A avaliação das aprendizagens no Sistema Educativo Português · Educativo Português Domingos...

581Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 581-600, set./dez. 2007

A avaliação das aprendizagens no SistemaEducativo Português

Domingos FernandesUniversidade de Lisboa

Resumo

A principal finalidade deste artigo é a de discutir as principais carac-terísticas do sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos dosEnsinos Básico e Secundário, tal como é proposto no currículo por-tuguês. Os elevados índices de reprovação são analisados e suscitamreflexões várias tendo em conta que o referido sistema de avaliaçãoapresenta três características que, em princípio, deveriam contribuirpara que os alunos progredissem e não reprovassem. Tais caracterís-ticas são: a) o predomínio da avaliação formativa, destinada a regu-lar e a melhorar as aprendizagens; b) o predomínio da avaliaçãointerna, com as escolas e os professores a desempenharem um papelmuito relevante no processo de avaliação dos alunos; e c) o factode as decisões referentes à progressão, ou não, dos alunos deveremser tomadas apenas nos finais de cada ciclo da escolaridade obriga-tória. São ainda discutidas as avaliações internas, da integral respon-sabilidade das escolas e dos professores, e as avaliações externas,nomeadamente as que se têm realizado sob os auspícios de organi-zações internacionais. De modo geral, parece poder afirmar-se que osistema de avaliação das aprendizagens previsto no currículo portu-guês possui uma natureza progressiva e até inovadora, procurandoadequar-se às realidades do sistema educativo. Contudo, a pesquisatem demonstrado que ainda existe uma significativa diferença entreo que é proposto legalmente e o que efectivamente acontece nochamado sistema real, isto é, nas escolas e nas salas de aula. Nessascondições, são feitas algumas recomendações destinadas a reduzir,ou mesmo a eliminar, tais diferenças que, do ponto de vista do autor,constituem um dos mais importantes desafios que a sociedade por-tuguesa tem que enfrentar nos próximos anos.

Palavras-chave

Avaliação das aprendizagens – Avaliação formativa – Avaliação ex-terna – Exames – Reprovação.

Correspondência:Domingos FernandesUniversidade de LisboaFac. de Psicologia e de Ciênciasda EducaçãoAlameda da Universidade1649-013 – Lisboa – PORTUGALe-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 581-600, set./dez. 2007582

The evaluation of learning in the PortugueseEducation System

Domingos FernandesUniversidade de Lisboa

Abstract

The main purpose of this paper is to discuss the major features ofthe learning evaluation system as applied to pupils from the basicand secondary levels, such as proposed by the Portuguesecurriculum. The high failure rates observed are analyzed andstimulate various reflections, which take into account that theabove mentioned system has features that should, in principle,contribute to help students progressing and not failing: a) thepredominance of formative evaluation, aimed at regulating andimproving the learning; b) the predominance of internal evaluation,with schools and teachers playing a major role in the pupilevaluation process; and c) the fact that decisions related to pupils’progress or failure only have to be made at the end of each cycleof mandatory schooling.The article also discusses the internal evaluations, of totalresponsibility of schools and teachers, and the external evaluations,namely those that have been carried out under the auspices of theinternational organizations.Generally speaking, it can be said that the learning evaluationsystem defined in the Portuguese curriculum has a progressive,and even innovative, character that tries to adapt to the reality ofthe education system. However, the study has shown that there isstill a significant difference between what is legally proposed andwhat effectively takes place in the so-called “real system”, that is,at the schools and classrooms. Recommendations are thereforemade to reduce, or perhaps eliminate, such discrepancies which, inthe author’s view, constitute one of the most important challengesthat Portuguese society has to face in the years to come.

Keywords

Learning evaluation – Formative evaluation – External evaluation –Exams – School failure.Contact:

Domingos FernandesUniversidade de LisboaFac. de Psicologia e de Ciências daEducaçãoAlameda da Universidade1649-013 – Lisboa – PORTUGALe-mail: [email protected]


Breve caracterização doSistema Educativo Português

A estrutura do sistema educativo portugu-ês compreende quatro níveis principais: a) A edu-cação pré-escolar para crianças entre os três e oscinco anos de idade; b) A Educação Básica queabrange os primeiros nove anos de escolaridade ecujas idades normais de frequência se situam en-tre os 6 e os 14 anos; c) A Educação Secundáriaque corresponde aos últimos três anos da escola-ridade não universitária e cujas idades normais defrequência vão dos 15 aos 17 anos; e d) A Edu-cação Superior que pode ocorrer em institutospolitécnicos ou em universidades, normalmente apartir dos 18 anos. Para efeitos do presente arti-

go, consideram-se apenas os principais níveis epercursos educativos da educação não superior.

A Figura 1 permite que o leitor possa teruma visão geral da estrutura do sistema assimcomo dos seus diferentes percursos educativose formativos (Gabinete de Informação e Avali-ação do Sistema Educativo – GIASE, 2005a).

Como se pode verificar por meio da fi-gura, a Educação Básica compreende três ci-clos. O primeiro é constituído por quatro anosde escolaridade (crianças dos 6 aos 9 anos deidade); o segundo, por dois anos (crianças dos10 aos 11 anos); e o terceiro, por três anos(crianças dos 12 aos 14 anos). Na maioria dospaíses europeus, esse último ciclo correspondeao chamado Ensino Secundário Inferior.

584 Domingos FERNANDES. Avaliação das aprendizagens no Sistema Educativo Português.

No Ensino Secundário, a grande maioria dosalunos freqüenta um dos seguintes cursos: a) oscursos científico-humanísticos que são gerais eacadémicos por natureza e que estão orientadospara os alunos que pretendem prosseguir estudosno Ensino Superior; b) os cursos tecnológicos quepartilham uma parte substancial do currículo comos cursos mencionados anteriormente e que sedestinam a alunos que pretendam ingressar nomercado de trabalho; c) os cursos do ensino artís-tico especializado que são vocacionais por natu-reza e que se destinam a alunos que pretendemprosseguir uma carreira artística em artes visuais,música, dança, teatro ou outra; e d) os cursos pro-fissionais que se destinam a alunos cujo principalobjectivo é obter qualificações e competênciastécnicas que lhes permitam o ingresso no merca-do de trabalho. Os três últimos cursos tambémpermitem o prosseguimento de estudos no EnsinoSuperior desde que os alunos realizem os examesnacionais previstos para o efeito.

No sistema educativo português, a escola-ridade básica de nove anos, que foi concep-tualizada como uma unidade coerente, coincidecom a escolaridade obrigatória. No entanto, têmsido identificados problemas de falta de consistên-cia e de coerência na Educação Básica que pare-cem dever-se às diferentes tradições pedagógicas,organizacionais e administrativas de cada ciclo.

Por exemplo, a maioria dos edifícios doprimeiro ciclo do Ensino Básico são de reduzidadimensão, com muito poucos alunos e, emgeral, afastados de outras unidades escolarescom outra dimensão e outras condições. Cadaclasse de alunos é normalmente da responsabi-lidade de um só professor que, num númerosignificativo de casos, pode ter alunos de vá-rios anos de escolaridade na mesma sala.

No segundo e terceiro ciclos, cada clas-se de alunos tem um elevado número de pro-fessores (nunca menos de dez) porque os pro-fessores desses níveis são especialistas numadada matéria ou, no caso do segundo ciclo, atradição uma disciplina-um professor acaboupor se impor contrariamente ao que está pre-visto no currículo proposto (oficial).

Desde 1997/1998, todos os candidatos àdocência de qualquer nível de escolaridade,desde a Educação Pré-Escolar até à EducaçãoSecundária, têm de frequentar um programa deformação numa escola superior de educação ounuma universidade conducente ao grau de li-cenciatura (Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro).As escolas superiores de educação podem pre-parar professores e educadores para a Educa-ção Pré-Escolar e para os primeiro e segundociclos do Ensino Básico, enquanto as universi-dades podem formar professores para todos osníveis de ensino. De acordo com aquela Lei, asescolas superiores de educação também pode-riam formar professores para o terceiro ciclo doEnsino Básico de acordo com condições queviessem a ser estabelecidas. A verdade é que,até ao presente, tais condições nunca foramdefinidas por nenhum governo.

A Lei n.º 115/97 teve um especial e impor-tante significado no contexto português no qualsempre houve uma tendência para subvalorizar olugar e o papel dos educadores de infância e dosprofessores do primeiro ciclo do Ensino Básico naeducação e formação das crianças.

Como consequência da necessidade depromover a autonomia das escolas e de des-concentrar e descentralizar processos de admi-nistração e gestão das instituições escolares,foram tomadas algumas das medidas que estãoprevistas no Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 deMaio. Esse normativo constitui um marco impor-tante no que se refere aos processos de tomada dedecisão no sistema educativo português assimcomo no que se refere à sua reestruturação. Naverdade, as escolas passaram a ser consideradas ocentro de desenvolvimento das políticas educativase, por isso, legitimadas para tomar as suas própri-as decisões nos domínios pedagógico, administra-tivo e financeiro. Todas as escolas são respon-sáveis pela concepção, pelo desenvolvimento epela avaliação dos seus projectos educativos ecurriculares; pelos seus regulamentos internos;e pelos seus planos anuais de actividades. Ape-sar de alguns progressos, a verdade é que, noque se refere ao desenvolvimento da autonomia


das escolas, ainda não estão plenamente con-cretizadas as medidas previstas na lei acimareferida. Por exemplo, a celebração de contra-tos de autonomia entre as escolas e o Ministé-rio da Educação, que poderá contribuir de for-ma relevante para transformar e melhorar avida pedagógica das escolas e o próprio siste-ma educativo, tem decorrido de forma lenta etarda em tornar-se uma realidade significativa.Nomeadamente no que se refere à celebraçãode contratos de autonomia entre as escolas e aadministração educativa, supostamente estespoderão ter um impacto significativo na trans-formação e na melhoria do sistema educativo.

Como resultado da progressiva aplica-ção do Decreto-Lei n. 115-A/98, grupos de es-colas da Educação Pré-Escolar e de escolas deum ou mais níveis e ciclos de ensino passarama poder agregar-se com base num projectopedagógico comum, formando um Agrupa-mento de escolas. Presentemente existem 847agrupamentos que incluem 11.142 escolas, re-presentando 95.8% do número total de esco-las existentes. As escolas de todos os ciclos daescolaridade básica obrigatória estão pratica-mente todas agrupadas. Pelo contrário, não hápraticamente escolas com Ensino Secundárioque estejam agrupadas (GIASE, 2006a).

Em geral, um número variável de escolasda Educação Pré-Escolar e do primeiro cicloagregam-se em torno de uma escola básica dossegundo e terceiro ciclos (EB23) que é a esco-la-sede do agrupamento que, dessa forma, cons-titui uma unidade pedagógica, administrativa efuncional. As estruturas democráticas responsá-veis pela gestão pedagógica, administrativa e fi-nanceira integram professores pertencentes aosdiferentes ciclos e/ou níveis de escolaridadeexistentes em cada agrupamento.

Os agrupamentos têm sido vistos comoum meio para melhorar as condições peda-gógicas das escolas da educação pré-escolar edo primeiro ciclo; fomentar a concepção deprojectos comuns; promover um contacto maisestreito entre professores de diferentes níveis deensino; e desenvolver formas mais autónomas de

gerir as escolas da Educação Básica e os seusprojectos. No entanto, o clima pedagógico deensino e de aprendizagem de cada agrupamen-to parece ser bastante variável, referindo-se,entre outros, ao problema das diferentes cultu-ras dos professores dos diferentes ciclos e atendência para o isolamento dos professores daEducação Pré-Escolar e do primeiro ciclo em re-lação aos do segundo e do terceiro ciclos.

Por outro lado, têm sido referido vanta-gens dos agrupamentos tais como: a) o factode as crianças da Educação Pré-Escolar e doprimeiro ciclo passarem a poder ter aulas deeducação física, de educação musical ou deiniciação a uma língua estrangeira, bem comoacesso a laboratórios, bibliotecas e computado-res uma vez que, em princípio, as escolas-sedepossuem essas condições; b) o facto de todasas escolas terem de desenvolver um projectoeducativo e curricular comum assim como umplano anual de actividades, dando mais coerên-cia aos nove anos de escolaridade básica.

De acordo com o GIASE (2005a), mais de80% das 12.783 escolas públicas existentes em2003/2004 eram escolas da Educação Pré-Esco-lar (cerca de 27%) e escolas do primeiro ciclo(cerca de 54%). Como já se referiu, muitas des-tas são de muito reduzida dimensão (tipicamen-te, um pequeno edifício com uma ou duas sa-las e um ou dois professores) particularmente naszonas rurais e no interior do país.

Os dados preliminares para o ano aca-démico de 2004/2005 mostram que havia 4.519escolas do primeiro ciclo e da Educação Pré-Es-colar com menos de 20 alunos. No total, mais de50% das escolas do primeiro ciclo de escolaridadetêm menos de 40 alunos (GIASE, 2004b).

Vários governos têm vindo a trabalharcom as câmaras municipais para tornar possí-vel que as escolas de reduzida dimensão sejamprogressivamente encerradas e substituídas porcentros escolares com maior dimensão, ondeas crianças e os professores possam usufruir demelhores condições físicas e pedagógicas (porexemplo: biblioteca, ginásio, laboratórios, salasde artes plásticas, refeitório). As crianças prove-


nientes de localidades em que as pequenas es-colas são encerradas têm acesso a transportepara o centro escolar e a refeições gratuitas oua preços muito reduzidos, competindo às câma-ras municipais providenciar essas condições.

Por vezes, as comunidades locais resistemao encerramento das escolas porque os paispreferem ter as suas crianças nas localidadesonde vivem e não, por exemplo, na comunida-de vizinha. Trata-se de um processo que tem deser desenvolvido com especial cuidado uma vezque há questões sociais e culturais que não sedevem ignorar. Por isso, é importante o diálogoentre pais, professores e autoridades locais nesseprocesso necessário de mudança e de melhoriadas condições das escolas do primeiro ciclo.

Em 2005/2006, estavam matriculados noprimeiro ciclo do Ensino Básico, em escolas pú-blicas e privadas, 511.296 alunos (dados preli-minares). Há vinte anos, em 1985/1986, havia874.262 alunos naquele nível de ensino. Ouseja, nesse período, perderam-se 362.966 alu-nos e, por isso, muitas escolas estão pratica-mente sem alunos (GIASE, 2006b).

No ano lectivo de 2003/2004, um total de1.396.962 alunos freqüentavam 12.783 escolasdo ensino não superior público, assistidos por149.136 professores e por 58.765 membros dopessoal não docente (técnicos diversos, pessoaladministrativo e auxiliares de acção educativa). Nomesmo ano e para o sector privado, havia299.046 alunos em 2.403 escolas, 20.362 pro-fessores e 24.744 membros do pessoal não do-cente. Assim, o número de alunos matriculadosnas escolas públicas representava 82,4% do totalde alunos matriculados no sistema, sendo, nes-sas condições, 17,6% a percentagem dos quefreqüentavam o ensino privado (GIASE, 2005a).Esses dados não incluem os arquipélagos autó-nomos da Madeira e dos Açores.

Ainda de acordo com o GIASE (2005a), em2003/2004, havia 238.622 crianças em escolas daEducação Pré-Escolar (14,1%); 1.094.065 alunos(64,5%) em escolas básicas (473.156 no primei-ro ciclo; 257.274 no segundo ciclo; e 363.635no terceiro ciclo); e 361.812 (21,3%) em escolas

do Ensino Secundário. Dos alunos que estavammatriculados no Ensino Secundário, 257.535(cerca de 71%) freqüentavam cursos científico-humanísticos que são a primeira escolha dos alu-nos quando pretendem prosseguir estudos noEnsino Superior. Os restantes 104.277 alunos(cerca de 29%) estavam matriculados em qual-quer um dos cursos tecnológicos, profissionais ouvocacionais, mais orientados para o ingresso nomercado de trabalho, embora também dêemacesso ao Ensino Superior. Menos de 1% donúmero total de alunos inscritos estavam ma-triculados nos cursos do ensino artístico espe-cializado. Os dados aqui referidos para o Ensi-no Secundário incluem todos os alunos queestavam matriculados em 2003/2004 em qual-quer um dos percursos existentes, nomeadamen-te cursos para a educação de adultos, cursos doensino recorrente ou cursos de educação e for-mação (GIASE, 2005a).

De acordo com o GIASE (2005b), no anolectivo de 2005/2006, existiam 133.353 com-putadores no sistema educativo português dis-tribuídos da seguinte forma: 30.344 em salasde aula; 39.602 em laboratórios; 15.940 emsalas de trabalho específicas; 14.896 em cen-tros de recursos; 21.218 em serviços diversos;e 11.353 em outro tipo de utilizações. Do nú-mero total de computadores acima indicado,97.424, ou seja 73%, estão ligados à worldwide web (Internet). Esses números significamque em 2005/2006, para todos os níveis deescolaridade não superior, há um computadorpara cada 11,2 alunos e um computador comligação à Internet para cada 15,1 alunos.

Por outro lado, a taxa de escolarizaçãoreal do Ensino Secundário mais do que triplicounos últimos 20 anos: era 17,8% em 1985/1986e 58% em 2003/2004 (GIASE, 2006b). Em todoo caso, trata-se de um número ainda longe dosmais de 80% que se verifica em vários paíseseuropeus e com um facto preocupante: nosúltimos dez anos, essa taxa tem estado pratica-mente estagnada. A taxa de diplomados doEnsino Secundário, tendo em conta a populaçãoresidente com a idade típica de conclusão, era


de cerca de 45% em 2002 quando, por exem-plo, a média dos países da OCDE era também demais de 80% (Azevedo, 2003; OCDE, 2004).

A retenção e o abandonoescolares

Apesar dos inegáveis e significativosprogressos desenvolvidos a partir de Abril de1974, o sistema de educação e de formaçãoportuguês continua a revelar dificuldades emconcretizar práticas de ensino e de avaliaçãoque contribuam para que as crianças e os jo-vens desenvolvam as competências indispensá-veis para prosseguirem livremente as suas vidasescolares ou profissionais. Continuam a preva-lecer modelos que dão ênfase ao ensino deprocedimentos rotineiros que pouco mais exi-gem dos alunos do que a reprodução de infor-mação previamente transmitida. Continuam aprevalecer uma avaliação pouco integrada noensino e na aprendizagem, mais orientada paraa atribuição de classificações do que para aanálise cuidada do que os alunos sabem e sãocapazes de fazer ou para compreender as suaseventuais dificuldades, ajudando-os a superá-las. Continuam a reprovar largas dezenas demilhares de alunos todos os anos, logo a par-tir dos sete anos de idade, pondo em risco asua integração na sociedade e a coesão social.Enfim, continua a sentir-se um generalizadomal-estar com os processos, os conteúdos e osresultados do sistema educativo português.

Um dos problemas mais graves é o daretenção ou reprovação dos alunos. Em 2003/2004, em todos os percursos educativos eformativos (público e privado), reprovaram oudesistiram cerca de 250.000 alunos num totalde 1.457.644 alunos inscritos (GIASE, 2006B,2005a, 2005b). Trata-se de um número quecausa uma grande preocupação aos decisorespolíticos, aos investigadores, aos professores ea largos sectores da sociedade portuguesa. Naverdade, cresce a consciência de que Portugalterá sérias dificuldades em convergir com osrestantes países da Europa se continuar a não

encontrar soluções que lhe permitam melhorarsubstancialmente as qualificações académicas eprofissionais dos seus cidadãos.

Há 25 anos, Maria de Lurdes Costa (1981)já nos dizia com toda a clareza que o insucessoescolar dos alunos em Portugal não se poderiacontinuar a tolerar por mais tempo uma vez queos seus elevados custos sociais e económicospunham em causa o desenvolvimento do país. E,por isso, defendia que a avaliação formativa de-veria ser a modalidade de avaliação privilegiadapelo sistema educativo. Passado todo esse tem-po, e apesar de muitas evoluções positivas, con-tinuam a existir razões evidentes para se mante-rem inalteradas as preocupações manifestadas poraquela autora em 1981.

A Tabela 1 mostra, de acordo com GIASE(2006, 2005a, 2005b), o número de alunosmatriculados e o número de alunos que repro-vou ou desistiu nas escolas públicas e privadasportuguesas no ano lectivo de 2003/2004. Ataxa de abandono no Ensino Básico é de cercade 2,1%. Sabe-se que é superior no Ensino Se-cundário, mas não foi possível obter dados con-solidados. A tabela faz referência aos principaispercursos educativos e formativos, não incluin-do, por exemplo, cursos do ensino recorrente de

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nível básico e secundário, cursos de educação eformação ou cursos profissionais. Ou seja, refe-re-se ao chamado ensino regular, freqüentadopela grande maioria dos alunos portugueses.

A tabela ilustra bem o dramatismo dasituação. Repare-se que, dos 1.117.087 alunosmatriculados em todos os anos da EducaçãoBásica obrigatória, reprovaram 129.929, ouseja, 11,63% dos alunos. Os dados referentesa todos os cursos do Ensino Secundário mos-tram que estavam inscritos 265.192 alunos,dos quais reprovaram 89.566, representando33,77% dos alunos! É uma situação muitopreocupante num país em que cerca de 80%da sua população tem, no máximo, o 9º anode escolaridade.

Uma análise mais fina dos dados constan-tes na Tabela 1 mostra-nos que a percentagemdos alunos reprovados aumenta consistentemen-te desde o primeiro ciclo da escolaridade bási-ca, com 6,72%, até aos cursos tecnológicos doEnsino Secundário, com 43,44% de alunos re-provados. Se analisarmos os dados relativos acada um dos anos de escolaridade, podemosconstatar que os anos iniciais de cada cicloparecem ser mais problemáticos. Veja-se o queacontece no quinto ano de escolaridade, comquase 14% de alunos reprovados, em contrastecom os 6,8% do ano anterior; no sétimo ano deescolaridade, com 22,78%; e com o décimo anodos cursos gerais (agora científico-humanísticos) edos cursos tecnológicos, com 29,55% e 46,72%dos alunos reprovados, respectivamente. Contudo,é o décimo segundo ano de escolaridade que éclaramente mais problemático, pois aí reprovam47,47% de alunos nos cursos gerais e 54,61% dealunos nos cursos tecnológicos.

Há várias razões que podem explicar aselevadas taxas de reprovação e também deabandono escolar no sistema educativo portugu-ês. Entretanto, as formas que se utilizam paraensinar e avaliar estão, com certeza, relaciona-das com aqueles fenómenos. A investigação temevidenciado claramente que a utilização sistemá-tica e regular de práticas de avaliação formativamelhoram de forma muito significativa as apren-

dizagens das crianças e dos jovens e, conse-qüentemente, a qualidade geral do sistemaeducativo (ver, por exemplo, Black; Wiliam,1998a; 1998b; 2006). Apesar disso, muito pou-co se tem investido para que a avaliação forma-tiva seja uma realidade presente nas salas deaula e nas escolas portuguesas.

Três características do sistemade avaliação

As normas legais referentes à avaliaçãodas aprendizagens no sistema educativo por-tuguês têm sofrido profundas alterações, par-ticularmente nos últimos 30 anos. De umaavaliação quase exclusivamente associada àclassificação e à certificação, passou-se gradu-almente para uma avaliação mais associada àmelhoria e ao desenvolvimento das aprendiza-gens e do ensino.

Predomínio da avaliação formativa

Pelo menos desde 1992 que a legislaçãoeducativa portuguesa define claramente que aavaliação formativa, com as funções de melho-rar a aprendizagem e o ensino, deve predomi-nar nas salas de aula (ver, por exemplo, Despa-cho Normativo nº 98-A/92 de 19 de Junho,Despacho Normativo nº 338/93 de 21 de Outu-bro, Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro,Despacho Normativo nº 30/2001 de 19 de Ju-lho, Decreto-Lei nº 74/2004 de 26 de Março,Portaria nº 550-A/2004 de 21 de Maio; Porta-ria nº 550-D/2004 de 21 de Maio).

A avaliação sumativa, destinada a classi-ficar e a certificar os alunos, deve ocorrer ape-nas para fazer balanços globais sobre o que osalunos sabem e são capazes de fazer.

A avaliação formativa deve fazer parte in-tegrante do ensino e da aprendizagem e estar re-lacionada com: a) a auto-avaliação e auto-regu-lação das aprendizagens por parte dos alunos;b) a utilização de uma diversidade de estratégi-as e instrumentos de avaliação; c) a participaçãodos alunos e de diversos intervenientes no pro-


cesso de avaliação; d) a transparência de proce-dimentos; e) a definição de critérios relativos àscompetências a desenvolver; e f) o feedbackque os professores devem proporcionar aos alu-nos de forma sistemática.

Predomínio da avaliação interna

Até há cerca de 30 anos, a progressão ea certificação dos alunos dependiam fortemen-te da avaliação externa. De facto, os alunos ti-nham de realizar exames nacionais obrigatóriosem todas as disciplinas nos quarto, sexto, nonoe décimo primeiro anos de escolaridade (sensi-velmente aos 9, 11, 14 e 16 anos de idade).Nessa altura, a escolaridade não superior tinha aduração total de 11 anos, hoje tem 12. Em anosde exame, a avaliação interna não tinha qualquerpeso, servindo apenas para decidir se um alunopodia fazer as provas. Assim, a classificação noexame tinha um peso de 100% para efeitos deprogressão e de certificação.

Após a revolução democrática de Abril de1974, os exames nacionais foram abolidos, vin-do a ser novamente introduzidos em 1996, no fi-nal do Ensino Secundário, e em 2005, no final daescolaridade obrigatória. Durante pelo menos 20anos, a avaliação das aprendizagens no sistemaeducativo português foi essencialmente interna ebaseada na escola. No entanto, esse facto pare-ce não ter contribuído para o desenvolvimentode práticas de avaliação formativa mais orienta-das para a melhoria do ensino e das aprendiza-gens (Fernandes, 1994; 2005; Fernandes et al.,1996). Refira-se ainda que, entre 1994 e 2004,com uma avaliação exclusivamente interna, osníveis de retenção e de desistência na escolaridadeobrigatória variaram entre um mínimo de 16,6%dos alunos inscritos em 1994/1995 e um máxi-mo de 20,4% em 1996/1997 (GIASE, 2006).

Actualmente o peso da avaliação internaé claramente predominante quer para efeitos deprogressão, quer para efeitos de certificação. Eé assim em todos os níveis de escolaridade ape-sar de os alunos realizarem exames no nonoano (Língua Portuguesa e Matemática) e no

décimo segundo ano (em três ou quatro disci-plinas). O peso desses exames é de 30% daclassificação final dos alunos nas respectivasdisciplinas. Ou seja, no nono e no décimo se-gundo anos de escolaridade, a progressão e acertificação dos alunos é predominantementedecidida com base na avaliação interna, mas hátambém algum peso da avaliação externa. Porseu lado, nos primeiros seis anos da escolarida-de básica, a avaliação dos alunos é exclusiva-mente interna.

Retenção dos alunos na escola básica

apenas no final de cada ciclo

De acordo com as normas legais relati-vas à avaliação das aprendizagens na Educa-ção Básica (Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 deJaneiro e Despacho Normativo nº 30/2001 de19 de Julho), as decisões relativas à retençãodos alunos devem ser tomadas tendo em contauma lógica de ciclo. Isto é, a decisão de reterum aluno deve ser tomada no final do primei-ro ciclo (quarto ano de escolaridade), no finaldo segundo ciclo (sexto ano de escolaridade)ou no final do terceiro ciclo (nono ano de es-colaridade) e não em quaisquer anos intermé-dios. A ideia é a de que se criem condiçõespara que os alunos possam ter tempo paraultrapassar eventuais dificuldades por meio deplanos de apoio específicos desenvolvidospara o efeito pelos professores. A retenção ésempre considerada uma medida excepcionalem todos os normativos da legislação portu-guesa. No entanto, na prática, nem é seguidauma lógica de ciclo nem a retenção é umamedida excepcional. Como vimos acima, emcertos anos de escolaridade, ela é mesmo adecisão mais predominante!

Apesar das intenções progressistas quevigoram pelo menos desde 1992, a verdade éque existe uma grande distância entre a natu-reza do sistema de avaliação proposto e o querealmente se passa na maioria das salas de auladas escolas portuguesas. Basta vermos o quenos dizem os dados da Tabela 1.


Alguns princípios fundamentais

Em suma, pode dizer-se que, no que serefere à avaliação das aprendizagens, o sistemaeducativo português tem, em geral, uma legislaçãoque se pode considerar consistente com as princi-pais recomendações decorrentes da investigaçãoeducacional. Os princípios que se seguem traduzemde algum modo o essencial do seu conteúdo:

1. A avaliação deve ser consistente com a formacomo se desenvolve o currículo nas salas de aula.2. A avaliação deve fazer parte integrante dosprocessos de ensino e de aprendizagem.3. A avaliação formativa deve predominar nassalas de aula e ter em vista a melhoria dasaprendizagens e do ensino assim como o de-senvolvimento da auto-avaliação e da auto-regulação por parte dos alunos.4. A avaliação formativa e a avaliação sumativadeverão ser articuladas tendo em conta as fun-ções que cada uma deve desempenhar no sis-tema educativo.5. As estratégias, as técnicas e os instrumen-tos de avaliação devem ser diversificados,uma vez que não há nenhuma abordagemque, por si só, seja adequada para todas assituações de ensino e aprendizagem.6. A avaliação deve ser transparente e, porisso, os alunos e outros intervenientes noprocesso de avaliação deverão conhecer bemos conteúdos, os processos e os critérios daavaliação e deverão participar activamente noseu desenvolvimento.7. A avaliação não se pode limitar à participa-ção dos alunos e do professor. É necessárioque nela participem outros intervenientes taiscomo os pais, outros professores, técnicos deeducação e todos aqueles que, de algummodo, possam estar relacionados com o pro-cesso educativo e formativo dos alunos.

Apesar desses princípios, fortemente en-raizados na investigação e na literatura, a ver-dade é que, por uma variedade de razões, ain-da há uma grande distância entre o que eles

preconizam e as práticas reais existentes nosistema educativo português.

Avaliações internas

As avaliações internas regem-se por nor-mativos legais que, como acima já se referiu,determinam de forma inequívoca que a avaliaçãoformativa deve ser a modalidade de avaliaçãopredominante nas salas de aula. Os professores,organizados nos seus conselhos de turma, go-zam de total autonomia para conceberem osprojectos curriculares que mais se adequem acada turma, incluindo as avaliações internas,tendo em conta os projectos educativo e cur-ricular das suas escolas.

Os princípios referidos na secção anteriordeverão ser concretizados por meio de três moda-lidades de avaliação: diagnóstica, formativa esumativa. No entanto, a avaliação sumativa, talvezporque tem como funções classificar e certificar osalunos, tem, na prática, um peso desproporciona-do em relação às outras modalidades de avaliação,cujos propósitos estão mais directamente relacio-nados com a melhoria e o desenvolvimento dossaberes e das competências dos alunos. De facto,o impacto social da avaliação sumativa junto dosdiferentes intervenientes é superior ao das outrasmodalidades porque, em última análise, é a avali-ação sumativa que aparece associada à tomada dedecisões relacionadas com o progresso académicodos alunos ou à sua certificação e, conseqüente-mente, à obtenção de um diploma. Nessas condi-ções, e apesar do que se preconiza nos normativoslegais, o que parece predominar nas salas de aulasão avaliações cujo principal propósito é o derecolher informações para classificar os alunos enão para os ajudar a melhorar e a superar as suasdificuldades. Conseqüentemente, os testes depapel e lápis são os instrumentos mais utiliza-dos na avaliação interna. Deve, no entanto,referir-se que algumas investigações têm reve-lado que há professores que começam a terpráticas de avaliação marcadamente formativase que, por isso, diversificam os seus instrumen-tos e as suas estratégias de avaliação e envol-


vem activamente os alunos nos processos deavaliação e aprendizagem (e.g., Campos, 1996;Gil, 1997; Menino, 2004).

A avaliação interna no Ensino Básico

De acordo com as normas produzidas peloMinistério da Educação, a avaliação sumativa in-terna na escolaridade básica deve ser um momentopara apreciação global do que os alunos sabem esão capazes de fazer. Os professores são livres deorganizar os momentos de avaliação sumativa queentenderem, sendo, no entanto, obrigados a comu-nicar o resultado dessas avaliações pelo menos trêsvezes em cada ano: na altura do Natal, na alturada Páscoa e antes das férias de verão. Para alémdessas comunicações obrigatórias aos pais, os pro-fessores também fazem as chamadas avaliaçõessumativas intercalares, cujos resultados são comu-nicados aos pais por meio dos directores das res-pectivas turmas que, para o efeito, promovem reu-niões informativas.

No primeiro ciclo do Ensino Básico –primeiro ao quarto ano de escolaridade –, osresultados da avaliação sumativa interna expri-mem-se de forma descritiva e qualitativa. Nosegundo e terceiro ciclos do Ensino Básico –quinto ao sexto e sétimo ao nono ano de esco-laridade, respectivamente –, os resultados daavaliação sumativa das disciplinas curricularesexprimem-se numa escala ordinal que varia en-tre um (mínimo) e cinco (máximo), podendo seracompanhados de uma apreciação descritiva equalitativa. No caso das áreas curriculares nãodisciplinares, como é o caso da Área de Projectoou do Estudo Acompanhado, os resultados daavaliação sumativa são apresentados sob a for-ma de descrições de natureza qualitativa.

No nono ano, ano terminal da escolarida-de obrigatória, os alunos, no âmbito da avalia-ção sumativa interna, terão de realizar um traba-lho final ou uma prova global em que deverãodemonstrar que possuem as competências e ossaberes definidos para esse nível de ensino. Osresultados das provas globais são consideradosna atribuição das classificações finais com um

peso de 25%. As provas globais são internas pornatureza. Isto é, são concebidas, administradase corrigidas pelos professores da escola. Os alu-nos não fazem provas globais nas disciplinas deMatemática e de Língua Portuguesa uma vezque estas são objecto de exames nacionais obri-gatórios desde 2004/2005.

As escolas do Ensino Básico, no âmbitoda sua autonomia e dos seus regulamentos in-ternos, devem definir os critérios de avaliaçãodas aprendizagens e competências a utilizar comtodos os alunos e devem criar as condições quefacilitem a participação de um alargado leque deintervenientes no processo de avaliação.

Os critérios de progressão dos alunossão definidos pelos conselhos pedagógicos decada escola, tendo como referencial um conjun-to de orientações relativamente genéricas queestão legalmente determinadas. Tais critériossão depois utilizados pelos conselhos de turmana tomada de decisões quanto à progressão ouà retenção dos alunos em anos não terminais deciclo, isto é, nos 2º, 3º, 5º, 7º e 8º anos deescolaridade. Por exemplo, um conselho deturma pode decidir que um aluno transite do 7ºpara o 8º ano de escolaridade mesmo que elenão tenha desenvolvido as competências pre-vistas em três, quatro ou mais disciplinas. Nes-ses casos, o conselho de turma tem de elabo-rar planos que apóiem os alunos a superar assuas dificuldades no ano seguinte. Aliás, o queestá previsto é que, em qualquer ano da esco-laridade básica, os alunos que obtêm váriasclassificações inferiores a três no final do pri-meiro período de aulas, devem, de imediato,passar a ser acompanhados com base num pla-no específico de apoio.

Nos anos terminais de ciclo (quarto, sextoe nono), os professores têm de utilizar os crité-rios definidos pelo Ministério da Educação, agoramais específicos do que para os outros anos, paradecidir acerca da progressão ou da certificaçãodos alunos. Por exemplo, no final do segundociclo ou no final do terceiro ciclo, a decisãoquanto à progressão de um aluno que tenhaclassificações inferiores a 3 em Língua Portugue-


sa e em outra disciplina tem de ser tomada porunanimidade do conselho de turma.

No sentido de contribuir para um melhoracompanhamento dos alunos da escolaridadebásica obrigatória que revelem especiais dificul-dades, o Ministério da Educação determinourecentemente que, para esses alunos, têm de serdefinidos planos de recuperação, de acompa-nhamento ou de desenvolvimento (DespachoNormativo nº 50/2005 de 20 de Outubro). Osplanos de recuperação e de desenvolvimento sãoobrigatoriamente postos em prática como con-seqüência das primeiras avaliações sumativasformais que ocorrem em Dezembro e destinam-se, respectivamente, a apoiar os alunos que nãoconseguiram desenvolver as competências espe-radas em várias disciplinas ou que evidenciaramqualidades excepcionais de aprendizagem. Osplanos de acompanhamento, destinados aos alu-nos que no último período de um dado ano ob-tenham classificações inferiores a três em váriasdisciplinas, têm de ser postos em prática no anoseguinte. Os pais são sempre informados acercada natureza e dos objectivos desses planos. Osplanos podem ser muito variados e vão desdepráticas de pedagogia diferenciada, até progra-mas de tutoria, aulas de recuperação, de com-pensação educativa ou de desenvolvimento.

A avaliação interna no Ensino Secundário

Os princípios e as orientações para a ava-liação das aprendizagens no Ensino Secundário(do décimo ao décimo-segundo ano) são, noessencial, os mesmos que se enumeraram para aEducação Básica (do primeiro ao nono ano).Importa apenas referir algumas especificidadesque ocorrem nesse nível de ensino.

De acordo com as orientações do Minis-tério da Educação, a avaliação formativa deveprevalecer em relação à avaliação sumativa edeve estar integrada nos processos de ensino eaprendizagem. No entanto, persistem dificulda-des por parte dos professores e das escolas emdesenvolver práticas de avaliação formativa.Existe a convicção generalizada de que os exa-

mes finais obrigatórios no 11º e no 12º anos deescolaridade condicionam de forma importan-te a forma como os professores ensinam eavaliam. Na verdade, muitos professores, nassuas práticas, tendem a fazer a emulação dosexames, preparando assim os alunos para res-ponderem às perguntas desses mesmos exames.Os professores parecem ter dificuldade em ar-ticular a avaliação formativa com a avaliaçãosumativa, vendo nesta a melhor forma de con-tribuir para o sucesso dos alunos. Os testes sãopraticamente os únicos instrumentos de avali-ação utilizados porque são os que mais facil-mente se poderão construir à imagem dos exa-mes obrigatórios. O dia-a-dia das salas de aulado Ensino Secundário parece ser bastante mar-cado pelo chamado efeito de backwash dosexames nacionais.

A escala de classificação de 0 a 20 utiliza-da no Ensino Secundário é mais discriminativa doque a escala de 1 a 5 utilizada na escolaridadeobrigatória. Também no Ensino Secundário, osalunos são classificados três vezes em cada ano:antes das férias de Natal, antes das férias da Pás-coa e antes das férias de verão. A classificaçãoobtida no terceiro período de cada ano, a cadadisciplina, é a que é utilizada para determinar oprogresso dos estudantes para o ano seguinte, paracalcular a média final de certificação e para deter-minar se um aluno pode ou não se apresentar parao exame final (o mesmo sucede no Ensino Básico).Um aluno passa para o ano seguinte ou pode ir aexame numa dada disciplina se obtiver a classifi-cação mínima de 10. Interessa referir que, noEnsino Secundário, um aluno só pode transitar deano se obtiver uma classificação interna mínima de10 valores em todas as disciplinas menos em duas.Os alunos podem requerer a realização de examesinternos (exames de equivalência à frequência), emdisciplinas cuja classificação obtida tenha sido in-ferior a 10 valores, desde que não haja examesnacionais nessas disciplinas e os alunos tenhamanulado a matrícula e se apresentem como candi-datos auto-propostos.

Para efeitos de certificação, as classifica-ções internas, da total responsabilidade dos


professores e dos seus conselhos de turma,têm um peso de 70%. Por outro lado, os exa-mes externos têm um peso de 30%. Essa situ-ação é geralmente considerada positiva, poisreconhece que são os professores que, nassalas de aula, melhor poderão avaliar os seusalunos. No entanto, há também quem critiqueo peso relativo da avaliação interna, consideran-do-o excessivo, argumentando que a validadee a fiabilidade das avaliações realizadas nassalas de aula são geralmente fracas.

A avaliação interna no Ensino Secundá-rio procura dar resposta à especificidade decada um dos seus percursos educativos e for-mativos. Assim, para os cursos tecnológicos,artísticos ou profissionais, os alunos, no final do12º ano de escolaridade, para além da avalia-ção interna que decorre ao longo do processode ensino e aprendizagem, têm de realizar umaProva de Aptidão Tecnológica, uma Prova deAptidão Artística ou uma Prova de AptidãoProfissional, respectivamente. Refira-se queessas provas internas são apreciadas por um júrique inclui professores, representantes de asso-ciações empresariais e sindicais de sectores deactividade afins ao curso e ainda uma individu-alidade de reconhecido mérito na área tecno-lógica, artística ou profissional do curso. Paraefeitos da classificação final do curso, aquelasprovas têm pesos de 10%, no caso dos cursostecnológicos, e de 20% no caso dos cursosartísticos especializados. No que se refere aoscursos profissionais, a prova de aptidão profis-sional e a formação em contexto de trabalhotêm ambas uma ponderação de um terço nocálculo da classificação final.

A avaliação interna em alguns cursossecundários, tais como os cursos profissionaisou os cursos do ensino recorrente, desenvolve-se de acordo com uma estrutura curricularmodular. Isto é, os alunos vão sendo avaliadosem cada um dos módulos em que a disciplinaestá organizada e concluem a disciplina quan-do passam em cada um dos seus módulos.Trata-se de uma forma flexível de gerir e ava-liar o progresso nas aprendizagens, pois os

alunos podem solicitar avaliações sumativas,destinadas a certificar os seus conhecimentosnum ou mais módulos, sempre que consideremque estão preparados para o fazer.

Quer no Ensino Básico quer no EnsinoSecundário, está prevista a participação de vári-os intervenientes no processo de avaliação inter-na. Os alunos, os professores e os encarregadosde Educação são, em princípio, os intervenientesmais próximos e que mais activamente participamno processo. Entretanto, também podem partici-par os conselhos de docentes ou os conselhos deturma, os orgãos de gestão das escolas, os servi-ços especializados de apoio educativo ou a pró-pria administração educativa.

No caso do Ensino Secundário, em al-guns cursos, a participação no processo deavaliação é alargada a empregadores, entidadessindicais, individualidades de méritos reconhe-cidos na respectiva área de formação ou repre-sentantes de empresas ou de associações em-presariais. Refira-se que a participação dessasentidades no processo de avaliação tem sidoconsiderada um importante factor de aproxima-ção das escolas ao mundo do trabalho e, con-seqüentemente, de melhor inserção dos alunosno mercado de emprego.

Avaliações externas

As avaliações externas em Portugal têmsido realizadas por meio de três modalidadesdistintas: a) as avaliações externas internacionaispromovidas pela International Association for theEvaluation of Educational Achievement – IEA (porexemplo, Reading Literacy; Third InternationalMathematics and Science Study – TIMSS), peloEducational Testing Service – ETS (e.g., SecondInternational Assessment of Educational Progress– SIAEP) e pela Organization for Economic Co-Operation and Development – OECD (e.g.,International Adult Literacy Survey – IALS);Programme for International Student Assessment– PISA); b) as avaliações externas a Matemáticae a Língua Portuguesa realizadas no quarto e nosexto anos de escolaridade; e c) os exames naci-


onais no final da escolaridade obrigatória e nofinal do Ensino Secundário.

Avaliações externas internacionais

Portugal participa em avaliações interna-cionais das aprendizagens há cerca de 20 anos,sobretudo no âmbito da Literacia em Contextosde Leitura, da Matemática e das Ciências. Essesestudos têm evidenciado alguns dos problemasque afectam o sistema educativo português nodomínio das aprendizagens e, sobretudo, noque se refere ao desenvolvimento de competên-cias superiores de pensamento. De facto, quer osestudos internacionais, quer os nacionais têm re-velado consistentemente que, na resolução deproblemas, na aplicação e utilização de conheci-mentos a situações novas ou na análise e interpre-tação da informação, os alunos portugueses têmtido um desempenho modesto ou mesmo fraco.Curiosamente, na reprodução de informação e deprocedimentos algorítmicos ou no trabalho comtextos narrativos e com tarefas rotineiras, o desem-penho tende a ser médio ou mesmo bom.

A participação de Portugal nesse tipo deestudos tem sido algo inconseqüente. Ou seja,não tem sido orientada por um plano delibera-do e estratégico que enuncie claramente ospropósitos da participação e que se traduza embenefícios visíveis para o desenvolvimento dosistema educativo português.

É preciso perceber-se que, apesar da gran-de evolução verificada nas últimas décadas relativa-mente à qualidade com que esses estudos interna-cionais são desenvolvidos, persistem problemas quetêm de ser tidos em conta, tais como: a) a dificul-dade de conceber uma metodologia que permitaavaliar adequadamente resultados provenientes deuma grande diversidade de currículos e contextos;b) a dificuldade em garantir a equivalência das po-pulações e das amostras de estudantes que se pre-tendem comparar; c) a dificuldade em garantir quea tradução dos testes e de outros instrumentosutilizados tenha o mesmo significado em todos ospaíses participantes; d) a dificuldade em garantir queos assuntos a que se referem os itens dos testes

tenham o mesmo tipo de relevância curricular nosdiferentes países; e) a dificuldade em garantir quetodos os países seguem exactamente os procedi-mentos metodológicos definidos pelas coordena-ções dos estudos no que se refere à identificação dapopulação, à selecção das amostras, à administra-ção e correcção dos testes ou à tradução; e f) a di-ficuldade inerente à natureza restritiva da modelaçãoe análise dos dados, à sua interpretação e à ausên-cia de uma dimensão longitudinal. Esses e outrosproblemas dos estudos internacionais têm sido re-feridos por uma diversidade de investigadores (e.g.,Goldstein, 1996; 2004; Kellaghan, 2003; Riley;Torrance, 2003).

Do mesmo modo que se devem referir osproblemas desses estudos, não podemos ignoraros seus resultados nem deixar de reconhecer aqualidade de muitos dos seus procedimentos e oimpacto positivo que eventualmente poderão terno desenvolvimento das políticas educativas dosdiferentes países. No entanto, para que tal acon-teça, é necessário que os resultados desses estu-dos sejam analisados tendo em devida conta aslimitações acima referidas e os contextos concre-tos de cada país participante. É necessário que,em cada país, se façam análises mais finas edevidamente contextualizadas dos seus resultadossob pena de se poderem elaborar conclusõesmenos rigorosas e juízos pouco fundamentados.

Por exemplo, como se sabe, o estudoPISA avalia competências de jovens de 15 anosque estão a freqüentar a escola. Acontece que,em quase todos os países participantes, a mai-oria dos jovens de 15 anos frequenta o 10º ouo 11º ano de escolaridade. Em Portugal, devi-do às elevadas taxas de retenção, há ainda umnúmero muito elevado de jovens com 15 anosque freqüentam o segundo e o terceiro ciclosdo ensino básico (quinto ao nono ano de es-colaridade). Na verdade, de acordo com oGIASE (2005a), em 2003/2004, havia 94.932alunos com 15 anos a freqüentar os cursos dochamado ensino regular (47.600 no EnsinoBásico e 47.332 no Ensino Secundário). Apenas46,3% do número total de alunos com 15 anosfreqüentava o 10º ano (o ano que, em circuns-


tâncias normais, deveria ser freqüentado pelaesmagadora maioria de jovens com 15 anos);3,4%, o 11º; 25,5%, o 9º; 21,2%, o 7º ou o8º; e 3,4% restantes ainda freqüentavam umdos anos de escolaridade entre o 2º e o 6º. Ouseja, em Portugal cerca de 50% dos alunos de15 anos já reprovaram pelo menos uma vez.

A amostra portuguesa no estudo PISA temincluído jovens que freqüentam todos os anos deescolaridade, entre o quinto e o décimo primei-ro, inclusive. É óbvio que os resultados não po-dem deixar de ser fortemente influenciados poresse facto. É muito diferente testar um jovem com15 anos que freqüenta o décimo ou o décimoprimeiro ano de escolaridade ou um outro quefreqüenta o quinto ou o sexto ano de escolarida-de. Aliás, se apenas considerarmos os resultadosdos alunos portugueses com 15 anos que fre-qüentavam o Ensino Secundário (décimo e déci-mo primeiro anos), isto é, de alunos que nuncareprovaram, eles são, em vários casos, superioresà média dos países participantes no estudo (Ga-binete de Avaliação Educacional – GAVE, 2001).

Nessas condições, tal como atrás se re-feriu, parece relevante que se façam relatóriosnacionais dos dados que sejam mais analíticos,mais contextualizados e interpretativos, em vezde meramente descritivos. Não para evitar acomparação com os dados dos restantes países,mas para que seja possível compreender melhora realidade portuguesa e daí se retirarem as de-vidas ilações. É de certo modo confrangedorver os resultados de avaliações internacionaisou nacionais serem divulgados na comunicaçãosocial sob a forma de tabelas do tipo das quese utilizam nas classificações das equipas queparticipam em campeonatos de futebol.

Avaliações externas na Educação Básica

A avaliação externa sem quaisquer efeitosna progressão e certificação dos alunos realiza-se no final do primeiro e do segundo ciclos doEnsino Básico, ou seja, no 4º e no 6º anos deescolaridade. É concretizada por meio de provasnas disciplinas de Matemática e de Língua Por-

tuguesa que, nesse momento, são administradasanualmente a amostras de turmas de alunosdaqueles anos de escolaridade. As amostrasdevem ser construídas de forma a que todas asturmas existentes no país em cada um daquelesciclos sejam testadas ao fim de cada período dequatro anos (Despacho nº 5002/2006 de 3 deMarço). No ano 2000, quando se começou autilizar esse tipo de avaliação externa, as provaseram administradas em cada ano a toda a popu-lação de cada ano de escolaridade que se pre-tendia testar. Essas provas não têm quaisquerefeitos na progressão nem na certificação dosalunos e, no essencial, têm os seguintes propó-sitos: a) controlar os níveis de desempenho dosalunos; b) contribuir para avaliar a qualidade dosistema educativo; c) credibilizar socialmente osdiplomas escolares; e d) contribuir para a toma-da de decisões no sentido de melhorar a quali-dade das aprendizagens e reforçar a confiançasocial no sistema educativo.

O Ministério da Educação (ME), principal-mente por meio do seu Gabinete de AvaliaçãoEducacional (GAVE) e da sua Direcção Geral deInovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC),é responsável pela concepção, elaboração, distri-buição, administração e correcção das provas. Oscritérios de correcção e o tipo de classificação autilizar, normalmente por níveis de desempenhonuma escala ordinal de de um a cinco pontos,também são definidos pelo ME que, além disso,analisa os resultados e produz relatórios que, deforma algo irregular, envia para as escolas. Oprocesso é, assim, centralizado, mobilizando re-cursos significativos a nível central, regional elocal. As escolas colaboram no processo de admi-nistração e, naturalmente, há professores quecorrigem as provas e que fazem chegar os resul-tados à administração central mediante procedi-mentos integralmente controlados pelo ME.

As provas começaram por ser anónimas,mas havendo indicações por parte das escolas,dos professores e de sectores da sociedade deque os alunos não se empenhariam na sua re-alização, o ME decidiu que, a partir de 2005/2006, os alunos teriam que se identificar. Des-


sa forma, o ME pretende que os alunos seempenhem mais na realização das provas paraque assim possa obter dados que traduzammelhor a realidade.

A história dessa avaliação externa dirigidaaos alunos do Ensino Básico, apesar de curta,está recheada de ambigüidades, hesitações econtradições várias. Há vários factos que têmprejudicado muito seriamente a credibilidadedesse tipo de avaliações que, para certos secto-res da sociedade e também para um certo núme-ro de professores, não têm qualquer valor ouutilidade. Na verdade, essas avaliações externascomeçaram por ser criadas em 1992 para oEnsino Básico (Despacho Normativo nº 98-A/92de 19 de Junho) e em 1993 para o Ensino Se-cundário (Despacho Normativo nº 338/93 de 21de Outubro). No entanto, só no ano 2000, pas-sados oito anos, se iniciou a sua aplicação atodos os alunos do 4º ano de escolaridade. Em2001, alargou-se a todos os alunos do 6º e, em2002, a todos os do 9º. Depois foram-se aplican-do anualmente, sempre nas disciplinas de Mate-mática e de Língua Portuguesa, umas vezes, aamostras, outras vezes, a todos os alunos, pare-cendo não ter havido ao longo dos anos umaideia clara sobre o que verdadeiramente se pre-tendia com as provas. Por outro lado, o MEsempre demorou mais do que um ano para pro-duzir relatórios com a análise dos resultados dosalunos, mas nem sempre produziu tais relatóri-os. Esse facto não tem contribuído para que asescolas, os professores e os alunos valorizem essetipo de avaliação. Ultimamente o ME está a daralguns sinais no sentido de querer melhorar oestado das coisas, incentivando as escolas areflectir e a retirar ilações dos resultados.

Em todo o caso, sente-se que é neces-sário responder cabalmente a questões taiscomo: a) que objectivos se pretendem alcançarquando se analisam os dados e se produz umrelatório que é distribuído pelos serviços doME, pelas escolas, pelos professores e pelacomunicação social?; b) será que é suficiente?;c) será que as escolas e os professores estão afazer alguma coisa a partir das reflexões que

fazem acerca dos resultados dos seus alunos?;d) interessa ou não desenvolver esse tipo deavaliações para outros anos de escolaridade epara outras disciplinas?; e) fará sentido manterum ritmo anual de administração das provasdas mesmas disciplinas aos mesmos anos deescolaridade?; f) haverá alguma instituição,mais ou menos independente do ME, a reflectirsobre os resultados ou a fazer alguma coisapara que se cumpram as grandes finalidadesdessas avaliações externas?; g) que tipo de sinalse estará a dar a todos os intervenientes se nãose sente a necessidade de publicar e distribuiratempadamente os resultados e a sua análise?

Entretanto, desde 2004/2005, deixaramde se utilizar essas avaliações no 9.º ano deescolaridade uma vez que, nesse ano escolar,passaram a realizar-se exames nacionais obriga-tórios para todos os alunos nas disciplinas deMatemática e de Língua Portuguesa.

Apesar de previsto desde 1993, esse tipode avaliação externa nunca foi posto em prá-tica no Ensino Secundário.

Ao fim de 14 anos da sua criação e deseis do início da sua aplicação prática, as ava-liações externas, sem efeitos na progressão ecertificação dos alunos, não têm a credibilidadee o prestígio que deveriam ter no sistemaeducativo português. Não se tem feito a peda-gogia necessária para que se entenda o alcan-ce que essas avaliações poderão ter na melhoriado ensino e das aprendizagens no Ensino Bá-sico, na formação dos professores, no desenvol-vimento de bancos de itens de qualidade paraserem utilizados pelos professores e pelas esco-las ou estudados por investigadores.

Se bem enquadrada, devidamente orga-nizada e com finalidades claras, esse tipo deavaliação externa pode ser uma forma relativa-mente barata de se obter informação de qua-lidade sobre vários desempenhos do sistema euma alavanca importantíssima para que sepossam induzir boas práticas de ensino e deavaliação, promover a investigação ou apoiar atomada de decisões políticas e administrativasaos níveis local, regional e nacional.


Após vários anos de ambiguidades, hesi-tações e indefinições, é de esperar que esse tipode avaliação externa possa contribuir para regu-lar e melhorar a Educação Básica em Portugal.

Exames nacionais obrigatórios

Como já foi referido, a primeira avaliaçãoexterna das aprendizagens com impacto naprogressão e certificação dos alunos ocorre nofinal da escolaridade obrigatória nas disciplinasde Matemática e de Língua Portuguesa. Essaavaliação é realizada desde 2004/2005 pormeio de exames nacionais obrigatórios, cujosconteúdos, concepção, distribuição, administra-ção e correcção e respectivos critérios são daintegral responsabilidade de um conjunto dedepartamentos do Ministério da Educação. Asescolas e os professores colaboram no proces-so sobre o controlo do Júri Nacional de Exa-mes e de outros departamentos centrais daadministração. Os professores não podem admi-nistrar os exames aos seus alunos. Os examessão totalmente anónimos, cada prova tem aduração de 90 minutos e um peso de 30% naclassificação final dos alunos nas respectivasdisciplinas. As provas são elaboradas tendocomo referência as competências previstas nocurrículo nacional e são corrigidas com basenuma escala de 0 a 100 pontos, cujas classifi-cações, para efeitos da atribuição da classifica-ção final, são convertidas para uma escala de 1a 5. Todos os alunos que freqüentam o 9º anode escolaridade podem realizar os exames na-cionais excepto os que, na avaliação interna,tenham obtido: a) classificações de Nível 1 nasdisciplinas de Matemática e de Língua Portu-guesa; b) duas classificações de Nível 3 emquaisquer disciplinas e uma classificação deNível 1 em Língua Portuguesa ou em Matemá-tica; c) três classificações de nível inferior a 3em três disciplinas ou duas classificações denível inferior a 3 em duas disciplinas e a men-ção de Não Satisfaz na Área de Projecto; e d)uma classificação de nível inferior a 3, a men-ção de Não Satisfaz na Área de Projecto e uma

classificação de Nível 1 em qualquer disciplina.Os alunos que tenham excedido o limite permiti-do de faltas injustificadas poderão também ser im-pedidos de realizar os seus exames, salvo decisãoem contrário do conselho pedagógico da escolabaseado em parecer do conselho de turma (Des-pacho Normativo nº 1/2005 de 28 de Fevereiro).

Os actuais exames nacionais obrigatóriosdo Ensino Secundário foram instituídos em 1995/1996 e têm como funções principais a certificaçãodos alunos e a sua selecção para efeitos de ingres-so no Ensino Superior. Para efeitos de certificação,os exames têm um peso de 30% e, para efeitos deselecção para o ingresso no Ensino Superior, têmum peso de 50%. Nesse último caso, contam ape-nas as duas disciplinas específicas que permitem oacesso a um determinado curso superior e que sãoindicadas pelas universidades e pelos institutospolitécnicos.

Por meio dos exames, o Ministério daEducação pretende controlar se o currículonacional está a ser desenvolvido nas escolas deacordo com o previsto. Além disso, pretendemonitorizar o sistema educativo, pois os exa-mes podem permitir que as escolas prestemcontas do seu trabalho à sociedade e à admi-nistração educativa.

Tal como acontece no Ensino Básico, osexames do Ensino Secundário são controlados atodos os níveis pelo Ministério da Educação pormeio de vários dos seus departamentos centraise regionais e ainda pelo Júri Nacional dos Exames(JNE), a quem compete coordenar e planificartodos os procedimentos operacionais e assegurare supervisionar a correcção e a classificação dasprovas, assim como os pedidos de reapreciação ede reclamação que possam ser formulados pelosalunos. Todos os alunos têm direito a analisar assuas provas e, no caso de considerarem que oscritérios de correcção não foram devidamenteaplicados ou que há algum erro de qualquernatureza, poderão pedir a reapreciação dos seusexames. Se, após a reapreciação, a discordânciase mantiver, os alunos poderão ainda apelar aoPresidente do Júri Nacional de Exames por meiode uma reclamação.


A DGIDC divulga nas escolas o núcleo sig-nificativo de objectivos e conteúdos que devemser tidos em conta para a realização dos exames.

O GAVE elabora as provas de exame,define os critérios de correcção e de classifica-ção, divulga as provas-modelo por todas asescolas, dando indicações quanto à estruturados exames e outras informações.

Em cada escola, existe um secretariadode exames que organiza e acompanha todos osprocedimentos desde a inscrição dos alunos atéao registo electrónico dos resultados e respec-tivo envio para o JNE.

Os professores exercem funções de vigi-lância, de correcção e de classificação das pro-vas. Nenhum professor pode vigiar ou corrigirprovas de alunos seus. Na verdade, apesar detodo o processo ser anónimo, as provas de umadada escola são sempre corrigidas e classifica-das por professores de outras escolas.

Aos alunos com necessidades educativasespeciais, são asseguradas as adaptações técnicas,tecnológicas, administrativas e pedagógicas que lhespermitam realizar os exames em condições quesejam compatíveis com a sua situação específica.

Os alunos dos cursos científico-huma-nísticos, cursos académicos por natureza e desti-nados ao ingresso no Ensino Superior realizamsempre quatro exames, sendo um deles obrigato-riamente em Português. Os alunos dos restantescursos (tecnológicos, artísticos especiali-zados,profissionais e recorrente), no caso de pretenderemingressar no Ensino Superior, realizam obrigatori-amente exame em Português e em mais duas dis-ciplinas específicas do respectivo curso. Se não pre-tenderem candidatar-se ao Ensino Superior, nãotêm de realizar quaisquer exames, obtendo, na mai-oria dos casos, uma dupla certificação: a certi-ficação correspondente à conclusão de um cursode nível secundário e a certificação correspondenteao Nível 3 de formação profissional.

Algumas considerações finais

O currículo português possui um sistemade avaliação das aprendizagens dos alunos

que, a muitos títulos, se pode considerar pro-gressista, consistente com recomendações de-correntes da literatura de investigação e atéinovador. De facto, procura salvaguardar princí-pios tão relevantes como por exemplo: a) aintegração da avaliação nos processos de ensinoe de aprendizagem; b) o predomínio da avaliaçãoformativa com funções de regular e melhorar oensino e as aprendizagens; c) o predomínio daavaliação interna; e d) a lógica de ciclo, e não deano, no que se refere à decisão quanto à reten-ção dos alunos na escolaridade básica.

Há um conjunto de orientações relativas àconsistência que deve existir entre a forma comose desenvolve o currículo nas salas de aula e asestratégias, as técnicas e os instrumentos de ava-liação utilizados. Além disso, o sistema de avali-ação proposto prevê a participação dos alunos,dos professores e dos seus orgãos, de técnicos ede muitos outros intervenientes no processo deavaliação; a diferenciação pedagógica como for-ma de apoiar o desenvolvimento das aprendiza-gens dos alunos; e a autonomia das escolas e dosprofessores para poderem decidir quanto à pro-gressão e à certificação dos alunos.

Apesar desse sistema fundamentado emprincípios pedagógicos, em teorias do currículo,das aprendizagens e da avaliação que merecemum alargado consenso na comunidade educa-tiva,a verdade é que persistem os problemas endémicosdo sistema educativo português. Principalmente autilização quase exclusiva da avaliação para clas-sificar os alunos, os níveis anormalmente elevadosde retenção dos alunos e os resultados modestosou mesmo fracos em provas de avaliação externa(nacionais ou internacionais), sobretudo quando asquestões exigem a mobilização, a integração e aaplicação de conhecimentos.

Avaliar para classificar, para seleccionar oupara certificar continuam a ser as preocupaçõesdominantes. Por isso, as políticas educativas de-verão dar uma prioridade muito destacada àmelhoria das aprendizagens nas salas de aula, istoé, ao desenvolvimento da avaliação formativa.

Parece ser necessário olhar para a avalia-ção de outra maneira. Esta não pode ser vista


como uma mera solução política, por vezes umafalsa solução, para os problemas dos sistemaseducativos. Ela também não pode ser vista ape-nas como um instrumento de prestação de con-tas. Tem que ser fundamentalmente assumidacomo um poderoso processo que serve paraaprender e para ensinar melhor. E este é talvez omaior desafio que o sistema educativo portugu-ês tem que enfrentar nos próximos anos.

A avaliação pode melhorar a qualidade dasaprendizagens e, conseqüentemente, a qualidadedo sistema educativo globalmente considerado. Noentanto, é preciso saber utilizá-la. Apesar de sesaber que não há quaisquer resultados da investi-gação que nos mostrem que aumentar a quanti-

dade de exames, ou de outro tipo de avaliaçõesdessa natureza, melhora as aprendizagens dos alu-nos, os governos de muitos países insistem nessalinha de acção. Ora, nunca como agora parece sernecessário investir mais nas avaliações que sedesenvolvem pelos professores nas salas de aula.Como se tem visto, a avaliação formativa é comcerteza um elemento-chave no desenvolvimentodo sucesso educativo. Por isso, as políticas edu-cativas têm que estar mais focadas nas escolas eno que se passa nas salas de aula, apoiando osprofessores a avaliar e a ensinar melhor. Talvez des-sa forma se possa começar a melhorar o sistemaeducativo português, tirando-o das dificuldadesque teimam em persistir.

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Portaria n. 550-A/2004 de 21 de Maio.

Portaria n. 550-D/2004 de 21 de Maio.

Recebido em 04.05.06

Aprovado em 13.08.07

Domingos Fernandes, autor e responsável de projectos de avaliação de sistemas educativos, escolas, currículos, programase aprendizagens; coordenador e autor de várias publicações de reflexão e de apoio às práticas de avaliação dos professores,é professor na Universidade de Lisboa onde ensina e investiga na área da avaliação e consultor para questões de avaliaçãode instituições portuguesas e estrangeiras.

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