu fico muito feliz com isso. E eu gostaria muito
que em cima de tudo isso, porque eu gosto muito de trabalhos manuais, de artes, né? Então toda
a vez que a C. diz, nossa eu vi uma coisa legal, a gente corre, “ ah vamos dar para eles”, a gente
corre já compra material, já dá para eles, e ai meu Deus do céu não consigo e quando consegue
aí é a nossa vitória né?
D – É um desafio organizar tudo, mas quando organiza pronto.
N – Isso, é. A gente abre um programa e vê, nossa vi fazer um trabalho assim. Será que eles
conseguem? Vamos comprar material.
(interrupção C.?) C – Esses trabalhos a gente dá para a parte do pessoal que é daqui da oficina,
a (incompreensível) faz um trabalho de (incompreensível) perfeito, eu fico com pena dela não
fazer isso em casa e vender.
N - Lindo
D – E vender.
C – Então por exemplo a mãe dela trabalha na SABESP?
N – SABESP. Mostra para ela as toalhinhas que ela bordou...
D – C. não precisa ir longe.
149
APÊNDICE O – Transcrição da Entrevista do Professor de Música
Entrevistadora: (D)
Entrevistado: (C)
D – Então vamos lá, C. C. de Música é isso?
C – É isso.
D – Eu já conheço você, faz tempo que você está aqui, né?
C – Doze anos já.
D – É maravilhoso trabalhar com música.
C – Ah é. Música faz bem para a alma.
D – Como eles amam.
C – Gostam. Gostam muito, se identificam muito com a arte.
D – Eu estava assistindo assim, é muito lindo assim, né?
C – Tem que ter. Música é importante em várias áreas, na parte cognitiva, na parte criativa, na
parte da disciplina, desenvolve em várias áreas.
D – E para eles mais ainda. Vamos começar então. C., sua idade e sua graduação, formação na
graduação.
C – Eu tenho trinta e sete anos, agora formação você quer que fale todas?
D – É.
C – Eu tenho primeiro bacharelado em piano, graduação. Depois eu fiz graduação em
composição e regência e produção musical. Depois eu fiz pós-graduação em (incompreensível)
fotográfica e metodologia de ensino das artes.
D – Que chique. Você tem especialização para trabalhar com deficiência?
C – Não.
D – Não. Tá. Contato com deficiente ao longo da sua vida, você teve, tem?
C – Não. Começou no C. o contato, meu contato.
D – Começou aqui?
C – Começou aqui.
D – É...na sua família também, nunca teve?
C – Não.
D – Antes de você vir para o C. onde você trabalhou ou onde você também trabalha?
C – Na verdade eu tenho duas escolas de música, então antes de vir para o C. eu tinha as escolas
e eu sempre trabalhei em vários lugares porque no C. eu só trabalho de sexta-feira. Eu já
150
trabalhei na prefeitura de São Bernardo, num projeto de coral, já trabalhei na ( incompreensível)
com pessoas portadoras de deficiência e em vários programas sociais.
D – Ah tá. Sempre envolvido com deficiência, mas em projeto social?
C – Em projeto social.
D – Por que que você escolheu trabalhar com deficiente?
C – Na verdade, vamos dizer que o destino me colocou nesse caminho, eu vim trabalhar para
uma empresa terceirizada do C., eu fiquei dois anos nessas empresa e depois eu permaneci no
C. como professor. Na verdade eu não tinha essa pretensão, mas eu comecei a gostar muito
desse trabalho. Eu me identifiquei.
D – Começou e ficou?
C – Isso.
D – Você tá aqui há quantos anos?
C – Doze anos.
D – E qual a sua rotina de trabalho? Você disse que você só vem de sexta-feira, né?
C – O C., ele financia uma parte do meu trabalho, (incompreensível), então a gente tem uma
aula em grupo, todos os alunos, onde a gente trabalha, principalmente a parte rítmica, percussão.
E na sexta-feira eu tenho duas turmas, uma de manhã com todo mundo e uma à tarde com todo
mundo.
D – Então, isso que eu quero entender. A música é oferecida para todos aqui no C.?
C – Para todos. Sem distinção.
D – Não é aula a parte.
C – Não, é uma atividade extra para todo mundo como musicalização, mas tem o curso de
instrumento que aí é um curso particular, então eu tenho oficina de violão, oficina de teclado e
de percussão também, além da aula de musicalização.
D – Aí é para quem quer?
C – Quem quer fazer.
D – Quando são essas aulas?
C – Na sexta-feira.
D – Tudo na sexta-feira?
C – Tudo na sexta-feira.
D – Tá. As aulas acontecem aonde?
C – Aqui nesse espaço.
D – Aqui nesse espaço, então é um espaço para uma sala de Música?
151
C – Eventualmente na quadra, mas são raros os casos. Às vezes é uma atividade aberta, uma
atividade com os pais.
D – Um ensaio né? Me fala os instrumentos que você utiliza.
C – De percussão principalmente, tem uma gama muito grande, eu uso muito o tambor,
tamborim, pandeiro, chocalho, (xequere), (afoxé), (caxixi), guizo, carrilhão, muita coisa na
parte de percussão, na aula de teclado o próprio teclado, violão, o violão e na percussão quando
é a mais direcionada, para poucos alunos, eu uso o (carro?), o pandeiro, aí depende da formação
que vai dar.
D – Que vai dar. Como que acontecem as suas aulas?
C – Bom, as aulas de musicalização que são em grupo, para todos os alunos da escola, eu sempre
começo com a repetição do que foi passado na aula anterior. Então é assim, eu volto um pouco
no que foi passado na aula anterior e retomo com um pouco mais de dificuldade na aula
seguinte. Eu também me baseio muito nos períodos festivos, os períodos folclóricos do Brasil,
então sempre que (incompreensível), então por exemplo, estamos na semana do folclore, então
a gente vai resgatar alguma coisa do folclore, dos ritmos brasileiros. Se a gente ta, por exemplo,
agora que a gente tá perto do Natal, têm os temas natalinos. Quando Luís Gonzaga fez o
aniversário a gente trabalhou os ritmos baianos do (xote), tudo programado com coisas que
estão acontecendo no Brasil.
D – Que estão acontecendo no mundo?
C – Isso. Mas principalmente relacionado ao Brasil, o resgate dos ritmos, da cultura popular.
D – E é essa seleção de música?
C – Acontece muito com pesquisa, eu acho que trabalhar o método é meio complicado, então
uso algumas escolas (incompreensível), mas é um trabalho de pesquisa, muita coisa é adaptada
para a situação deles, é um trabalho de adaptação e pesquisa constante.
D – Adaptação e pesquisa de acordo com as necessidades deles?
C –Com as necessidades deles.
D – E o que você vê assim, o que você vê de mais interesse deles assim? Que tipo de música
que eles gostam mais?
C – Então, eles gostam da percussão, porque tem ritmo, batuque e eles gostam de cantar.
D – É eu tava vendo, isso.
C – E aí quando a gente fala em cantar, eu procuro pegar melodias curtas, com frases repetitivas,
de fácil memorização, então eu sempre pego assim músicas folclóricas que tem esse viés, que
a pessoa ouve duas vezes e consegue cantar. Então eles gostam muito. Tudo que é muito
folclórico e que tem muito ritmo eles gostam bastante de fazer.
152
D – Tá. É...Como prática de ensino, como é que você faz?
C – Como eu falei com repetição e eu procuro exemplificar bastante tocando devagar, falando
devagar, até a gente conseguir pegar velocidade e chegar na métrica musical correta, mas eu
acho que tem que explicar muito bem explicado.
D – Detalhadamente.
C – E resumir né? Se você puder simplificar, simplificar o assunto, tornar isso mais acessível,
eles entendem melhor.
D – E essa são as adaptações que você faz?
C – Você não precisa ser todo técnico para explicar um contratempo e uma sincopa, se você
explicar tocando devagar eles vão conseguir entender melhor do que você ficar explicando
teoricamente como funciona isso.
D – Como conquista e desafio o que que você vê aqui?
C – Conquista acho que a música, ela traz muitos ganhos para eles, como a gente trabalha muito
o esquema corporal, você percebe que existe um desenvolvimento na parte corporal mesmo,
muitos conseguiram integralizar a questão de ritmo, alguns conseguem a questão da afinação e
melhorar a questão de fonética, de pronúncia, que eu trabalho no canto. O canto que trabalha
com bastante fonética. Então eu acho que ganho geral, o indivíduo como um todo, o indivíduo
que é musicalizado ele se torna mais acessível, ele tem aptidão para outras coisas.
D – Quando tem dificuldade para aprender como é que você faz?
C – Eu procuro mudar a abordagem. Como eu falei, uma das primeiras coisas é simplificar,
retomar as coisas de forma devagar, se de repente não funcionou com aquele instrumento pode
funcionar com outro, de repente aquele indivíduo não tem facilidade com aquele ritmo, às vezes
ele não tem facilidade para ter ritmo, para ter pulso, mas ele tem facilidade para o canto, então
você tem que mudar a abordagem e às vezes o instrumento.
D – Você faz as adaptações. É muito individualizado né?
C – É. Falando de percussão, eu tenho duas famílias, eu tenho os instrumentos de condução que
marcam os ritmos, então aluno que vai para instrumentos de condução, ele tem que ter métrica,
pulso, ele não pode atrapalhar o ritmo, que música é preto no branco, ou você sabe ou você não
sabe e aquele aluno que tem mais dificuldade em estabelecer esse ritmo ele pode usar os
instrumentos de efeito, carrilhão, prato, essas coisas mais de ambiente da música, então você
consegue adaptar a cada indivíduo.
D – Conforme a situação.
153
APÊNDICE P – Transcrição da Entrevista com a Fonoaudióloga
Entrevistadora: (D)
Entrevistada: (De)
D – Entrevista com a fonoaudióloga D. D. sua idade?
De – Sessenta e dois anos.
D – Qual a sua formação na graduação?
De – Eu fiz Fonoaudiologia na PUC, e me formei em 1976,
D – Que mais?
De – Os cursos que eu fiz, eu não fiz especialização, assim... alguma especialização, a
experiência veio aqui a partir do trabalho no C., porque eu tô, eu me formei em 76 e fui já morar
no Equador, que minha família estava morando lá e aí quando eu voltei, eu já ingressei no C.,
eu tô aqui no C. desde 79, 1979. Então acho que são trinta e sete anos?
D – É o ano que eu nasci, a minha idade.
De – É?
D – Minha idade, você se formou quando eu nasci, 79.
De – Não, eu me formei em 76.
D – Setenta e seis.
De – Eu me formei em setenta e seis e fui morar no Equador e aí quando eu voltei, um ano e
meio depois, minha prima que é psicóloga e sabia que eu estava procurando assim... emprego
e me falou do C. e tudo foi assim positivo, porque estava bem em uma região que eu moro, né?
Perto de casa, fui conhecer o C., gostei do trabalho e desde então eu comecei em 1979 e até
hoje.
D – Você está no C. de S.D. desde 1979?
De- Exatamente.
D – Até hoje?
De – Até hoje.
D – Especialização na área, com pessoas com deficiência você tem?
De – Especialização não, eu fui fazendo diversos cursos.
D – Tá.
De – Diversos cursos, com B. P., nossa eu fui da turma, eu sou dá época dele, um (foniatra?)
muito famoso, M. S., então assim, fui fazendo cursos de acordo com a necessidade que eu sentia
aqui, aqui a partir do trabalho que eu estava desenvolvendo aqui. Então foi assim, cursos...
D – Da área de Fonoaudiologia ?
154
De – Da área de Fonoaudiologia.
D – Contato com pessoas com deficiência na sua vida, antes de você vir trabalhar no C. você já
tinha tido contato com pessoas com deficiência?
De – Não.
D – E nem na sua família?
De – Não.
D – Também não. Antes de você vir trabalhar no C. você trabalhou em algum outro local? Você
teve alguma outra ocupação?
De – Eu trabalhei em uma instituição, eu acho que...faz tanto tempo...fica em Guarulhos, eu
acho que o nome era (L.), era uma escola especial mas de...como vou dizer...de poder aquisitivo
assim, deixa eu ver, uma...como muita gente diz...uma fundação...
D – Uma associação talvez.
De – É...recebia verba do Estado, da Prefeitura, mas era um lugar assim com o poder
aquisitivo... onde os alunos praticamente não pagavam nada, então foi um trabalho assim...mais
na parte assim de comportamento, porque realmente não tinha condições de um trabalho
terapêutico em função da...
D – Da situação.
De – Da situação...da escola ser muito precária em todos os sentidos.
D – Então para desenvolver o trabalho era mais difícil?
De – É então...foi um trabalho assim, mais de ajuda.
D – Social.
De – Exatamente.
D – Eu sei muito bem o que é isso. D. porque você escolheu trabalhar com deficientes? Você
contou que você veio para cá, que te indicaram, mas você pensou em vir trabalhar com
deficiente? Ou foi uma coisa que aconteceu?
De – Não. Eu não tinha pensado antes, foi algo que aconteceu no momento que eu fui conhecer
o C. que era ali no I., né? Em outro bairro, começou no I. e quando eu conheci a escola, conheci
a população alvo, os alunos, eu já me apaixonei, já gostei de imediato. Então eu vejo que existe
assim algo tão assim...singelo, e assim...e na época foi um trabalho assim... também pioneiro,
uma escola como o C. quando começou. E assim, já uma escola diferenciada, assim a Dona N.,
a fundadora, uma pessoa super dedicada e sempre foi assim um lugar que...eu até me lembro
que alguns pais que ajudavam a APAE, tinham assim uma posição, uma posição...importante
na APAE e os filhos estudavam no C., era assim interessante essa época, tanto prestígio, desde
o início o C. teve na área de educação especial, então foi isso, eu gostei do trabalho pioneiro,
155
né? Uma equipe também, Dona N. sempre foi uma pessoa assim... muito exigente, muito assim,
ela gostava muito de sempre se atualizar, de pesquisar na área da Educação Especial e foi assim
realmente um diferencial e até eu relato isso, que todo mundo conhecia o trabalho, conhece o
trabalho do C. por ser um trabalho sério.
D – D. fala para mim agora sobre sua rotina de trabalho aqui na escola. Que dias você vem?
Quais horários? E qual é o período e a duração dos atendimentos? Me fala sobre isso. Como é
que funciona?
De – Hum. Eu falo agora no momento ou...porque
D – Fala tudo.
De – Porque o C. há muitos anos atrás, o C. tinha um número de alunos bem grande, né? E com
a inclusão, essa...o número de alunos do C. foi diminuindo também em função disso, em função
da inclusão, o número de alunos está bem menor, então em função disso eu tenho vindo menos,
eu venho todos os dias mas estou com umas tardes livres em função do número de alunos que
tem diminuído e outro fator também, que eu até gostaria de destacar, é que antigamente, há
muitos anos atrás, os alunos vinham com menor idade, então vinham com sete, oito anos, dez
anos e depois da inclusão que foi feita em escolas regulares os alunos estão vindo ao C. com
mais idade, então eles frequentam a escola regular e muitas vezes não conseguem ser
alfabetizados, não conseguem...e aí eles então procuram o C. já com uma idade mais avançada,
com doze, catorze anos e esses alunos não estão alfabetizados e conhecem o trabalho pioneiro
do C. em alfabetizar, então eles estão chegando com idade mais avançada e também a gente
percebe problemas de comportamento, muitos, é até um desabafo, porque eles vem com
problemas sérios de comportamento, isso prova que as escolas regulares não estão conseguindo
trabalhar com o comportamento deles, a escola fica um pouco perdida, a gente ouve muitas
histórias relatadas pelos pais que aconteciam normalmente nas escolas regulares que eles
frequentavam, os alunos ficavam fora de aula ou então...sempre...e a gente entende isso porque
não existe um trabalho individualizado e o aluno fica sem motivação de ficar em sala de aula
junto com os outros, quer sair da sala de aula e fica no pátio e também existe essa tendência das
escolas ficarem, vamos dizer, não sei, assim firmes em fazê-los cumprir regras, cumprir
horários e aqui no C. não. Aqui é um trabalho não só pedagógico, mas é um trabalho bonito de
trabalhar o comportamento, né? Então aqui eles são trabalhados muito no comportamento,
porque a partir do comportamento adequado a atenção melhora, eles também ficam em
condições melhores para aprendizagem e é impressionante como já o modelo dos outros
colegas, que já estão a algum tempo, é muito importante, eles começam a perceber que os
colegas estão aprendendo, estão fazendo lições, então eles ficam motivados pelos amigos e
156
colegas que tem o mesmo comportamento e aí tem a atenção da professora, os elogios e isso é
muito importante, é impressionante como o aluno que chega ao C. com mais idade com
problema de comportamento e depois de alguns meses já tá totalmente adaptado, seguindo as
regras, obedecendo a professora, com amigos, porque também tem esse problema dessa parte
de lazer, né? Que eles aqui começam a ter amigos, a compartilhar...assim...festas...essa parte
social com os colegas com os familiares dos colegas e isso é muito importante também.
D – D. como é feito esse trabalho, não sei como você vai conseguir me detalhar isso, mas quais
são as intervenções que o C. faz para auxiliar nessas problemáticas do comportamento da
socialização desses alunos que vem do regular para cá? O que você percebe assim?
De – Olha há pouco tempo recebemos um aluno com comportamento assim...não adequado,
sempre querendo não ficar em sala de aula, então eu acho que sempre a conversa, a motivação,
também dos alunos que gostam muito do recreio, do lanche, então sempre é motivado partir
desse aluno pela conversa, pelo modelo dos amigos, né?
D – Dos que já estão?
De – Dos que já estão.
D – Dos antigos?
De – Dos antigos, dos que já estão, né? Dos colegas antigos que eles percebem que
eles...hum...executam as tarefas com a maior...vamos dizer assim, tranquilidade e que então ele
percebe que ele ta diferente, com os comportamentos inadequados, então sempre, esse aluno
por exemplo, sempre chegava e ficava em um sofá ali na secretaria, ele não queria entrar, é
natural, ele percebendo que os amigos já entram, vão para a sala de aula, então conversando a
professora sempre tá incentivando os comportamentos adequados, sempre falando, chamando
o aluno para a sala de aula, sempre propondo uma atividade mais agradável, os colegas também,
eles mesmos que já estão na escola, em sala de aula também procuram acolher esse aluno, é
impressionante como eles ficam chamando o colega para entrar, para participar da atividade,
então a professora tem essa sensibilidade também de no início propor atividades mais lúdicas,
interessantes para o aluno se sentir motivado a entrar em sala de aula, os colegas todos chamam
pelo nome “ Entra G.”, então é tudo assim naturalmente, eu acabei de conversar com essa mãe
que falou “ Nossa”, já faz mais de alguns meses que ele já não fica no sofá que ele entra e já
vai direto para a sala de aula, né? E já participando, já tem um amigo, com quem ele fez uma
relação assim muito amistosa, então ele já está muito motivado pela amizade e isso é muito
importante, porque é uma amizade assim sincera, de troca, e em algumas escolas, nas escolas
regulares eu já observei, não existe essa troca assim natural, então muitas vezes os colegas nas
escolas regulares, eles ficam assim conversando mas de uma forma um pouco...não vou dizer
157
forçada...mas eles são estimulados pela professora a acolher esse amigo especial, mas muitas
vezes faz, vamos dizer pela orientação da professora, não é uma coisa que parte de dentro,
natural e sincera e aqui não, eles são assim muito carinhosos um com o outro, então a gente
percebe, até nesse lado, que eu acho muito importante, porque é importante eles se sentiram
assim amados e de forma tão sincera e agradável, porque isso é muito importante para o
desenvolvimento psicológico, funcional deles, porque depois a gente sabe que futuramente
existem também alguns problemas que podem surgir mais tarde como depressão, isolamento e
eles sentindo que são queridos pelos colegas e tendo também essa amizade fora da escola de
terem os amigos para compartilhar pelo telefone, pela internet, tudo isso faz com que eles se
sintam realmente...assim, como vou dizer...a auto-estima deles fica assim muito mais positiva,
eu percebo com os alunos aqui, com a amizade dos colegas que ajudam nos dois sentidos, na
aprendizagem que eles incentivam na aprendizagem do colega, como também esse carinho
espontâneo pelo colega, então essa parte também emocional é muito desenvolvida aqui por eles
naturalmente.
D – D. o seu trabalho fonoaudiológico como você faz ele associado ao trabalho em sala de aula?
Como é que ele contribui? Qual que é o método que você utiliza para estar fazendo um paralelo
com a alfabetização? Como que é? Fala para mim sobre isso.
De – Em primeiro lugar deixa eu falar, em primeiro lugar aqui eu sigo assim desde o início do
meu trabalho no C. eu sigo uma linha oralista, né? De desenvolver a fala, então a minha
preocupação sempre é desenvolver a linguagem, a comunicação oral, então o objetivo do meu
trabalho é sempre ter como o objetivo a comunicação oral, o desenvolvimento da linguagem,
da verbalização, para que eles realmente adquiram a linguagem, melhor comunicação possível,
aqui então o atendimento é individual, como em sala de aula o foco pedagógico também é
individualizado, isso é muito importante, que eu lembro até um dia que eu estive com o M. S.,
e ele...e eu contei do trabalho pedagógico do C., onde eu sempre trabalhei e ele falou: “Nossa
que maravilha! É um trabalho artesanal”, ele usou essa expressão porque é uma coisa assim
feita para cada aluno, então mesmo tendo uma linha pedagógica aqui no C., o trabalho é sempre
muito individualizado, então cada aluno, ele vai aprendendo segundo a sua capacidade e
também acontece aqui, em terapia, que eu trabalho o clínico, também tem essa individualização
no trabalho clínico, então a terapia é individual, assim algumas vezes, por exemplo, em função
desse aluno que chegou agora, ele é um pouco assim...não é tão colaborador, ele pediu para vir
com o colega, um colega que ele já tenha maior intimidade, então eu permiti no início de ele
vir com o colega e eles então...
D – Quando eles começam com você.
158
De – Assim quando há uma resistência logo cedo de vir para a aula de fono...
D – Tá. Aí você deixa...deixa vir com colega.
De – Deixa vir com o colega, mas não é...
D – Raras exceções.
De – Raras exceções. Então enfim aqui meu trabalho tem dois aspectos, o trabalho assim que
eu faço de orientação, as professoras, de orientar as professoras, no sentido de ajudá-las na
leitura que envolve a articulação dos fonemas, então esse trabalho de verbalização, de
articulação, é feito um trabalho muito em conjunto, eu com a escola tendo assim um propósito
de ajudar a cada aluno em sala de aula, quais são os fonemas, os sons...
D – Então os sons que ele aprende aqui, ele vai aprender a escrever lá? Ou não? Não tem essa
ligação direta?
De – Então eu vou te explicar, os alunos de modo geral, eles vão aprendendo, vão sendo
alfabetizados, sem a necessidade da minha intervenção quando eles têm uma linguagem assim
suficiente para serem alfabetizados. Agora os alunos com maior dificuldade, com atraso de
linguagem, um maior atraso de linguagem, em que a professora sente dificuldade em ensinar,
porque o aluno não está conseguindo articular esse fonema, então eu oriento, faço uma
avaliação para qual fonema, qual o som qual o fonema que seria então ensinado em primeiro
lugar, vamos dizer assim, uma grande parte de alguns alunos, uma grande parte dos alunos que
aqui frequentam, não há necessidade de uma intervenção maior do meu trabalho com a
professora, mas a partir do momento que o aluno vai, na ordem, né? De aquisição dos grafemas,
das letras que são ensinados na sala de aula, o aluno não tá conseguindo articular aquele fonema,
aquele som, a professora já me comunica: “ a esse aluno está com dificuldade, não está emitindo
o R”, conforme isso eu já faço uma avaliação e aí eu estudo qual seria a letra...a família, a gente
diz família, a família que será ensinada. E o mais importante, o foco é esse ensinar em sala de
aula o fonema que o aluno consiga...
D – Que ele consegue? Então enquanto ele não consegue, é trocado a letra?
De – Isso, isso mesmo.
D – Então se ele não consegue o “R”, não vamos trabalhar o “R”, não vamos trabalhar
palavrinhas com “R”, vamos procurar famílias que ele consiga para que amplie de forma
máxima o letramento, né? De forma que ele consiga ampliar ao máximo. Dentro do que ele
consegue.
De – Exatamente.
D – Não fica naquela insistência de um som que para ele não vai conseguir ser produzido. Que
acho que esse é um diferencial daqui.
159
De – Exatamente. Porque a professora insistindo muito na leitura daquele grafema que está
sendo ensinado e o aluno não conseguindo, ele fica muito angustiado... assim ele fica angustiado
e aí ele já fica desatento e muitas vezes ele está articulando aquele som de forma errada, porque
ele não consegue articular o certo, então você vai omitir ou substituir por outro, existe muito a
troca do “C” pelo “T”. Então a professora insistindo e ele não conseguindo emitir ele fica
nervoso, já perde a atenção, já perde o interesse, aí a gente estuda qual seria próximo, qual seria
o próximo...
D – Me dá um exemplo dessa substituição que vocês fazem assim para eu entender, dá um
exemplo de uma situação. Para eu ver como vocês vão para outro fonema.
De – Certo. Aqui, por exemplo, a ordem dos fonemas das famílias que são introduzidas,
é...começaria pelo “P”, “V”, “R”, aí, por exemplo, logo no início eu percebo que tem o “P” um
dos fonemas a ser logo...um dos primeiros a ser ensinados, a ser adquirido pela criança, pela
pessoa, então o “P” é fácil, você inicia com as vogais, depois logo vem o “P” que é um fonema
fácil.
D – Primeiro são as vogais? Primeiro você começa com as vogais?
De – A professora, né?
D – A professora.
De – Porque eu não trabalho assim com a escrita.
D – Você trabalha com a oralidade? Junto com a professora...
De – Exatamente. Meu foco sempre é a oralidade
D – A oralidade.
De – A articulação do fonema.
D – Mas lá eles começam com vogais? Primeiro...
De – Com vogais, depois vem “P”.
D – Palavras com “P”?
De – Aí que é um fonema muito fácil de ser articulado que a criança emite, o “P” e o “M”, então
na ordem que é feita aqui no C. que é uma adaptação e que é tudo do Montessori, depois vem
o “V”, e eu percebi já há muito tempo eu fiz um trabalho, uma pesquisa que a população daqui
tem muita dificuldade com sons sonoros, por exemplo, tem o “P” e tem o “B”...
D – O “B” é sonoro?
D – Exatamente. Então eu fiz assim um trabalho de pesquisa, acho que com mais de cinquenta
alunos, já faz alguns anos, entre sete e dez anos, eles têm essa troca muito acentuada, quase
setenta por cento dos alunos avaliados não conseguiam emitir a sonora, troca.
160
D – Porque primeiro são as vogais, para eu não perder essa linha de raciocínio de como é feito
lá e aqui, primeiro são as vogais, depois o “P” e depois o “V”?
De – Isso.
D – E depois?
De – Então depois você pode até conversar com a C. porque tem uma ordem das famílias que
são ensinadas, aí tem o “R”, e aí vão surgindo às dificuldades, então eu percebi que logo de
início tem o “V” e eles tem muito mais facilidade em falar a surda, o “F”, então é mais fácil
para eles falarem o “Fa” do que o “Vá”, então eu já percebi, o que na nossa população é uma
característica...
D - Sim.
De – Assim de nossos alunos, aqui da população alvo, é a dificuldade de emitir essas consoantes
sonoras, então eles têm essa tendência de substituir o “B” pelo “P”, o “D” pelo “T”...
D – Troca de surda por sonora é uma característica deles.
De- Não. Troca de sonora por surda.
D – Troca de sonora por surda. D. você falou sobre o método Montessoriano, a escola se baseia
nesse método?
De – É. Uma adaptação, já feita pela Dona N., uma adaptação do Montessori, então tem essa
ordem de famílias que são ensinadas, o que eu acho muito... e me chamou a atenção e eu acho
que é um diferencial, é que aqui sempre é dado uma família de cada vez, e por exemplo, na
família seguinte vai usar...vai introduzir uma família nova, mas vai usar só palavras que tenham
as letras, os grafemas anteriores, a família anterior, então...isso é muito importante porque eles
também têm muita dificuldade de memória...
D – Por exemplo, eles começam pela família do “P”, quando ele vai para a família do “V” ele
vai usar só palavras da família que ele aprendeu antes com “P”?
De – Isso. “P” e “V”.
D – “P” e “V” e depois vai e aí insere outro fonema e aí vai?
De – Exatamente.
D – Entendi, essa ordem de quais fonemas eu sigo, eu então consigo perguntar para a C. Que
essa é a adaptação do método Montessoriano, que a Dona N. fez. Que para mim é importante
isso. Porque aí eu vou estudar o Montessori para poder entender a adaptação que vocês fizeram.
Eu vou precisar disso agora.
De – Exatamente, agora esse caractere, esse aspecto de sempre trabalhar, por exemplo de
introduzir a família nova, mas sempre usando as palavras...
D – Da família anterior. Da família aprendida e vai ampliando o vocabulário.
161
De – Ampliando o vocabulário. Então no começo são realmente poucas palavras...
D – E quando a criança não consegue emitir um desses sons, pula e vai para o próximo?
De – Aí...
D – Aí me explica, como é que você faz?
De – Aí a professora me chama e fala: “ D., o aluno não tá conseguindo articular, verbalizar,
emitir tal fonema, tal som”, aí então eu pego e oriento a professora, o meu trabalho é então
modificar essa ordem, a partir da avaliação que seria feita...
D – Então se o próximo seria “V” vai para o próximo da sequência que ele conseguiria
produzir?
De – Exatamente.
D – Perfeito. Entendi, agora eu só preciso checar com a C. que ela não me passou essa coisa do
método Montessori, eu tenho que checar com ela qual a adaptação do método Montessori que
a Dona N. fez, que provavelmente seja essa sequência de vogais “P” e “V”, você não consegue
me dizer?
De – Não, eu acho que seria melhor...
D – Eu falar com ela.
De – Melhor falar com ela, até porque ela que é a diretora, até porque eu me comprometi com
a C. de falar do meu trabalho, da minha área, então que mais...
D – Tá bom. Tá.
De – Mas se tem uma coisa importante que você pode colocar no seu trabalho é isso, um dos
diferenciais da equipe, nós defendemos essa troca, sonora por surda, aí então quando eles têm
essa dificuldade muito grande eu percebo que as sonoras vão ficando para o final, então vai
sendo colocado, por exemplo o “P” e não o “B”, depois o “T” e deixando para depois o “D”,
depois você faz o “C” e deixa para frente o “GA”, o “G”, então tem essa tendência, então por
exemplo...nessas sonoras eu vejo que o “V” é o mais fácil, porque depois eles aprendem, eles
vão adquirindo os fonemas que eles conseguem articular então chega certo momento que não
tem mais fonema que ele consiga, então vai ter que realmente incluir um que ele está adquirindo
aqui na fono, em terapia, e aqui por exemplo, o que eu percebo...eu começo com o “V” ao invés
do “B”, porque o “V” o (vvvvv som), o ponto de articulação é muito fácil eles perceberem do
que “Ba”, a gente vai tendo esse conhecimento dos fonemas que é preciso introduzir primeiro,
por exemplo das sonoras qual eu preciso introduzir primeiro? O “V” e por coincidência o “V”
está logo no início da ordem que a escola...
D – Que a escola colocou como prioridade...
De – Que a escola colocou como prioridade...
162
D – D. todas as crianças fazem fono? Isso é uma adesão dos pais? Como é que é essa
organização?
De – Então, como eu falei, existe aqui a minha atuação essa orientação que eu dou para a escola,
converso muito com a G., a coordenadora, então nós conversamos muito sobre os alunos, sobre
todos os alunos, então eu passo a orientação para a coordenadora, para as professoras com
relação a todos, de orientar, de facilitar a aprendizagem, porque o mais importante da escola
especial, o grande ganho é que o C. tem sempre a preocupação de facilitar a aprendizagem, o
que é mais fácil? O que é mais fácil para aquele aluno naquele determinado momento, por isso
que eu trabalho a individualidade e sempre com a preocupação de que o mais importante é a
aprendizagem daquele aluno, é facilitar, dar meios que ele consiga...
D – Mas não são todos que fazem terapia com você?
De – Não. Aí essa orientação que é passada para a coordenadora e para as professoras é para
todos os alunos que me perguntam.
D – Tá. A orientação é para todos...
De – Agora o trabalho terapêutico, tanto é que alguns alunos já... não há problema nenhum de
fazer terapia de fono fora da escola, agora nem sei se existe algum aluno que está fazendo fono
fora da escola, antes era mais frequente, agora também eles estão maiores, antes eles eram
menores, tinha muito aluno que vinha a procura do C. e já tinha uma terapeuta, uma fono e
também o trabalho do C. sempre foi muito sério e a gente em nenhum momento incentivava
sair da terapia, de uma trabalho que já estava sendo desenvolvido fora da escola, com a fono
fora da escola para que fizesse aqui na escola comigo, porque sempre o que é importante, é o
que é melhor para o aluno, se ele já estava com a terapeuta, desenvolvendo um trabalho já a
alguns anos, então é opcional. Eu acho muito importante que eu passo muito a informação para
as professoras, sempre de uma forma leve, de uma forma mais agradável, não sei né? A
professora orientar o aluno numa postura, uma projeção de língua, essa postura
(incompreensível), deles porem o dedo na boca, de ficarem, muito ficam com a mão na boca,
sempre é uma característica da Síndrome de Down, essa respiração bucal, respirar pela boca,
de ficar com a boca aberta, projeção de língua, então é passado uma orientação para a
professora, às vezes só de fazer, por exemplo, um movimento com a boca, a professora já...eu
treino a professora que quando o aluno está com o dedo na boca tirar o dedo, aos poucos ele vai
eliminando esses hábitos inadequados e sempre mostrar a professora dando modelo, eu oriento
sempre assim, movimentos bem sutis da professora, que aí ela já sabe que ele tá com a língua
para frente e que é para posicionar a língua melhor, colocar a boca mais fechada, então eu
oriento a professora para não falar assim : “Feche a boca!”, em sala de aula, então a gente
163
orienta, quando a professora dá um sinal você lembra que é para fechar a boca e ter uma postura
mais adequada, a gente faz todo um trabalho aqui também de mostrar no espelho, então ele
mesmo quer ficar mais bonito. Então eu sempre ponho: “ Vamos ficar mais bonito? Vamos
tentar fechar mais a boca?”, aí mostra no espelho e a professora sempre mostrando, olhando
para o aluno, fazendo um pequeno movimento de fechar a boca o aluno já entende, então não
há necessidade de ficar chamando a atenção do aluno no grupo. Então sempre essa preocupação,
de sempre corrigir não de forma coletiva, sempre corrigir, incentivando para melhorar, para o
melhor assim e uma das coisas, por exemplo, um exemplo que eu vou dar em relação à
alimentação, alguns tomam lanches aqui e alguns almoçam aqui, então em relação ao meu
trabalho desenvolvido na escola para todos os alunos, minha orientação é em relação à
alimentação também. Por exemplo, eu percebia que os alunos para facilitar a mastigação, que
eles têm (incompreensível) da musculatura facial, essa “icotomia?” grande que alguns alunos
menos e alguns alunos com grande...
D – Mas é quase um por cento.
De – Não. Cem por cento apresentam icotomia, mas...
D – Mas alguns mais severos. Mas a icotomia acho que é cem por cento.
De – Exatamente. Então e justamente por isso e mastigação precária. Uma mastigação
totalmente inadequada. O que eles fazem, principalmente com comida assim mais sólida, com
um alimento mais duro, como uma carne, como um frango, um alimento que seja mais duro, eu
percebi que eles colocavam o alimento e bebiam a água, o suco junto logo, e essa é uma
tendência muito grande e sempre que eles colocavam o alimento mais duro, para facilitar, é
instintivo, é impressionante, mas eu percebia que eles colocavam a carne na boca para mastigar
e de imediato pegavam o copo tomavam o suco ou a água, justamente para amolecer, para eles
não terem essa necessidade de estarem mastigando, então eu orientei, eles tem que comer o
lanche e o suco sempre depois, e isso já é uma regra aqui, de sempre incentivar os alunos a
tomar o suco ou a água depois de mastigar o alimento. Porque era assim antes.
D – Por que se eles tomam depois fortalece né?
De – É porque eles têm o suco, a água para eles amoleciam o bolo alimentar, o alimento para
poder engolir, é um exemplo também do trabalho de fono aqui na escola, que eu estou dentro
da escola, então fica mais fácil essa orientação, tanto nessa parte de verbalização, tanto nessa
parte de desenvolver a linguagem, como também a parte de funções como a mastigação, a
deglutição, e poder com algumas atitudes a mudança de alguns modelos anteriores de que
algumas mudanças na atividade, pode ter resultados bem positivos, como por exemplo uma
164
coisa simples, come, almoça e deixa o suco depois, para justamente não ter essa tendência dele
de beber o líquido junto com a comida.
D – E aí a contribuição disso é que fortalece mais?
De – Exatamente, senão vai ter sempre o bolo alimentar. Então por exemplo no lanche...ah outra
coisa as professoras, a coordenação também orientando trazer pão francês ao invés do molinho,
a bisnaguinha, a famosa bisnaguinha, é mas existe o problema que a bisnaguinha, o pão
pullman, a gente compra e fica para semana toda, pão francês tem que ficar comprando todo
dia, porque tudo muda, hoje em dia também as mães mudaram, porque as mães trabalham, eu
já estou há trinta e sete anos, eu percebo também uma mudança no comportamento das famílias,
a mudança no comportamento das mães, porque as mães trinta anos atrás não trabalhavam, a
maioria, a grande maioria, as donas de casa, ficavam em casa, elas que faziam o lanche para o
filho, agora não, praticamente quase todas trabalham, então existe aquele comportamento de
fazer o mercado para a semana toda, traz aquele suquinho industrializado, a caixinha de suco,
uma bisnaguinha, o pão pullman e eu digo: “ não mãe, você não precisa comprar todo dia”,
porque o pão também de um dia para o outro dá para comer e muitas vezes ele fica assim, até
mais difícil de mastigar justamente o que a gente quer, ele fica mais duro. A gente orienta a
trazer maçã para mastigar, o pão francês, mesmo que ele seja do outro dia não faz mal. Então
aqui temos também a preocupação do lanche, comer primeiro o pão francês, comer a maçã e
depois tomar o suco ou água e também isso no lanche, não só o almoço, mas também o lanche,
passar essa orientação para as professoras, a escolha, e sempre por exemplo, trazer maçã ao
invés de pêra porque a pêra é mais mole e eles gostam sempre de uma comida mais pastosa,
então a gente orienta evitar trazer danoninho, e procurar alimentos mais sólidos, para a criança,
a criança não, para o aluno mastigar melhor, mastigar mais.
D – Tá ótimo. Tem mais alguma coisa D. que você acha que eu não te perguntei?
De – Deixa eu ver. Então o trabalho é individual. Ah uma coisa que eu também percebi, no
trabalho de fono, trabalho de fono em relação à orientação, orientar a equipe. A escola, a
professora, a coordenadora, professores, até essa parte, a professora de educação física, então
quando eles estão fazendo exercícios físicos, a gente percebe que existe mais a boca mais aberta,
mais projeção de língua, sempre orientar a pessoa, a respiração, estar sempre de uma forma
natural, sempre para lembrar, um lembrete, porque eu acho que aqui no trabalho no C., ou
qualquer trabalho com portadores de Síndrome de Down, eles têm muito potencial para serem
desenvolvidos assim, mas precisa de um trabalho assim de formiguinha, de todo o dia, né?
Então isso é importante, a persistência no trabalho, sempre eu falo, um passo de cada vez, mas
sempre repetitivo, todo dia lembrando e eu acho que isso é fundamental no trabalho, é sempre
165
passo a passo e é como eu falei aqui que é passo a passo com a alfabetização, que é cada família
e sempre lembrando o que foi já aprendido, como também a postura adequada, então a
professora de educação: “Vamos correr! Respirando pelo nariz, boca fechada”, sempre...já fica
natural, é uma rotina.
D – É uma rotina.
De – Oh uma coisa que eu achei também, que eu percebi aqui na terapia de fono, existe o aluno
que já vem para a escola e depois ele faz o atendimento de fono, então eu percebi aqui que não
existe um problema de faltas, que eu também trabalhei muito tempo em consultório também,
um dos problemas em São Paulo e o problema do trânsito, eu percebi que cada mês aumentava
muito o número de faltas, e aqui não, diminui muito o problema da frequência, em relação as
sessões de fono, eu to sempre aqui, só em caso de doença que eu falto, então é só mesmo o
problema do aluno não vir a escola, porque o atendimento já é na escola, então facilita muito
hoje em dia.
D – Então não têm faltas?
De – Então, diminui, é impressionante como diminui, eu já fiz essa comparação porque diminui
o número de faltas porque o aluno já está aqui, né? Já está em sala de aula, já está na escola,
isso também facilita para as mães e para os pais, as mães têm o trabalho de trazer, mas não tem
o trabalho de pegar depois para levar a um consultório. Aí à tarde no outro período, existe agora
e é importante levar em conta essa logística, principalmente numa cidade como São Paulo,
deixa eu dar uma olhadinha aqui e ver se tem mais alguma coisa interessante.
D – Tá ótimo D. Não vou parar porque aí se tiver você já me fala. Nossa me ajudou demais.
De – Acho que daqui foi tudo. Eu acho que a C. já falou né? Que a adaptação do Montessori
aqui é letra de forma né?
D – Não, ela não me falou. Isso que eu queria que você me falasse um pouco dessa adaptação
do Montessori, que aí eu já adianto.
De – Então você já fica que é letra de forma.
D – Dentro das adaptações do método Montessori é a letra ser de forma.
De – Na alfabetização é toda feita em letra de forma.
D – Depois...
De – Quando estiver praticamente alfabetizado, já passou por todas as famílias...
D – Aí vem...
De – Por que? Por causa do autor, por exemplo, temos uma aluna que está totalmente
alfabetizada, faz fono comigo, ela fala super bem, poucas trocas na fala, mas algumas omissões
que ela apresenta, poucas omissões e ela está escrevendo corretamente, a última vez que eu fiz
166
um ditado de frases com “R” que era para avaliá-la, ela não apresentou nenhum erro,
ortográfico, nada, nenhum erro, mas ela escreve tudo com letra de forma, e agora está sendo
introduzida a letra cursiva, mas a professora já relatou que está muito difícil, porque o motor
para cursiva, o motor dela para cursiva está atrapalhando muito. Eu falei das sonoras, não
esquecer de falar do trabalho da fono quanto a alimentação, por exemplo sempre oriento a
professora, exemplo o “L”, articular o “L”, então eles como têm icotomia de língua, é um “L”
mal articulado, muitas vezes eles falam sons que estão distorcidos, estão a caminho de adquirir
uma articulação melhor, o “L” por exemplo, eles não levantam muito a ponta da língua por
causa da icotomia, tem muita icotomia de língua, então eles têm dificuldade de subir a ponta de
língua, aí a língua vai mais para frente do que sobe, “La, Le, li”, então eu por exemplo, já
passou para a professora, já mostrando o posicionamento da língua, “LA”, eu sempre oriento
também a professora, por exemplo, eu não gosto de usar computador, né? Notebook,
computador, ta? Mas eu trago, justamente porque eu acho que tem que ter ferramentas
diferentes para ficar mais dinâmico o trabalho e tudo, por que o problema é o aluno não está de
frente para mim, ele está no computador e fica de lado, e o objetivo é sempre o posicionamento
do aluno em frente da fono, e eu quando falo sempre oriento a professora a ficar de frente e não
de lado, né? Para mostrar sempre o ponto de articulação daquele som, se é um “L”, um “L”
pobre, a gente chama, pouco, assim com uma articulação...
D – É que eles têm mais dificuldade...
De – Exatamente. Aí eu falo: “LAATA, LEEEITE”, para a professora sempre falar devagar e
sempre prolongar, enfatizar o som que ele está, trocando ou substituindo, ou omitindo, ou troca
ou omite, então eu vejo que muitas vezes a professora está ao lado então eu peço para ela ficar
sempre de frente para mostrar o ponto de articulação, porque mesmo que ele esteja com
dificuldade se a professora frequentemente mostra como é articulado aquele fonema, ele vai
cada vez mais lembrando e se posicionando melhor e sempre falar devagar, então por exemplo,
a professora acentua aquela sílaba que ele está trocando, o fonema, falar devagar, falar um
pouquinho mais alto, porque é muito importante esse trabalho porque a professora está todo o
dia, o tempo todo, quatro horas com o aluno, o importante também não é só escrita, é também
a leitura, e há uma tendência sempre de incentivar a escrita mais que a leitura, então eu sempre
enfatizo a leitura das palavras, as palavras que estão sendo escritas, que estão aprendendo,
incentivo a lerem, o incentivo da...
D – Leitura.
De – E também o trabalho do C. já tem essa preocupação, palavras pequenas e mais fáceis, para
depois palavras mais cumpridas, acho que é isso mesmo.
167
D – Vou parar tá D.?
168
APÊNDICE Q – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLAS DE COMUNICAÇÃO,
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu Danielle Lueth Assaf, R.G.: 29.789.577-1, mestranda do Programa de Pós Graduação em
Educação, da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Profa. Dra. Zeila de
Brito Fabri Demartini, solicito autorização para o desenvolvimento da pesquisa intitulada: “A
ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN E O ENSINO
ESPECIALIZADO” na escola, junto aos alunos, professores e equipe gestora. A pesquisa em
questão tem por objetivos principais:
- Refletir acerca das políticas públicas de educação inclusiva e sua aplicabilidade na realidade
da educação brasileira, mais precisamente no que diz respeito à inclusão escolar;
- Compreender aspectos inerentes à Síndrome de Down, tais como etiologia e características
bem como aspectos do desenvolvimento e aprendizagem destes alunos;
- Buscar, compreender e refletir acerca de práticas pedagógicas que visem auxiliar no processo
de aprendizagem dos alunos com Síndrome de Down;
- Refletir acerca das condições de aprendizagem oferecidas a estes alunos pelo ensino regular
e de que maneira o ensino especializado pode contribuir visando uma inclusão responsável.
ESCLARECIMENTOS:
- A participação nesta pesquisa é de livre escolha dos alunos e profissionais envolvidos com a
garantia de sigilo de identidade dos sujeitos que se dispuseram a participar e ainda podendo
retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma;
- A pesquisa não envolverá nenhum tipo de custo ou remuneração aos participantes;
- A participação da pesquisa não possibilita desconforto ou risco ao participante por se tratar de
uma produção memorialística individualizada. Caso alguma questão causar desconforto, o
sujeito poderá declinar de respondê-la.
São Bernardo do Campo, 31/08/2016
Danielle Lueth Assaf
Mestranda em Educação PPGE/UMESP
Consentimento da Diretora e responsável pela escola:
Nome completo e assinatura
Local:______________________________________Data:____ /____/ ______
