A APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL · para se aprender Português se referem a...

INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 6, Edição número 25, Abril/Setembro 2017 - p

1

A APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL

Renata Aparecida Ianesko*

Odete Burgeile**

RESUMO: Esta investigação pretende mostrar resultados de um estudo sobre o perfil pessoal dos alunos

de duas turmas de Português como língua estrangeira, em duas instituições de ensino de Seattle – EUA,

identificando as crenças presentes sobre o ensino-aprendizagem da língua e a cultura do Brasil e

levantando as motivações dos informantes ao optarem pelo idioma Português. As concepções de crenças

(HORWITZ, 1985; PAJARES, 1992; BARCELOS, 1995), as motivações (CROOKES E SCHMIDT, 1991)

presentes no ensino-aprendizagem de línguas, questões de ensino de cultura em aula de línguas

adicionais (KRAMSCH, 1998), de aquisição da linguagem (KRASHEN, 1982; ELLIS, 1997) foram os

pressupostos teóricos utilizados neste trabalho. A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa

qualitativa de Linguística Aplicada. Os resultados da pesquisa mostraram que o perfil da população

pesquisada é de jovens que já tiveram contato com outras línguas e as principais motivações encontradas

para se aprender Português se referem a utilização da língua para fins profissionais e/ou turísticos. A

principal crença apontada foi a de que antes de iniciarem o curso acreditavam que o Português seria

uma língua muito difícil de aprender.

ABSTRACT: This research aims to show results from a study about the students’ personal profile of two

Portuguese classes as an foreign language, in two institutions in Seattle – USA, identifying their beliefs

about teaching - learning the language and Brazilian culture and identifying the motivations that made

them choose Portuguese. The concepts of beliefs (HORWITZ, 1985; PAJARES, 1992; BARCELOS, 1995),

motivations (CROOKES and SCHMIDT, 1991) that are present in the teaching-learning process of

languages, issues of teaching culture in additional language classroom (KRAMSCH, 1998; AGRA and

BURGEILE, 2010) language acquisition (KRASHEN, 1982; ELLIS, 1997) were the theoretical

assumptions used in this study. The methodology used was the qualitative research. The results showed

that the profile of the population surveyed is that they are youth who have had contact with other

languages and that their main reasons to learn Portuguese refer to the use of the language for business

and/or tourism. The main belief pointed out that before beginning the course they believed that

Portuguese would be much more difficult to learn.

PALAVRAS CHAVE: Crenças. Língua Adicional. Motivação. Português.

KEY WORDS: Additional Language. Beliefs. Motivation. Portuguese.

INTRODUÇÃO


2

A Língua Portuguesa vem recebendo maior interesse nas últimas décadas. É notável o

número de estrangeiros buscando vistos para ingressar no Brasil nos últimos anos.

Como consequência, há uma maior procura em aprender esse idioma, por isso,

acreditamos que haja um aumento de pesquisas relativas à área e na formação de

professores de Língua Portuguesa para falantes de outras línguas.

É nesse sentido que se insere a relevância do presente trabalho e também pelo esforço

em gerar dados e múltiplas possibilidades de caminhos a percorrer durante o estudo,

pois “a tarefa mais importante e mais difícil para o professor não é ensinar, mas ouvir

[...] Os professores raramente são treinados para ouvir os silêncios e as crenças

implícitas de seus alunos” (KRAMSCH, 1993, p. 245). Assim, acreditamos importante

também refletirmos sobre questões, muitas vezes, subjetivas, pois na aprendizagem de

uma língua vários fatores culturais, psicológicos e afetivos estão envolvidos.

A escolha do país de investigação se deu por observarmos que, naquele ano, o maior

número de vistos concedidos pelo Brasil foi de pessoas vindas dos Estados Unidos da

América (doravante EUA), o que nos causou curiosidade por ser um país que se destaca

com relação à economia no contexto mundial. E a cidade escolhida foi Seattle por ter

uma professora que ensina Português em uma universidade dos EUA, a qual se graduou

na Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e outro professor de uma escola

particular de ensino de línguas que trabalhou na mesma instituição.

Esse trabalho se insere na temática de algumas pesquisas como a de Barcelos (1995),

que é um importante estudo sobre as crenças de alunos de Letras ao aprenderem o

idioma Inglês no Brasil. O seu trabalho, em forma de dissertação, é intitulado “A cultura

de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras”. Como resultado, ela

identificou como crenças referentes à aprendizagem de Inglês a aquisição de

conhecimentos sobre as estruturas gramaticais da língua e a ideia de que o exterior é o

lugar ideal para se aprender a língua alvo. Ela identificou também a responsabilidade do

professor e a pressão exercida por ele com o objetivo da aprendizagem dos alunos. Da

mesma forma, buscamos entender como se dá o processo do ensino-aprendizagem de

Português como língua estrangeira/língua adicional.

Outros estudos sobre o ensino de Português como língua adicional que se inserem na

mesma temática desse trabalho são os de Pacheco (2006), “Português para estrangeiros

e os materiais didáticos: um olhar discursivo”, Figueiredo (2009), “Representações da

cultura brasileira contemporânea em materiais didáticos de Português como língua

estrangeira” e Berwig (2004), “Estereótipos culturais no ensino-aprendizagem de

Português para estrangeiros.”

Pacheco (2006) expõe a questão dos gêneros textuais e a construção identitária nos

materiais didáticos de Português dirigidos a adolescentes publicados no Brasil.

Figueiredo (2009), por sua vez, investiga a abordagem da cultura brasileira


3

contemporânea no ensino de Português como Língua Estrangeira pela análise de

materiais didáticos e observa que a escolha dos conteúdos se dá em paradigmas

derivados de teorias de representação cultural surgidas no contexto da recente

intensificação da globalização dos anos 90. Berwig (2004) observa a presença de

estereótipos em relação aos brasileiros e crenças a respeito da aprendizagem de

Português nos alunos de diversos países que estão aprendendo Português no Brasil.

Da mesma maneira, importantes trabalhos de Almeida Filho, Lombello e Cunha sobre

Português como língua adicional são referências na área como, por exemplo, O ensino

de português para estrangeiros, pressupostos para o planejamento de cursos e

elaboração de materiais (ALMEIDA FILHO e LOMBELLO, 1997) e Projetos Iniciais

em Português para falantes de outras línguas (ALMEIDA FILHO e CUNHA, 2007). O

primeiro livro aborda questões relativas ao planejamento de material didático e questões

do ponto de ensino específico que compõe o conteúdo. O segundo trabalho é composto

por artigos abrangendo os temas da terminologia usada na descrição dos fenômenos do

ensino-aprendizagem de Português como língua estrangeira (doravante LE), os

parâmetros para descrever o movimento de ensino do Português, assim como critérios

para a análise do ensino e os procedimentos metodológicos e as diretrizes adotadas para

o ensino.

O questionamento principal deste trabalho é: qual o perfil do estadunidense, aprendiz de

Português como língua adicional em duas instituições de ensino de Seattle - EUA?

Também questionamos se há crenças presentes no ensino-aprendizagem da língua e

cultura do Brasil e, se sim, quais; e 3. Quais as motivações que fizeram os informantes

optarem pelo idioma Português?

As concepções de crenças (HORWITZ, 1985; PAJARES, 1992; BARCELOS, 1995), as

motivações (CROOKES E SCHMIDT, 1991) presentes no ensino-aprendizagem de

línguas, questões de ensino de cultura em aula de línguas (KRAMSCH, 1998), de

aquisição (KRASHEN, 1982; ELLIS, 1997) foram os pressupostos teóricos utilizados

neste trabalho. Os direcionamentos dos estudos de Burgeile e Cruz (1996), Barcelos

(1994) foram utilizados para a elaboração do questionário.

No momento da pré-análise trabalhamos com a sistematização das ideias iniciais,

objetivando a definição de estratégia, buscando elementos indicadores que permitissem

a obtenção de informações capazes de gerar resultados satisfatórios do ponto de vista da

investigação e seu objetivo.

A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa qualitativa de cunho etnográfico,

por considerarmos mais adequadas para analisarmos os fenômenos linguísticos e

culturais, tais como motivações e crenças dos alunos de Português. O termo

metodologia qualitativa se refere ao tipo de pesquisa que produz dados descritivos,


4

específicos a uma investigação, seja esta “uma escola, um professor, um aluno ou uma

sala de aula” (ANDRÉ, 2007, p. 30).

Nessa pesquisa foi feita a observação das aulas e posteriormente a aplicação do

questionário. No trabalho de campo obtivemos a valiosa ajuda de um informante de

origem estadunidense, que, como parte da comunidade pesquisada, nos auxiliou nas

adequações do nosso questionário antes de entrevistarmos os informantes. Isso

representou um fator de extrema importância para o bom desempenho do nosso trabalho

porque, checando e nos certificando sobre a adequação das perguntas do questionário,

possibilitou-nos um melhor entendimento sobre a cultura, valores e comportamentos da

comunidade alvo da pesquisa.

Foram utilizadas neste artigo fontes primárias e secundárias, como áudio, internet e

pesquisa bibliográfica. Na pesquisa de campo utilizamos a técnica de entrevista em

profundidade, com questionário semi-estruturado a fim de entrevistar somente o

público-alvo. Também utilizamos gravações de áudio que foram posteriormente

transcritas.

O questionário se divide em quatro partes: a primeira corresponde à variável de

identificação. A segunda parte traz as variáveis sociais da amostra e de controle, como

sexo, idade, emprego, renda, localização, raça, escolaridade, religião, política, estado

civil. A terceira parte apresenta a cultura de aprender, especificamente o Português; e,

por último, sobre a importância da língua portuguesa.

Foram aplicados vinte questionários semi-abertos com gravação de áudio em duas

instituições que oferecem curso de Português como língua adicional na cidade de

Seattle, que são a WAL (Washington Academy of Languages) e a UW (University of

Washington), no estado de Washington, nos EUA. As entrevistas foram feitas com

todos os alunos de Língua Portuguesa nas duas instituições.

Perguntamos ao informante da comunidade, também professor de Português nas

instituições citadas, se existiam alunos de anos anteriores que mantinham, de alguma

maneira, interesse no idioma Português. Foi importante entrevistá-los, principalmente

com relação às perguntas sobre os eventos esportivos, tais como Olimpíada e Copa do

Mundo, e a recente ascensão econômica do Brasil, para investigar a influência desses

eventos na sua escolha pelo idioma. Por recomendação do informante da comunidade,

as respostas às perguntas referentes às variáveis sociais do questionário foram anotadas

diretamente pelo próprio informante, para preservar possíveis constrangimentos e

proteger a privacidade do aluno. Todavia, as respostas das questões abertas foram

conduzidas por nós para garantir possíveis esclarecimentos ou dúvidas dos informantes.

Para a triangulação dos dados, foi utilizada a técnica da observação participante,

possibilitando o levantamento de notas de campo que elucidaram os fenômenos dessa


5

investigação. As perguntas do questionário objetivam informar ao leitor sobre as

variáveis sociais dos informantes, tais como idade, sexo, religião, região de origem etc.

Além desses itens, levantamos questionamentos sobre as crenças dos alunos sobre

ensino-aprendizagem, língua e cultura do Brasil e as motivações em aprender o

Português.

O método da análise dos dados foi feito baseado na Análise de Conteúdo de Bardin

(1977), que divide a análise em três fases cronológicas correspondente às seguintes

categorias: a) pré-análise; b) exploração do material, c) tratamento dos resultados,

inferência e interpretação.

Na exploração do material, buscamos alcançar as intenções e entender o fenômeno ali

registrado, dando atenção a todos os aspectos centrais e constantes dos registros

coletados, de modo a permitir o aprofundamento da análise. Isto foi feito para o

estabelecimento das categorias, desde o momento da realização das entrevistas e,

posteriormente, com o conteúdo pesquisado.

Finalmente, na terceira etapa de análise realizamos a codificação e apuramento do

conteúdo selecionado utilizando técnicas estatísticas, de modo a possibilitar projeções a

partir dos resultados reais codificados. Em seguida passamos para a fase de tratamento,

inferência e interpretação dos resultados, visando à demonstração dos motivos pelos

quais os alunos de Português escolheram este idioma, com uma análise descritiva,

inferência estatística, análise qualitativa e interpretação das transcrições.

A fase de inferência estatística de análises dos dados foi feita em duas etapas: a primeira

foi a análise exploratória dos dados e a segunda foi a análise univariada dos dados,

apreciando-se individualmente cada variável levantada, e bivariada, testando-se

hipóteses pelo confrontamento entre as variáveis. Na segunda etapa foram feitas

inferências estatísticas e as análises filtradas pelas variáveis sociais, pela variável de

cultura de aprender – no caso, o Português como língua adicional – e, finalmente, a

variável sobre a importância da língua portuguesa.

Na análise qualitativa das transcrições, que não permite a mensuração numérica devido

às características da técnica utilizada, apresentamos uma análise de forma descritiva e

ilustrada com verbalizações dos entrevistados.

1 AUMENTO DO NÚMERO DE VISTOS CONCEDIDOS A ESTRANGEIROS

PARA O BRASIL.


6

Segundo dados do Ministério do Trabalho (MT), entre 1990 e 2005 houve um aumento

de cerca de 36 milhões de migrantes, enquanto que entre 1975 e 1990 o aumento havia

sido de 41 milhões de migrantes em todo o mundo. Segundo o relatório MERCOSUL e

as Migrações a ONU interpreta, dessa forma, que a taxa de crescimento do número de

migrantes internacionais em todo o mundo veio diminuindo. E o principal motivo dessa

diminuição, segundo o relatório do MT (2008), é a redução do número de migrantes dos

países do Sul do mundo, isto é, dos países economicamente menos desenvolvidos.

Todavia, essas migrações não são apenas acontecimentos individuais, biográficos. Não

decorrem simplesmente da livre e incondicionada escolha de indivíduos ou grupos de

indivíduos. Independentemente das influências que as dinâmicas geopolíticas e

econômicas planetárias exerçam, elas dependem, em grande parte, de questões de

sobrevivência econômica (MINISTÉRIO DO TRABALHO, 2008).

Estudos sociolinguísticos demonstraram que uma língua é escolhida pelos falantes de

acordo com alguns fatores. Segundo Giles et al (1977), o status econômico é um desses

fatores que se realiza quando grupos falantes de uma determinada língua tem um status

econômico baixo, isso faz com que haja uma forte tendência em mudar deste idioma

minoritário para a língua majoritária. É o caso, por exemplo, dos falantes de espanhol

que moram nos EUA. Segundo os autores, normalmente um falante de espanhol associa

o ato de falar inglês à realização acadêmica e ao progresso econômico.

Outro fator apontado pelos autores é o status social de um grupo e se refere a sua

autoestima e depende do status econômico. Um exemplo citado refere-se aos falantes de

quechua no Peru, Equador e Bolívia, no qual se consideram com um status social

inferior quando comparados ao Espanhol.

Para Giles et al. (1977) outro fator é o status socio-histórico, que é derivado da história

etnolinguística do grupo, em que ele teve que defender sua identidade ou sua

independência em determinado período. O status da língua é outro fator citado que pode

ser uma variável importante nas comunidades bilíngues. Por exemplo, idiomas como o

espanhol, inglês, francês e russo têm um notável status nas comunidades internacionais,

no entanto, o francês tem um notável status fora do Canadá, mas dentro do país é o

Inglês. Nesta pesquisa, todavia, iremos investigar os principais fatores que motivaram

os alunos a se interessarem pelo idioma Português observando se há relação com os

fatores citados.

Assim, dados do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) nos mostram que houve um

grande aumento no número de estrangeiros que buscam visto para entrar no Brasil,

conforme informações presentes no quadro 1 referentes às autorizações concedidas

desde o mês de janeiro do ano de 2009 até março de 2012.


7

Quadro 1. Autorizações concedidas por mês a estrangeiros de janeiro de 2009 a 31 de

dezembro de 2012

Fonte: Ministério do Trabalho. Gabinete do Ministro – GM. Coordenação Geral de Imigração – CGIg

(2012)

O quadro 2 mostra os principais países interessados em conseguir vistos para viajar ao

Brasil.


8

Quadro 2. Autorizações concedidas por país de origem. Atualizado até 31/12/2012


(2012)

Percebemos, dessa forma, que o país que mais teve vistos concedidos para viajar ao

Brasil foram os Estados Unidos da América (EUA). Segundo o coordenador-geral de

Imigração do MTE, Paulo Sérgio de Almeida, trabalhadores dos Estados Unidos são os

mais requisitados para trabalhar no Brasil: com 4.539 autorizações, seguidos pelas

Filipinas, 2.299; e Reino Unido, 2.036. A vinda de trabalhadores dos Estados Unidos

está relacionada aos investimentos feitos pelas empresas e também porque a maior parte

dos artistas que vêm ao Brasil são desses países. Outro fator importante de se considerar

é que a maior parte das autorizações de trabalho temporário foram destinadas aos


9

estados do Rio de Janeiro e de São Paulo, com 11.896 e 10.943, respectivamente. Isso

está relacionado ao setor de petróleo provavelmente, que concentra 30% das

autorizações.

Assim, como houve um aumento no número de vistos concedidos ao país, o número de

pessoas que precisavam aprender Português para a otimização de sua permanência no

Brasil também aumentou. Isso pode ser percebido nos dados do Instituto de Educação e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no que se refere aos participantes do

teste CELPE-Bras.

Quadro 3. Autorizações concedidas por país de origem. Atualizado até 31/12/2014


(2014)

O quadro acima mostra o mesmo gráfico, porém atualizado até o dia 31 de dezembro de

2014. Percebemos, assim, que os Estados Unidos mudaram de primeiro para décimo

segundo lugar na questão sobre autorizações concedidas por país de origem. Isso se

deve ao crescimento constante de haitianos vindos ao Brasil e talvez essa mudança

acorre devido ao contexto social, político e econômico que o país enfrenta.

2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS: RAZÕES PARA APRENDER PORTUGUÊS


10

Fizemos em nosso roteiro de entrevista algumas perguntas com o objetivo de saber as

motivações que levaram nossos informantes a se interessarem em aprender Português.

Realizamos, assim, mais de uma pergunta relativa ao mesmo tema para entendermos

como se deu esse processo.

Assim, em uma das questões, perguntamos se a ascensão econômica do Brasil foi o

motivo pelo qual os informantes se interessaram em aprender Português. Dos que

responderam positivamente, apresentamos os seguintes excertos:

Yes:: I think in a part because I’m a business major… so I wanna go to work in South

America This is why I know Spanish I wanna finish learning Portuguese so I can work in all

the countries in Latin America […] (A1, M, 15-29).1

Yes, absolutely::… I would say it’s not the only reason, but it’s definitely the biggest reason

hugging expended market (A7, M, 15-29).2

Yes… I work in Brazil (A9, M, 30-49).3

Yes::… I’m interested for business purposes (A18, M, 50-64).4

Sim claro que fez mais interessado porque eu tenho família no Brasil (A20, M, 15-29).

Apenas cinco alunos responderam prontamente com um sim nessa pergunta.

Percebemos que um deles já trabalha no Brasil e os outros disseram que têm como

objetivo trabalhar no Brasil ou na América do Sul. O aluno 20 afirma que, mesmo

viajando sempre para o Brasil e mesmo tendo parte da família no país, nunca havia

pensado em trabalhar no Brasil. Enfatizou, ainda, que o fator econômico ajudou muito

nessa decisão. O mesmo acontece com os alunos 1, 7, 9 e 18 citados, que têm como

motivação a questão econômica do Brasil.

Os alunos 2, 14 e 19 afirmam que essa questão não foi o principal motivo que os levou a

aprender Português, mas, de alguma forma, esse fator os têm incentivado a continuar

aprendendo Português.

1 Sim acho que em parte porque eu sou um gerente de negócios... então eu quero trabalhar na América do Sul é por

isso que eu sei espanhol eu quero aprender Português porque assim eu posso trabalhar em todos os países da América

Latina [...] (A1, M, 15-29). 2 Sim absolutamente eu diria que não é a única razão mas é definitivamente o maior motivo aproveitando o mercado

em ascensão (A7, M, 15-29). 3 Sim eu trabalho no Brasil (A9, M, 30-49). 4 Sim eu estou interessado para fins comerciais (A18, M, 50-64).


11

No because I wanted to go before I knew about that and know that I’m in business school

studying accounting and everything now that is a big deal you know you always talk about

the BRIC Brazil Russia India and China are coming in the next 50 years or wherever it’s

really growing It made me more excited that I was when I started learning Portuguese then I

have connections but that wasn’t the reason that I learned (A2, F, 15-29).5

That wasn’t my reason but it is exiting Brazil is becoming really big (A14, F, 15-29).

6

I learned that after starting the classes so at first it had nothing to do with economic growth

but it was kind of a bonus later when I realized oh I may be able to use this for my carrier

(A19, F, 15-29).7

Nesse sentido, quando perguntados se as Olimpíadas ou a Copa do Mundo os motivou a

aprender Português, dez alunos responderam negativamente. Dos que responderam

positivamente, temos as seguintes respostas:

Yes that was definitely I think I decided before that but once I knew I was like so I can go

now I mainly wanna cheer for Peru if they make it I have never been in a world cup so that

would be a great experience to go that’s definitely 35% why I’m learning to (A1, M, 15-

29).8

It made me learn it quicker so I could you know go down there before started and live there

first and Oh I lived there and the world cup and the Olympics were there […] So that’s

exiting (A2, F, 15-29).9

Yes it was the winning of the Olympics bid that made me wanted to learn Portuguese. (A5,

M, 15-29).10

Absolutely I hope I can go and have a lot of fun (A7, M, 15-29).11

Yeah the World Cup I plan on going for the world cup (A11, M, 30-49).12

5 Não porque eu queria ir antes de saber disso e sabendo que eu sou uma aluna do curso de contabilidade e tudo agora pode ser um

grande negócio você sabe que sempre falam sobre o BRIC Brasil Rússia Índia e China estão chegando nos próximos 50 anos de qualquer forma realmente está crescendo me fez ficar mais animada do que quando comecei a aprender Português então tem

ligações mas isso não foi o motivo que eu aprendi (A2, F, 15-29). 6 Essa não foi minha razão mas é interessante Brasil está se tornando realmente grande (A14, F, 15-29). 7 Aprendi depois de iniciar as aulas então a princípio não tinha nada a ver com o crescimento econômico mas mais tarde foi uma

espécie de bônus quando eu percebi oh eu posso ser capaz de usar isso para a minha carreira (A19, F, 15-29). 8 Sim isso foi definitivamente eu acho que eu decidi antes disso mas quando eu soube, eu fiquei como OOh eu posso ir agora eu quero torcer principalmente para o Peru pra ver se eles conseguem isso eu nunca estive em uma copa do mundo de modo o que seria

uma grande experiência isso é definitivamente 35% dos motivos porque eu estou aprendendo (A1, M, 15-29). 9 Isso me fez querer aprender mais rápido. Para que eu pudesse, você sabe, ir para lá, antes de começar e viver lá primeiro e dizer: Oh eu morava lá e a Copa do Mundo e as Olimpíadas foram lá [...] Então, isso é interessante (A2, F, 15-29). 10 Sim, foi o motivo dos Jogos Olímpicos que me fizeram aprender Português (A5, M, 15-29). 11 Absolutamente, eu espero que eu possa ir e me divertir muito (A7, M, 15-29). 12 Sim a copa do mundo estou pensando em ir para a Copa do Mundo (A11, M, 30-49).


12

Yes in some ways yes (A12, F, 15-29).13

Observamos que os alunos se remetem à Copa do Mundo no Brasil como uma forma de

participar desse evento em um lugar passivo de muito divertimento ou para aproveitar a

oportunidade para uma experiência no país. Há também uma aluna a qual nos informou

que estes eventos estão a motivando a aprender mais rápido o Português, embora não

seja esse o motivo principal. Podemos dizer, dessa forma, que além do fator econômico

as Olimpíadas e Copa do Mundo foram motivos também responsáveis pela motivação

no aprendizado do Português.

Dos 7 alunos que iniciaram o curso de Português de 2008 a 2010, apenas um afirmou

que a ascensão econômica do Brasil foi uma das razões que o motivou a procurar

aprender o idioma. Isso confirma os dados apresentados na seção 1.3 (quadros 1 e 2),

em que o aumento dos vistos concedidos pelo Brasil e dos interessados em aprender

Português fora do Brasil se deu de forma gradativa, assim como o número de

participantes no CELPE-Bras.

Da mesma forma, quando Barcelos (1995, p. 73) investigou a cultura de aprender dos

alunos formandos de Letras e as razões pelas quais os alunos escolheram fazer o curso,

a maioria dos alunos entrevistados afirmou ter escolhido estudar inglês pela utilidade do

idioma no mercado de trabalho, necessário na profissão e no currículo.

Assim, quando indagamos as razões pelas quais nossos informantes estão aprendendo

Português, obtivemos a maioria das respostas também se referindo a questões relativas a

trabalho e/ou a situação da ascensão econômica do Brasil:

Because it is an emerging economy and me personally because I wanna move there but

before you know Brazil wasn’t considered one of the business companies and now really is

you know Chinese they always say oh you should speak Chines, Arabic is a very good thing

but pretty soon you are gonna be hearing if you know Portuguese it’s important […] So I

feel it’s important to do it now so you are the head of the game you have more opportunities

than other people do (A2, F, 15-29).14

[…] Portuguese specifically it’s very useful You know massive growing economy and it’s a

world language you know they speak it in parts of Africa (A7, M, 15-29).15

Because I’d like to work in that area of the world I’d like to know that country because it’s a

big country an emerging economy […] (A8, M, 30-49)16

13 Sim de certa forma sim (A12, F, 15-29). 14 Porque é uma economia emergente e para mim, porque eu quero me mudar pra lá mas antes você sabe o Brasil não era

considerado um país das empresas de negócios e agora realmente é você sabe chinês, eles sempre dizem oh você deve falar chinês o árabe é uma coisa muito boa, mas logo você vai estará ouvindo se você souber Português será importante [...] então, eu sinto que é

importante fazê-lo agora então você que manda você tem mais oportunidades do que as outras pessoas têm (A2, F, 15-29). 15 [...] Português especificamente é muito útil você sabe grande economia em crescimento e é uma língua mundial você sabe eles falam em lugares da África (A7, M, 15-29).


13

Because I want to live and work in Africa I need to know the language that many people not

all but many people speak (A10, F, 60+)17

Pelo exposto acima, observarmos que a principal motivação dos alunos entrevistados

em aprender o idioma Português, num ambiente fora do Brasil, é a ascensão econômica

do país, embora tenham apontado também outras razões.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendemos que problematizar significa colocar em dúvida, abrir espaço para a

discussão, e, assim, abrir a possibilidade de poder pensar diferente. Com esta visão

problematizadora, por meio das análises das transcrições das falas dos alunos de

Português nos EUA, percebemos a possibilidade de promoção de reflexões acerca do

ensino-aprendizagem do Português como língua estrangeira.

Como observamos no início do trabalho, o Português está recebendo maior interesse nas

últimas décadas. Percebemos isso pelo aumento na quantidade de vistos concedidos

pelo Brasil a estrangeiros.

Percebemos, que as principais motivações que levaram nossos informantes a procurar o

idioma Português relacionam-se à ascensão econômica experimentada na última década,

mas, conforme revelado em um dos depoimentos, já vaticinada há cerca de trinta anos.

Outra grande motivação foram os eventos esportivos Copa do Mundo e Jogos

Olímpicos.

Desta maneira, acreditamos ser fundamental para os professores de Português como

língua estrangeira refletir o processo de ensino-aprendizagem como um processo de

letramento, porque, muitas vezes, a cultura, valores e outros aspectos do contexto da

língua-alvo do professor são diferentes do contexto do aluno, sendo imprescindível a

explicação de tais temas para evitar a formação de estereótipos e preconceitos.

Durante o percurso dessa pesquisa percebemos que este trabalho pôde ser um ponto de

partida para outros estudos, especialmente aqueles voltados para o aprimoramento das

abordagens de ensino do Português como língua estrangeira. Também se revela

interessante a realização de futuros trabalhos com pesquisas sobre a oferta de cursos de

16 Porque eu gostaria de trabalhar nessa área do mundo eu gostaria de conhecer aquele país porque é um grande país uma economia

emergente [...].(A8, M, 30-49) 17 Porque eu quero viver e trabalhar na África então eu preciso saber o idioma que muitas pessoas nem todas mas muitas pessoas falam (A10, F, 60 +)


14

Português em outros países, assim como política de relações internacionais e ampliação

da cooperação econômica.

Acreditamos que este trabalho possa trazer contribuições para o campo de ensino de

Português como língua estrangeira, haja vista as condições políticas e econômicas que

alçam o Brasil a uma posição de destaque no cenário mundial, atraindo investidores e

conquistando mercados tanto para produtos como serviços.

Este artigo pode também fazer uma ligação entre o processo de ensino-aprendizagem de

Português como língua estrangeira e a elaboração de materiais didáticos, no sentido de

ser possível subsidiar reflexões para futuros trabalhos pensando nas práticas

pedagógicas se baseando nas aspirações e motivações dos aprendizes.

Acreditamos, assim, ser importante que professores reflitam sobre o levantamento de

informações de seus alunos relacionadas a questões de motivação, expectativas do curso

e conhecimento prévio de outras línguas, para, assim, selecionar o material didático

mais apropriado para a sala de aula e para o próprio profissional do magistério, que

deverá dominar não apenas esses conteúdos, mas também as técnicas pedagógicas para

utilização de insumos como filmes, canções, dentre outros, ajudando, assim, o aluno a

se reconhecer no que faz sentido para a sua vida e no que faz diferença para o seu futuro

como pessoa.

REFERÊNCIAS

ALANEN, R. A sociocultural approach to young language learners’ beliefs about

language learning. In: KALAJA; P; BARCELOS, A. M. F. (Ed.). Beliefs about SLA:

new research approaches. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 2003. p. 55-86.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de; LOMBELLO, L. C. O ensino de Português para

estrangeiros. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 1997.

ALVAREZ, M. L. O. Crenças, motivações e expectativas de alunos de um curso de

formação Letras/Espanhol. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K. A (Orgs.). Linguística

Aplicada: Múltiplos Olhares – Estudos em homenagem ao Professor Dr. José

Carlos Paes de Almeida Filho, Campinas, SP: Pontes, p. 167-190, 2007.

ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 13 ed. Campinas: Papirus, 2007.

BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos

de Letras. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Instituto de Estudos da

Linguagem, Unicamp, Campinas, 1995.


15

_________. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de

crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F.;

VIEIRAABRAHÃO, M. H. (Org.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor,

no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006, p. 15-41.

BANDEIRA, G. Por que Ensino como Ensino? Manifestação e Atribuição de

origem de Teorias Informais no Ensinar de Professores de LE (Inglês). Dissertação

de Mestrado. Universidade Federal de Brasília. Brasília, 2003.

BERWIG, C. A. Estereótipos Culturais no Ensino/Aprendizagem de Português

para Estrangeiros. Dissertação (Mestrado em Letras) – Setor de Ciências Humanas,

Letras e Artes – UFPR, Curitiba, 2004.

BRASIL, parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino

Fundamental: Língua Estrangeira/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1998 – 2001.

BURGEILE, O. CRUZ, I. G. Los estúdios ingleses em UNIR y ULPGC: una visión

comparativa. XI Congresso Internacional de la Asociación de Linguística y Filología

de La América Latina. 1996. (Apresentação de Trabalho/Congresso).

CAVALCANTI, Leonardo; TONHATI, Tânia; OLIVEIRA, Antônio Tadeu (Orgs.)

Autorizações concedidas a estrangeiros. Brasília: Relatório, 2015

FIGUEIREDO, A. P. Representações da cultura brasileira contemporânea em PLE.

Tese (Doutorado em Letras) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras,

Niterói, 2009.

GILES, H. Taylor D. M.; Bourhis, R. Y. Towards a theory of language in ethnic

f=group relations, in: Language ethnicity and intergroup relations. ed. Howard Giles.

London: Academic Press, 1977.

KRAMSCH, C. Language and culture. Oxford: Oxford University Press, 1998.

Ministério do Trabalho, relatório MERCOSUL e as Migrações, 2008,

http://portal.mte.gov.br/data/files/FF8080812B62D40E012B6886BF862510/Livro

Mercosul e Migrações.pdf acessado em 20/09/2015

PACHECO, D. G. L. C. Português para Estrangeiros e os materiais didáticos: um

olhar discursivo. Tese (Doutorado em Letras). UFRJ – Instituto de Letras. Rio de

Janeiro, 2006.

SCARAMUCCI, M. V. R. Avaliação: mecanismo propulsor de mudanças no

ensino/aprendizagem de língua estrangeira. Contexturas, Ensino Crítico de Língua

Inglesa. Vol. 04. São Paulo. APLIESP, 1998.

http://portal.mte.gov.br/data/files/FF8080812B62D40E012B6886BF862510/Livro%20Mercosul%20e%20Migrações.pdf

http://portal.mte.gov.br/data/files/FF8080812B62D40E012B6886BF862510/Livro%20Mercosul%20e%20Migrações.pdf


16

__________. O resumo e a compreensão em leitura em língua estrangeira.

Trabalhos em linguística Aplicada. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 65-

86, 1990.

TAYLOR, S.; BORGDAN, R. Introduction to Qualitative Research Methods: a

guidebook and resource. New York: John; Sons, 1998.

ZOPPI FONTANA, M. e DINIZ, L. 2006. Política linguística no Mercosul: o caso do

certificado de proficiência em Língua portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras). In: Língua(s) e povo(s): unidade e dispersão. Congresso internacional de política

Linguística na América do Sul. João Pessoa: Idea, p. 150-156.

Notas:

*Doutoranda em Letras pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, bolsista pela FAPERO.

Professora de Inglês no Departamento de Línguas Estrangeiras da Universidade Federal de Rondônia.

**Doutora em Filologia Inglesa pela Universidade Federal de Santa Catarina – EFSC. Professora no

Departamento de Línguas Estrangeiras da Universidade Federal de Rondônia. É líder do Grupo de

Estudos Linguísticos, Literários e Socioculturais – GELLSO.

A APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL · para se aprender Português se referem a...

Documents

Transcript of A APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL · para se aprender Português se referem a...