2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

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xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 52 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

Prof. Walmir Soares da Silva JúniorASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IIProf. Diego Pires Rocha Carga Horária | 90 horasProfa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

Objetivo geral

Apresentação da disciplina

Ementa

Desenvolver competências (conhecimentos, habili-dades e atitudes) em situação de ensino-aprendi-zagem conduzidas, articuladamente com a institui-ção de ensino, em ambiente profissional.

“Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso aprendemos sempre”.

Paulo Freire

O estágio curricular supervisionado apresenta-se como um momento de aprendizagem in loco, no qual ocorre uma maior consolidação da formação profissional, através da presença participativa do licenciando em escolas de educação básica.

Formação de professores para atuação nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou EJA - Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Funda-mental ou EJA com ênfase na Educação Inclusiva.

Objetivo específicosAnalisar a prática profissional e outros contextos, se-lecionados, organizando alternativas de integração que contribuam para a (re)significação dos valores que norteiam o processo de ensino-aprendizagem.

Avaliar a contribuição do Estágio Supervisionado, para a (re)construção das competências e habilida-des necessárias à prática profissional.

capítulo 1 7

Prof. Diego Pires RochaProfa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

Carga Horária | 30 horas

PROGRAMAÇÃO DO ESTÁGIO II

OBJETIVOS DE ANÁLISE• Asaladeaulacomoespaçodeapropriação

e produção do conhecimento.Planejamen-to e ações docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental / Educação de Jovens e Adultos - EJA com ênfase na Educação Inclusiva. Fundamentação das relações te-órico - práticas para as intervenções peda-gógicas.

ESTÁGIO DOCÊNCIA

FORMAÇÃO INICIAL

CARGA HORÁRIA

AÇÕES

10h- Sessões de estudo sobre o referencial teórico de apoio ao estágio, fomentando reflexões, debates e possíveis ideias para projetos de ensino de extensão;

10h

- Pesquisa de campo / diagnóstico da instituição: coleta de informações sobre o cotidiano de sala de aula, nível de aprendizagem dos alunos, recursos didáticos de apoio às aulas, por meio de:•Observaçãoeanálisedocotidianodesaladeaula;•Questionário/entrevistas:•Gestor(a);•Coordenador(a)pedagógico(a)/educador(a)deapoio;•ProfessoresdosanosiniciaisdoEnsinoFundamental/EJA/EducaçãoEspecialnaPerspectiva Inclusiva.•Participaçãoemestudos,reuniõeseeventos.•Análisedocumental:•ProjetoPolítico-Pedagógico/PlanodeDesenvolvimentodaEscola,comdesta-que para os índices de aprovação / reprovação dos alunos;•BasesCurricularesdosComponentesde Ensino/ PCNs/DiretrizesCurricularesNacionais para o Ensino Fundamental de 09 anos/ Diretrizes da EJA/ Documentos de apoio à Educação Inclusiva;•PlanosdeEnsino,observandoosdescritoresdoSAEPE.

capítulo 18

1. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES As mudanças propostas para a Educação Bá-sica no Brasil trazem enormes desafios à for-mação de professores. No mundo contem-porâneo, o papel do professor está sendo questionado e redefinido de diversas maneiras. Para isso concorrem as novas concepções so-bre a educação, as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio. Tudo isso delineia um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professores não foram, nem estão sendo preparados. Dentre as exigências que se colocam para o papel docente desta-cam se:

• orientaremediaroensinoparaaaprendiza-gem dos alunos;

• responsabilizar-sepelosucessodaaprendi-zagem dos alunos;

• assumiresaberlidarcomadiversidadeexis-tente entre os alunos;

• incentivar atividades de enriquecimentocurricular;

CARGA HORÁRIA

AÇÕES

05h - Análise e interpretação dos dados com base nos objetivos e missão da instituição;- Tomada de decisão com base na escolha de prioridades e das formas mais efi-cazes de produzir mudanças na instituição em função dos objetivos e da missão.

10h - Elaboração e divulgação de projetos (ensino / extensão a partir das prioridades selecionadas).

30h10h

- Vivência dos projetos, contemplando estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental/ EJA/ Educação Especial na Perspectiva Inclusiva..•Ensino•Extensão

05h - Avaliação dos projetos de estágio, envolvendo os profissionais participantes.05h - Elaboração do relatório do estágio.05h - Socialização do estágio de forma dinâmica e criativa.90h TOTAL

• elaborareexecutarprojetosparadesenvol-ver conteúdos curriculares;

• utilizar novas metodologias, estratégias emateriais de apoio;

• desenvolverhábitosdecolaboraçãoetraba-lho em equipe.

Diante dessas novas demandas, é imprescin-dível rever os modelos de formação docente, significando com isso:

• fomentarefortalecerprocessosdemudançano interior das instituições formadoras;

• fortalecereaprimoraracapacidadeacadê-mica e profissional dos docentes formadores;

• atualizareaperfeiçoaroscurrículosfaceàsnovas exigências;

• articularaformaçãocomasdemandasdarea-lidade escolar na sociedade contemporânea;

• articularaformaçãocomasmudançasemcurso na organização pedagógica e curricu-lar da educação básica brasileira, preparan-do os professores para serem agentes dessas mudanças;

•melhoraraofertaderecursosbibliográficose tecnológicos em todas as instituições ou programas de formação. Além das mudan-ças que são necessárias nos cursos de for-

capítulo 1 9

mação docente, a melhoria da qualificação profissional dos professores vai depender também de:

• estabelecerumsistemanacionaldedesen-volvimento profissional contínuo para to-dos os professores do sistema educacional;

• fortalecerosvínculosentreasinstituiçõesformadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores;

• formular,discutireimplementarumsiste-ma de avaliação e certificação de cursos, diplomas e competências de professores em âmbito nacional.

2. A REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICALei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal: sinalizando o futuro e traçando diretrizes inovadoras É necessário ressignificar o ensino de crianças e jovens para avançar na reforma das políticas da educação básica, a fim desin-tonizá-las com as formas contemporâneas de conviver, relacionar-se com a natureza, cons-truir e reconstruir as instituições sociais, pro-duzir e distribuir bens, serviços, informações e conhecimentos. Ao longo dos anos 80 e da primeira metade dos 90, as iniciativas inova-doras de gestão e de organização pedagógica dos sistemas de ensino e escolas nos estados e municípios deram uma importante contribui-ção prática para essa revisão conceitual. Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu pas-sos significativos no sentido deuniversalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatório, melhorando o fluxo dematrículas e investindo na qualidade da aprendizagem desse nível es-colar. Maisrecentemente, agregam-se a esse esforço o aumento da oferta de ensino médio e deeducação infantil nos sistemas públicos.A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica vêmaconte-cendo num contexto marcado pela redemo-cratização do país e por profundasmudanças nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira. Oavanço e disseminação das tecnologias da informação e das comuni-cações estãoimpactando as formas de convi-

vência social, de organização do trabalho e do exercícioda cidadania. A internacionalização da economia confronta o Brasil com os pro-blemasda competitividade para a qual a exis-tência de recursos humanos qualificados écon-dição indispensável. quanto mais a sociedade brasileira consolida as instituiçõespolíticas de-mocráticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importância da educação nasociedade do conhecimento.O marco político-institucional desse processo foi a LDBEN. Incorporando lições,experiências e princípios aprendidos desde o início dos anos 80 por reformaslocalizadas em estados e mu-nicípios, a nova lei geral da educação brasileira sinalizou ofuturo e traçou diretrizes inovado-ras para a organização e a gestão dos sistemas daeducação básica. Com sua promulgação, o Brasil encerra a primeira geração de reformas educacionais iniciada no começo dos anos 80, e que teve na Constituiçãoseu próprio e im-portante marco institucional. O capítulo sobre educação da CartaMagna reclamava, no en-tanto, uma Lei que o regulamentasse.Entre as mudanças importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar:

(a) integração da educação infantil e do ensi-no médio como etapas da educação bási-ca, a ser universalizada;

(b) foco nas competências a serem constituí-das na educação básica, introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os con-teúdos não têm sustentação em si mesmos, mas constituem meios para que os alunos da educação básica possam desenvolver capacidades e constituir competências;

(c) flexibilidade, descentralização e autono-mia da escola associados à avaliação de resultados.

capítulo 110

3. AS DEMANDAS DA REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORESMelhorar a formação docente implica instaurar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves e aos desafios apontados. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz-se ne-cessária uma revisão profunda dos diferentes aspectos que interferem na formação inicial de professores, tais como: a organização institu-cional, a definição e estruturação dos conteú-dos para que respondam às necessidades da atuação do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimen-to das competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação inicial e os siste-mas de ensino.

É amplamente reconhecido que só a existên-cia de professores preparados e comprometi-dos com a aprendizagem dos alunos pode dar sustentação a médio e longo prazo à reforma da educação básica e abrir caminho para que novas gerações da mesma surjam, a partir da avaliação e ajuste das medidas que estão sen-do implementadas agora. Embora todas as po-líticas que se destinam a prover as condições básicas para o funcionamento da escola sejam importantes, só professores que assumam, na prática, os princípios da reforma poderão

garantir o bom uso dos materiais, fazer do desenvolvimento curricular um processo vivo e dar à gestão educacional a dimensão peda-gógica da qual ela tanto se ressente nos dias de hoje. É certo que há uma enorme distância entre o perfil de professor que a realidade atu-al exige e o perfil de professor que a realidade até agora criou. Essa circunstância provoca a necessidade de muito investimento na forma-ção profissional.

Como toda profissão, o magistério tem uma trajetória construída historicamente. A forma como surgiu a profissão, as interferências do contexto sociopolítico no qual ela esteve e está inserida, as exigências colocadas pela realida-de social, as finalidades da educação em di-ferentes momentos – e, conseqüentemente, o papel e o modelo de professor, o lugar que a educação ocupou e ocupa nas prioridades de governo, os movimentos e lutas da categoria e as pressões da população e da opinião públi-ca em geral são alguns dos principais fatores determinantes do que foi, é e virá a ser a pro-fissão magistério. Nesse contexto, a formação inicial como preparação profissional tem papel crucial para possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu próprio pro-cesso de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário. A formação de um profissional de educação tem que estimulá-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na pró-pria formação e a usar sua inteligência, criati-vidade, sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas.

4. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORESA LDBEN organiza a educação escolar ante-rior à superior em um mesmo segmento de-nominado educação básica. Integra, assim, a educação infantil e o ensino médio ao ensino fundamental obrigatório de oito anos. Esse conceito de educação básica aumenta a dura-ção da escolaridade considerada base necessá-ria para exercer a cidadania, inserir-se produti-

capítulo 1 11

vamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autônomo. À ex-tensão no tempo, deverá seguir-se, inevitavel-mente, a ampliação da cobertura: se a edu-cação é básica dos zero aos 17 anos, então deverá ser acessível a todos. Uma educação básica unificada e ao mesmo tempo diversa de acordo com o nível escolar, demanda um esforço para manter a especificidade que cada faixa etária de atendimento impõe às etapas da escolaridade básica. Mas exige, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos esforços para superar rupturas seculares, não só dentro de cada etapa, como entre elas. Para isso, será indispensável superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que também existem na forma-ção dos professores de crianças, adolescentes e jovens. quando define as incumbências dos professores, a LDBEN não se refere a nenhuma etapa específica da escolaridade básica. Traça um perfil profissional que independe do tipo de docência: multidisciplinar ou especializada, para crianças, jovens ou adultos.

As inovações que a LDBEN introduz nesse Ar-tigo constituem indicativos legais importantes para os cursos de formação de professores:

a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno – inclusive daqueles com difi-culdades de aprendizagem –, toma como referência na definição de suas responsabi-lidades profissionais, o direito deaprender do aluno e não apenas a liberdade de ensi-nar do professor; vale dizer que não é mais suficiente que um professor ensine; terá de ter competência para produzir resultados na aprendizagem do aluno;

b) associando o exercício da autonomia do professor, na execução de um plano de tra-balho próprio, ao trabalho coletivo de ela-boração da proposta pedagógica da escola;

c) ampliando a responsabilidade do professor para além da sala de aula, colaborando na articulação entre a escola e a comunidade. Complementando as disposições do Artigo 13 sobre as incumbências do professor, a LDBEN dedica um capítulo específico à for-mação dos profissionais da educação, com destaque para os professores. Esse capítu-

lo se inicia com os fundamentos metodo-lógicos que presidirão a formação:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objeti-vos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e ascaracterísticas de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como-fundamentos:

I – a associação entre teorias e práticas, in-clusive mediante a capacitação em serviço;

II – aproveitamento da formação e experi-ências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

5. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORESDiante dos problemas a serem enfrentados e considerando as mudanças necessárias em re-lação à formação inicial de professores da edu-cação básica, é possível propor alguns princí-pios norteadores de uma reforma curricular dos cursos de formação de professores. Não será possível atender às demandas de transfor-mação da educação básica se não mudarmos a tradicional visão de professor como alguém que se qualifica unicamente por seus dotes

capítulo 112

pessoais de sensibilidade, paciência e gosto no trato com crianças e adolescentes. É preciso enfrentar o desafio de fazer da formação de professores uma formação profissional de alto nível. Por formação profissional, entende-se de que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica, mas voltada para o atendi-mento das demandas de um exercício profis-sional específico, pois não basta a um profis-sional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses co-nhecimentos, transformando-os em ação. Essa formação deve ser de alto nível no cuidado e na exigência, tanto em relação ao que é ofere-cido pelo curso quanto ao que é requerido dos futuros professores.

A concepção de competência é nuclear na orientação do curso de formação inicial de professores. As competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem “em situação” e, portanto, não podem ser aprendi-das apenas pela comunicação de idéias. Para construí-las, as ações mentais não são suficien-tes - ainda que sejam essenciais. Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho; é fundamental que saiba fazê-lo.

Um tema de presença marcante no debate atual, nacional e internacional sobre a crise e a reconstrução da identidade de professor é a necessidade de se assumir a dimensão pro-fissional de seu trabalho, em contraposição à visão de sacerdócio. Atuar com profissionalis-mo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais

deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas em seu trabalho, sua iden-tificação e resolução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer, ainda, que o professor saiba avaliar cri-ticamente a própria atuação e o contexto em que atua e que saiba, também, interagir coo-perativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade.

O trabalho do professor demanda um perfil profissional que atua em situações singulares, para as quais precisa dar respostas adequadas e fazer intervenções produtivas. Decorre disso, das altas responsabilidades envolvidas nesse fazer profissional, a importância de que sua formação se dê em nível superior. Dessa forma, a profissionalização inicia-se após a conclusão da educação básica, direito comum a todos, e incorpora e amplia a aprendizagem básica que o professor teve em seu trajeto escolar. En-tretanto, elevar a formação ao nível superior, por si só, não é garantia da qualidade espe-rada. É preciso que essa formação responda, de fato, às demandas da atuação profissional do professor, corporificadas nos desafios da educação brasileira hoje e nas concepções de aprendizagem e de conhecimento em desen-volvimento na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio, as quais buscam dar respostas àqueles desafios. Para tanto, o do-mínio da dimensão teórica do conhecimento para a atuação profissional é essencial, mas não é suficiente. É preciso saber mobilizar o conhecimento em situações concretas, qual-quer que seja sua natureza. Essa perspectiva traz para a formação a concepção de compe-tência, segundo a qual, a referência principal, o ponto de partida e de chegada da formação é a atuação profissional de professor.

Nessa perspectiva, a construção de competên-cias para se efetivar, deve se refletir nos objeti-vos da formação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na abordagem metodológica, na criação de diferentes tem-pos e espaços de vivência para os professores em formação. Muito se tem discutido a respei-to da formação de professores, indicando que não se pode continuar tomando teoria e práti-ca como campos que não se comunicam entre si e a serem aprendidos em processos isolados e posteriormente articulados.

capítulo 1 13

A superação disso requer que se desenvolvam estratégias de aprendizagem, na formação de professores, que propiciem a eles a aquisição das competências consideradas básicas para o exercício da profissão. Além disso, a aquisição das competências requeridas ao professor de-verá ocorrer mediante uma ação teórico-práti-ca, ou seja, um fazer articulado imediatamente com a reflexão e sistematização teórica desse fazer. A aprendizagem por competências su-pera a dicotomia teoria - prática, definindo-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recur-sos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de tra-balho. Cursos de formação em que teoria e prática são abordadas em momentos diversos, com intenções e abordagens desarticuladas, não favorecem esse processo.

O desenvolvimento de competências pede uma outra organização do percurso de apren-dizagem, no qual o exercício das práticas profissionais e da reflexão sistemática sobre elas ocupa um lugar central. Esse foco que é dado à dimensão prática, porém, não implica descartar o domínio da dimensão teórica do conhecimento. Implica, sim, redimensionar a organização curricular dos cursos de formação de professores, subordinando os conhecimen-tos gerais e específicos a serem construídos nas diversas etapas de aprendizagem à fina-lidade última dessa aprendizagem: assegurar aos futuros professores condições suficientes para o exercício de sua profissão, entendidas essas condições como o desenvolvimento de competências e a aquisição dos conhecimen-tos requeridos para esse exercício.

É imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do fu-turo professor

A Simetria Invertida

A preparação do professor tem uma peculia-ridade muito especial: ele aprende a profissão no lugar similar àquele em que vai atuar, po-rém, numa situação invertida. Isso implica que deve haver coerência absoluta entre o que se faz na formação e o que dele se espera como

profissional. O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profissão e da prática de professor que inclui o conceito de homologia de processos, mas vai além des-te. A primeira dimensão dessa simetria inverti-da refere-se ao fato de que a experiência como aluno, não apenas no cursos de formação do-cente, mas ao longo de toda a sua trajetória escolar, é constitutiva do papel que exercerá futuramente como docente.

A compreensão desse fato, que caracteriza a situação específica da profissão docente, des-crita por alguns autores como homologia de processos8 evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, du-rante todo o processo de formação, as atitu-des, modelos didáticos, capacidades e modos de organização que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas práticas pedagó-gicas. Ninguém promove o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de de-senvolver em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve oportuni-dade de construir. É, portanto, imprescindível que o professor em preparação para trabalhar na educação básica demonstre que desenvol-veu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências previs-tas para os egressos da educação básica, tais como estabelecidas nos Artigos 27, 32, 35 e 36 da LDBEN e nas diretrizes/parâmetros/re-ferenciais curriculares nacionais da educação

capítulo 114

básica. Isto é condição mínima indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio. Também Schön aborda essa questão utilizando a expressão hall ofmirrors: a importância da exploração, na situação de aprendizagem profissional, do paralelismo com a situação da prática profissional.

O formador e o formando movem-se em si-tuações isomorfas: a da atuação prática do formador e a da aprendizagem do futuro professor sendo preparado para atuar como profissional. A consideração radical da sime-tria invertida entre situação de formação e de exercício não implica em tornar as situações de aprendizagem dos cursos de formação docen-te mecanicamente análogas às situações de aprendizagem típicas da criança e do jovem na educação média. Não se trata de infanti-lizar a educação inicial do professor, mas de torná-la uma experiência isomorfa à experiên-cia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos, ou seja, um aprender que permita apropriar-se de estruturas comuns, abstraindo as diferenças de conjuntura, para poder compreender outras situações e atuar em diferentes contextos. As concepções de aprendizagem, de conteúdos, de contextuali-zação dos saberes, de avaliação, entre outras, que o futuro professor construir em seu pro-cesso de formação, marcarão sua atuação pro-fissional. Fatores que reforçam a importância de que elas sejam discutidas pela equipe de formadores e que estejam claramente explici-tadas no projeto pedagógico de cada curso de formação.

Concepção de Aprendizagem

A concepção de aprendizagem, presente no decurso da implementação da reorganização da educação básica e da educação profissional do país, que vem sendo coordenada pelo Mi-

nistério da Educação, aponta o entendimento de que: “competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer re-lações com e entre objetos, situações, fenôme-nos e pessoas que desejamos conhecer”.

O conceito de competência é assim definido no documento básico do Exame Nacional do Ensino Médio, exame que, aplicado na etapa final da educação básica, avalia a aquisição de competências e habilidades mínimas de-senvolvidas ao longo de toda essa educação básica. Decorrem dessa definição três aspectos cuja consideração é fundamental para a orga-nização dos cursos de formação de professo-res. Primeiramente, o entendimento de que competências são estruturas mentais prévias a desempenhos de qualquer natureza, não se confundindo com eles. As competências são estruturas do pensamento mais gerais e mais profundas.

O desempenho são as ações, são o fazer em si. As competências geram tais ações. Não, há, portanto, desempenho sem competências, nem competências sem desempenho. E, ain-da, o desempenho, seja ele qual for, é indicial do processo de aquisição de competências. Se os desempenhos são comportamentos consi-derados indesejados ou errôneos, são, muitas vezes, indícios de diferentes etapas do proces-so de aquisição de competências. Subentende--se, portanto, uma concepção dinâmica, pro-cessual e vivencial da aprendizagem.

O segundo aspecto a ser considerado, trata do papel da contextualização na aprendizagem. O que dá sentido à aprendizagem é a dimen-são vivencial que a condiciona. O processo de aquisição de competências desenvolve-se no convívio humano, na interação entre o indiví-duo e a cultura na qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma. Por isso, fala-se em aquisição de competências, na medida em que o indivíduo se apropria de elementos com significação na cultura. Para que esse proces-so se dê, é indispensável que as situações de aprendizagem proporcionem o contato efetivo com a realidade vivencial na qual o indivíduo está inserido e para a qual é formado. Essa é a razão e a condição para a superação da dico-tomia teoria-prática.

capítulo 1 15

Os indivíduos constroem seus conhecimentos em interação com a realidade, com os de-mais indivíduos e colocando em uso suas ca-pacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e das situações de aprendizagem vivenciadas. É, portanto, deter-minante o papel da interação que o indivíduo mantém com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais alunos e professores co-participam, concorrendo com influência igualmente deci-siva para o êxito do processo. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os ma-teriais didáticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.

Se pretende-se que a formação promova o compromisso do professor com as aprendi-zagens de seus futuros alunos, é fundamen-tal que os formadores também assumam esse compromisso, começando por levar em conta suas características individuais, experiências de vida, inclusive, as profissionais. É muito comum que professores em formação não vejam o conhecimento como algo passível de ser construído, mas apenas como algo a “ser transmitido”. Também é freqüente não con-siderarem importante compreender as razões explicativas subjacentes a determinados fatos, tratados tão-somente de forma descritiva. Jus-tificam, muitas vezes, que “aprenderam des-se jeito” e que os caminhos que podem levar à melhor compreensão de um dado assunto são muito longos, sob alegação de que não se pode “perder tempo”, pois há um “programa” a ser cumprido. É preciso que eles próprios – alunos dos cursos de formação – sejam de-safiados por situações-problema que os con-frontem com diferentes obstáculos, exigindo superação e que experienciem situações didá-ticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem.

O terceiro aspecto que a concepção de com-petências permite considerar diz respeito ao fato de que a aquisição das competências é re-querimento à própria construção de conheci-mentos. Isso implica, primeiramente, superar a falsa dicotomia que poderia opor conhecimen-tos e competências. Não há real construção de conhecimentos sem que resulte, do mesmo movimento, a construção de competências. As competências estão para a inteligência, assim como as disciplinas estão para o conhecimen-to. Portanto, os conhecimentos específicos, organizados de forma disciplinar, devem ser redimensionados na perspectiva de constituí-rem a construção de um instrumental a serviço do desenvolvimento da inteligência com auto-nomia e, portanto, do desenvolvimento pes-soal, pré-condição ao desenvolvimento como cidadão e como profissional. Na relação entre competências e conhecimentos, há que con-siderar ainda que a aquisição da maioria das competências objetivadas na educação básica atravessa as tradicionais fronteiras disciplina-res, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e exige um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou áreas.

No caso da formação do professor especialis-ta, isso tem um papel muito importante, pois há uma idéia bastante generalizada de que algumas disciplinas ou áreas de conhecimen-to pouco têm a ver com as demais ou com o tratamento de questões sociais urgentes. Decorre daí, a necessidade de se repensar a perspectiva metodológica, propiciando situa-ções de aprendizagem focadas em situações--problema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interação dos diferentes sa-beres, que podem estar organizados em áreas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola. Desse modo, nos cursos de forma-ção de professores, é necessário que existam ações direcionadas para o desenvolvimento de uma postura interdisciplinar. Compartilhar saberes é um elemento essencial e necessário para a constituição de um campo específico de produção de conhecimento para a atuação pe-dagógica e condição da criação de uma nova identidade profissional do professor.

capítulo 116

Concepção de Conteúdo

Os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio da aprendizagem de conteúdos que se dá a construção e o desen-volvimento de competências. Em outras pala-vras, é por meio deles que os propósitos da instituição de formação se realizam. Assim, no seu conjunto, o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profis-sional e precisa tratá-los nas suas diferentes di-mensões: na sua dimensão conceitual – na for-ma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional.

Os diferentes âmbitos do conhecimento pro-fissional do professor prevêem conteúdos com essas diferentes dimensões. A seleção dos con-teúdos deve levar em conta sua relevância para o exercício profissional em toda sua abrangên-cia e sua contribuição para o desenvolvimen-to da competência profissional, tomando em conta o professor como pessoa e como cida-dão. É imprescindível garantir a articulação en-tre conteúdo e método, na opção didática que se faz. Portanto, não se deve esquecer aqui a importância do tratamento metodológico. Muitas vezes, a incoerência entre o conteúdo que se tem em mente e a metodologia usada leva a aprendizagens muito diferentes daquilo que se deseja ensinar.

Para que a aprendizagem possa ser, de fato, significativa, é preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se a premissa de que compreender é apreender o significado e de que para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é preciso vê-lo em suas relações com outros objetos ou acon-tecimentos, não é interessante abordar conte-údos sempre de forma compartimentada. Em outras palavras, a metodologia é constitutiva dos conteúdos aprendidos.

Concepção de Avaliação

A avaliação é parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosti-car questões relevantes, aferir os resultados alcançados considerando os objetivos propos-tos e identificar mudanças de percurso even-tualmente necessárias. quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento de competências profissio-nais, a avaliação destina-se à análise da apren-dizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação e tem, também, a finalidade de certificar sua formação profissional. Não se presta a punir os que não alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada professor a identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados e a contextualização. Análise dos resultados e dos instrumentos de avaliação e auto-ava-liação são imprescindíveis, pois favorecem a consciência do professor em formação sobre o seu processo de aprendizagem, condição para esse investimento. Assim, é possível promover o exercício da meta cognição, que implica co-nhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar, utilizados para aprender, desenvol-vendo capacidade de auto regular a própria aprendizagem, descobrindo e planejando es-tratégias para diferentes situações.

O domínio sobre os processos de apropriação de conhecimentos de cada um permite ainda, quando partilhado no âmbito do trabalho cole-tivo, que todo o grupo dos professores em for-mação possa ser beneficiado, ampliando suas

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possibilidades de aprendizagem, por meio do intercâmbio entre diferentes formas de apren-der. Tendo a atuação do professor natureza complexa, avaliar as competências profissionais no processo de formação, é, da mesma forma, uma tarefa complexa. As competências para o trabalho coletivo têm importância igual a das competências mais propriamente individuais, uma vez que é um princípio educativo dos mais relevantes e, portanto, avaliar também essa aprendizagem é fundamental. Embora seja mais difícil avaliar competências profissio-nais do que assimilação de conteúdos con-vencionais, há muitos instrumentos para isso.

Algumas possibilidades: identificação e análise de situações educativas complexas e/ou pro-blemas em uma dada realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indica-dores oferecidos pelo formador; definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas inadequadas; planejamen-to de situações didáticas consonantes com um modelo teórico estudado; reflexão escrita so-bre aspectos estudados, discutidos e/ou obser-vados em situação de estágio; participação em atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de investimento em relação à pró-pria formação. Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar não é a quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná-los e de buscar outros para realizar o que é proposto. Portanto, os instrumentos de avaliação só cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e con-textualizado dos conhecimentos.

Retomando no contexto da avaliação o concei-to de simetria invertida, é importante assinalar que, se estas considerações são válidas para a avaliação de toda e qualquer competência em cursos profissionais, são indispensáveis para o caso da formação do professor. O novo para-digma curricular da educação básica também está orientado para a constituição de com-petências dos alunos desse nível escolar. Para que esse novo paradigma tenha sustentação, será preciso ensinar os aspirantes a professor como avaliar as competências de seus futuros alunos. É, assim, imprescindível que o profes-sor seja submetido, como aluno do curso de

formação docente, a um processo de avaliação coerente com aquele que ele terá de conduzir em sua prática profissional com os alunos da educação básica.

A Pesquisa é Elemento Essencial na Formação Profissional de Professor

O professor, como o médico, o cirurgião, o ator, muitas vezes, lida com situações que não se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo aguardando uma certeza ou uma nova alternativa de ação. Como outros profissionais, precisa, permanentemente, fazer ajustes entre o que planeja ou prevê e aquilo que acontece na interação com os alunos.

Boa parte dos ajustes têm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente cur-tos, minutos e horas na maioria dos casos,dias ou semanas, na hipótese mais otimista sob risco de passar a oportunidade de intervenção no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, os resultados das ações de ensino são previsíveis apenas em parte.

O contexto no qual se efetuam é complexo e indeterminado, dificultando uma antecipação exata do produto final. Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, in-tuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ação mais pertinente e eficaz possível. Por essas razões, a pesquisa (ou inves-tigação) que se desenvolve no âmbito do tra-balho de professor não pode ser confundida com a pesquisa acadêmica ou pesquisa cientí-fica. Refere-se, antes de mais nada, a uma ati-

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tude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimen-to de seus alunos e à autonomia na interpre-tação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. Portanto, não são as competências para fazer pesquisa básica na área de conhecimento de sua espe-cialidade que são essenciais no processo de formação do professor; o ensino e a aprendi-zagem (pelos alunos da educação básica) dos conteúdos escolares é que constitui o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formação docente. Entretanto, é importante para a autonomia dos professores que eles sai-bam como são produzidos os conhecimentos que ensina, isto é, que tenham noções básicas dos contextos e dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem meros repassadores de informações.

Esses conhecimentos são instrumentos dos quais podem lançar mão para promover le-vantamento e articulação de informações, procedimentos necessários para ressignifi-car continuamente os conteúdos de ensino, contextualizando-os nas situações reais. Além disso, o acesso aos conhecimentos produzi-dos pela investigação acadêmica nas diferen-tes áreas que compõem seu conhecimento profissional alimenta o seu desenvolvimento profissional e possibilita ao professor manter--se atualizado e fazer opções em relação aos conteúdos, à metodologia e à organização didática dos conteúdos que ensina. Assim, para que a atitude de investigação e a rela-ção de autonomia se concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados

procedimentos comuns aos usados na inves-tigação científica: registro, sistematização de informações, análise e comparação de dados, levantamento de hipóteses, verificação etc.

Com esses instrumentos, poderá, também, ele próprio, produzir e socializar conhecimen-to pedagógico de modo sistemático. Não se pode esquecer, ainda, que a pesquisa é tam-bém conteúdo a ser ensinado aos alunos da educação básica. Nos Parâmetros e Referen-ciais que orientam os currículos da educação básica, procedimentos de pesquisa aparecem como conteúdos a serem ensinados no campo de diversas áreas. É imprescindível, portanto, Ele produz conhecimento pedagógico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experiências, recria e cria formas de intervenção didática junto aos seus alunos para que estes avancem em suas aprendizagens. que os professores não só dominem esses procedimentos de pesquisa, como também aprendam a construir situações didáticas para ensiná-los aos seus futuros alu-nos. Assim, a pesquisa constitui um instrumen-to de ensino e um conteúdo deaprendizagem na formação, especialmente importante para a análise dos contextos em que se inserem as si-tuações cotidianas da escola, para construção de saberes que ela demanda e para a compre-ensão da própria implicação na tarefa de edu-car. Ela possibilita que o professor em forma-ção aprenda a conhecer a realidade para além das aparências, de modo que possa intervir considerando as múltiplas relações envolvidas nas diferentes situações com que se depara, referentes aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos.

A pesquisa na formação de professores deve, portanto, ser contemplada de modo a garantir:

• a produção de conhecimento pedagógicoque favoreça a construção e reconstrução dos procedimentos necessários para promo-ver e acompanhar o processo de desenvolvi-mento e aprendizagem dos alunos;

• acompreensãodosprocessosdeproduçãode conhecimento nas ciências: naquelas com as quais interagem os conhecimentos esco-lares que ensina (Matemática, História...); naquelas que dão suporte a seus trabalhos

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de educador (Psicologia, Sociologia, Filoso-fia) e naquelas que se dedicam a investigar os processos de aprendizagem dos diferen-tes objetos de conhecimento (Didáticas);

• o conhecimento atualizado dos resultadosdesses processos, isto é, as teorias e infor-mações que as pesquisas nas diferentes ci-ências produzem.

6. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORESA formação de professores para a educação básica deverá voltar-se para o desenvolvimen-to de competências que abranjam todas as di-mensões da atuação profissional do professor O desenvolvimento de competências profissio-nais é processual e a formação inicial é, apenas, a primeira etapa do desenvolvimento profissio-nal permanente. A perspectiva de desenvolvi-mento de competências exige a compreensão de que o seu trajeto de construção se estende ao processo de formação continuada, sendo, portanto, um instrumento norteador do de-senvolvimento profissional permanente. Orga-nizar um curso de formação de professores a partir da concepção de competência implica:

Competências Referentes ao Comprometimento com os Valores Estéticos, Políticos e Éticos Inspiradores da Sociedade Democrática

• Pautar-seporprincípiosdaéticademocráti-ca: dignidade humana, justiça, respeito mú-tuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, atuando como profissionais e como cidadãos;

•Orientarsuasescolhasedecisõesmetodoló-gicas e didáticas por princípios éticos, políti-cos e estéticos e por pressupostos epistemo-lógicos coerentes;

• Reconhecere respeitaradiversidademani-festa por seus alunos, em seus aspectos so-ciais, culturais e físicos;

• Zelar pela dignidade profissional e pelaqualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade.

Competências Referentes à Compreensão do Papel Social da Escola

• Compreenderoprocessodeensinoeapren-dizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele;

•Utilizar conhecimentos sobre a realidadeeconômica, cultural, política e social brasi-leira, para compreender o contexto e as rela-ções em que está inserida a prática educativa;

• Participar coletiva e cooperativamente daelaboração, gestão, desenvolvimento e ava-liação do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prática profissional, além da sala de aula;

• Promover uma prática educativa que leveem conta as características dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;

• Estabelecer relações de parceria e colabo-ração com os pais dos alunos, de modo a promover sua participação na comunidade escolar e uma comunicação fluente entre eles e a escola.

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Competências Referentes ao Domínio dos Conteúdos a Serem Socializados, de seus Significados em Diferentes Contextos e de sua Articulação Interdisciplinar

• Conhecer e dominar os conteúdos básicosrelacionados às áreas/disciplinas de conhe-cimento e às questões sociais que serão ob-jeto da atividade docente, adequando-os às atividades dos alunos;

• Sercapazderelacionarosconteúdosbási-cos relacionados às áreas/disciplinas de co-nhecimento com:

(a) os fatos, tendências, fenômenos ou mo-vimentos da atualidade;

(b) os fatos significativos da vida pessoal, so-cial e profissional dos alunos;

• Compartilhar saberes com especialistas dediferentes áreas/disciplinas de conhecimen-to, e articular em seu trabalho as contribui-ções dessas áreas;

• SerproficientenousodaLínguaPortuguesaem todas as tarefas , atividades e situações sociais que forem relevantes para seu exercí-cio profissional;

• Fazerusodasnovas linguagens e tecnolo-gias, considerando os âmbitos do ensino e da gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos.

Competências Referentes ao Domínio do Conhecimento Pedagógico

• Criar,planejar,realizar,gerireavaliarsitua-ções didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, uti-lizando o conhecimento das áreas ou dis-ciplinas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas;

•Utilizar diferentes e flexíveismodos de or-ganização do tempo, do espaço e de agru-pamento dos alunos, para favorecer e enri-quecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

•Manejardiferentesestratégiasdecomunica-ção dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;

•Analisar,produzireutilizarmateriaiserecur-sos para utilização didática, diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;

•Gerir a classe, a organização do trabalho,estabelecendo uma relação de autoridade e confiança com os alunos;

• Intervirnassituaçõeseducativascomsensi-bilidade, acolhimento e afirmação responsá-vel de sua autoridade;

•Utilizar estratégias diversificadas de avalia-ção da aprendizagem e, a partir de seus re-sultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimen-to de diferentes capacidades dos alunos;

• Promover uma prática educativa que leveem conta as características dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular.

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Competências Referentes ao Conhecimento de Processos de Investigação que Possibilitem o Aperfeiçoamento da Prática Pedagógica

•Analisar situações e relações interpessoaisnas quais estejam envolvidos, com o dis-tanciamento profissional necessário à sua compreensão;

• Sistematizar e socializar a reflexão sobre aprática docente;

• Investigarocontextoeducativonasuacom-plexidade e analisar a própria prática pro-fissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexão para compreender e ge-renciar o efeito das ações propostas, avaliar seus resultados e sistematizar conclusões, de forma a aprimorá-las;

•Usarprocedimentosdepesquisaparaman-ter-se atualizado e tomar decisões em rela-ção aos conteúdos de ensino;

•Utilizarresultadosdepesquisaparaoapri-moramento de sua prática profissional.

Competências Referentes ao Gerenciamento do Próprio Desenvolvimento Profissional

•Desenvolver-seprofissionalmente e ampliarseu horizonte cultural, adotando uma ati-tude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças, gosto pela lei-tura e empenho no uso da escrita como ins-trumento de desenvolvimento profissional;

• Elaborar e desenvolver projetos pesso-ais de estudo e trabalho, empenhando--se em compartilhar a prática e produzir coletivamente;

•Utilizar o conhecimento sobre a legislaçãoque rege sua atividade profissional e parti-cipar de associações da categoria, estabele-cendo intercâmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, científica e cultural.

Cultura Geral e Profissional

Uma cultura geral ampla favorece o desenvol-vimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados e inter-pretações do que se vive e de fazer conexões – o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa. Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas: desde o contato com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas, até a atuali-zação em relação ao que acontece no mun-do, informações sobre as diferentes realidades e debates em pauta no país e no mundo, e nas associações da categoria. A cultura pro-fissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio do exercício da profissão de professor. Também fazem parte desse âmbito, temas re-lativos à atuação profissional, pessoal e da ca-tegoria, o conhecimento sobre e a interação com as organizações sindicais e as associações de caráter científico e cultural que congregam os profissionais da educação, assim como de outras áreas de relevância para o trabalho edu-cativo. É necessário, também, que os cursos de formação inicial ofereçam condições para que os futuros professores aprendam a usar recur-sos de informação e comunicação, cujo domí-nio seja importante para a docência e para as demais dimensões da atuação profissional.

Conhecimento Sobre Crianças, Jovens e Adultos

A formação profissional de professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como cada cultura caracteriza as diferentes faixas

capítulo 122

etárias e as representações sociais e culturais dos diferentes períodos: infância, adolescên-cia, juventude e vida adulta, assim como as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais. Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiên-cias institucionais e do universo cultural e so-cial em que seus alunos se inserem.

São esses conhecimentos que o habilitarão para o atendimento à diversidade dos alunos e para trabalhar na perspectiva da escola in-clusiva. É importante que, independentemen-te da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus co-nhecimentos sobre as especificidades da faixa etária com a qual vai trabalhar.

Conhecimento Sobre a Dimensão Cultural, Social, Política e Econômica da Educação

Este âmbito, bastante amplo, refere-se a co-nhecimentos relativos às relações sociais na realidade social e política brasileira e sua reper-cussão na educação, ao papel social do pro-fessor, à discussão das leis relacionadas à in-fância, adolescência, educação e profissão, às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões culturais e às questões de poder a elas associadas.

A dimensão cultural da vida humana e a im-portância dos conhecimentos, símbolos, cos-tumes, expressões, atitudes e valores dos adultos, crianças e jovens que se encontram e muitas vezes se confrontamna escola, são temáticas imprescindíveis à formação de pro-fessores, pois lhes permitem entender o signifi-cado que os alunos, suas famílias e sua comu-nidade atribuem à escola e às aprendizagens. É importante, sobretudo, que o professor ado-te uma visão pluralista de sociedade e desen-volva a capacidade de compreender o “outro” base da ética, da autonomia, da solidariedade. Igualmente, as políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da situação da educação no país, dimensão social da escola, relações da educação com o trabalho, as rela-ções entre escola e sociedade, são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a análise da escola como instituição, sua organização, relações internas e externas,concepção de comunidade escolar, gestão escolar democrática, Conselho Escolar e projeto educativo de escola, entre outros.

Este âmbito inclui, também, conhecimentos sobre a situação sócio-cultural de determina-dos grupos sociais, cujas especificidades pre-cisam ser compreendidas em profundidade: crianças e adolescentes de rua, jovens e adul-tos sem escolarização, populações de assen-tamentos rurais, comunidades indígenas e de outras etnias, bem como portadores de neces-sidades especiais.

Conteúdos das Áreas de Ensino

Incluem-se aqui os conteúdos das áreas que compõem os currículos da educação básica, assim como das que lhe são complementares, numa perspectiva disciplinar e interdisciplinar e têm como suas fontes principais: as ciências humanas e naturais, a cultura e as artes, os conhecimentos substantivos sobre os diversos aspectos da realidade e das questões sociais postas para o trabalho com os alunos da edu-cação básica. São conhecimentos essenciais para que o professor possa criar as condições e mediações para que os alunos, por sua vez, deles se apropriem.

A necessária contextualização dos conteúdos, assim como o tratamento dos Temas Transver-

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sais, questões sociais atuais que permeiam a prática educativa, como ética, meio ambien-te, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, trabalho, consumo e outras,seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social. Espera--se que o professor tenha consciência dos va-lores e concepções que veicula em suas aulas e quando se relaciona com os alunos e com outros integrantes da comunidade escolar.

Assim, em ambos os casos, se faz necessário contemplar conteúdos que possibilitem desen-volver o trabalho educativo tanto na dimensão pessoal quanto na dimensão social. Por isso, embora não exijam uma formação de especia-lista, é imprescindível que o futuro professor desenvolva a compreensão da natureza dessas questões e dos debates atuais sobre elas, al-cance clareza sobre seu posicionamento pes-soal e conhecimento de como trabalhar com os alunos. Portanto, é necessário garantir es-paços específicos para tratá-los na formação profissional, uma vez que, freqüentemente, além de conhecimento sobre cada tema, é preciso que o professor reveja seus valores e atitudes em relação a eles.

Conhecimento Pedagógico

Este âmbito refere-se ao conhecimento de di-ferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, transposição didática, currículo e desenvolvimento curricular, pla-nejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, contrato didático, interação grupal, criação, realização e avaliação das situ-ações didáticas, avaliação das aprendizagens dos alunos, inclusão de portadores de necessi-dades especiais, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educa-tivas e de ensino complexas, produção de co-nhecimento pedagógico, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos pro-cessos de aprendizagem dos alunos e os pro-cedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor.

capítulo 2 25

ESTÁGIO X EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS:

REALIDADE, DESAFIOS E

PERSPECTIVASProf. Diego Pires Rocha

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

Carga Horária | 30 horas

1. FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: REALIDADE, DESAFIOS EPERSPECTIVASA prática secular de improvisação de professores de jovens e adultos, principalmente no que se refere à alfabetização, é resultantedo que nos explica Torres (1990, p. 05): Na verdade continua arraigada a idéia de que qualquer pessoa que saiba ler e escrever pode se converter em alfabeti-zador, assim como a idéia de que qualquer educador o é automaticamente pelo fato de sê-lo um educador de adultos. É típico que sepasse a ver o professor da escola como depositário natural da tarefa de alfabetizar adultos. Nega-se ou desconsidera-se que o processo de formação dos professores para a Educação de Jovens e Adultos continua a ser um dos maiores desafios para a educação brasileira e principalmente para os próprios educadores, não se ouve a alertas como o que fazíamos no início dessa década (MOURA, 2001, p. 105).

Não é possível continuarmos ‘zarolhos’, olhando enviesados como se a Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos fossem uma prática extemporânea e passageira. Continua-se a conviver com a falta de preocupação e prioridade em relação às políticas públicas e às ações governamentais que venham a suprir as lacunas e os vazios quanto a esta modalidade de ensino. Nesse sentido já alertávamos para a situação no final dos anos de 1990 (MOURA, 1999) quando mostrávamos que a inconsistência e pobreza teórica, aliadas à pobreza das políticas e ações, vinham impedindo aos alfabetizadores e professores de uma maneira geral de se apropriarem de um ideário pedagógi-co. Essa lacuna influencia negativamente em suas formas de concepção em relação a si mesmos como profissionais, em relação às maneiras como entendem os alunos e os tratam, enfim, afe-tando o desenvolvimento das práticas pedagógicas, transformando as em atividades pobres em todos os aspectos, causando prejuízos paraaqueles que a procuram ou voltam a procurar. Pensar

capítulo 226

na formação do professor de jovens e adultos, no atual contextosocioeconômico, político e cultural, exige uma avaliação e uma revisão da prática educativa e da formação inicial e continuadadesses educadores, principalmente se considerarmos as especificidades e particu-laridades dos sujeitos-alunos-trabalhadores. Desta feita, olhando a realidade nacional, en-contramos em Souza (1998) reflexões em tor-no da inexistência de instâncias que pensam a formação de educadores, principalmente do alfabetizador de jovens e adultos neste país onde a maioria das experiências acontece de forma pontual através de seminários, de cur-sos que são até significativos, no entanto, a questão da formação não poderá acontecer de forma meramente pontual. Em pesquisa recente Soares (2006a), com base em dados de 2005, mostra que são raríssimos os cursos de Pedagogia que oferecem. Segundo Soares (2006), comparativamente a 1999, houve uma efervescência da habilitação em EJA na região sul. É característica dessa região a oferta da habilitação, em mais de uma cidade, por uma mesma instituição.

Formação de Educadores de Jovens e Adultos: Realidade, Desafios e Perspectivas Atuais

Habilitação em EJA e a expansão na região sul decorre da própria expansão da modalidade. Contraditoriamente nos alerta que a proposta das novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia parece impulsionar as reformu-lações curriculares que extinguem a habilita-ção em outras regiões. Ainda Soares (2006b), em continuação aos dados da pesquisa refe-

rida e apresentada na 29ª Reunião anual da ANPED, em 2006, mostra que as ações das universidades com relação à formação do edu-cador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições como agências de formação. Salienta que os trabalhos acadêmicos que se referem à temá-tica, analisados por Machado (2000), alertam que a formação recebida pelos professores, normalmente por meio de treinamentos e cur-sos aligeirados, é insuficiente para atender às demandas da educação de jovens e adultos.

Dessa forma, ainda no século xxI, permane-ce o silêncio e o vazio institucional na forma-ção inicial de professores para a modalidade. Permanece a improvisação de professores e a transposição de professores do Ensino Funda-mental de crianças e adolescentes paraatuarem na prática pedagógica com jovens, adultos e idosos, tal comose registrava nos primórdios da história da educação. A conseqüência é o desenvolvimento de uma prática pedagógica pobre para alunostratados como pobres cog-nitiva e culturalmente produzindo, comoresul-tado, a reprovação e/ou expulsão dos alunos das escolas. Essesserão os jovens e os adultos que buscarão a escola quando as demandas-socioeconômicas lhes exigir.Também alertamos para o fato de que entendemos a formaçãodos professores como um processo continuum que vai se constituindo aolongo dos percursos de histórias de vida pessoal e profissional, ao lar-godas práticas de letramento escolar, familiar e sociocultural dos sujeitos.

No entanto, faz-se necessário, nesse percur-so formativo, a intervençãode mediações competentes e institucionais de profissionais quepossam sistematizar os conhecimentos, as habilidades e as experiências acumulados historicamente pela humanidade, de forma a que os jovens eadultos alunos trabalhadores possam se apropriar e fazer uso dos saberes-sistematizadosem suas práticas de letramentos cotidianas.Para efeito didático, mas ao mesmo tempo conceitual, dividiremos nossa reflexão em quatro pontos: em primeiro lugar traze-mos a discussãosobre o tratamento que o Es-tado Brasileiro vem dando à formação e àcar-reira dos professores da Educação de Jovens

capítulo 2 27

e Adultos ao longo doprocesso histórico, em relação às políticas públicas, ao arcabouço le-gal eao currículo; um segundo ponto refere-se aos “movimentos” que vêmemergindo, a par-tir da década de 1990, no sentido de dar um novo norteà modalidade; num terceiro ponto, denunciamos o “silêncio permitido”das insti-tuições formadoras e das instituições mante-nedoras da modalidadeem torno da formação inicial e continuada; e finalmente pontuamo-salguns desafios e perspectivas em torno da temática em estudo. Esperoque essas questões possam se constituir em elementos de medi-ção de umdiálogo que permita, de forma cole-tiva, repensarmos nossas “verdades”e vislum-brarmos novos horizontes.

O Tratamento que o Estado Brasileiro Vem Dando àFormaçãoe à Carreira dos Professores da Educação de Jovens e Adultos ao longo do Processo Histórico

A EJA somente passa a receber atenção por parte do poderpúblico na década de 1940, quando acontecem inúmeras iniciativaspolíti-cas e pedagógicas de peso tais como: a regu-lamentação doFundo Nacional do Ensino Pri-mário (FNEP); a criação do INEP,incentivando e realizando estudos na área; o surgimento das primeirasobras especificamente dedicadas ao ensino Supletivo; o lançamento daCampa-nha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), atravésda qual houve uma preocupa-ção com a elaboração de material didáticopara adultos e a realização de dois eventos funda-mentais para a área: o 1ºCongresso Nacional de Educação de Adultos, em 1947, e o Semi-nárioInteramericano de Educação de Adultos, em 1949.No entanto, essas iniciativas não mo-dificaram as propostas epráticas para a área, principalmente no que se refere a uma política deformação de professores. A oferta sistemá-tica de escolarização paraadultos do Ensino Supletivo continuava sendo desenvolvida co-mouma prática semelhante às desenvolvidas com crianças de formaque não somente os procedimentos e recursos metodológicos era-mtransplantados, mas toda a prática.

O Ensino Supletivo, ao dependerfundamen-talmente de todas as instalações e de pessoal

administrativo edocente do ensino primário de crianças, definiu-se como uma réplica doensino infantil. Durante a ditadura militar, a Educação de Adultos passa aser utilizada como estraté-gia de despolitização, de suavização dasten-sões sociais e como instrumento fundamental de preparação demão-de-obra para colaborar com os mecanismos de desenvolvimentoeco-nômico. Para dar conta dessa nova forma de conceber a alfabetização eatingir seus novos objetivos, surgem campanhas como a cruzada ABC que, mesmo tendo nascido no Recife, re-cebe orientação e recursosdo governo ameri-cano; o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que depois passa a se constituir de forma institucional; eo Sistema de Ensino Su-pletivo que continua funcionando. Ambas as-campanhas, centralizados no âmbito nacional, chegavam aos lugaresde execução através das Comissões Municipais, no caso específicodo MOBRAL.

No campo das iniciativas não governamen-tais, masfinanciado pelo governo, continuou atuando o Movimento de Educaçãode Base (MEB), que precisou redefinir seus princípios e propostapara que pudesse desenvolver suas ações, e alguns grupos, geralmenteacoberta-dos pela ala da igreja progressista, que con-seguiram resistire sobreviver às perseguições, desenvolvendo - de forma camuflada -experi-ências de alfabetização. Todas essas iniciativas ressentiram-se deuma política de formação de professores e foram desenvolvidas através-de professores improvisados, temporários e “selecionados” através deinjunções políticas paternalistas e eleitoreiras (MOURA, 2007; 2006). Em final da década de 1980, a Edu-

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cação de Adultos passa adenominar-se Educa-ção de Jovens e Adultos (EJA), face ao enor-mecontingente de jovens que demanda essa modalidade de escolarização.Acontece o que os pesquisadores denominam de juvenilização da EJA.No aspecto legal, a Constituição Fede-ral de 1988 (BRASIL, 1988) representou para a EJA avanços significativos, quando o seu ar-tigo2084 garantiu a educação de todos. Essa garantia representa umaconquista em relação à Constituição anterior e à Lei Nº 5692/71 em-que a obrigatoriedade só chegava até aos jo-vens de 14 anos. No entanto,a promulgação da nova constituição federal não encaminha qualquerproposição legal voltada para a for-mação de professores no sentido deatender à modalidade.

No início dos anos de 1990, a EJA recebe con-tribuições noâmbito teórico-metodológico ad-vindas da influência de pesquisasintroduzindo novos referenciais, a exemplo dos estudos da Psicogêneseda Língua Escrita de Emilia Ferrei-ro; da teoria sócio-históricade Vygotsky e seus companheiros da Troika; e da influencia daLin-guística e da sociolinguística. Mas, no campo das políticas e açõesgovernamentais, a oferta de escolarização sistemática que garantisse oacesso e permanência não sofreu alterações significativas, bem comonão se identifica al-terações no âmbito das proposições para a carreirae a formação de professores especifica-mente para atuar na modalidade,com exceção de iniciativas de alguns municípios brasileiros que fazemopção por desenvolver programas de formação continuadas para osprofessores da área.

A menção à Constituição Federal e à LDBEN refere-se ao fatode que elas foram indicadoras de conquista de direito subjetivo (pelomenos no papel), ou seja, a inclusão daqueles que

se encontravamdesassistidos pelo Estado.Em 1998, um grupo de especialistas da ONG Ação Educativa,após consultas e debates por todos os estados do país, elabora e publica,com pa-trocínio do MEC, a Proposta Curricular para o 1º Segmentoda Educação de Jovens e Adultos. O referido documento, que deveriaservir de subsidio a elaboração das propostas curricula-res dos estadose municípios, não faz qualquer referência à necessidade de política de forma-ção para os professores, inclusive a formação continuada paraelaboração das propostas lo-cais.Somente no início dessa década as Diretri-zes CurricularesNacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), noitem VIII, referente à Formação Docente, lembra-nos Soares (2003), estabelecem que o preparo do profissional que trabalhará na EJA deveincluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor,aquelas relativas à comple-xidade diferencial desta modalidade de ensino.

quando as Diretrizes tratam das instituições formadoras deprofessores, indicam a necessi-dade de que as licenciaturas e outrashabilita-ções se integrem ao sistema público de ensino no sentidode possibilitar a formação inicial e continuada desses profissionais(SOARES, 2003). Art. 37. “A educação de jovens e adul-tos será destinada àqueles que não tiveram acesso oucontinuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (BRA-SIL, 1996). Onde se registra a mudança de “En-sino Supletivo” para a Educação de Jovens e Adultos, trazendouma ampliação do conceito da modalidade, uma vez que “ensino” centra--se apenas na merainstrução para “educação.Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de umdocente voltado para a EJA deve incluir, além das exigênciasformativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas àcomple-xidade diferencial desta modalidade de ensi-no. Assimesse profissional do magistério deve estar preparado parainteragir empaticamente com esta parcela de estudantes ede estabele-cer o exercício do diálogo.

Nesse movimento histórico, que se iniciou ofi-cialmente apartir de 1940, não podemos dei-xar de registrar avanços como oreconhecimen-to da EJA, como direito humano, a partir da Constituiçãode 1988, mesmo considerando as limitações desse direito, quando dos governos

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neoliberais de Fernando Collor – extinção da FundaçãoEducar - e Fernando Henrique Cardo-so - supressão do mecanismoque facultava às pessoas jurídicas direcionarem voluntariamen-tedois por cento do valor de imposto de renda devido, às atividades de alfabetização de adul-tos, além do veto ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), gerando redução na expansão da modalidade. Issoper-mitiu que os gestores buscassem saídas de financiamento, incluindo a EJA no Censo Es-colar, como modalidade do ensino regular. En-treos demais avanços, podemos mencionar: a Lei Nº 9.394/1996, quereconhece a EJA como modalidade; o Parecer nº11/2000 com as Di-retrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos; as iniciativas progressis-tas de alguns municípios; os Fóruns MOVA; os Fóruns Estaduais de EJA e o reconhecimento do MEC que passaa concebê-los como inter-locutores de políticas públicas no cenáriona-cional; o apoio do MEC aos ENEJA e aos Semi-nários de Formação de Educadores de Jovens e Adultos; o assento à Comissão Nacionalde Alfabetização e Educação de Jovens e Adul-tos, de membrosrepresentantes dos Fóruns; a criação do FUNDEB, contemplando a EJA;a elaboração de materiais didáticos, tanto para a formação continuada dos educadores, como para os alunos; a extinção da Secretaria de Erradicação do Analfabetismo e consequente implantação da Secretariade Educação Con-tinuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)onde se insere a Diretoria de Educação de Jo-vens e Adultos, que temcomo objetivo consti-tuir uma política de Estado para EJA, buscando o sentido real do regime de colaboração entre a união, estados,municípios e as organizações da sociedade civil. É nessa Secretariaque essa modalidade ganha espaço, o que dificilmente aconteceria seestivesse na de Educação Básica.

2. PRINCÍPIOS PEDAGóGICOS FREIRIANOA proposta de Freire parte do estudo da re-alidade que é a fala do educando, e a orga-nização do dado que é a fala do educador.

Nesse processo surge os Temas Geradores, extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia dialógica. Cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é trans-mitir conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiên-cia vivida. A transmissão de conteúdos estru-turados fora do contexto social do educando é considerada “invasão cultural” ou “depósito de informações” porque não emerge do saber popular.

Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno. Conhecê-lo enquanto indiví-duo inserido num contexto social de onde de-verá sair o “conteúdo” a ser trabalhado. Assim sendo, não se admite uma prática metodoló-gica com um programa previamente estrutu-rado assim como qualquer tipo de exercícios mecânicos para verificação da aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancá-ria”, onde o saber do professor é deposita-do no aluno, práticas essas domesticadoras. (Barreto,s.d.p.4)

O relacionamento educador-educando nessa perspectiva se estabelece na horizontalidade onde juntos se posicionam como sujeitos do ato do conhecimento. Elimina-se portanto toda relação de autoridade uma vez que essa prática inviabiliza o trabalho de criticidade e conscientização. Segundo Freire o ato edu-cativo deve ser sempre um ato de recriação, de re-significação de significados. O Método Paulo Freire tem como fio condutor a alfabe-tização visando á libertação. Essa libertação

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não se dá somente no campo cognitivo mas acontece essencialmente nos campos social e político. O que existe de mais atual e inovador no Método Paulo Freire é a indissociação da construção dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita do processo de politização. O Alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade; é desafiado a re-pensar a sua história. Essa reflexão tem por ob-jetivo promover a superação da consciência in-gênua – também conhecida como consciência mágica – para consciência crítica. A proposta de utilização dessa metodologia na alfabeti-zação de jovens e adultos é completamente inovadora e diferente das técnicas utilizadas, resultada de adaptações simplistas das carti-lhas, com forte tônica infantilizante. É diferen-te por possibilitar uma aprendizagem liberta-dora, não mecânica, mas uma aprendizagem que requer uma tomada de posição frente aos problemas que vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimenta-lizada, não fragmentada, com forte teor ideo-lógico. Dessa forma, o Método proposto por Freire rompe com a concepção utilitária do ato educativo propondo uma outra forma de alfa-betizar. Porém, vale ressaltar que é importante a necessidade de recriação constante em toda e qualquer prática educativa, inclusive no mé-todo em questão.

3. ORIENTAÇÃO PEDAGóGICAPonto gerador-mediador: Pesquisar em busca de palavras geradoras do trabalho de alfabetização.

Ponto temático: O aluno e seu universo.

Concentração da aula: Oralidade para desini-bição e levantamento do universo vocabular do educando., o professor é apenas o media-dor. quem vem à sala de aula da Educação de Jovens e Adultos está aceitando ser alfabeti-zado e tem em torno dele todo um universo vocabular a ser explorado, e é esta pesquisa que queremos que você faça com os alunos, buscando extrair deles os vocábulos que estão no universo lingüístico ao qual pertencem. Por isso professor(a), pesquise mesmo pra valer. Pergunte muito sobre situações que possam ser respondidas pelos seus alunos para que se formem na lousa vários campos semân-ticos de palavras. Palavras estas que servirão de subsídios para o trabalho de alfabetização, de modo que o aluno estará construindo seu mundo e se alfabetizando com a ajuda do pro-fessor, que é um mediador. Pergunte a eles so-bre a vida, sobre o trabalho. Peça que contem acontecimentos. Indague sobre assuntos di-versos que os levem a compreender o mundo, sem que você direcione as opiniões, tomando o cuidado para que eles falem sempre, que tudo parta deles.

Trata-se de uma pesquisa simples que tem como objetivo imediato à obtenção dos vo-cábulos mais usados pela população a se alfabetizar

“Paulo Freire pensou que um método de educação construído em cima de ideias de um diálogo entre educador e educando, onde há sempre partes de cada um no outro, não poderia começar com o edu-cador trazendo pronto, do seu mundo, do seu saber, o seu método e o material da fala dele.” Carlos Brandão

4. O QUE É O MÉTODO PAULO FREIRE O método proposto por Paulo Freire na dé-cada de 60 é criado a cada vez que se usa. Entende-se como um método de alfabetiza-ção construído juntamente com o aluno, de-pois de contextualizar a sua história de vida. Ele educa enquanto se constrói e, portanto é um processo de prática da educação popular. Paulo Freire discutiu antes mesmo de propor o método uma nova forma de pensar a educa-ção. Suas idéias fazem repensar o homem em

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todo seu contexto social, cultural e analisar o ensinar-aprender a ler e escrever de um jeito mais humano.

A educação popular aliada ao método Paulo Freire tinha um papel fundamental na socie-dade brasileira na década de 60, momento em que a população se encontrava tão carente de conhecimento e prestes a se libertar para o mundo. As práticas pedagógicas usadas se-gundo a fala de Paulo Freire o sujeito deveria ser educado de dentro para fora e isto era sinal da libertação do homem. Mas a nova prática de aprendizagem-leitura dava ao sujeito liber-dade para ler e escrever, porém para que esta escrita fizesse sentido maior deveria ter um caráter crítico e socializador que analisasse o contexto político, social e individual de cada um. Ai sim poderiam fazer a educação como prática de liberdade.

Freire aplicou seu método no estado do Reci-fe pela primeira vez. Ele pegou 5 alunos 03 aprenderam a ler e escrever em 30 horas e os outros 02 desistiram antes de terminar o curso. No prazo de 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabeti-zar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura popular, e já contava com a partici-pação da comunidade. Mas com o Golpe de 64 toda essa mobilização social foi reprimida, Paulo Freire foi considerado subversivo, foi pre-so e depois exilado no Chile. No lugar deste grande projeto surgiu o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) uma iniciativa para a alfabetização que visava apenas o ensinar a ler e a escrever sem uma preocupação maior com a formação do ser humano. Projeto total-mente contrário ao ideal freiriano.

Paulo Freire pensou que um método de edu-cação construído em cima da idéia de um dia-logo entre educador e educando, não poderia começar com o educador trazendo pronto a sua fala. O propósito principal é que a educa-ção é um ato coletivo, há sempre educadores--educando e educandos-educadores. Já a car-tilha, utilizada antes do método, é um saber abstrato, pré-fabricado, imposto e decorado.

A partir da busca de novas palavras com os alfabetizandos surge o processo de conscien-tização e compreensão do mundo. Este mé-todo orientado pelo alfabetizador dentro do “círculo de cultura” tem por objetivo ativar a participação de todos os envolvidos em um debate sobre suas vivências culturais. A prática de estudo no círculo, muito mais que ensinar a ler-escrever, irá produzir modos próprios de coletividade, solidariedade, trabalho em equi-pe e como pensar uma educação para todos.

Falar em Paulo Freire junto a grupos de educa-ção de adultos é sinônimo de estar engajado em um trabalho de jovens e adultos não esco-larizados visando à transformação da realida-de daqueles que socialmente se encontravam marginalizados de uma sociedade letrada e, na maioria dos casos, vivendoum processo de ex-clusão social.

Paulo Freire, pernambucano, nasceu em Re-cife, em 19 de setembro de 1921. De família humilde, teve uma infância marcada por di-ficuldades econômicas e desde cedo conhe-ceu a pobreza de perto. Foi alfabetizado em casa, por seus pais, escrevendocom gravetos, no chão de terra debaixo das mangueiras do quintal. Como gostava muito de estudar, as-sim que concluiu a escola secundaria, tornou--se professor. Formou-se em Direito, mas não exerceu a profissão. Optou por se engajar na formação de Jovens e Adultos trabalhadores e por atuar em projetos de alfabetização. A par-tir de sua pratica, com uma metodologia dife-rente, criou uma teoria epistemológica (estudo critico dos métodos empregados nas ciências) que o tornou conhecido internacionalmente.

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No entanto, “tudo começou”, no hoje deno-minado Período das Luzes da Educação de Adultos - EDA (1959-1964), marcado pelo Congresso de EDA (1958) que se caracterizou pela “intensa busca de maior eficiência meto-dológica e por inovações importantes neste terreno, pela reintrodução da reflexão sobre o social no pensamento pedagógico brasileiro e pelos esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta”. (FREIRE, 2001. p.17)

Participando intensamente desse momento turbulento, Paulo Freire nos traz vários deba-tes sobre a pratica da alfabetização de adultos, numa proposta de pedagogia critico-libertado-ra que inclui elementos filosóficos fundamen-tais como a dialogicidade, a leitura da palavra não dissociada da leitura do mundo, a impor-tância do saber e da cultura do educando, o educando enquanto sujeito de sua historia e tantos outros que estas referências acabaram por se transformar, no imaginário de muitos educadores, também em um método de alfa-betizar o adulto.

Apesar do golpe militar de 1964 e de seu exi-lio, Paulo Freire continua sua luta por uma educação libertadora nas suas andanças pelo mundo e, no Brasil, nas décadas de 1960 a 1980, os movimentos populares e inúmeros militantes continuam seus trabalhos de alfa-betização de adultos na clandestinidade. Mo-mentos extremamente duros, mas que foram muito alimentados pelo ideário e pelas experi-ências do grande educador, que mesmo longe não deixava de contribuir para a resistência de

um trabalho politico-social-educativo em um mundo que precisava ser transformado e hu-manizado.

A Constituição Federal de 1988 previa em seu artigo 208, inciso 1º, que o Ensino Funda-mental fosse obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso em ida-de própria e, praticamente, da mesma forma. Em Educação de Jovens e Adultos, a figura do professor Paulo Freire representava para muitos, e principalmente para aqueles que se constituíram em grupos de resistência às prati-cas educativas calcadas no ideário do Mobral, a possibilidade da definição de uma politica que incorporasse a importância da educação de Jovens e Adultos na transformação social da cidade e não somente uma educação visan-do o processo produtivo do país.

Isso porque, “a pratica educativa”, reconhe-cendo-se como “pratica politica”, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes; lidando com o processo de conhecer, a pratica educativa é tão interessada em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua cons-cientização.(FREIRE, 1983, p. 27)

Ao ser anunciado para Secretário de Educação o nome do professor Paulo Reglus Neves Frei-re, conhecido pela existência politica de vá-rios dos movimentos existentes, a expectativa de todos os educadores tornou-se enorme. Os movimentos imediatamente se reuniram e, an-tes mesmo de iniciar a gestão, lideranças dos movimentos populares discutiam um projeto em que estes tivessem participação efetiva no processo de Alfabetização de Jovens e Adultos.

A educação de jovens e adultos é um debate que se concentra na situação de miséria social, das precárias condições de vida da maioria da população e nos resultados do sistema público regular de ensino, não existindo uma discussão consistente sobre qual educação é necessária a esse segmento excluído do sistema escolar. Então, qualquer educação oferecida a eles já é considerada um dado significativo, usando-se a logica que, aos pobres, qualquer “educação” basta, principalmente dirigindo-se a adultos que pouca possibilidade de aprendizado apre-sentam. (FREIRE,1996)

capítulo 2 33

Isto significava, na concepção politico-filo-sófica de Paulo Freire, uma educação que re-conhecia a pluralidade de experiências que o educando jovem e adulto traz de sua vida, articulando sua vivencia, detectando sua reali-dade e seus saberes, para a partir deles ampliá--los, permitindo uma leitura critica do mundo e uma apropriação e criação de conhecimen-tos que melhor capacitem o educando à ação transformadora de sua realidade social.

Para tanto, o processo de formação não foi concebido como mais um trabalho voltado para educadores, mas construído e organizado coletivamente, em busca de uma pratica que avançasse na qualidade desse atendimento e na construção de uma educação pública de-mocrática. Sua palavra chave foi participação, uma lição que os movimentos sabiam ensinar e ensinaram.

O Brasil deve a Paulo Freire a inclusão na cate-goria de lutadores sociais de milhões de brasi-leiros que compreenderam o que é ser sujeito de sua própria historia. Permitiu a um numero expressivo de pessoas que pertenciam aos “ de baixo” enxergarem-se como agentes transfor-madores na busca por uma sociedade mais jus-ta e igualitária. Deu-lhes a chance de escolher seu próprio caminho, em vez de ficarem sem-pre presos às alternativas impostas pelas elites para perpetuar sua dominação de classe e a brutal exclusão social que sofrem os trabalha-dores no Brasil, e me toda periferia capitalista.

Já era de se esperar que os interessados em manter seus privilégios e o desinteresse pelas questões politicas e sociais do homem e da sociedade brasileira viram logo no seu “mé-todo” um perigo iminente a predominância dominante do estado atual, uma ameaça sem precedentes a seus valores e instrumentos de dominação, uma verdadeira “revolta contra o poder constituído”, pois se tratava não só de alfabetizar com rapidez e eficácia, mas, estimu-lar o processo de conscientização. O medo das elites se agravava quantomais crescia a aceita-ção de sua metodologia. Freire se refere a este fenômeno afirmando que “se não tivesse sido interrompido pelo golpe de 64, naquele ano, deveria estar em funcionamento vinte mil cír-culos da cultura em todo país” (Freire, 1987).

Paulo Freire como intelectual orgânico e, mais do que isso, como militante politico, ao colocar seus conhecimentos em pratica, valorizando o homem do povo, aprendendo com a vida, for-mandoeducadores engajados e respeitadores da experiência e da sabedoria popular, trans-formava valores, atacava o sistema de acesso a cargos e posições sociais, o autoritarismo e a hierarquização nas relações. Revoltava-se con-tra o poder constituído, do fascínio capitalista, valorizando o homem e a natureza.

Uma característica do pensar e do agir, da ma-neira de se relacionar e aprender em Paulo Frei-re, diz respeito à forma como ele vê o outro. O aprender a ouvir, a valorização dos saberes que vêm da experiência e da cultura popular, a abertura para o dialogo com os diferentes e com os adversários para melhor apreender os antagonismos, são características essenciais do projeto educativo de Paulo Freire.

Por fim, fica claro que o educador sabe que no meio do caráter coletivo, convivem elementos de bom senso na experiência popular, ou seja, a participação exercida como senso comum de todos. Por outro lado, o dialogo, o apren-dizado e o respeito ao saber popular, não po-dem levar o educador a uma visão complacen-te que não contribua para inflamar o debate e o despertar para descobertas fantásticas. Pois aprender com o outro, no dialogo com seus semelhantes nos faz perceber que “nin-guém educa a ninguém, ninguém tampouco se educa sozinho, os homens e as mulheres se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Freire (1993)

capítulo 3 35

ESTÁGIO INTERAÇÃO:

ENSINO INTEGRADO E

O ENSINO INCLUSIVO

1. EDUCAÇÃO INCLUSIVAA Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pes-soal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.

O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o contemple. No Bra-sil, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegura aces-so ao ensino regular a alunos com deficiência (mental, física, surdos e cegos), com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a educação infantil até à educação superior. Nesse país, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema sepa-rado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem. Fazendo uso da concepção Vygostskyana principalmente, entende que a participação inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento está baseado no conceito da ZonadeDesenvolvimentoProximal,ouseja,zonadeconhecimentoaserconquistada,pormeioda mediação do outro, seja este o professor ou os próprios colegas.

Prof. Diego Pires RochaProfa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

Carga Horária | 30 horas

capítulo 336

Definição

De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimen-to (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclu-siva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a de-finição ampla deste conceito, nos seguintes termos:

• Reconhece que todas as crianças podemaprender;

• Reconhece e respeita diferenças nas crian-ças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e.HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qual-quer outra condição);

• Permitequeasestruturas,sistemasemeto-dologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;

• Fazpartedeumaestratégiamaisabrangen-te de promover uma sociedade inclusiva;

• Éumprocessodinâmicoqueestáemevolu-ção constante;

•Nãodeveser restritoou limitadoporsalasde aula numerosas nem por falta de recur-sos materiais.

2. PERSPECTIVAS HISTóRICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: A CAMINHO DA INCLUSÃOEstas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessi-dades educativas especiais ao longo dos últi-mos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mes-mo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.

O legado psico-médico: (predominou na dé-cada de 50) vê o indivíduo como tendo de al-gum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.

A resposta sociológica: (predominou na déca-da de 60) representa a crítica ao legado psico--médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.

Abordagens Curriculares: (predominou na dé-cada de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmen-te criando - dificuldades de aprendizagem.

Estratégias de melhoria da escola: (predomi-nou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.

Crítica aos estudos da deficiência: (predomi-nou na década de 90) frequentemente elabo-rada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

capítulo 3 37

3. DIFERENÇA ENTRE O ENSINO INTEGRADO E O ENSINO INCLUSIVOAs expressões integrado e inclusivo são comu-mente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacio-nais representam grandes diferenças a nível dafilosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiên-cia aprenderem de forma eficaz quando fre-qüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo por-tadora do problema e necessitando ser adap-tada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é inte-grada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a inte-gração pressupõe que a criança deficiente se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso.

O ensino inclusivo toma por base a visão socio-lógica de deficiência e diferença, reconhece as-sim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessida-des individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes ne-cessidades, capacidades e níveis de desenvol-vimento individuais. O ensino integrado é al-gumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inaltera-do, apenas algumas crianças serão integradas.

4. CONVENÇÃO DA DEFICIêNCIAUm acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Esta-dos em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com defici-ência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido du-rante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços per-duraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do pa-rágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem obje-ção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (Internatio-nal Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado se-jam garantidas nos estabelecimentos que prio-rizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se reali-zará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direi-tos humanos do Século xxI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.

capítulo 338

Elementos Significativos do Artigo 24 da Instrução do Esboço

•Nenhumaexclusãodosistemadeensinore-gular por motivo de deficiência.

•Acesso para estudantes com deficiência àeducação inclusiva em suas comunidades locais.

•Acomodação razoável das exigênciasindivíduais.

•Osuportenecessáriodentrodosistemadeensino regular para possibilitar a aprendi-zagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.

5. PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO à DIVERSIDADE - (BRASIL)Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplica-dores da formação para mais 4.646 municí-pios da área de abrangência. O objetivo ge-ral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusi-vos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.

Objetivos Específicos

• Subsidiarfilosóficaetecnicamenteoproces-so de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;

• Sensibilizareenvolverasociedadeemgerale a comunidade escolar em particular;

• Preparar gestores e educadores dosMuni-cípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;

• Preparar gestores e educadores para atua-rem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;

•Desenvolver projetos de formação de ges-tores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;

Ações do Programa

O Programa Educação Inclusiva: direito à di-versidade disponibiliza equipamentos, mobi-liários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoian-do o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. Como par-te da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevi-sa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.

Declaração Internacional de Montreal Sobre Inclusão

A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluí-dos, e neste sentido declarações intergoverna-mentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil

capítulo 3 39

com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva” convocado pelo Conse-lho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desen-volvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços.

Convenção da Organização dos Estados Americanos

Aprovada pelo Conselho Permanente na ses-são realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discrimi-nação contra as Pessoas Portadoras de Defici-ência define em seu Artigo I que:

1. O termo “deficiência” significa uma restri-ção física, mental ou sensorial, de nature-za permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais ati-vidades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;

2. O termo “discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência” significa toda diferenciação, exclusão ou restrição base-ada em deficiência, antecedente de defici-ência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferencia-ção ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal di-ferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declara-ção de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.

Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as for-mas de discriminação contra as pessoas porta-doras de deficiência e propiciar a sua plena in-tegração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o ob-jetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, ba-seadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.

O Congresso Nacional brasileiro aprovou o tex-to da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos ter-mos do parágrafo 3, de seu artigo VIII.

Barreiras ao Ensino Inclusivo

•Atitudesnegativasemrelaçãoàdeficiência

• Invisibilidade na comunidade das criançascom deficiência que não freqüentam a escola

• Custo

• Acessofísico

• Dimensãodasturmas

• Pobreza

• Discriminaçãoporgênero

• Dependência(altoníveldedependênciadealgumas crianças com deficiênciados que as cuidam)

capítulo 340

Legislação que Regulamenta a Educação Especial no Brasil

• Constituição Federal de 1988 - EducaçãoEspecial

• Leinº9394/96–LeideDiretrizeseBasesdaEducação Nacional - LDBN

• Leinº9394/96–LDBN-EducaçãoEspecial

• Leinº8069/90 - EstatutodaCriançaedoAdolescente - Educação Especial

• Leinº8069/90 - EstatutodaCriançaedoAdolescente

• Leinº8859/94-Estágio

• Leinº10.098/94-Acessibilidade

• Leinº10.436/02-Libras

• Leinº7.853/89-CORDE-Apoioàspessoasportadoras de deficiência

• Lein.º8.899,de29dejunhode1994-Pas-se Livre

• Leinº9424de24dedezembrode1996-FUNDEF

• Leinº10.845,de5demarçode2004-Pro-grama de Complementação ao Atendimen-to Educacional Especializado às Pessoas Por-tadoras de Deficiência

• Leinº10.216de4dejunhode2001-Di-reitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental

Educação Inclusiva – Educação Inclusiva e in-clusão social estão diretamente relacionadas. Segundo a Declaração de Salamanca, da UNES-CO, considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam a inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança[1] (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). Faz parte da tendência mundial que vem con-solidando a educação inclusiva. O documento tem sua origem atribuída aos movimentos em favor dos direitos humanos e contra institui-ções segregacionistas, movimentos iniciados a partir das décadas de 60 e 70 do século xx. de 1994 e seu conteúdo trata dos Princípios, Política e Prática em Educação Especial, con-forme resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta os Pro-cedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pesso-as Portadoras de Deficiências, estabelecendo portanto, que as escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crian-ças com deficiência ou superdotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais”. (Rede Saci).

5.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL. UM DESAFIO A TODOS OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Segundo Mrech (http://www.crmariocovas.org.sp.br/), neste texto a autora faz conside-rações sobre a educação inclusiva e nos da um panorama sobre a mesma. O conceito de in-clusão é:

• atender aos estudantes portadores de ne-cessidades especiais na vizinhança da sua residência.

• propiciaraampliaçãodoacessodestesalu-nos às classes regulares.

• propiciar aos professores da classe regularum suporte técnico.

capítulo 3 41

• perceber que as crianças podem aprenderjuntas, embora tendo objetivos e processos diferentes.

• levar os professores a estabelecer formascriativas de atuação com as crianças porta-doras de deficiência.

• propiciarumatendimentointegradoaopro-fessor de classe comum do ensino regular.

5.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A EDUCAÇÃO DE TODOS PARA TODOS

Já que a educação inclusiva é uma educação de TODOS PARA TODOS, uma educação para a DIVERSIDADE, pode-se considerar que todos os agentes são dependentes uns dos outros no processo de ensino aprendizagem tornando a educação inclusiva no Brasil um grande desafio não só para todos os profissionais de educa-ção, bem como para toda sociedade.Partindo desse princípio e considerando o cenário atual da educação:

O processo de inclusão está atendendo as necessidades dos alunos dentro de um

padrão mínimo de qualidade?

Aos professores, é oferecido, de fato, suporte técnico e multidisciplinar adequado?

No dia a dia, a inclusão realmente insere populações historicamente marginalizadas em um contexto social ou não passa de um processo de políticas públicas e privadas?

Na sua prática pedagógica, como se dá o processo da educação inclusiva?

6. MATERIAL DE ESTÁGIO• PropostaouProjetodeEstágio (3 vias –1

para a Escola, 1 para o tutor e outra para do estagiários)

• CARTADEAPRESENTAÇÃODO(A)ALUNO(A)– EAD – para manter contato com a escola:

• FICHADEACOMPANHAMENTO• FICHADEAVALIAÇÃO• FICHADEVISITAÀESCOLA• FICHADEFREQUENCIA

MATERIAL qUE DEVE SER ENTREGUE AO TU-TOR DE ESTÁGIO (ENCADERNADO EM PASTA CLASSIFICADORA)

• Propostaouprojetodeestágio(antesdeini-ciar o estágio)

• Relatório:• Anexos• Fichadeacompanhamento• Fichadeavaliação(parecerqualitativo)• Fichadefrequência•Outros

6.1 ROTEIRO DE PROPOSTA OU PROJETO DE ESTÁGIO CURRICULAR

CAPA – nome da instituição, curso, nomes dos autores, título do trabalho, local e data.

SUMÁRIO – divisões e subdivisões do trabalho.

JUSTIFICATIVA – trata-se da relevância, do por que tal estágio deve ser realizado, isto é, ra-zões do estágio, considerada a usa importân-cia, forma como acontecerá, escola, período e carga horária.

OBJETIVOS – buscamos aqui responder ao que é pretendido com o estágio, que metas almeja-mos alcançar ao término do estágio. Para quê?Geralmente, formula-se objetivo geral de di-

capítulo 342

mensões mais amplas, articulando-o a outros objetivos mais específicos.

METODOLOGIA – é mais que uma descrição formal das atividades a serem desenvolvidas durante o estágio; indica as opções e leituras a serem realizadas pelo estagiário parafacilitar a observação, o registro e a análise do cotidiano escolar.

RECURSOS – materiais que o estagiário preci-sará para realizar o estágio junto à equipe ges-tora da escola.

CRONOGRAMA

produzido após uma pesquisa de campo ou de laboratório. O relatório é, por natureza, descri-tivo, podendo, também, construir um trabalho de conclusão de curso após o estágio.

As partes essenciais de um relatório são:

1. Introdução: descreve-se a importância ou a relevância (social, científica ou acadêmica) do trabalho, objetivos, as relações com o contexto social. Pode-se, também, elaborar um histórico sucinto da área de atuação.

2. Desenvolvimento

2.1. Referencial teórico: é o textoresultante de levantamento bibliográfico, de qualquer extensão, que indica ao leitor o tratamento científico atual do tema/problema. Inclui de-finição de conceito, a menção de trabalhos já realizados a respeito do assunto, teoria que dá sustentação ao trabalho realizado.

2.2. Metodologia: faz-se a descrição dos pro-cedimentos desenvolvidos no estágio, além dos recursos humanos e materiais envolvidos.

2.3. Apresentação das atividades desenvol-vidas/resultados: relatam-se as atividades de-senvolvidas, expondo os resultados obtidos e ordenados pelos objetivos do trabalho. Caso queira ressaltar normalmente os aspectos quantitativos, é comum a utilização abundan-te de gráficos, tabelas que ilustrem esses as-pectos.

3. Conclusão: (Avaliação/recomendação): de-vem constar, de forma sintética, os elementos desenvolvidos no decorrer do corpo do traba-lho, conclui-se comparando esses dados ao objetivo que norteou o estágio, estabelecen-do-se o quanto foi conseguido em relação ao objetivo proposto.

4. Bibliografia: conforme as normas da ABNT.

5. Apêndices e Anexos: documentos como: programas, fotografias, gráficos e tudo o que se considera importante. (apêndice – docu-mento, elaborado pelo próprio autor/ anexo – documento não elaborado pelo próprio au-tor/ anexo – documento não elaborado pelo próprio autor).

DATA HORÁRIO CARGA HORÁRIA ATIVIDADES

AVALIAÇÃO – procurar responder aos ques-tionamentos: o que avaliar, como, quando e quem avaliar?

BIBLIOGRAFIA – referenciar os livros pesquisa-dos, conforme as normas da ABNT.

_______________________________________ASSINATURAS do Aluno_______________________________________GESTOR(A) DA ESCOLA CAMPO DE ESTÁGIO_______________________________________Tutor(a) DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO_______________________________________PROFESSOR COLABORADOR DE ESTÁGIO SU-PERVISIONADO

6.2 RELATóRIO

Relatar é basicamente “contar o que se obser-vou/executou”. É tipicamente o primeiro texto

capítulo 3 43

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ofício circular nº ........../..............

Sr. (a) Diretor(a)

Encaminhamos o(s) aluno(s).............................................................................

.......................................................................................................................

matriculado(s) na Disciplina de Estágio Curricular do curso de......................

....................................................................... para realizar estágio nesse Es-

tabelecimento de Ensino, oportunizando uma articulação teórico/prática dos

conhecimentos profissionais. Os alunos deverão apresentar à escola uma pro-

posta ou projeto de estágio curricular sobre a orientação dessa unidade de

ensino.

Agradecemos sua colaboração.

Atenciosamente,

______________________________________________________________

Tutor da Disciplina de Estágio Curricular do NEAD

Ilmo. (a)Sr. (a)

Diretor(a) da Escola

CARTA DE APRESENTAÇÃO

Licenciaturaem Pedagogia

capítulo 344

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCONÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ficha de Visita à Escola

1. Dados de IdentificaçãoAno Letivo _________________________________ Semestre Letivo _________________Estágio Supervisionado______Período do Estágio ____/____/____ a____/____/____Escola Campo de Estágio ____________________________________________________Município __________________________________________________________________Aluno ______________________________________________________________________Disciplina __________________________________________________________________Série ___________ Turma __________ Turno _____________ Nº de alunos ____________Professor Colaborador ______________________________________________________Data da visita ____/____/_____ Horário de permanência: _________ às _________Professor Tutor _____________________________________________________________

2. Situação da Escola Observada________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Desempenho do Gestor3.1.Competências________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.2. Organização ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3. Liderança________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.4. Tomada de Decisão________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.5. Relações Interpessoais________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.6. Relacione as principais dificuldades identificadas na escola________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. Outras Considerações________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________, ______ de _________________________ 20_______________________________________________

Assinatura do Aluno__________________________________________

Assinatura do Professor Tutor

FICHA DE VISITA à ESCOLA

Licenciaturaem Pedagogia

capítulo 3 45

FICHA DE VISITA à SALA DE AULA

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCONÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ficha de Visita à Sala de Aula

1. Dados de IdentificaçãoAno Letivo _________________________________ Semestre Letivo _________________Estágio Supervisionado______Período do Estágio ____/____/____ a____/____/____Escola Campo de Estágio ____________________________________________________Município __________________________________________________________________Aluno ______________________________________________________________________Disciplina __________________________________________________________________Série __________ Turma __________ Turno ____________ Nº de alunos ____________Professor Colaborador ______________________________________________________Data da visita ____/____/_____ Horário de permanência: _________ às _________Professor Tutor _____________________________________________________________

2. Situação didáticas observadas________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Desempenho do Docente3.1 O professor demonstrou segurança na orientação do processo de ensino/

aprendizagem? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.2 Os recursos didáticos utilizados na apresentação dos conteúdos pelo profes-sor favoreceram a aprendizagem dos alunos? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.3 Quais os aspectos facilitadores do ensino/aprendizagem?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.4. O professor adotou alguma atitude que você não adotaria? Qual e por quê?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.5. Relacione as principais qualidades do(a) professor(a).________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.6. Relacione as principais dificuldades do(a) professor(a).________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. Outras considerações________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________, ______ de _________________________ 20_______________________________________________

Assinatura do Aluno_________________________________________

Assinatura do Professor Tutor

Licenciaturaem Pedagogia

capítulo 346

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ficha de Avaliação do Estágio

Aluno:_____________________________________________________________________

Curso:_____________________________________ Período: _______________________

Professor(a) Orientador(a) do Estágio: _______________________________________

Local do Estágio: ___________________________________________________________

Gestor(a) da Escola ou Empresa: ____________________________________________

Coordenador(a) / Educador(a) de Apoio: ____________________________________

Professor(a) Regente/ Colaborador(a): ______________________________________

Emita o seu parecer qualitativa sobre o desempenho do(a) estagiário(a)

Gestor(a) da Escola / Empresa _______________________________________________

Coordenador(a) / Educador(a) de Apoio _____________________________________

Professor(a) Regente / Colaborador(a) _______________________________________

OBSERVAÇÕES:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Carimbo da Instituição

ASPECTOS ótimo bom regular fracoPontualidade e assiduidadeDesenvolvimento do projeto de estágioInteração com a comunidade escolar ou empresaParticipação nas atividades da escola ou empresaCriatividade e organização nas atividades vivenciadasPostura ética e didáticaOutros

FICHA DE AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO

Licenciaturaem Pedagogia

capítulo 3 47

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCONÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ficha de Avaliação do Estágio

Aluno:_____________________________________________________________________Curso:_____________________________________ Período: _______________________Professor(a) Orientador(a) do Estágio: _______________________________________Local do Estágio: ___________________________________________________________Gestor(a) da Escola ou Empresa: ____________________________________________Coordenador(a) / Educador(a) de Apoio: ____________________________________Professor(a) Regente/ Colaborador(a): ______________________________________Emita o seu parecer qualitativa sobre o desempenho do(a) estagiário(a)ITENS DE AVALIAÇÃO(Escrever no verso da folha)1. Incentiva os alunos para que participem das aulas;2. Faz perguntas aos alunos, conduzindo-os à construção do conhecimento;3. Desenvolve os conteúdos de forma contextualizada e interdisciplinar;4. Utiliza exemplos para esclarecimento dos conceitos;5. Usa linguagem clara e objetiva;6. Orienta os alunos na execução das atividades;7. Tem domínio de classe;8. Organiza e direciona as atividades a serem realizadas;9. Tem pontualidade/assiduidade nas atividades escolares;10. Nas suas aulas, há transposição didática;11. Existe coerência entre o planejado e o realizado com domínio do conteúdo;12. Desenvolve a aula com criatividade, motivando os alunos para a produção do conhecimento;13. Emprega adequadamente os recursos didáticos;14. Tem postura ética e didática.Professor (a) Regente: ______________________________________________________Educador(a) de Apoio/Coordenador(a): _____________________________________Gestor (a) da Escola: _______________________________________________________OBSERVAÇÕES:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Carimbo da Instituição

FICHA DE AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO

Licenciaturaem Pedagogia

capítulo 348

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCONÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ficha de Identificação do(a) Aluno(a) Estagiário(a)

1.Professor(a) de Estágio Supervisionado:______________________________________2. Nome do(a) Estagiário(a):_________________________________________________3. Contatos:

a. Pólo:___________________________________________________________________b. Telefone fixo/celular:___________________________________________________c. E-mail:_________________________________________________________________

4. Dados da Instituição Campo de Estágioa. Nome:_________________________________________________________________b. Endereço (referências):__________________________________________________Telefone:_____________________c. Nome do(a) Gestor(a):___________________________________________________d. Nome do(a) Coordenador(a)/ Educador(a) de Apoio:__________________________________________________________________________e. Professor (a) Regente/ Colaborador(a):___________________________________

Nível:Educação Básica( ) Educação Infantil( ) Ensino Fundamental ____Ano( ) Ensino Médio ___ AnoModalidade( ) Educação de Jovens e Adultos( ) Educação Especial( ) Educação a Distância( ) Educação do CampoTipo de Instituição ( ) Privada ( ) Pública Municipal( ) Pública Estadual( ) Pública Federal( ) EmpresaTurno( ) Manhã( ) Tarde( ) NoiteCurso Pré-Vestibular ( )

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO(A) ALUNO(A) ESTAGIÁRIO(A)

Licenciaturaem Pedagogia

capítulo 3 49

Horário carga horária

Atividades desenvolvidas

TurmasAss. do Prof.

RegenteAss. do Tutor de EstágioEntrada Saída

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCONÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

Ficha de Acompanhamento do(a) Aluno(a)

Aluno:_______________________________________________Curso:________________

Período:________Tutor de estágio curricular:__________________________________

Escola:______________________Professor Colaborador:_______________ Turno:____

Início do Estágio _____/_____/_______

Término do Estágio _____/_____/____

______________________________________

Ass. do Diretor

______________________________________

Ass. do Diretor

Carimbo da escola

FICHA DE ACOMPANHAMENTO DO ALUNO

Licenciaturaem Pedagogia

capítulo 350

REFERêNCIAS BOLETIM ELETRÔNICO do Instituto para Apren-dizagem ao Longo da Vida da UNESCO (UIL), número especial, set. 2007.

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