Superdotação: estudo comparativo da avaliação dos processos ...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PORTO ALEGRE - 2006
LARICE MARIA BONATO GERMANI CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO E
DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE:
UMA CONTRIBUIÇÃO À FAMÍLIA E À ESCOLA
Porto Alegre, janeiro de 2006
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LARICE MARIA BONATO GERMANI CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO E DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE:
UMA CONTRIBUIÇÃO À FAMÍLIA E À ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul como requisito
para obtenção do Título de Mestre em Educação.
ORIENTADOR: PROF. DR. CLAUS DIETER STOBÄUS
Porto Alegre, janeiro de 2006
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FICHA CATALOGRÁFICA
G373c Germani, Larice Maria Bonato Características de altas habilidades/superdotação e de
déficit de atenção/ hiperatividade: uma contribuição à família e à escola. /Larice Maria Bonato Germani; orientador Claus Dieter Stöbaus. Porto Alegre:2006.
Tese (Mestrado): Faculdade de Educação. Programa de Pós Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
1. Educação Especial. 2. Altas Habilidades – Identificação. 3. Superdotação – Identificação. 4. Déficit de Atenção – Identificação. 5. Hiperatividade – Identificação. I Stöbaus, Claus Dieter
CDV: 376.545
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Dedico este trabalho aos meus filhos André e Artur, estímulos permanentes do meu aprender e (re) aprender em todas as circunstâncias da vida. Eles me ensinam, através do seu desenvolvimento como pessoas em suas etapas vitais, a descobrir novas possibilidades e também a redefinir aquelas já envelhecidas.
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O que é o que e como é? Quem sabe como se portar? Que naturais são os peixes! Nunca parecem inoportunos. Estão no mar a convite E se vestem corretamente Sem uma escama de menos Condecorados pela água. Eu todos os dias ponho Não só os pés no prato, Mas os cotovelos, os rins, A lira, a alma, a escopeta.
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......................................... Assim, para acabar as dúvidas me decidi por uma vida honrada da mais ativa preguiça, purifiquei minhas intenções, saí sozinho para comer comigo e assim fui ficando mudo. Às vezes me tirei para dançar, mas sem grande entusiasmo, E deito só, sem vontade, para não me enganar de quarto
PABLO NERUDA, “Sobre minha má-educação”
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AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus, pela compreensão e apoio durante este percurso acadêmico; À minha família de origem, pais e irmãos, com os quais aprendi a respeitar valores humanos éticos e a minha família nuclear, meu esposo e meus filhos, pelo apoio e desafios diários; À estimada colega Graça, Irmã Assunta, professora Carla e todos os professores que permitiram a realização desta pesquisa em sua Escola, pois sem esta atitude inclusiva este estudo não teria acontecido; Aos participantes desta pesquisa, sujeitos, famílias e professores, sem os quais este estudo não teria sido realizado; À Direção da FADERS, em especial, à Diretora Técnica Denise T. Marchetti por fomentar e apoiar a produção do conhecimento científico. Às minhas colegas de equipe Mara N. da Costa e Nara W.Vieira, pelo apoio afetivo e profissional durante esta caminhada, Susana Pérez, pelo seu inesgotável apoio, Maria Alice Becker uma das grandes incentivadoras e precursoras da produção científica no Estado, Angélica Shigihara, Maria de Lourdes Corrêa, Neiva e Sheila Thorma que sempre acolheram e incentivaram este estudo e a possibilidade de novas descobertas nesta área; À Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação - AGAAHSD -pelo apoio à produção científica; À colega Maria Cristina S.da Silva, pela disponibilidade profissional; À Denise Lahude, Flávia Koeche, Rosinha C. Corsseti e Rosemary T. Lucas por acreditarem em minhas capacidades; Aos membros da Banca Examinadora, Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus, Profa. Dra. Alvina Themis Lara e Profa. Dra. Soraia Napoleão Freitas por compartilharem e contribuírem com esta minha relevante experiência acadêmica.
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RESUMO O presente estudo qualitativo buscou identificar quais as características de comportamento são semelhantes e quais são diferentes em Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD) e em Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), em onze sujeitos na faixa etária entre sete e treze anos, provenientes de sete escolas da rede de ensino pública e privada, em Porto Alegre - RS, atendidos no Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa nas Altas Habilidades (CEDEPAH) da Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e Portadoras de Altas Habilidades no Estado do Rio Grande do Sul (FADERS) – e uma clínica privada. As Questões de Pesquisa que nortearam este estudo foram: o que nos informa o aluno sobre suas características de comportamento enquanto AH/SD/TDAH?; o que nos informa a família sobre características de comportamento do filho com AH/SD/TDAH?; o que nos informam professores sobre características de comportamento do aluno com AH/SD/TDAH?; que semelhanças e diferenças são encontradas em características de comportamento em AH/SD/TDAH. Para este estudo foi utilizada, como principal técnica de coleta de dados, a entrevista semi-estruturada com o aluno, família e professores. Os participantes dessa investigação foram divididos em três grupos: um grupo de sujeitos com AH/SD, um segundo grupo de sujeitos com TDAH e um terceiro grupo de sujeitos com AH/SD e TDAH. Após realizarmos a análise dos dados mediante a Técnica de Análise de Conteúdo, este processo foi organizado em oito categorias: aprendizagem; relacionamento social entre seus pares; motivação e persistência; criatividade; organização e planejamento; atenção e memória; regras e comunicação e interesses e/ou habilidades. A análise das mensagens obtidas deste grupo de alunos, famílias e professores mostrou semelhança no apreço e necessidade pelo relacionamento social com seus pares, diferenciando-se, estes sujeitos, em todas as outras características investigadas. Desse modo, os achados destacaram as especificidades de cada grupo, particularmente aquele que apresenta características de comportamento de Altas Habilidades/ Superdotação com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade associado. Este estudo apontou algumas recomendações como a necessidade de disponibilizar este conhecimento aos profissionais das áreas da Saúde e Educação, para melhor identificar este grupo de sujeitos, a partir das características aqui investigadas e de minimizar a dicotomia “isto só é comportamento de superdotação”/“isto só é comportamento e sintomas de TDAH” nos diagnósticos e identificação, ampliando a possibilidade de coexistência de características pertencentes aos dois campos - AH/SD e TDAH - e, portanto, admitindo que pode haver um outro conjunto de características de comportamento que combine as de ambos os campos, ou seja, AH/SD com TDAH. Destaca-se, ainda, a importância de alcançar a prevenção dos riscos de prejuízos nas áreas do desenvolvimento cognitivo, social, emocional e das potencialidades e áreas de interesses da pessoa com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Finalmente, considera-se que os resultados deste estudo permitem oferecer suporte e estratégias de atendimento para o aluno e a família, e, fundamentalmente, promover apoio e formação continuada aos professores para que possam, como educadores, construirem práticas educacionais inclusivas.
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ABSTRACT
This qualitative study aimed at identifying which behavioral characteristics are similar and which are different between High Abilities/Giftedness (HA/GT) and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) behaviors in eleven individuals from seven to thirteen years old from seven public and private schools within Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brazil. These individuals attended the Center for the Development, Studies and Research on High Abilities (CEDEPAH) of the Foundation of Articulation and Development of Public Policies for Disabled Persons and Highly Able Persons in Rio Grande do Sul State (FADERS) and a private office. The Research Questions guiding the study were: what the students informs about their HA/GT/ADHD behavior?; what their family inform about their HA/GT/ADAD children?; what the teachers inform about the behavioral characteristics of HA/GT/ADHD students?; which similarities and differences are found in HA/GT/ADHD behavior? The main data survey technique was the semi-structured interview with the students, their families and teachers. The research participants were divided into three groups: one group including HA/GT individuals; a second one including ADHD individuals and a third group including HA/GT/ADHD individuals. Data were organized in eight categories using the Content Analysis technique: learning, social relationships among peers, motivation and persistence; creativity; organization and planning; attention and memory; rules and communication, and interests and/or abilities. The examination of the statements of this group of students, families and teachers showed similar appraisal and need of peers’ social relationships, but differences in all the remaining researched characteristics. Thus, findings highlighted specific characteristics for each group, particularly the group of individuals presenting both High Abilities/Giftedness and Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Some of the recommendations this research showed are the need of making this knowledge available to Health and Education professionals in order to better identifying this group of individuals based upon the characteristics herein investigated; and minimizing the dichotomy “this is an exclusively giftedness behavior”/“this is exclusively ADHD behavior and symptoms” when diagnosing and identifying, widening the possible coexistence of both HA/GT and ADHD characteristics, and then admitting it may be another set of behavioral characteristics merging both fields, i. e., HA/GT with ADHD. It was also pointed out the importance of preventing the risks of damages affecting cognitive, social, emotional, potential and interest areas development in persons showing indicators of High Abilities/Giftedness associated with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Finally, it is considered that the research results allow offering support and strategies to serve the students and their families, and specially to promote support and permanent education for their teachers, in order they could, as educators, propose inclusive educational practices.
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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 11
1.1 Aspectos da minha história............................................................................11
1.2 O problema de pesquisa................................................................................17
1.3 Objetivos da Investigação..............................................................................22
2. REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................... 24
2.1 Alguns aspectos teóricos sobre desenvolvimento humano............................24
2.2 Altas Habilidades/Superdotação.................................................................30
2.2.1 Falando sobre mitos....................................................................................30
2.2.2 A concepção de inteligência........................................................................32
2.2.3 Aspectos históricos sobre a inteligência......................................................33
2.2.4 Inteligência com Sternberg e Gardner.........................................................37
2.2.5 Concepção das Altas Habilidades/Superdotação........................................41
2.2.6 Características do comportamento das Altas Habilidades/Superdotação...50
2.2.7 Contexto familiar e as Altas Habilidades/Superdotação..............................59
2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade...................................62
2.3.1 Características do comportamento do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade..............................................................................................64
2.3.2 Contexto familiar e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade....69
2.4 Educação inclusiva e o contexto escolar no Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade e nas Altas Habilidades/Superdotação...........71
2.5 Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade............................................................................................76
3. INVESTIGAÇÃO....................................................................................................80
3.1 Objetivos...........................................................................................................80
3.2 Área temática....................................................................................................81
3.3 Questões de pesquisa......................................................................................81
3.4 Participantes da pesquisa.................................................................................81
3.5 Instrumentos de pesquisa.................................................................................85
4. ANALISANDO OS DADOS...................................................................................90
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Quadro 1: Caracterização dos sujeitos em grupos....................................................91
Quadro 2: Organização da análise dos dados...........................................................92
Quadro 3: Características de aprendizagem..............................................................93
Quadro 4: Característica do relacionamento social com seus pares.........................98
Quadro 5: Características de motivação e persistência...........................................103
Quadro 6: Características de criatividade................................................................109
Quadro 7: Características de organização e planejamento.....................................114
Quadro 8: Característica de regras e comunicação.................................................121
Quadro 9: Características de atenção e memória....................................................127
Quadro 10: Características de Interesses e/ou habilidades......................................135
Quadro 11: Semelhanças e Diferenças entre características de aprendizagem......140
Quadro 12: Semelhanças e Diferenças entre as características de relacionamento
social com seus pares................................................................................................142
Quadro13: Semelhanças e Diferenças entre as características de motivação e
persistência................................................................................................................143
Quadro 14: Semelhanças e Diferenças entre as características de criatividade......145
Quadro 15: Semelhanças e Diferenças entre as características de organização e
planejamento..............................................................................................................146
Quadro 16: Semelhanças e Diferenças entre as características de regras e
comunicação..............................................................................................................148
Quadro 17: Semelhanças e Diferenças entre as características de atenção e
memória.....................................................................................................................150
Quadro 18: Semelhanças e Diferenças entre as características de interesses e/ou
habilidades.................................................................................................................152
Quadro 19: Resumo das semelhanças e diferenças................................................153
Quadro 20: Sujeitos, família, escola e outras informações.......................................154
5. COMENTÁRIOS FINAIS E CONSIDERAÇÕES....................................................157
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................172
ANEXOS....................................................................................................................176
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1. INTRODUÇÃO
1.1 Aspectos da minha história Nasci em uma família com fortes influências da cultura italiana. Por questões
sociais, políticas e econômicas, meus antepassados tiveram de abandonar a Itália,
seu País de origem, para se aventurarem em uma nova vida na América.
Neste contexto aprendi a importância da vida em família e em comunidade e,
pelas histórias contadas carregadas de emoção, conheci quais os obstáculos para se
inserir em uma cultura diferente seja pelos costumes, idioma, seja pela forma de
conceber e viver a vida.
Como descendentes de uma cultura de imigrantes italianos, por mais que minha
família nuclear e extensa tentassem ser cidadãos da comunidade brasileira em que
se instalaram, ainda eram considerados, inevitavelmente, os diferentes, ora porque
eram vistos pelas suas especificidades, por exemplo, aspectos físicos (tom de pele,
cor de olhos, forma de vestir-se) forma de se comunicar, hábitos e costumes
diferenciados, ora porque eles próprios se tornavam diferentes, mantendo sua
identidade, para não abandonar as raízes, ainda lá na Itália tão veneradas pelos
meus pais e avós, em que a saudade e a constante vontade de um dia retornar
marcavam uma presença intensamente viva.
Os fatos decorrentes de minha transgeracionalidade foram estímulos e bases
para decidir sobre alguns caminhos que iria percorrer em minha vida. Desde a
infância era reiterada constantemente a importância do aprender no seu sentido mais
amplo, tanto no que se refere à aprendizagem formal quanto informal. Aprendi a ler o
jornal e a assistir o repórter “Esso”, noticiário apresentado na época pela televisão,
antes mesmo de ingressar na escola, talvez por terem sido estes os estímulos
utilizados pelos meus pais e, especialmente, pela minha avó materna para aprender o
idioma português, aperfeiçoar sua pouca escolaridade e ao mesmo tempo estar
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acompanhando os acontecimentos deste País e do resto do mundo, principalmente o
que acontecia nos países da Europa.
As histórias de vida e as crenças das pessoas vão sendo compostas com base
nos entendimentos, sentimentos e aprendizagens das suas experiências somadas às
suas decisões sobre o que fazer com elas enquanto ser humano que interage no
mundo. Assim, até chegar ao programa de Pós-Graduação em Educação, a trajetória
percorrida foi uma espécie de assentamento dos pilares que serviriam, mais tarde, à
construção de um projeto que viesse a se tornar viável e real.
Um dos pilares, significativos no desenrolar de minha história foi quando decidi
cursar, após a conclusão do primeiro grau, o curso de Habilitação ao Magistério,
assim chamado após a reforma de ensino, antes denominado de Curso Normal.
Desde aquela época me chamavam a atenção os diversos comportamentos
manifestados pelos indivíduos frente a determinadas situações de vida nos contextos
onde interagiam, bem como a complexidade de seus significados.
Buscava compreender: as manifestações dos alunos, demonstradas pelos seus
comportamentos individuais no contexto familiar, escolar e da comunidade; as
crenças e valores expressados pelas atitudes nos grupos sociais; os fatores que
favoreciam e os que dificultavam a expansão da aprendizagem para resolver
situações de vida como aquelas relacionadas à educação na escola; quais os motivos
que levavam alguns alunos a se destacar pelas suas dificuldades e aspectos
comportamentais pouco adaptados e outros por uma capacidade peculiar no
processo de aprendizagem.
Foram especialmente as questões acima apontadas que me influenciaram e me
conduziram, após a conclusão do Curso de Magistério, a querer ampliar os
conhecimentos sobre as situações singulares das pessoas e suas interações sociais
nos diversos contextos da sociedade.
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Cursei a Faculdade Serviço Social na Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul - PUCRS - com o objetivo de encontrar conhecimentos específicos que
me instrumentalizassem para uma compreensão e um agir frente às situações
adversas vividas pelas pessoas em interação com os seus contextos sociais e, como
estas desenvolviam alternativas e estratégias de soluções de problemas, no âmbito
individual, familiar e social, a partir de suas próprias potencialidades e influências
contextuais e culturais.
Por exigência curricular, realizei diversos estágios que tinham por finalidade
oferecer ao graduando uma noção básica de alguns campos facultados pelo exercício
da profissão e proporcionar subsídios ao aluno para decidir sobre a realização do
estágio prático que transcorreria durante quatro semestres. Para cumprir os
requisitos, tive contato com a área organizacional, saúde e saúde mental, judiciária,
assistencial e escolar.
Terminado o estágio prático, o trabalho de conclusão do curso de graduação foi o
resultado de dois anos de desenvolvimento de um projeto de atendimento individual e
familiar em uma escola especial para deficientes mentais, mantida pela APAE de uma
cidade do interior do Estado. Este trabalho denominado - O Diagnóstico e o
Tratamento das Relações Familiares (1979) - enfocava a influência dos fatores
biológicos, psicológicos, pedagógicos e sociais no comportamento e desenvolvimento
daquelas crianças, bem como de suas famílias, portanto englobava o atendimento à
pessoa, família e a escola.
Após completar o curso superior, em 1980, e convicta de que deveria continuar
aprofundando meu saber, ingressei em dois cursos de especialização oferecidos pela
PUCRS, o primeiro em Serviço Social Psiquiátrico e o segundo em Orientação
Familiar, tornando-me especialista na área da saúde mental. Neste período fui
admitida no meu primeiro emprego, como funcionária da empresa Aços Finos Piratini
S/A, que havia me contratado, anteriormente como estagiária e permitido minha
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cedência para realizar as atividades curriculares de estágio na escola especial antes
mencionada.
Na empresa, marco do início da minha carreira profissional, realizava o
atendimento psicossocial dos funcionários e seus dependentes, desenvolvia
programas de atendimento e prevenção sobre adições em especial o abuso do álcool,
supervisão de uma escola de educação infantil mantida pela empresa e programas de
atendimento à saúde mental, dentre outros. Também tive a oportunidade de exercer o
cargo de supervisão do Departamento do Serviço Social e mais tarde o do Serviço de
Saúde da empresa. Concomitante a essas atividades desenvolvidas na empresa, fui
eleita pela comunidade, por dois mandatos consecutivos, vice-presidente e,
posteriormente, presidente da APAE do município de Charqueadas, onde se
localizava a empresa.
Dando continuidade ao meu trabalho na área organizacional, fui admitida, tempos
depois, na Fundação Gerdau, para o cargo de coordenadora no desenvolvimento dos
programas educativos e preventivos relacionados ao atendimento dos funcionários e
seus dependentes (familiares), tais como programas de puericultura, programas para
gestantes, programas de saúde e saúde mental, orientação familiar, dentre outros.
Retirei-me do trabalho organizacional, em que tive um vasto aprendizado, e
ingressei, através de concurso público em 1992, como técnica no quadro funcional da
FADERS, na época chamada de Fundação de Atendimento para Pessoas Portadoras
de Deficiência e Pessoas Portadoras de Superdotação, onde permaneço até a
presente data. Novamente, estava trabalhando diretamente com pessoas com
necessidades educacionais especiais.
No decorrer das minhas atividades profissionais nesta instituição, novamente fui
em busca de novos conhecimentos sobre as relações individuais e familiares. Neste
sentido realizei, durante três anos, o curso de formação - Terapia Familiar e Casal -
na abordagem sistêmica que me habilitou como profissional da área da saúde mental
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a diagnosticar e atender famílias. Os cursos de especialização - Interação Pais/Bebês
e Atendimento Individual Sistêmico – também fizeram parte de minha formação
acadêmica nessa época. Após o conhecimento teórico-prático, adquirido até então,
passei também a trabalhar em clínica privada.
Ainda movida pelos meus pilares de sustentação e o desejo de conhecer cada
vez mais determinados processos humanos, fui atraída pela Ciência Cognitiva e, em
2002, realizei uma especialização em Terapia Cognitiva, no Departamento Legal de
Medicina e Psiquiatria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Centro Luis
Guedes - UFRGS – com o objetivo de compreender como as aprendizagens dos
indivíduos transformam-se em determinadas crenças que repercutem nos aspectos
biológicos, psicológicas e sociais da pessoa.
Desde 1996, desenvolvo minha prática profissional, como técnica na equipe do
Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisas nas Altas
Habilidades/Superdotação - CEDEPAH, um dos Centros da Fundação de Articulação
e Desenvolvimento de Políticas Públicas para as Pessoas Portadoras de Deficiências
e de Altas Habilidades no Rio Grande do Sul – FADERS – assim denominada, a partir
do decreto estadual 39678 de 1999 e da Lei 11.666 de 2001. É o órgão do Estado
responsável pela coordenação e articulação das políticas públicas, tendo por
competências o atendimento direto, a capacitação e a pesquisa para estes
segmentos da população.
As principais atribuições profissionais que realizo são: processo de identificação
das Altas Habilidades/Superdotação com crianças, adolescentes, incluindo a
participação das famílias e escolas; sensibilização na comunidade em relação ao
tema; desenvolvimento e implantação do programa de políticas públicas de
atendimento educacional das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no Estado; e
cursos de capacitação na área das AH/SD para professores e demais profissionais.
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Considerando a importância dos movimentos sociais na luta pelos direitos do
exercício pleno da cidadania das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação,
trabalho como voluntária,sendo membro do Conselho Técnico da Associação Gaúcha
de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação – AGAAHSD – e sócia fundadora do
Conselho Brasileiro de Superdotação sediado em Brasília.
Os questionamentos que me fazia sobre os comportamentos humanos, seus
dilemas e as conseqüências sobre a qualidade de vida, tanto individual como social,
foram os motivos que me impulsionaram, em diversos momentos, a aprimorar os
instrumentos a serem utilizados na minha atuação profissional concretizada pelo
processo de ajuda psicossocial aos sujeitos e seus contextos. Dessa forma me tornei
uma profissional, especialista do saber e do fazer na área da saúde mental e
educacional.
No exercício de minhas atividades profissionais no CEDEPAH/FADERS e clínica
privada, foram surgindo indagações que me desafiaram a encontrar novas respostas.
As razões que me levaram, durante toda a minha trajetória, a realizar estudos de
formação teórico-prática mantiveram-se, em sua essência, as mesmas ao longo do
tempo: - tentar buscar a compreensão e alternativas de ação para determinadas
demandas -. A questão pela qual decidi realizar a Pós-Graduação em Educação,
curso de mestrado, se caracterizou por uma motivação comum às anteriores: tentar
explicar através de um estudo, um determinado fenômeno humano.
É possível que esta busca da compreensão dos fatos humanos tenha iniciado
desde tenra idade com meus antepassados, através da informação e o
esclarecimento procurados nos meios de comunicação com a finalidade de aprender
e decifrar os acontecimentos e suas razões. Por serem imigrantes, tiveram de traçar
incansáveis planos estratégicos com o objetivo de solucionar problemas relacionados
à adaptação, sobrevivência e sucesso em uma terra desconhecida.
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Portanto, a imagem que me vem à mente sobre o ato de pesquisar é de um
sujeito partindo com sua expedição, munido de alguns conhecimentos prévios e um
mapa para adentrar e explorar um território pouco conhecido com o objetivo de
encontrar respostas que possam desvelar e indicar caminhos ainda pouco
percorridos.
1.2 O Problema de Pesquisa
Como membro da equipe técnica do CEDEPAH/FADERS, exercendo minha
prática profissional como especialista na área da saúde mental e educacional, tanto
no Centro como na clínica privada, tenho recebido famílias com as respectivas
demandas de atendimento: orientações quanto às funções parentais na educação dos
filhos; orientações relacionadas às etapas do desenvolvimento da
criança/adolescente que demonstra um comportamento diferente quando comparadas
às de mesma faixa etária; solicitação de identificação dos indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação e orientação de como proceder com a escola e suas
metodologias de ensino e aprendizagem.
A demanda acima referida tem sido a de maior freqüência nos dois tipos de
serviço, tanto público quanto privado. No entanto, tem ocorrido um aumento gradativo
da procura das famílias e/ou encaminhamentos de profissionais da saúde e das
escolas, para identificação das Altas Habilidades/Superdotação de crianças com
diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH – ou com
hipótese diagnóstica sobre o transtorno.
As manifestações mais comuns expressas pelas famílias na entrevista inicial
sobre seus filhos são: apresentam inquietudes; se aborrecem com a rotina; ficam
entediados com a escola; resistem em cumprir regras; estão sempre viajando ou
sonhando acordadas, a cabeça no mundo da lua; não gostam de ler um livro inteiro
só o que interessa; perguntam muito; são muito inteligentes e criativos, mas seu
desempenho escolar não é bom; estão freqüentemente desatentos; esquecidos de
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suas responsabilidades, material e objetos; dificuldades em tolerar frustrações; e
dificuldades nos relacionamentos sociais, dentre outros.
Esses comportamentos citados pelas famílias correspondem em muitos casos,
de acordo com a literatura a ser comentada com maior profundidade mais adiante, às
características das Altas Habilidades/Superdotação e às do Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade, o que significa não ser incomum encontrá-las nas AH/SD e
no TDAH.
Essas solicitações para identificar as Altas Habilidades/Superdotação dessas
crianças, supostamente com um transtorno associado, confirmado ou em processo de
finalização, se colocaram como um desafio complexo, considerando que nem o
CEDEPAH/FADERS em sua história técnica, nem seus profissionais, dentre eles eu,
tínhamos respostas de como proceder nesses casos.
Barkley (2002), ao se referir à importância de a família buscar uma avaliação
profissional e atendimento para o Transtorno de Déficit de Atenção /Hiperatividade,
destaca que poderá ser com profissionais da saúde como: o assistente social,
neurologista pediátrico, pediatra, psicólogo, clínico da família, educadores ou outro
profissional da saúde mental. Ainda Barkley (2002, p.132) destaca nesses casos que:
O profissional deverá saber o máximo sobre TDAH, possuir uma literatura científica substanciosa sobre o tema, devendo a família manter um relacionamento terapêutico periodicamente com estes profissionais que sejam especializados na área como: o assistente social, ou psicólogo, ou médico. A criança ou adolescente necessita de um acompanhamento médico, especialmente em função da medicação.
O pesquisador Phelan (2005, p. 80) concorda com Barkley (2002), ao insistir na
defesa da importância de que a família e a criança sejam atendidos para avaliação do
TDAH e atendimento terapêutico por “profissional da área da saúde mental, que seja
conhecedor do assunto” e tenha competência para lidar com esta questão tão
complexa, que pode ser “psiquiatra, assistente social ou psicólogo, desde que sejam
especializados”.
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A partir da constatação da complexidade desta temática e que não havia muito
que oferecer para aquelas famílias e seus filhos que expressavam um pedido de
ajuda através das frases ‘estamos desesperados’; ‘não sabemos mais o que fazer’,
relatando histórias de vida permeadas pelas dificuldades sociais, psicológicas e
pedagógicas, tanto na família como na escola e comunidade, resolvi concretizar um
estudo partindo da seguinte questão:
Quais características de comportamento são semelhantes e quais são
diferentes em Altas Habilidades/Superdotação e em Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade?
Tanto as Altas Habilidades como o Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade são dois temas que interferem na escola, principalmente
pelos efeitos que podem ocasionar quando estas características não são
devidamente reconhecidas, trazendo prejuízos que poderão afetar o aluno no seu
desempenho cognitivo, emocional e social, na escola, na família e com seus pares.
O problema do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) não é
o fato de a criança não ter habilidades para lidar com seus impulsos e desatenção,
não controlar suas emoções e de agir antes de pensar, diz Goldstein (2003), mas da
incapacidade da criança e/ou adolescente em satisfazer as demandas impostas pelo
mundo exterior. Nossa cultura valoriza as crianças que permanecem calmamente
sentadas, são cordatas, prestam atenção, planejam e conseguem atingir seus
objetivos.
Essas expectativas não são somente para os que possuem o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade, mas para as crianças que têm Altas Habilidades
/Superdotação, devido às dificuldades relativas ao processo de identificação deste
sujeito, a utilização de metodologias de ensino e aprendizagem não inclusivas que
não atendem às necessidades educacionais especiais destes alunos e,
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fundamentalmente, pelo despreparo e deficiência na formação dos professores para
lidarem com esta diversidade na sala de aula.
Tanto os estudos na área das Altas Habilidades/Superdotação de Landau (2002),
Moon (2002) e Vieira (2005) como na dos Transtornos de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, conforme Rohde et al (2003), alertam para que as intervenções sobre
estas questões sejam equacionadas o mais cedo possível para minimizar o impacto
das conseqüências negativas que a falta de identificação e atendimento poderá trazer
para a vida destas crianças, famílias e escolas. Cabe ressaltar que a estimativa de
alunos com Altas Habilidades/Superdotação e alunos com Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade tem sido um universo relevante que está presente no dia a dia
das famílias e escolas, principalmente no ensino fundamental.
A Organização Mundial da Saúde estima que um índice de 3% a 5% da
população brasileira apresenta indicadores de Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD). A Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação -
AGAAHSD - realizou em 2001, nas escolas públicas e privadas da Região
Metropolitana de Porto Alegre, um estudo de prevalência em que foi encontrado um
índice de 7,78% da população de alunos da 7ª e 8ª série do ensino fundamental com
indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, incluindo área acadêmica e
produtivo-criativo.
O DSM-IV estima que 5% a 13% das crianças em idade escolar apresentam o
Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH). Isto significa que há um
contingente bastante significativo de pessoas que apresentam este transtorno.
Segundo Barkley (2002, p.103), “existem variados graus do transtorno na população
com TDAH, ou seja, leve ou limítrofe, moderado ou severo”.
Rohde et al (2003) destacam que encontraram em seus estudos (1999) que o
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) acomete cerca de 3% a 6%
das crianças, embora seja encontrada variação nos índices, pois depende muito dos
21
critérios que foram utilizados na realização de determinado estudo. Ressaltam que as
pesquisas que mais contribuíram para ampliar o conhecimento sobre o Transtorno
Déficit de Atenção e Hiperatividade, provém das investigações realizadas na
população de idade escolar de ensino fundamental.
A taxa de prevalência encontrada por Guardiola et al (2000) foi de 18% utilizando
os critérios diagnósticos do DSM-IV; 3,5% considerando os critérios
neuropsicológicos e 3,9% considerando a persistência motora.
As pesquisas indicam que crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade correm um risco de fracasso escolar duas a três vezes maior do que
crianças sem o transtorno.O fracasso contínuo reverte para uma desvinculação cada
vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no
sistema educacional, respostas adequadas às suas necessidades educacionais
(BARKLEY, 2002; ROHED, 2003; GOLDSTEIN, 2003).
Nos alunos com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, encontramos o
paradoxo do fracasso escolar, como também determinadas instabilidades, evidencia
Benito (1999). A dissincronia do desenvolvimento cognitivo, motor, emocional e social
do aluno com superdotação poderá ser fonte de diversos problemas o que não
significa ser considerado como uma conduta patológica. Para Benito, os alunos
superdotados podem sofrer como qualquer outra criança de distintos transtornos que
os impedem de um rendimento acadêmico adequado e um desenvolvimento social e
emocional ajustado.
Embora seja encontrada uma vasta literatura sobre a definição e educação dos
alunos superdotados, destaca Benito (1999), as pesquisas sobre superdotados com
transtornos associados são muito escassas, referindo-se ao Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade como uma delas. Portanto, conhecer as características
destes alunos é de suma importância, porque possibilitará aos profissionais dirigir
rapidamente a intervenção nos contextos que dão significado ao problema do aluno,
22
proporcionando, assim, os dispositivos educativos mais favoráveis para ajudar a
criança.
Para Moon (2002), crianças superdotadas com Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade apresentam maior risco de terem dificuldades em relação ao
ajustamento social e emocional. Estes riscos, assinala a autora, estão diretamente
relacionados à dificuldade de identificação da criança superdotada com Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade, imaturidade emocional, rejeição pelos seus
pares, estresse familiar e estresse escolar.
No sentido de entender melhor o que se passa com a criança Superdotada (SD) e
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Moon (2002, p. 193)
enfatiza que esta “não é uma tarefa fácil, pois poucas pesquisas empíricas têm
examinado esta questão singular, isto é, a ocorrência simultânea do Transtorno de
Déficit de Atenção e a Superdotação”.
Com base nos aspectos apresentados, pretendemos desenvolver uma
investigação que se caracteriza por um estudo qualitativo com abordagem de estudo
de caso, tendo em vista a complexidade do tema, com crianças na faixa etária mínima
de sete e máxima de treze anos, alunos que freqüentam a escola regular, cujas
famílias buscam a identificação das Altas Habilidades e que apresentem diagnóstico
de TDAH ou hipótese diagnóstica do transtorno, tanto no CEDEPAH/FADERS como
na clínica privada.
1.3. Objetivos da Investigação
O objetivo principal deste estudo é investigar as semelhanças e diferenças entre
as características de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e as características do
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), através de entrevistas,
questionários e instrumentos aplicados ao aluno, pais, professor e outros profissionais
envolvidos no atendimento.
23
Cabe esclarecer que (apud LAROUSSE, 1999, p. 5314) a definição de
Semelhança “é a qualidade de semelhante que significa: que tem semelhança com
outrem ou outra coisa; que é da mesma espécie, qualidade, natureza ou forma; que
tem a mesma aparência ou natureza; análogo, idêntico”.
Já Diferença (apud LAROUSSE, 1999, p. 1903) “é o caráter que distingue um
ser do outro ser; falta de igualdade ou semelhança; divergência; distinção”.
Para fundamentar esta investigação, convidamos alguns teóricos para serem
nossos interlocutores neste processo, acompanhando- nos e subsidiando-nos do
início ao fim desta caminhada, por terem demonstrado relevantes pesquisas na área
das Altas Habilidades/Superdotação, inteligência, criatividade, Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperartividade, e Altas Habilidades/Superdotação associados ao
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Antes, porém, discorrermos sobre
alguns aspectos do desenvolvimento humano na faixa etária escolhida para este
estudo sem intenção de nos aprofundarmos.
24
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Alguns Aspectos Teóricos sobre Desenvolvimento Humano
Cada fase do desenvolvimento humano se caracteriza pela continuidade e pelas
mudanças no decorrer do ciclo vital, tanto nos aspectos físicos, como cognitivos,
psicológicos e sociais. Desta forma, fazemos um breve apanhado sobre alguns
aspectos do desenvolvimento na terceira infância que focaliza as pessoas entre sete
anos e doze anos que correspondem à faixa etária da maioria dos sujeitos deste
estudo.
Na terceira infância, o desenvolvimento físico não é tão rápido quanto o que
ocorre nas fases anteriores. O desenvolvimento motor, neste momento de vida, é
ampliado para várias atividades, envolvendo-se também em jogos com regras e
estratégias.
Nos aspectos do desenvolvimento cognitivo, Papalia e Olds (2000) referem que,
diferentemente do que defendia Piaget, as mudanças qualitativas das crianças
pensarem, observadas por outros pesquisadores, podem vir do aprendizado de
pensarem mais logicamente sobre assuntos que conhecem pouco, através do
fornecimento de mais informações do que antes para se tornarem mais capazes de
processá-las rapidamente, levando-se em conta o contexto cultural e a orientação que
é dada pelos adultos.
Quando o processamento de informações é eficiente, muitos aspectos do
desempenho cognitivo são afetados, dizem Papalia e Olds (2000), ocorrendo uma
melhor capacidade da mente em armazenar e lidar com a informação, melhorando a
recordação e possibilitando um raciocínio mais complexo.
Na terceira infância, a memória é bem mais desenvolvida, pois há um aumento
na capacidade de prestar atenção, podendo se concentrar por mais tempo,
25
focalizando informações que desejam e que consideram necessárias, deixando de
lado as informações menos importantes ou irrelevantes. As crianças nesta fase são
capazes de manter por mais tempo na memória bem mais informações, criando,
inclusive, estratégias de como conseguir lembrá-las, identificam por si mesmas
técnicas mnemônicas (estratégias para lembrar) que podem usar, pois já conhecem
como sua memória funciona.
A memória destacam Papalia e Olds (2000, p. 261), pode ser vista como um
sistema de arquivos que envolvem três etapas: codificação, armazenamento e
recuperação. As informações que são codificadas ou recuperadas são mantidas na
memória de operação, como se fosse uma espécie de ‘depósito’ de curta duração
para as informações com as quais a pessoa está ativamente trabalhando.
Quando as crianças apresentam uma memória imediata fraca, não é porque elas
não sejam capazes de dominar o conceito da informação dada, o que pode ocorrer é
que elas não conseguem manter na memória todas as informações que são
relevantes.
Uma das estratégias mnemônicas de lembrar que Papalia e Olds (2000)
apontam é através da organização, isto é, capacidade de organizar mentalmente em
agrupamentos ou categorias o que se quer lembrar. Também citam outra forma que é
a elaboração, estratégia em que as crianças fazem associações com itens ou
histórias para poderem melhor lembrar.
A linguagem nesta fase da terceira infância continua em um crescente
desenvolvimento, ampliando o vocabulário, as habilidades de interpretar e
compreender as comunicações escritas e orais, como também aprimoram a forma de
expressar-se para melhor serem entendidas. Utilizam a leitura para saber dos fatos e
descobrir idéias e escrevem para expressar o que pensam, sentem e para se
conectarem com a cultura e o contexto social.
26
Uma das etapas centrais do crescimento, diz Newcomb (1999), é o
desenvolvimento de um senso do eu (self), isto é, um senso de quem se é e como
este eu se coloca na sociedade. No período entre a infância e a adolescência, as
crianças constroem um senso cada vez maior sobre quem elas são.
Newcomb (1999, p. 309 - 310) destaca que as crianças são capazes de
estabelecer seu autoconceito, níveis de auto-estima e atingir certos padrões de
autocontrole, definindo
autoconceito como um conjunto de idéias sobre si próprio que é descritivo e não implica julgamento; auto-estima como sendo os valores positivos ou negativos em que as crianças julgam seus atributos e autocontrole a capacidade de regular e controlar o próprio comportamento de maneira que levam em conta as necessidades e sentimentos das outras pessoas e, ao mesmo tempo, se conformam aos padrões da sociedade e cultura em que vivem.
A auto-estima, de acordo com Papalia e Olds (1999, p.283), ou valor próprio
geral, é um importante ingrediente da personalidade que ao ser julgada de forma
positiva pela criança, é demonstrada através dos comportamentos: autoconfiança,
independência, aceita desafios, se adapta com facilidades às mudanças, tolera as
frustrações, tem perseverança em relação às metas e sabe lidar com críticas.
Segundo Erikson (1982, apud PAPALIA e OLDS, 1999 p. 283), o que define a
auto-estima é a opinião da criança sobre sua capacidade para o trabalho produtivo: a
questão a ser resolvida na terceira infância é produtividade versus inferioridade. O
resultado da resolução desta crise é “a competência, ou seja, uma visão do eu como
capaz de dominar habilidades e completar tarefas”.
É neste período em que elas são cada vez mais capazes de definir seu
autoconceito e auto-estima bem como desenvolver autocontrole e as relações sociais
com seus pares. Apresentam capacidade de como utilizar seu tempo e a ter
responsabilidades de realizar suas tarefas escolares na escola e em casa.
27
As crianças nesta idade escolar é que desenvolvem uma auto-avaliação global
de si mesmas, destaca Helen Bee (2003), na maioria das vezes nos referimos como
auto-estima, o que não representa a soma de todas as avaliações separadas que a
criança faz de suas habilidades em diferentes áreas. Para Harter (1998, apud HELEN
BEE, 2003), os padrões de avaliação da auto-estima não são os mesmos para todas
as crianças. O segredo da auto-estima é o tamanho da discrepância entre aquilo que
a criança deseja e aquilo que acha que conseguiu.
Cabe lembrar a influência que desempenha o papel da cultura nesta perspectiva,
valorizando determinadas habilidades ou qualidades como habilidades intelectuais,
destreza nos esportes, dentre outras áreas. Além dos aspectos culturais, outra grande
influência sobre a auto-estima de uma criança, de acordo com Harter (1998, apud
HELEN BEE, 2003, p. 331), “é o sentimento global de apoio que ela experiência nas
pessoas importantes que a cercam, em especial os pais e amigos”.
Desse modo, é importante destacarmos a importância do papel da família, da
escola e da cultura como fatores que exercem fortes influências no desenvolvimento
das habilidades, que são valorizadas pela criança, ao oferecerem apoio, estímulos e
situações favoráveis para que a criança desenvolva, cada vez mais, suas
potencialidades e seja capaz de transformá-las no meio social, através de um
desempenho em que ela própria emita um alto valor.
A terceira infância é uma etapa em que vai ocorrendo a conquista cada vez maior
do autocontrole e auto-regulação em que os pais ainda supervisionam o manejo da
disciplina e dos comportamentos, mas as crianças é que vão tomando as decisões,
aprendendo a se automonitorar. O autocontrole é um dos componentes fundamentais
para manter e desenvolver relações sociais satisfatórias. De acordo com Newcomb
(1999), uma forma de mesurá-lo é identificar na criança sua capacidade de adiar uma
gratificação imediata de um desejo. Assim, quanto mais ela se dispõe e é capaz de
retardar a gratificação, mais responsável e madura do que outras crianças ela será.
28
Na perspectiva de Bronfenbrenner (1979 apud NEWCOMB, 1999), entender o
desenvolvimento da criança também corresponde cada vez mais estudar a
socialização em um contexto social mais amplo para além dos indivíduos, família e
escola, incluindo as relações com os pares, isto é, crianças que ficam juntas na
escola ou em seus bairros. Estas relações contribuem de maneira singular no
desenvolvimento da personalidade, valores, atitudes e comportamento social da
criança. A convivência nestes grupos oportuniza a elas aprender habilidades sociais
que não podem ser adquiridas da mesma forma no relacionamento com adultos.
Bronfenbrenner (1998, p. 5), destaca que o ambiente ecológico é concebido
como uma série de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto de
bonecas russas, considerando que no nível mais interno está o contexto mais
imediato que contém a pessoa em desenvolvimento, podendo ser este ambiente mais
próximo a casa ou a sala de aula. Refere ainda, que a capacidade da criança para
aprender pode depender tanto de como ela é ensinada como também da existência e
natureza dos laços de relação entre a escola e a família.
Compreenderemos o desenvolvimento de uma criança, destaca Helen Bee
(2003), citando Bronfenbrenner, quando entendermos de fato como todos os
elementos dos sistemas complexos como família, escola, amigos, cultura e
comunidade interagem para afetar a criança.
Cabe lembrar que considerando que um dos maiores componentes para o
desenvolvimento das relações com os companheiros é o brincar, nesta fase as
brincadeiras tornam-se mais elaboradas, através da participação em jogos de
estratégias e regras mais abstratas.
A interação entre os pares, portanto, é uma parte central na vida das crianças
nesta etapa de vida, aprendem cada vez mais a cooperar, representar papéis,
compartilhar, ser altruístas, colaboram entre si na resolução de problemas e, por sua
29
vez, a comunicação entre os companheiros torna-se mais eficaz e mais valorizada,
diminuindo a agressividade e os atritos.
Helen Bee (2003, p. 512), ao se referir à influência do grupo de pares, evidencia
que “grande parte da experiência em que está baseado o progresso cognitivo da
criança ocorre nas interações sociais”. Nos relacionamentos das crianças, segue a
autora, percebemos que há demandas tanto “cognitivas como interativas que têm
conseqüências únicas para o funcionamento social e emocional da criança”.
Em relação ao status da criança frente ao grupo, ou seja, “bem-aceita” ou
“rejeitada”, Newcomb (1999, p. 370) evidencia que as crianças bem aceitas são
aquelas que demonstram ter competências e habilidades cognitivas e sociais bem
desenvolvidas, enquanto as rejeitadas são alvo de provocação, brigas e discussões,
agindo com imaturidade, sobressaindo-se pela agressividade e retraimento ,
consideradas crianças menos adaptáveis. A autora esclarece que há crianças menos
agressivas que são também rejeitadas pelos seus pares, podem, na verdade, ser
bastante submissas e, muito pouco, ou quase nada assertivas sendo vítimas de
assédio crônico de seus companheiros.
Esta etapa do ciclo de vida da criança, terceira infância, acontece a partir do seu
ingresso no ensino fundamental e vai adquirindo, neste período, muitas habilidades
que a auxiliarão a ter mais ou menos êxito, destacam Papalia e Olds (2000).
Aprendem a diminuir o tempo de processamento da informação, a aumentar a
capacidade de atenção, a elaborar estratégias para aprender, lembrar e resolver
problemas e a usar a linguagem como uma maneira de demonstrar o quanto sabem
responder, fazer perguntas e discutir sobre idéias.
Após apontarmos alguns aspectos do desenvolvimento da criança, nesta fase de
vida, passamos a discorrer sobre a concepção de Altas Habilidades/Superdotação,
mas antes vamos assinalar os principais mitos que envolvem esta questão na visão
30
de alguns pesquisadores e posteriormente discorrer sobre a conceituação de
inteligência.
2.2 Altas Habilidades/ Superdotação
2.2.1 Falando sobre Mitos
A superdotação não é um tema novo, nem tampouco atual, diz Extremiana
(2000), ele sempre existiu ao longo da história da humanidade, a questão é o
tratamento e a valorização que este fenômeno tem recebido pelo senso comum,
resultando em crenças sociais e educacionais estereotipadas em torno da pessoa
com Altas Habilidades/Superdotação.
Muitos autores têm se dedicado a este tema, entre eles Winner (1998),
Extremiana (2000) Alencar e Fleith (2001) e Pérez (2004), enfatizando o quanto o
conhecimento do senso comum sobre o significado das Altas
Habilidades/Superdotação tem sido um dos fatores que dificultam a identificação e o
atendimento destas pessoas, por parte da família e da escola e que, como
conseqüências, estes sujeitos poderão apresentar maior risco de prejuízos no seu
desenvolvimento global, incluindo suas potencialidades na área de interesse.
Estas estereotipias foram sendo tomadas como crenças sociais a partir de
alguns fatores, destacados por Extremiana (2000, p. 115), como “o termo em si”, a
falta de uma unicidade sobre o conceito de superdotação com pouca clareza, gerando
distorções sobre este fenômeno; “o desconhecimento de suas características”, ainda
há pouco conhecimento sobre as características desta pessoa; “a confusão com
outros termos”, o termo superdotação, muitas vezes confundido com talento,
genialidade, precocidade, excepcionalidade, dentre outros; “a atitude de rechaço e
prevenção”, é interpelado pelos outros equivocadamente como ‘super-homem’;
“orientação, marcadamente mercantilista”, ‘profissionais especializados’ que vendem
uma imagem falsa para a sociedade, baseando-se em maneiras de adquirir lucro sem
atender a explicações teórico-científicas objetivas.
31
Os mitos que mais se evidenciam na área da educação, de acordo com
Extremiana (2000, p.116), são “os superdotados se sobressaem em todas as áreas
do desenvolvimento humano”, as investigações têm mostrado que é possível
identificar a superdotação em alunos considerados como fracassados pelos seus
professores, por não apresentarem os comportamentos esperados pela escola e seus
pais -; “os superdotados se sobressaem em todas as áreas do currículo escolar”,
considerar superdotado somente aquele aluno que se sobressai no desempenho
acadêmico e não considerar superdotados os alunos que se destacam em outras
áreas do saber, o superdotado tem de conseguir excelentes resultados escolares; “o
superdotado está sempre muito motivado”, o superdotado apresenta uma grande
motivação para a área ou tarefa que corresponde ao seu interesse, no entanto,
poderá estar desmotivado para outros que venham impostos pelos contextos em que
ele interage.
Os estudos realizados por Winner (1998) apontam os mitos que mais têm
dificultado o reconhecimento e o atendimento às pessoas com Altas Habilidades/
Superdotação, como:
� a superdotação global - ser superdotado em todas as áreas do currículo
escolar; talentosos, porém não são considerados superdotados, somente
aqueles que obtêm bons resultados acadêmicos. As crianças que manifestam
alta capacidade em música e artes são talentosos;
� quociente de inteligência excepcional – são superdotados aqueles que tem um
QI elevado. Se assim fosse, pessoas de QI baixo não poderiam alcançar níveis
inusitados em algum domínio formal como xadrez, piano dentre outros;
� biologia e ambiente – a superdotação se deve somente a fatores inatos -. A
superdotação é um conjunto de fatores;
� os pais organizadores – as crianças superdotadas são o produto de pais que
organizam e conduzem seus filhos a alcançar altas metas;
� os superdotados destacam-se por sua saúde psicológica – êxito assegurado,
estão mais ajustados, mais felizes e mais populares. Isto acontece quando
32
estas crianças são aceitas pelos contextos em que estão imersas (família,
escola, comunidade);
� as crianças com superdotação não necessitam da educação especial – estes
alunos necessitam de atendimento como pessoas com necessidades
educacionais especiais pelas suas características e especificidade
principalmente com relação à questão escolar e as crianças superdotadas
convertem-se em adultos eminentes - o êxito da superdotação assegurado se
converterá em adultos bem sucedidos – muitas crianças superdotadas não se
converteram em adultos de sucesso da mesma forma que adultos bem
sucedidos não são superdotados.
Para que a criança com Altas Habilidades/Superdotação possa ser identificada e
atendida pela escola, família e comunidade em suas reais necessidades, é de suma
importância encontrar mecanismos técnicos e científicos que rompam e
desmistifiquem as crenças errôneas, sobre ela, que comprometem o seu
desenvolvimento cognitivo, social, emocional e educacional. Portanto, a clareza da
concepção das Altas Habilidades/Superdotação e o conhecimento das suas
características, fundamentado no princípio da diversidade humana, oferecerá uma
fonte de respeito pela singularidade e desenvolvimento desta pessoa.
2. 2. 2 A Concepção de Inteligência
Antes de discorrermos sobre a concepção das Altas Habilidades/ Superdotação,
examinamos alguns aspectos sobre a definição de inteligência humana, considerando
que no conceito de Altas Habilidades/Superdotação está subjacente uma
compreensão de inteligência com seus distintos construtos. Tendo em vista a
vinculação da definição de inteligência aos comportamentos de Altas
Habilidades/Superdotação é que expomos inicialmente este aporte teórico.
A inteligência humana tem sido objeto de estudo de diversas abordagens
científicas, resultando, a partir de então, diferentes conceitos de como interpretá-la e
33
aplicá-la com relação ao indivíduo e sua cultura. Neste sentido, nossa intenção se
divide em dois momentos, o primeiro é percorrer alguns aspectos históricos relativos
à inteligência, sem a pretensão de realizar uma análise profunda sobre um assunto
bastante complexo e o segundo é apresentar a escolha dos teóricos que embasam
nossa proposição.
A escolha dos teóricos convidados foi Robert J. Sternberg e a Teoria Triárquica
da Inteligência e Howard Gardner e a Teoria das Inteligências Múltiplas. Esta escolha
teve por base alguns aspectos como: serem teóricos contemporâneos que
compreendem a inteligência de uma forma dinâmica; denominados como
pesquisadores da ciência cognitiva que possuem uma visão integrativa da
inteligência; buscam identificar a inteligência por outras metodologias de avaliação
que não seja a medição de um Quociente de Inteligência (QI); valorizam os aspectos
do meio social e cultural na concepção de inteligência, o que é reconhecido como
inteligência em uma cultura pode não ser em outra; apresentam seus modelos como
metodologias para serem utilizadas na educação. Apesar de Sternberg (2000, p. 416)
não apontar os aspectos biológicos da inteligência como Gardner, faz referências
importantes sobre este teórico da modularidade, ressaltando o enfoque que Gardner
deu em considerar que “[...] as diferentes inteligências podem ser isoladas à medida
que emanam de regiões distintas ou de módulos cerebrais”.
2. 2. 3 Aspectos Históricos sobre a Inteligência
A busca pelos destaques é milenar dependendo do ideal de ser humano que
cada sociedade tinha. Há dois mil anos, funcionários do império chinês aplicavam
exames difíceis para examinar quem estaria apto a ingressar nas atividades
burocráticas do império. Na Idade Média, os líderes da Igreja procuravam estudantes
que fossem estudiosos, sagazes e devotos.
34
Historicamente a origem da medição da inteligência iniciou com estudos que
buscavam defini-la a partir de dois níveis diferentes: um nível inferior, as capacidades
psicofísicas (acuidade sensorial, força física e coordenação motora) e nível superior,
capacidades de julgamento (entendida hoje como as relacionadas ao pensamento).
Francis Galton (1822-1911) bem como seu grande seguidor Clark Wissler (1901)
acreditavam que a inteligência era uma função das capacidades psicofísicas, Após
experimentos mal sucedidos, esta abordagem foi abandonada ressurgindo muitos
anos mais tarde.
Alfred Binet e seu colaborador Theodosius Simon (1857-1911) avaliaram a
inteligência de forma mais prática. Binet acreditava que a inteligência poderia ser
explicada e medida pela capacidade de julgamento, isto é, o que a pessoa aprende
dentro de um meio acadêmico, e não a partir da acuidade, a força ou a habilidade
psicofísica. Historicamente, Binet foi considerado o primeiro a realizar o primeiro teste
de inteligência, um psicólogo que se interessava por crianças e educação, nos
primeiros anos do século XX na França.
Binet e Simon, para tanto, desenvolveram inicialmente o teste de inteligência que
realizava comparações entre a inteligência de uma criança com outras da mesma
idade cronológica, assim tentavam determinar a idade mental de cada uma delas - o
nível médio de inteligência para uma pessoa de uma determinada idade. Porém o uso
das idades mentais trazia algumas dificuldades para comparar a inteligência relativa
quando as idades cronológicas eram diferentes.
William Stern, em 1912, sugeriu que se medisse a inteligência usando um
quociente de inteligência (QI): a razão da idade mental (IM) dividida pela idade
cronológica (IC), multiplicada por 100. Por várias razões, os QIs baseados na idade
mental mostraram-se inadequados.
35
Baseado no trabalho de Binet e Simon, Lewis Terman, da Universidade de
Stanford, construiu a versão mais antiga do que veio a ser denominado Escalas de
Inteligência Stanford-Binet (de 1937), que durante muitos anos foi o teste utilizado
para os testes de inteligência e ainda é bastante usado. No entanto as escalas de
David Wechsler são mais amplamente utilizadas.
As Escalas de Wechsler (WAIS-R; WPPSI; WISC–III (Wechsler Intelligence
Scale for Children) são testes que produzem três escores: um escore verbal, um
escore de desempenho e um escore global.
Sternberg (2000) evidencia que Binet e Wechsler tinham uma concepção de
inteligência que ultrapassava o que seus testes mediam. Apesar de Wechsler
acreditar no valor de tentar-se medir a inteligência não limitava sua concepção de
inteligência aos resultados dos testes.
A teoria de medição da inteligência representa apenas uma das diversas
abordagens utilizadas para a pesquisa da mesma. Há muitos questionamentos sobre
a questão da inteligência que deram origem a outras teorias que tentam explicá-la.
Muitos estudiosos indagaram se a concentração das pesquisas deveria focalizar-se
mais na estrutura da inteligência do que no processo da inteligência e também sobre
a fundamentação da inteligência, “genética, particularidades da pessoa ou interação
de ambos”.
Investigadores como Spearman, Thurstone e Guilford, interessados na estrutura
da inteligência, representaram os estudos da inteligência considerando uma análise
fatorial.
Spearman (1863 – 1945) concluiu, em seus estudos, que a inteligência poderia
ser entendida tanto a partir de um único fator geral que aparece no desempenho de
todas as capacidades mentais como também em função de um conjunto de fatores
específicos, com um desempenho em apenas um teste de capacidade mental,
36
embora esta última seja de interesse casual apenas, devido a sua estrita
aplicabilidade. Para este autor, o fator geral que ele definiu como “g” é o que de fato
embasa a compreensão da inteligência. Considerado como um estudioso purista da
inteligência, este psicólogo inglês e seus discípulos contemporâneos, entre eles
Murray, defendem a tese de uma inteligência geral.
Thurstone, em seus achados identificou que a inteligência não se resumia a um
único fator, mas a sete fatores, que ele chamou de capacidades mentais primárias
(compreensão verbal, fluência verbal, raciocínio indutivo, visualização espacial,
número, memória, rapidez perspectiva).
Guilford (1967, 1982) apresentou o modelo da estrutura do intelecto e segundo
ele a inteligência pode ser compreendida a partir de três dimensões: várias
operações, conteúdos e produtos. Coloca em sua teoria até 150 fatores da mente,
contrapondo-se de maneira contundente ao fator único de inteligência.
De acordo com Sternberg (2000), a grande contribuição desse teórico foi sugerir
que deveriam considerar vários tipos de operações mentais, de conteúdos e de
produtos nas concepções e avaliações da inteligência. Guilford, assim como
Thurstone, foram considerados pesquisadores que embasaram seus achados a partir
de uma concepção pluralista da inteligência, explicando-a como tendo muitos
componentes dissociáveis.
Muitos estudiosos ficaram bastante intrigados com as limitações da maneira
tradicional de pensar sobre a inteligência. Neste sentido, destacamos dentre eles
Robert Sternberg propondo a teoria Triárquica da Inteligência com suas implicações
práticas e Howard Gardner propondo a teoria das Inteligências Múltiplas. Dois
teóricos integrantes do grupo dos estudiosos contemporâneos que compartilham de
uma abordagem mais integrativa da inteligência,
37
2. 2. 4 Inteligência com Sternberg e Gardner
Sternberg (2000), define que os vários aspectos da inteligência funcionam de
acordo com sua Teoria Triárquica da inteligência humana. Segundo ele “tri”
representa três e “árquica” governada. A inteligência compreende três aspectos que
estão relacionados com: o mundo interno na pessoa; com a experiência e com o
mundo externo.
Segundo Robert Sternberg (2000 p. 46):
A inteligência compreende capacidades analíticas, criativas e práticas. No pensamento analítico tentamos resolver problemas conhecidos, usando estratégias que manipulem os elementos de um problema ou as relações entre os elementos (p.ex. comparar, analisar, avaliar); no pensamento criativo, tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam ponderar o problema e seus elementos em uma nova maneira (p.ex. inventar, criar, planejar); no pensamento prático, tentamos resolver problemas que apliquem o que sabemos aos contextos cotidianos (p.ex. aplicar ,usar e utilizar).
Esses três aspectos da inteligência estão inter-relacionados: o pensamento
analítico é o responsável por resolver os problemas, avaliando, comparando e
julgando o problema; o pensamento criativo é necessário para buscar e formular
novas idéias diante do problema e o pensamento prático é o resultado da solução
encontrada com a análise e a criação das novas alternativas de ação para serem
executadas de maneira eficiente na vida cotidiana. Benito (1999), concordando com
as idéias de Sternberg (2000), enfatiza que a escola tem se preocupado em utilizar
somente o pensamento analítico.
Sternberg (2000) aponta que é fundamental a contextualização da inteligência,
isto é, de que lugar estamos falando, e exemplifica referindo que na cultura norte-
americana a rapidez mental está associada à inteligência. Dizer que alguém é rápido
significa ser inteligente, tanto isto faz sentido que os testes de inteligência são
cronometrados pelo aplicador. Entretanto, em outras culturas, a rapidez não é assim
tão valorizada e ser inteligente pode ser exatamente o contrário, isto é, a inteligência
38
está no fato de examinar o problema com cautela, para encontrar a melhor resposta
sem ser precipitado pela velocidade mental.
Newcomb (1999) afirma que os testes de QI não medem todas as capacidades
dos indivíduos, destacando que os mesmos não conseguem mensurar componentes,
por exemplo, da teoria triárquica de inteligência de Sternberg, quanto à capacidade
das crianças em aprender com a experiência e se adaptar a novos ambientes e, lança
a prerrogativa que precisamos olhar além dos testes de QI e considerar fatores como
a motivação e expectativas como elementos fundamentais. Para esta autora, o
aproveitamento em geral na escola não depende da capacidade das pessoas mas de
sua motivação, habilidades e suas reações emocionais diante da escola e de outras
situações de desempenho.
Para Sternberg, de acordo com o que destaca Helen Bee (2003), o problema
não é apenas que os testes-padrão de QI não medem as três inteligências apontadas
em sua teoria, mas para ele o mundo é além das paredes da escola, portanto a
inteligência criativa e a inteligência prática podem ser tão ou mais importantes e
necessárias do que somente as habilidades da inteligência analítica medidas nos
testes de QI e tão valorizadas pela escola.
Howard Gardner (2000), professor adjunto de neurologia da Universidade de
Harvard, contrapondo-se à aplicação dos testes psicométricos de inteligência destaca
que a mesma é importante demais para ser deixada nas mãos daqueles que testam a
inteligência. Refere que nos últimos cinqüenta anos o conhecimento da mente e do
cérebro tem avançado, sendo hoje a estrutura mental entendida como uma
composição de vários módulos ou faculdades. É possível reconhecer o cérebro como
sendo um órgão altamente diferenciado, que abriga um número indefinido de
capacidades intelectuais, algumas das quais ainda necessitam ser elucidadas.
Esse autor evidencia sua preferência em melhor conceituar o intelecto humano
do que pensar em mensuração, destacando esta última como uma forma tradicional e
convencional de entender a inteligência. Ressalta que, desde a época de Binet,
39
primeiros anos do século XX, os testes de inteligência são testes que visam aferir
principalmente a memória verbal, o raciocínio verbal, o raciocínio numérico, a
apreciação de seqüências lógicas.
Gardner (2000, p. 34) afirma que o estudo da inteligência não é um campo
privilegiado dos psicólogos, questionando se realmente um dia os psicólogos foram
donos deste campo. Para tanto, sugere que outras áreas devem se integrar a esta
investigação, pois considera a inteligência uma questão filosófica profunda que exige
o envolvimento de outras áreas de estudo.
Para esse grande pesquisador contemporâneo (2000, p. 47), que concebe a
mente de forma modular, a inteligência é definida como “[...] um potencial
biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural
para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. A
partir de sua concepção de modularidade, propôs expandir o termo inteligência com a
finalidade de abranger muitas capacidades até então analisadas fora de seu escopo.
A inteligência, considera Gardner (2000) não são objetos que podem ser vistos
nem contados, são potenciais -neurais presumivelmente- que poderão ser ativados
ou não dependendo dos valores de determinada cultura, das oportunidades
oferecidas por esta cultura e das decisões pessoais do indivíduo bem como a
influência da família e seus professores.
Pluralizou e expandiu o termo inteligência, propondo a Teoria das Inteligências
Múltiplas que descreveu como uma nova definição da cognição humana, expondo um
conjunto de critérios baseados nas ciências biológicas, na análise lógica (codificação
de símbolos), na psicologia do desenvolvimento e das pesquisas provenientes da
psicologia experimental.
Gardner (2000) considera oito inteligências distintas, relativamente
independentes, que apresentaremos em uma breve síntese, o que representa cada
40
uma delas: a inteligência lingüística – capacidade para manipular diferentes áreas da
linguagem, envolve sensibilidade para a língua falada e escrita, a habilidade de
aprender línguas e a capacidade de usar a língua para atingir certos resultados; a
lógico-matemática - capacidade de resolver problemas através de cálculos numéricos
e do pensamento lógico, analisar problemas com lógica, de realizar operações
matemáticas e investigar questões cientificamente, capacidade de lidar com longas
cadeias de raciocínio, os matemáticos, os lógicos e os cientistas exploram a
inteligência lógica matemática; a inteligência musical - habilidade na atuação, na
composição e na apreciação de padrões musicais; inteligência musical é aquela que
possibilita a compreensão, discriminação, percepção, expressão e transformação das
formas musicais (ritmo, tom, melodia, timbre dos sons); a inteligência corporal-
cinestésica - potencial para usar o corpo ou partes do mesmo para resolver
problemas ou elaborar produtos. Capacidade de controlar os movimentos do próprio
corpo, assim como manipular objetos com muita habilidade: dançarinos, atores,
atletas utilizam em primeiro plano esta inteligência; importante esta forma de
inteligência para artesãos, cirurgiões, cientistas, mecânicos e outros profissionais de
orientação técnica; a inteligência espacial - tem o potencial de reconhecer e manipular
os padrões do espaço, compreendendo, visualizando e representando graficamente
idéias visuais ou espaciais, capacidade de perceber o mundo viso –espacial
inteligência usada pelos navegadores e pilotos; utilizada pelos escultores, jogadores
de xadrez, artistas gráficos ou arquitetos (padrões de área mais confinados); a
inteligência interpessoal - capacidade para entender as intenções, as motivações e os
desejos do próximo, e conseqüentemente, de trabalhar de modo eficiente com
terceiros,é a capacidade de reconhecer e lidar com seus sentimentos enquanto eles
estão ocorrendo, esta habilidade também atende pelo nome de autoconhecimento, o
ponto de partida do crescimento e da implementação de mudanças; seus
componentes centrais são: autopercepção de seus sentimentos, discriminação das
próprias emoções e conhecimento das forças e fraquezas pessoais; a inteligência
intrapessoal - capacidade de a pessoa se conhecer, de ter um modelo individual de
trabalho eficiente – incluindo aí os próprios desejos, medos e capacidades e de usar
estas informações com eficiência para regular a própria vida; sublinha sua origem na
41
vida emocional da pessoa e sua longa aliança com fatores afetivos; e a inteligência
naturalista - conhecimento do mundo vivo, um naturalista demonstra grande
experiência no reconhecimento e na classificação de numerosas espécies – flora e
fauna – de seu meio ambiente, apresenta uma capacidade para reconhecer e
distinguir membros de uma mesma espécie, reconhecer a existência de outras
espécies próximas e mapear as relações, formal ou informalmente, entre as várias
espécies.
Em todas essas inteligências, Gardner (2000) não deixa de considerar as facetas
afetivas de cada inteligência, não restringindo apenas a interpessoal e a intrapessoal,
como o fez nos primeiros estudos (1983) sobre as inteligências múltiplas.
Apesar de recebermos essas inteligências como parte de nossa herança
genética, Gardner (2000) afirma que não há duas pessoas que tenham exatamente
as mesmas inteligências nas mesmas combinações, pois as inteligências vêm da
combinação dos fatores hereditários do indivíduo com as condições de vida numa
cultura específica e numa determinada era. Segundo ele, as pessoas não são iguais,
nem as inteligências.
Uma das suas observações (2000, p. 144.) é que, em todas as culturas, há
algumas crianças que se sobressaem em determinadas atividades, “aprendem mais
cedo do que outras da mesma idade a falar, cantar, memorizar, dominar e vencer
jogos físicos ou cerebrais, se orientar em terreno desconhecido e assim por diante”.
Estas crianças que apresentam destaques, o autor considera que têm talento ou são
bem-dotadas e, quando são precoces, mostrando um desempenho adulto, são
prodígios.
2. 2. 5 Concepção das Altas Habilidades/Superdotação
No Brasil, o atendimento a este grupo de pessoas iniciou em 1929 com Helena
Antipoff em Minas Gerais, precursora deste trabalho no País. Desenvolveu projetos e
42
estudos sobre Altas Habilidades/Superdotação e fomentou programas de pesquisa na
área da Educação em relação a este tema. Como podemos observar, esta questão,
no Brasil, vem sendo estudada já faz um bom tempo no sentido de ampliar o
conhecimento sobre este tema de tanta relevância social.
Em 1994, o Ministério da Educação do Brasil (MEC), através da Política de
Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 7), apresentou uma primeira definição sobre o
aluno com Altas Habilidades/Superdotação:
Notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.
Um ano após, com as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos
Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotados e Talentosos (BRASIL, 1995,
p. 13), este conceito ampliou-se definindo que:
[...] altas habilidades referem-se a comportamentos observados ou relatados que confirmam a expressão de “traços consistemente superiores em relação a uma média” (por exemplo: idade, produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por traços as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registrados em épocas diferentes e situações semelhantes.
Os termos Superdotação, Altas Habilidades, Talentosos, dentre outros
encontrados na literatura, têm apresentado ao longo dos anos algumas controvérsias
por parte de muitos especialistas da área. Não é nossa pretensão nos aprofundarmos
nesta questão, mas esclarecemos que utilizamos o que o Ministério de Educação,
através da Secretaria da Educação Especial, vem usando como nomenclatura oficial -
Altas Habilidades/Superdotação - de acordo com as Diretrizes Nacionais para a
Educação Básica (BRASIL, 2001).
Cabe destacar, ainda, que a entidade representativa, antes Associação
Brasileira para Superdotado (ABSD) ora representada pelo Conselho Brasileiro para
43
Superdotação -ConBraSD - tem utilizado o termo superdotação. A Associação
Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação – AGAAHSD - inclui as Altas
Habilidades por ser este o termo utilizado pelo MEC - Altas Habilidades/
Superdotação, conforme já comentado.
Com relação ao tema das Altas Habilidades/Superdotação, há uma literatura
bastante vasta, com diversos modelos e concepções sobre o assunto. Para este fim,
utilizamos a Teoria dos Três Anéis de Joseph Renzulli (1986, 2004), um dos
destacados estudiosos sobre este tema, que tem realizado relevantes pesquisas,
principalmente quanto às estratégias de identificação e atendimento na área da
Educação, requisito este que determinou a escolha de sua teoria.
Outro convidado importante nesta interlocução é o teórico Mönks (1992), que
complementa os estudos de Renzulli quando institui em seu modelo os aspectos
contextuais - família, escola e amigos -, considerados por ele como fundamentais
para o desenvolvimento das Altas Habilidades/Superdotação, não apontados
explicitamente por Renzulli (1986, 2004).
Renzulli (1986) evidencia que o fenômeno da superdotação não pode ser
explicado somente por testes de inteligência, considerando como pontos
fundamentais para a investigação outros fatores que devem ser combinados. Enfatiza
que se deve considerar outros elementos da pessoa superdotada que não seja
somente a medição das suas capacidades.
A partir de seus estudos, Renzulli (1986) propôs um modelo de superdotação
que denominou de a Teoria dos Três Anéis, baseado em três traços de
comportamentos: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e
criatividade. Para que estes três traços determinem a superdotação, é necessária a
interação entre os mesmos, isto é, se define a superdotação do indivíduo a partir da
intersecção destes comportamentos.
44
Desse modo, Renzulli (1986, p. 11- 12) define comportamento de superdotação
como
Comportamentos que refletem uma interação entre três grupamentos básicos dos traços humanos – sendo esses grupamentos básicos e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.
O conceito das Altas Habilidades/Superdotação supõe a intersecção de três
grupos ou anéis de características de acordo com a representação gráfica de Renzulli
(1986, p. 8):
Estes traços, segundo Renzulli (1986), deverão apresentar uma certa freqüência,
intensidade e consistência ao longo do tempo caracterizados por:
Habilidades acima da média: potencial de desempenho superior de qualquer área
do saber ou do esforço humano e que pode se apresentar a partir de duas formas:
Habilidade geral que se refere à capacidade de processar as informações, integrar
experiências que resultem em respostas mais adequadas e habilidades específicas
que compreendem adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho
de uma ou mais atividades especializadas dentro de um cenário restrito. Apresentam
vocabulário avançado; boa memória; aprendem de forma rápida e fácil; ampla
capacidade para receber e reter informações; faz generalizações com grande
45
habilidade; compreendem novas idéias facilmente; fazem abstrações sem
dificuldades; percebem rapidamente similitudes, diferenças e relações entre as
coisas; analisam e tomam decisões.
Envolvimento com a tarefa: refere-se a alta motivação com relação a uma tarefa ou
interesse em uma área específica do desempenho que visa produzir algo na prática.
Funciona como uma espécie de energia focalizada, direcionada a uma ação ou tarefa
relacionada à área de desempenho. Este comportamento se evidencia na pessoa
com Altas Habilidades/Superdotação através da determinação de metas e normas
elevadas; intenso compromisso com a tarefa e problemas que lhe interessam;
entusiasta com seus interesses e atividades; precisa pouca motivação externa
quando persegue um objetivo; preferência por concentrar-se em seus próprios
projetos e interesses; despende grande nível de energia sobre seu interesse;
perseverante, não abandona facilmente o que está trabalhando; seus produtos e suas
ações tendem a completar-se sempre; entusiasta e ávido diante de novos projetos e
desafios e assume responsabilidades com a tarefa.
De acordo com Alencar (2004), este componente representa a energia que o
indivíduo canaliza para resolver determinada tarefa, incluindo traços de perseverança,
dedicação, esforço, autoconfiança, bem como crença na própria habilidade de
desenvolver um importante trabalho.
Criatividade: considera que está presente em qualquer campo específico do
desempenho e que compreende um estilo determinado e uma forma de
processamento peculiar e permanente da informação. No que se refere à criatividade,
também é observado na literatura especializada uma diversidade de pressupostos
teóricos. Renzulli aponta que este traço é comum a todas as pessoas que
apresentam Altas Habilidades/Superdotação. Estas pessoas apresentam curiosidade
inusitada sobre vários temas; têm muitas idéias (fluidez); percebem as coisas de
forma muito variada (flexibilidade); idéias únicas e diferentes (originalidade); agregam
detalhes às coisas; transformam e/ou modificam idéias diferentes; vêem as
46
implicações e conseqüências facilmente; especulativos, gostam de arriscar-se;
sentem-se livres para não estar de acordo com o estabelecido; demonstram um
aguçado senso de humor.
Sternberg (2000, p. 332), ao se referir à criatividade, um dos componentes
básicos da concepção da superdotação estudado por muitos especialistas da área,
sublinha que assim como a inteligência apresenta diversos conceitos a criatividade
também não está isenta de estudos que a definem a partir de abordagens distintas.
Evidencia que a maioria dos investigadores definiria criatividade como “o Processo de
produzir alguma coisa que é ao mesmo tempo original e de valor. Alguma coisa
poderia ser uma teoria, uma dança, uma substância química, um processo ou um
procedimento, uma história, uma sinfonia ou alguma coisa mais”.
Alencar (2004), importante pesquisadora em nosso meio, observa que os testes
de criatividade são demasiadamente limitantes, sugerindo ser de maior valia uma
análise do desempenho dos produtos criativos da pessoa do que a utilização de uma
análise através de testes de criatividade.
Os comportamentos de superdotação, para Renzulli (1998), são manifestações
do desempenho humano que se desenvolvem em algumas e em determinadas
situações e/ou circunstâncias. Deste modo, para ele, a superdotação reúne uma
complexidade de fatores a serem examinados, fazendo uma crítica aos métodos mais
tradicionais de identificar a superdotação.
Nesse modelo teórico, Renzulli (2004, p. 82 -83) propõe dois tipos de
superdotação: a superdotação escolar ou acadêmica e a superdotação produtivo-
criativo. Diferencia a superdotação acadêmica da superdotação produtivo-criativo por
a primeira, superdotação acadêmica, ser a mais valorizada nas situações de
aprendizagem escolar e “identificada através de testes padronizados de capacidade
cognitiva tendo como foco principal as habilidades analíticas através dos processos
47
do pensamento dedutivo em lugar das habilidades criativas e produtivas”. De acordo
com o autor, a superdotação acadêmica pode ser identificada com maior facilidade,
inclusive pelos testes padronizados de inteligência, o que não exclui uma atenção
especial às modificações das pautas curriculares, considerando que este aluno
apresenta um desempenho superior ao de seus pares.
A segunda, superdotação produtivo-criativo, é aquela que apresenta aspectos
da atividade e do envolvimento humano nos quais se “incentiva o desenvolvimento de
idéias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são
propositalmente concebidas para ter impacto sobre uma ou mais platéias”. Destaca
que as situações de aprendizagem utilizadas para estimular a superdotação
produtivo-criativa são aquelas que enfatizam o uso de aplicação do conhecimento e
dos processos de pensamento de forma indutiva e orientada para um problema real.
Esses dois tipos de superdotação apresentadas pelo Renzulli (2004), nos parece
que têm a ver com uma concepção de inteligência mais ampla e abrangente que não
se restringe a um conceito geral da mesma. Neste sentido, como nos diz Sternberg
(2000), a inteligência deve ser concebida para além do aspecto analítico, área esta
extremamente valorizada pela escola, desenvolvendo e apoiando outras áreas
pertinentes à inteligência como a criatividade e a realização de produtos que são
aceitos em uma dada cultura como algo original.
No conceito de superdotação de Renzulli (1986, 2004, p. 91), apresentado
graficamente, percebe-se que o autor colocou a figura dos Três Anéis em um fundo
de duas cores, como podemos ver no desenho já descrito anteriormente. Refere que
estas cores, em forma de trama, representam as influências da personalidade e as
influências ambientais que colaboram para a manifestação dos três comportamentos -
habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade - porém “[...]
lamenta não ter dispensado mais tempo para pesquisas subjacentes àquelas
influências da personalidade e as ambientais”.
48
Nesta perspectiva, Renzulli (1986, 2004) focalizou a identificação e formas de
atendimento na escola, considerando somente o indivíduo/aluno no que diz respeito
às características de superdotação e metodologias de ensino e aprendizagem.
Portanto, os aspectos do contexto social, principalmente família e amigos, não foram
por ele pesquisados na relação do desenvolvimento da pessoa e de suas Altas
Habilidades/Superdotação.
Dentro de uma visão teórica sistêmica, tanto o processo de identificação,
atendimento individual como o educacional destas pessoas/alunos deve contar com o
envolvimento ativo dos contextos sociais em que o sujeito vive e interage. Assim
sendo, foi convidado para fundamentar estes aspectos neste estudo o teórico Mönks
(1992), que, avaliando o conceito de Renzulli (1986), constatou que não aparecem de
forma mais explícita os fatores sociais, representados pela família, escola, e amigos,
e inclui em seu Modelo Multifatorial (1992) estes elementos além das três
características. Segundo ele, estes fatores sociais são condicionantes para que os
três aspectos da superdotação possam emergir, passando a dar ênfase à influência
dos contextos sociais como determinantes para o desenvolvimento das Altas
Habilidades/Superdotação.
Para Landau (2002), pesquisadora que muito tem contribuído com seus estudos
nesta área, a superdotação é um sistema de influências entre o mundo interno da
criança e seu ambiente. O meio, diz a autora, tem a função de desafiar e estimular as
habilidades internas da criança (inteligência, criatividade). Essa interação fortalece o
“eu” do superdotado, tanto no incentivo à sua coragem para arriscar-se, quanto na
motivação de aspectos como envolvimento, perseverança e realização. Para esta
teórica, o fato de ter a superdotação não é suficiente, para que esta se desenvolva é
fundamental, diz ela, a promoção do meio para a realização de suas potencialidades
49
Sternberg (2000), ao falar sobre a criatividade, evidencia que são múltiplos os
fatores individuais e ambientais que devem convergir para que a criatividade venha a
ocorrer. A pessoa criativa, que se destaca das demais, diz ele, necessita de
conhecimentos específicos, motivação, variáveis da personalidade e processos
intelectuais, prontidão para assumir riscos, crenças flexíveis , confiança pessoal na
busca criativa e , especialmente, de um ambiente adequado e facilitador.
Mihaly Csikszentmihalyir (apud LANDAU, 2004 p. 80), teórico que entende a
superdotação a partir da abordagem contextual, ao discorrer sobre a criatividade diz
que não podemos estudá-la isolando as pessoas e seus trabalhos do meio social e
histórico no qual suas ações são realizadas. O que definimos como criativo, segundo
este autor, não pode ser um resultado da ação individual isolada. Ele vê criatividade
como o resultado da interação entre a personalidade e um sistema sociocultural: o
domínio do tópico, o conhecimento de suas regras e símbolo; a personalidade, que
traz novidade ao domínio e o campo de especialistas, que vai julgar e apreciar o novo
aspecto.
Alencar (2001) destaca, que inúmeros estudos evidenciam que o ser humano
tem feito uso de uma parcela muito pequena de seu potencial criador, permanecendo
muitas capacidades inibidas por falta de estímulos, de encorajamento de um
ambiente favorável ao seu desenvolvimento. Aponta a escola, a família e a sociedade
em geral como sistemas restritivos à criatividade, chamando a atenção para a
importância do papel da escola e do professor neste processo.
Após o reconhecimento da concepção do sujeito com Altas
Habilidades/Superdotação acrescida da relevância do meio social para o
desenvolvimento dos comportamentos inerentes, conforme conjugam os autores
presentes neste estudo, nos encaminhamos à outra etapa deste trabalho, que é
50
conhecer o que caracteriza os indicadores de Altas Habilidades/Superdotação,
segundo os teóricos que fazem parte de nossa interlocução.
2.2.6 Características do Comportamento das Altas Habilidades/ Superdotação
Apresentamos a seguir, características dos comportamentos de pessoas que
apresentam superdotação de acordo com Renzulli et al (1976, trad. Angela Virgolin) a
partir de Costa (2000).
Características de Aprendizagem:
� Tem vocabulário notavelmente avançado para a idade ou série; usa termos de
modo significativo; tem comportamento verbal caracterizado por “riquezas” de
expressão, elaboração e fluência.
� Possui um grande estoque de informações sobre uma variedade de tópicos
que vai além dos interesses esperados por crianças de sua idade.
� Demonstra facilidade e rapidez para lembrar informações.
� Tem compreensão rápida de relações de causa – efeito; tenta descobrir o
como e o porquê das coisas; faz muitas perguntas provocativas; quer saber o
que faz as coisas ou pessoas funcionar daquela maneira.
� Tem um rápido entendimento de princípios subjacentes e pode rapidamente
fazer generalizações válidas sobre eventos, pessoas e coisas
� É um observador perspicaz e alerta; normalmente observa mais ou aprende
mais sobre uma história, filme do que outras crianças.
� Lê muitas coisas por iniciativa própria; prefere livros de nível maior do que sua
idade; não evita materiais difíceis; pode demonstrar preferências por biografias,
autobiografias, enciclopédias e Atlas.
� Tenta entender material complicado separando-o em suas partes respectivas;
raciocina por si próprio; compreende respostas lógicas e de senso comum.
� É capaz de expressar idéias de diversas formas
51
Características de Motivação:
� Torna-se absorvido e totalmente envolvido em certos tópicos ou problemas; é
persistente, buscando conclusão da tarefa.
� Necessita de pequena motivação externa para completar um trabalho que
inicialmente o estimula.
� Esforça-se para atingir a perfeição; é autocrítico; não se satisfaz facilmente
com a própria velocidade ou com sua produção.
� Prefere trabalhar independentemente; requer pequena direção por parte de
seus professores.
� Está interessado em muitos problemas, sociais e políticos, como religião, sexo
raça, política, mais do que é comum para o seu nível de idade.
� É freqüentemente assertivo em suas convicções (teimoso em suas
convicções).
� Está preocupado com o certo e o errado, o bem e o mal; freqüentemente avalia
e faz julgamentos de eventos, pessoas e coisas.
� Persistente por conseguir seus objetivos.
� Habilidade para concentrar-se intensamente em um tema por um período longo
de tempo.
Características de Criatividade:
� Demonstra grande curiosidade sobre muitas coisas: está constantemente
fazendo perguntas.
� Gera um grande número de idéias ou soluções para problemas e perguntas;
freqüentemente oferece respostas incomuns, diferentes, únicas e divergentes.
É desinibido em expressar opinião; às vezes é radical e espirituoso na
discordância; é tenaz.
� Gosta de correr riscos; é aventureiro e especulativo.
52
� Gosta de brincar, fantasiar e manipular as idéias, bem como imaginar.
Freqüentemente está tentando melhorar, transformar, adaptar situações,
objetos dentre outros fatores.
� Demonstra aguçado senso de humor e vê humor em situações que podem não
parecer humorísticas a outros.
� Está atento a seus impulsos e mais aberto ao irracional que existe nele próprio;
demonstra sensibilidade emocional.
� É sensível à beleza; mostra-se atento às características estéticas das coisas;
não-conformista; aceita a desordem; não se interessa por detalhes; é
individualista.
� É muito crítico; está pouco disposto a aceitar autoritarismo sem uma reflexão
crítica.
� Alegria intelectual, predisposição a fantasiar e manipular idéias.
� Espírito aventureiro e disponível para assumir riscos.
Características de Liderança:
� Aceita bem responsabilidades; pode-se contar com ele para cumprir o que
prometeu.
� É auto-suficiente com crianças da sua idade, como também com adultos.
� Parece ser querido pelos colegas de classe.
� É cooperativo com os professores e colegas; tende a evitar brigas e é
geralmente fácil de se dar bem.
� Pode expressar-se bem; tem boa facilidade verbal e geralmente é bem
compreendido.
� Adapta-se prontamente a situações novas; é flexível em pensamento e ação,
parece não se incomodar quando a rotina é mudada.
� Prefere não estar só.
� Tende a liderar os outros quando eles estão ao seu redor; freqüentemente
dirige a atividade na qual está envolvido.
� Participa da maioria das atividades propostas na escola.
53
� Sobressai-se em atividades atléticas.
Características Artísticas:
� Gosta de participar de atividades de artes: é ávido em expressar suas idéias
visualmente.
� Incorpora grande número de elementos em seus trabalhos de artes; varia o
tema e o conteúdo dos trabalhos.
� Chega às soluções únicas e não convencionais a problemas artísticos ao invés
de soluções tradicionais e convencionais.
� Concentra-se por períodos longos de tempo em projetos de arte.
� Gosta de experimentar meios diferentes; experimenta, usando uma variedade
de materiais e técnicas.
� Tende a selecionar a arte como meio de expressão para atividades livres ou
projetos de sala de aula.
� É particularmente sensível ao ambiente; é um observador perspicaz, percebe o
incomum, que pode estar sendo negligenciado pelos outros.
� Produz equilíbrio e ordem em seu trabalho de arte.
� É crítico de seu próprio trabalho; estabelece altos padrões de qualidade;
freqüentemente refaz uma criação para poder refiná-la.
� Demonstra interesse no trabalho de outros alunos – passa tempo estudando e
discutindo o trabalho deles.
� Elabora as idéias de outras pessoas-usa estas idéias como o “trampolim”, ao
invés de copiá-las.
Características Musicais:
� Demonstra um interesse contínuo em música – procura oportunidades para
ouvir e criar música.
� Percebe finas diferenças em tom musical (intensidade, sonoridade, timbre,
duração).
� Participa com entusiasmo de atividades musicais.
54
� Toca um instrumento musical (ou indica um forte desejo de tocar um
instrumento).
� É sensível ao ritmo da música; responde com movimentos corporais a
mudanças no tempo da música.
� Está atento e pode identificar uma variedade de sons ouvidos em um
determinado movimento – é sensível a ruídos “de fundo”, a cordas que
acompanham uma melodia, aos sons diferentes de cantores ou instrumentistas
em um desempenho.
Características Dramáticas:
� Gosta de oferecer-se para participar em peças da escola.
� Conta histórias ou fala de suas experiências com facilidade.
� Usa gestos e expressões faciais de forma efetiva para comunicar seus
sentimentos.
� É adepto à dramatização e improvisação, gostando de representar situações
que surgem inesperadamente.
� Pode prontamente identificar-se com os humores e motivações de
personagens.
� Utiliza o corpo e a postura com facilidade para a sua idade.
� Cria peças originais ou inventa peças a partir de hitórias.
� Comanda e prende a atenção de um grupo quando fala.
� Consegue imitar outros, pode imitar o modo como as pessoas falam,
caminham, gesticulam.
Características de Comunicação:
Precisão
� Fala e escreve de forma clara e direta.
� Modifica e ajusta a expressão capaz de revisar e modificar idéias de modo
conciso, retendo as idéias essenciais.
� Explica os fatos de modo claro e preciso.
� Usa palavras descritivas para adicionar cor, emoção e beleza ao relato.
55
� Expressa seus pensamentos de forma clara.
� Encontra vários modos de expressar as idéias, de forma a se fazer entender
pelos outros.
� Consegue descrever coisas usando poucas palavras, de forma apropriada. É
capaz de expressar várias nuances de significado pelo uso de um grande
número de sinônimos.
� Pode expressar idéias em uma variedade de modos alternativos.
� Sabe e pode usar muitas palavras bastante relacionadas em significados.
Expressividade
� Usa a voz expressivamente para transmitir ou aumentar o significado.
� Gosta de transmitir informações não – verbalmente, utilizando gestos,
expressões faciais e “linguagem corporal”.
� É um contador de histórias interessante.
� Usa muitas figuras de linguagem vividas e imaginativas, como trocadilhos,
metáforas e analogias.
Características de planejamento:
� Determina quais informações e recursos são necessários para realizar uma
tarefa.
� Compreende a relação entre etapas específicas e o processo como um todo.
� Permite-se tempo para executar todos os passos envolvidos em um processo.
Prevê conseqüências ou efeitos de ações.
� Organiza bem seu trabalho.
� Leva em conta os detalhes necessários para atingir uma meta.
� É bom em jogos de estratégia nos quais é necessário se antecipar vários
movimentos à frente.
� Reconhece vários métodos alternativos para atingir uma meta.
� Pode localizar as áreas de dificuldade que poderiam surgir em um
procedimento ou atividade.
56
� Organiza os passos de um projeto em uma ordem ou seqüência de tempos
apropriados. É bom em dividir uma atividade em procedimentos menores,
passo a passo.
� Estabelece prioridades quando organiza atividades.
� Demonstra ser consciente de limitações relativas a tempo, espaço, materiais e
habilidades quando trabalhando em grupos ou projetos individuais.
� Pode prover detalhes que contribuem ao desenvolvimento de um plano ou
procedimento.
� Vê modos alternativos de distribuir trabalho ou de nomear as pessoas para
realizarem uma tarefa.
Landau (2002), a partir de seus estudos, descreve que a criança superdotada
apresenta as seguintes características:
� Capacidade para estabelecer relações entre fatos e emoções.
� Interesse por tudo aquilo que possa lhe dar prazer, extraindo conhecimento e
experiência.
� Brinca com as idéias, informações, conhecimentos, a fim de experimentar, de
encontrar novos vínculos e lhe dar formas diferentes.
� É curiosa, quer vivenciar tudo, em todos os lugares e ao mesmo tempo. Este
ímpeto se transforma em motivação para explorar, criar, experimentar.
� Abertura e sensibilidade na visão dos problemas.
� Possui boa memória.
� O pensamento é mais fluente, flexível e original.
� Muito perspicaz, associando fatos e conhecimentos, criando novas estruturas,
a título de redefinição.
� Em geral é organizada e independente nas formas de pensar.
� Sua imaginação, capacidade de conceituação é muito ampla.
� Possui coragem para arriscar-se na visão dos problemas, adentrando em um
mundo desconhecido e repleto de desafios.
� Pode ser dominadora em seus círculos de convivência, pois esta criança tem
muito a dizer.
57
� Por ser muito sensível, freqüentemente recusa a autoridade.
� Quando muito jovem não admite falhas, nem deseja realizar coisas para as
quais não se considera apto.
� Estando emocionalmente e socialmente amadurecida esta criança pode adiar o
julgamento das coisas até que tenha o material necessário para tirar
conclusões. Ela tem tolerância à ambigüidade, podendo suportar situações
contraditórias.
� É perseverante o suficiente para fixar-se num determinado problema enquanto
não encontra a solução.
� Apresenta uma boa dose de teimosia e impulso para a realização de uma
tarefa ou um problema.
Alencar (2001, p.181), ao evidenciar as características da criança e/ou
adolescente com Altas Habilidades/Superdotação, também apresenta prováveis
intercorrências sociais e emocionais, como vemos a seguir:
� Adquire muitas informações rapidamente.
Torna-se impaciente com os outros.
� Curiosidade intelectual; faz muitas perguntas tem atitudes inquisitivas:
espera que os outros tenham o mesmo interesse que ela; pais e professores
podem ficar intolerantes. � Amplo vocabulário e proficiência verbal.
Torna-se entediado com a escola e colegas; vista pelos outros como a “sabe
tudo”.
� Pensamento crítico elevado; tem altas expectativas.
Intolerante, crítica demais, pode tornar-se perfeccionista.
Baixo nível de tolerância à frustração.
� Criativa, gosta de fazer as coisas de maneira diferente:
58
Tende a rejeitar o que é tido como conhecido pelos outros, o que pode provocar a
rejeição do grupo.
� Intensa concentração, persistência, comportamento dirigido a metas.
Resiste a interrupções.
� Sensibilidade e intensidades emocionais.
Empatia com os outros; desejo de ser aceita pelos outros:
� É sensível à crítica e/ou rejeição dos colegas.
Espera que os outros tenham os mesmos valores.
� Independente; prefere trabalhar individualmente.
Pode rejeitar o que é colocado pelos pais, professores e colegas.
� Interesses muito diferenciados do seu grupo.
Dificuldade de interação com os colegas.
Isolamento.
� Capacidade de se envolver em assuntos éticos, filosóficos e sociais da
humanidade.
Vulnerabilidade emocional (ansiedade, medo...).
� Freqüência à escola como perda de tempo.
Distância entre as demandas da escola e as suas competências pessoais.
Convém ressaltar que as características apresentadas por Renzulli (1976, 2001),
Landau (2002) e Alencar (2001) não foram encontradas numa única criança, foram
comportamentos identificados nas crianças superdotadas a partir de estudos e
observações com esse grupo de pessoas.
59
Cabe também destacar que o superdotado pode apresentar um desequilíbrio no
desenvolvimento nas diferentes áreas, ou seja, cognitiva, social, afetiva e motora,
fenômeno este investigado por Terrasier (1979) e denominado por ele de Síndrome
da Dissincronia.
Alencar (2001) e Landau (2002) destacam a importância de a família e a escola
saberem reconhecer estes descompassos que ocorrem no desenvolvimento do
superdotado entre as distintas áreas e o quanto ele necessita ser compreendido nesta
discrepância. Terrassier (1979, apud ALENCAR, 2001) caracterizou dois tipos de
dissincronia:
Ordem interna: diferentes ritmos de desenvolvimento entre a área intelectual,
psicomotora, lingüística e afetivo-emocional.
Ordem externa: o ambiente – família, escola e colegas.
� Dificuldade de expressar seu potencial.
� Sobrecarga de ter um desempenho além de suas possibilidades.
� Expectativas além ou aquém das potencialidades do superdotado por parte da:
Família, escola, amigos e outros.
Considerando os aspectos teóricos até aqui apresentados, constatamos o
quanto os especialistas colocam como relevante compreendermos o indivíduo com
Altas Habilidades/Superdotação inserido nos diversos contextos em que influenciará e
receberá influências através das relações travadas com estes meios sociais que
serão preponderantes para o desenvolvimento global deste sujeito.
Apresentamos a seguir, alguns aspectos do contexto familiar, o primeiro sistema
relacional em que a criança estabelece suas bases para o seu desenvolvimento bio-
psicossocial.
2.2.7 Contexto Familiar e as Altas Habilidades/Superdotação
Especialistas da área de família Palácios & Rodrigo (2003) referem a família
como um dos mais importantes e cruciais contextos em que se produz o
60
desenvolvimento humano. É neste meio que a criança, através das interações
com os seus, aprende a se descobrir e a explorar o mundo que a cerca.
É a família que encaminha a criança a fazer suas primeiras experiências
sociais e afetivas, ampliando suas interações quando a introduz para conviver e
se relacionar com outros grupos sociais e, em especial, com o grupo da escola.
Minuchin (2002) destaca que o meio familiar é uma espécie de laboratório
onde se misturam os ingredientes para a construção da identidade com um
sentido de pertencer e separar, isto é, um sentido de pertencimento e um sentido
de individuação. É um sistema sociocultural aberto em processo de
transformação.
Collado (1998) pontua que é de extrema importância analisar em que medida
os modelos familiares, as interações e os estilos educativos têm contribuído para
a formação do autoconceito , a valoração real da auto-estima, a auto-realização
pessoal ou maturidade pessoal e no êxito e/ou fracasso pessoal e social dos
membros da família, em especial dos filhos.
A família apresenta, além de sua configuração e estrutura, os papéis que cada
membro familiar ocupa desempenhando uma série de tarefas e funções. Virgínia
Satir (1991, apud CALLADO 1998), com o objetivo de facilitar a compreensão do
significado dos papéis e sua adequação no contexto, considera o papel como um
“sombrero” que cada membro coloca quando vai desempenhar um papel
determinado, exemplificando que uma mãe pode exercer um papel de mãe ou um
papel de esposa, ou profissional em situações diferentes. Esta representação da
autora quer mostrar que o papel que uma pessoa assume é algo situacional, isto
é, não configura de modo definitivo a identidade da pessoa e, portanto, é algo
que poderá ser mudado e/ou transformado.
61
Considerando que a família deverá configurar-se como um espaço facilitador
para o desenvolvimento dos filhos, entendemos que o sistema parental necessita ter,
explicitamente, o conhecimento das características das Altas
Habilidades/Superdotação e como proceder na educação de seus filhos, redefinindo
que a curiosidade, os questionamentos, a produção criativa, a iniciativa, a
persistência, a produção de muitas idéias, a intolerância a frustrações, a tendência ao
perfeccionismo não são problemas, mas comportamentos das Altas Habilidades/
Superdotação e que, ao contrário de serem dificuldades, são características que
devem ser acolhidas, valorizadas e orientadas para favorecer que as potencialidades
e habilidades possam emergir e ser demonstradas no meio social.
Os pais, ao perceberem que seu filho apresenta diferenças em seu
comportamento com relação aos outros na mesma faixa de idade, ao contrário do que
o senso comum talvez possa pensar, que se sentem envaidecidos e tranqüilos, há
freqüentemente, uma insegurança e uma ansiedade por parte destes pais em não
saber como lidar com as características das AH/SD, em especial com a discrepância
– Síndrome da Dissincronia - entre o desenvolvimento de sua habilidade e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor.
Para eles, na função de pais, este filho com tais características se apresenta
como um grande desafio para as interações no sistema familiar, especialmente na
relação pais e filhos, relação entre irmãos e na relação com a escola.
Alencar (2001) destaca que a produção criativa destas crianças e sua
adequação afetiva e social se devem a contextos familiares em que predominam um
padrão interacional adequado, de entusiasmo, de encorajamento e oportunidades
para desenvolver suas habilidades, noutros casos elas têm de superar efeitos
negativos decorrentes do convívio com pais desajustados e famílias disfuncionais, o
que tem influenciado de maneira não satisfatória o seu desenvolvimento global e de
suas habilidades.
62
A importância do contexto familiar para o desenvolvimento da criança/
adolescente com Altas Habilidades/Superdotação é oferecer um meio estimulante,
acolhedor e de apoio para que ela possa se desenvolver de forma global, sendo
reconhecida, compreendida e atendida em suas reais necessidades.
Nesse sentido, Palácios & Rodrigo (2003, p. 36) destacam quatro funções
básicas da família em relação aos seus filhos, tais como:
1) assegurar aos filhos seu saudável crescimento e sua socialização com as
condutas básicas de comunicação, diálogo e simbolização;
2) oferecer a seus filhos um clima de apoio e afeto sem os quais o
desenvolvimento da criança ficará prejudicado;
3) oferecer aos filhos estimulação para que alcancem a capacidade para
relacionar-se competentemente com o meio social e possam responder as
demandas e exigências de adaptação ao mundo em que eles vivem;
4) tomar decisões de abertura com os outros contextos educativos que vão
compartilhar com a família a tarefa de educação dos filhos.
2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), até as últimas três
décadas, não era amplamente reconhecido pela literatura cientifica, tendo sido
conhecido por vários nomes. Segundo Arnold e Jensen (apud KAPLAN, 1999),
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é caracterizado por desatenção,
hiperatividade e impulsividade.
Revisando a literatura, observamos que na história sobre o conceito de TDAH
encontram-se estudos que concluíram a existência de algum dano cerebral, como,
por exemplo, as seqüelas cognitivas e comportamentais das crianças que
sobreviveram a um surto de Encefalite Epidêmica, nos Estados Unidos, entre 1917 e
1918, que caracterizavam distúrbio de conduta como resultante de um dano cerebral.
63
Por muitos anos, foi estudada a associação de dano cerebral com dificuldades
comportamentais e cognitivas, englobando a impulsividade, a hiperatividade e a
atenção.
Em 1947, surgiu o conceito de “criança com dano cerebral” de Strauss e
Lehtinen (apud BARKLEY, 1998), aplicado a crianças com alterações de atenção,
impulsividade e hiperatividade que não demonstravam evidências de patologias
associadas a infecções, traumas cerebrais ou algum outro dano, apenas se
manifestavam através do comportamento. Para tanto, nas décadas de 50 e 60, para
aquelas crianças que não apresentavam patologias cerebrais associadas houve a
substituição de dano para disfunção, modificando-se a terminologia para disfunção
cerebral mínima.
Em 1960, Chess (apud BARKLEY, 1998) definiu a criança hiperativa como
aquela que desenvolve atividades com maior velocidade do que os normais, ou que
está em constante movimento.
Um marco histórico, diz Barbosa (2001), foi a hiperatividade fazer parte da
segunda edição do manual de Diagnóstico e Estatística dos Distúrbios Mentais (APA,
American Psychiatric Association, 1968), descrito como o Distúrbio de Reação
Hipercinética da Criança, caracterizado por hiperatividade, inquietação, distratibilidade
e pouca capacidade de concentração, especialmente em crianças jovens. Tais
comportamentos tendiam a diminuir na adolescência.
Com a continuidade dos estudos, as pesquisas na década de 1970 apontaram
que o foco deste transtorno era a dificuldade atencional e não tanto a hiperatividade,
isto é, o mais importante não era a hiperatividade, mas a atenção e o controle dos
impulsos. Estas constatações embasaram as transformações da terminologia do
transtorno para Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), publicado no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - III), publicado em 1980, que
64
nomeia formalmente como sintomas centrais do DDA a atenção e o controle dos
impulsos.
A partir de 1990, as pesquisas sobre este distúrbio avançaram em suas
descobertas, iniciando, também nesta década, os estudos clínicos deste distúrbio em
adultos bem como as evidências de taxas de comorbidades que este transtorno
carrega como depressão, transtorno de conduta e transtorno desafiador de oposição.
Em 1994, novos critérios para o diagnóstico foram definidos no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV - contemplando três
subtipos, em que o subtipo do transtorno sem hiperatividade foi resgatado. Os três
subtipos foram definidos com base na predominância dos sintomas centrais de
desatenção, hiperatividade e impulsividade.
Esclarecemos que o DSM-IV tem sido utilizado com maior freqüência nos
Estados Unidos e no Brasil a terminologia Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), enquanto os europeus utilizam mais o CID–10 (A décima
revisão da Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde), com a terminologia Síndrome Hipercinética caracterizada por impulsividade
motora, impetuosidade, agressividade, desatenção e, freqüentemente, uma história
de dano perinatal ou neonatal.
3.1. Características do Comportamento do Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade
Para reconhecer as características do comportamento do Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade, apresentamos a seguir os critérios que são utilizados,
em nosso meio, conforme o DSM-IV para identificar e diagnosticar o TDAH.
Critérios Diagnósticos para Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade*
65
(1) ou (2).
(1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por
pelo menos 6 meses, em grau desadaptado ou inconsistente com o
nível de desenvolvimento:
Desatenção
(a) freqüentemente deixa de prestar atenção ou comete erros por
descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
(b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em
tarefas ou atividades lúdicas;
(c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a
palavra;
(d) com freqüência não segue as instruções e não termina seus
deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais
(não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de
compreender instruções);
(e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas ou
atividades;
(f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em
tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas
escolares ou deveres de casa);
(g) com freqüência perde coisas necessárias para as tarefas ou
atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou
outros materiais).
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias;
(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade/impulsividade
por pelo menos 6 meses em grau desadaptado e inconsistente com o nível de
desenvolvimento:
66
Hiperatividade
(g) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se mexe na
cadeira;
(b) freqüentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em
outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;
(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas
quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar
limitado a sensações subjetivas de inquietação);
(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer;
(e) está freqüentemente “a mil” ou muitas vezes age como se
estivesse “a todo o vapor”;
(f) freqüentemente fala em demasia;
Impulsividade
(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes das
perguntas terem sido terminadas;
(h) com freqüência tem dificuldade para aguardar a sua vez;
(i) Freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros
(por ex., intromente-se em conversas ou brincadeiras).
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram
prejuízo estavam presentes antes dos sete anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais
contextos (por ex. na escola (ou trabalho) e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e
não são melhor explicados por outro transtorno mental (por ex. Transtorno do
67
Humor. Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno
da Personalidade.
Codificar com base no tipo:
314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se
tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos 6 meses.
314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo
Predominantemente Desatento: Se o Critério A1 é satisfeito, mas o Critério A2 não
é satisfeito durante os últimos 6 meses.
314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo
predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o Critério A2 é satisfeito, mas o
critério A1 não é satisfeito durante os últimos seis meses.
Para pesquisadores, profissionais da educação e saúde, família e para a própria
pessoa, o TDAH representa um grande desafio, pois a desatenção, a emotividade,
baixa tolerância à frustração, a inconstância, impulsividade são fatores que afetam a
interação da criança com seus pais e/ou responsáveis, com seus irmãos, com seus
professores e com seus colegas, e por conseqüência influenciará no seu
desenvolvimento acadêmico, afetivo e social com destaque a auto-imagem e ao nível
de auto-estima.
Segundo Bartkley (2004, p.37)
O TDAH pode ser explicado e definido como “disfunção prejudicial” e não pela existência de causas patológicas. Sabemos que o TDAH envolve uma incapacidade da habilidade de um indivíduo em inibir respostas a situações ou eventos. Isto é, trata-se de um problema de autocontrole. E, assim, o termo ‘transtorno desenvolvimental de autocontrole’ pode ser o nome mais preciso para o TDAH. .
68
As investigações têm buscado estudar cada vez mais sobre o fato desse
transtorno estar associado à capacidade inibidora do comportamento, que parece ser
o problema central das crianças e adolescentes que possuem este diagnóstico.
Muitos avanços foram obtidos em relação às comorbidades, fatores etiológicos em
especial na área biológica, nestes últimos anos.
Cabe evidenciar que o maior número encontrado, de conhecimento descrito na
literatura científica, se reporta a crianças de idade escolar de ensino fundamental e
muito pouco, ainda, com relação aos adultos.
A sintomatologia clássica do TDAH se subdivide em três tipos: pelo predomínio
do sintoma de desatenção; TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/
impulsividade e TDAH combinado (desatenção e hiperatividade/ impulsividade)
conforme o que especifica o DSM-IV.
O TDAH é considerado, conforme, Bartley (2002) Rohde et al (2003), um
transtorno do desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6% das crianças (ROHDE
et al, 1999) desde tenra idade e persistindo na vida adulta em mais da metade dos
casos. Estudiosos da neurobiologia e neuropsicologia apontam que o TDAH parece
ser uma disfunção no córtex pré-frontal e em suas conexões com a rede subcortical e
com o córtex parietal. Estas alterações seriam então responsáveis por um déficit de
comportamento inibitório, memória, planejamento, auto-regulação da motivação e do
limiar para a ação dirigida a um objetivo definido e internalização da linguagem.
Segundo Bartley (2002, p. 50), o TDAH
apresenta três problemas na capacidade de um indivíduo controlar seus comportamentos: dificuldades em manter a sua atenção, controle ou inibição dos impulsos e da atividade excessiva. Refere este autor que outros profissionais, inclusive ele reconhecem que aqueles com TDAH possuem dois problemas adicionais: dificuldades para seguir regras e instruções e variabilidade extrema em suas respostas a situações. Envolve uma dificuldade significativa com o prestar atenção, período de atenção ou persistência de esforço. Em resumo, estas pessoas têm problemas para fixar a atenção em coisas por mais tempo que outras. Elas lutam, às vezes, com tenacidade para manter sua atenção em atividades mais longas que as usuais, especialmente aquelas mais maçantes,
69
repetitivas ou tediosas. Tarefas escolares, desinteressantes, atividades domésticas extensas e palestras longas, são problemáticas, assim como leituras extensas, trabalhos desinteressantes, prestar atenção a explicações sobre assuntos desinteressantes e finalizar projetos extensos.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é considerado como um dos
transtornos infantis mais comuns de que os profissionais têm conhecimento, desta
maneira diz Bartley (2002), que todos nós conhecemos uma criança com o TDAH
quer a identifiquemos ou não. Nesta perspectiva, onde há uma criança com TDAH,
pressupõe-se uma família envolvida com a questão do Transtorno, portanto
apresentamos, brevemente a seguir, alguns aspectos deste contexto.
2.3.2 Contexto Familiar e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Para Barkley (2002), o ambiente social da criança e a interação com o mesmo
são fatores determinantes tanto para o diagnóstico como para o tratamento e o
prognóstico do TDAH. Faz referência à família como aquele lugar em que,
dependendo de sua qualidade de funcionamento familiar, será um local mais ou
menos propício para que o TDAH desenvolva problemas adicionais.
Existem evidências de que, nas famílias em que há um membro com TDAH, os
familiares, pais e irmãos são propensos a experimentar com maior intensidades suas
próprias angústias psicológicas e transtornos psiquiátricos do que os pais e irmãos de
uma criança sem TDAH. O mesmo autor refere que há uma probabilidade de 40% de
chance de que um dos pais de uma criança com TDAH apresente também o
problema.
Considerando a família como um sistema social complexo, cabe destacar o
impacto que uma criança com TDAH exerce sobre sua família e vice-versa. Neste
sentido, a família necessita conhecer e compreender a singularidade e as diferenças
que o filho com TDAH apresenta e o que representa este transtorno para as
interações de cada membro da família (relação pai-filho, relação mãe-filho, relação
com irmãos, relação casal, dentre outros).
70
Os maiores desafios que se impõem à família em relação à criança com TDAH
estão, freqüentemente, associados a como lidar e resolver situações de conflitos e
elevado nível de estresse nas interações, quando a criança apresenta
comportamentos que não correspondem às demandas dos familiares como, por
exemplo: desatenção, comportamento exigente, intrometido, condutas de oposição,
agitação, ansiedade, agressividade/impulsividade, perda rápida da motivação,
esquecimentos, dificuldades com limites e regras, machuca-se com maior freqüência,
pouca coordenação motora, “desajeitada” ou “desastrada”, tenta evitar envolver-se
em tarefas que exijam esforço mental por longo tempo, dificuldades de aprendizagem
na escola e dificuldades de relacionamento social.
Para os pais de uma criança com TDAH, os esforços para orientar, guiar e
supervisionar a educação deste filho serão diferentes quando comparado às famílias
em que não há filhos com este transtorno. Assim, os estudiosos deste tema como
Barkley (2002), Rohde (2003), Goldstein (2003) e Phelan (2005) afirmam o quanto é
importante para estes pais:
� compreender os comportamentos do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade e suas singularidades;
� aceitar que existe uma necessidade contínua de auxiliar este filho para que ele
seja capaz de compreender e superar esta adversidade;
� tornar as relações interacionais no contexto familiar movimentos que resultem
em descobertas e experiências estratégicas bem sucedidas que beneficiem
todos os membros da família e o desenvolvimento do potencial cognitivo,
emocional e social da criança com TDAH.
Sabemos que os contextos considerados como os mais significativos para o
desenvolvimento da criança são a família e a escola, portanto cabe a eles promover
condições favoráveis para que cumpram de maneira satisfatória seus legados. No
que se refere à escola, tanto a criança com Altas Habilidades/Superdotação como a
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade são alunos que necessitam de
71
um atendimento educacional especial e, por conseguinte, de um contexto escolar que
seja capaz de acolher e desenvolver estes alunos em todos os seus aspectos através
de processos educativos gestados pela inclusão.
2.4 Educação Inclusiva e o Contexto Escolar: Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade e Altas Habilidades/Superdotação
Pensar na diversidade é conceber uma visão de mundo e de homem de forma
menos generalizada e fragmentada, vencendo a tendência do pensamento linear,
respeitando a singularidade e as necessidades de cada pessoa. Enfocar o
pensamento e as ações na direção da heterogeneidade e não na homogeneidade.
Neste sentido, destacamos a importância da diferenciação, entendida não como
individualização, mas como uma forma que possibilita à pessoa, através da rede das
relações sociais, ter um sentimento e uma vivência de pertencer e compartilhar com o
grupo, adquirindo novas aprendizagens que propiciam maior desenvolvimento, ao
mesmo tempo em que tem consciência e respeito às desigualdades e às diferenças
entre as pessoas exercendo sua individualidade. Sabemos que as diferenças, sejam
elas, culturais, cognitivas, motoras, sociais, dentre outras, não se configuram como
um problema em si mesmo, a questão é a forma como são compreendidas e como
são administradas/geridas estas diferenças.
A inclusão, diz Mitter (2003), implica modificações nas escolas em termos de
currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos dos alunos. A inclusão
segue o autor deverá estar baseada em um sistema de valores que faz com que
todos celebrem a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça,
a linguagem de origem, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.
Diante deste cenário da diversidade, assinalamos a grande questão hoje em
nosso País – a inclusão na educação – e quando o assunto é este, pensamos no
72
conjunto de instâncias, públicas, privadas e da sociedade civil que devem estar
imersas no processo de construção e desenvolvimento de uma educação inclusiva
A partir da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 39), que concluiu que
“todos os alunos devem aprender juntos e independentemente das dificuldades e das
diferenças”, o Brasil fez a opção por uma educação inclusiva no sistema educacional
do País, no que se refere à atenção educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Muitos foram os estudos e pesquisas, que surgiram neste
campo a partir desse marco educacional em nossa história, como também inflamadas
discussões políticas pedagógicas favoráveis e desfavoráveis, com relação a este
processo, cada qual com justificativas plausíveis que correspondem a uma realidade
que não podemos deixar de lado sem reflexão.
No entanto, para se instituir o novo, não é conveniente que paradigmas
tradicionais sejam radicalmente refutados, eles são importantes como base para
repensar as crenças e atitudes até então existentes, convergindo para um processo
de sofisticada transformação com aqueles aspectos que não correspondem às
necessidades reais do homem atual, compreendido como um ser singular em
constante interação social em uma sociedade caracterizada pela pluralidade.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
instituída pela Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 definem:
Art. 3º Por Educação Especial: modalidade da educação escolar; entende-se
como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
73
O Ministério da Educação e Cultura ressalta nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Básica o desafio que representa para a educação hoje a escolarização de
todos os indivíduos – “inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais,
particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação;
condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos;
portadores de deficiência”. (BRASIL, 2001, p. 21- 22)
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, ao se pronunciar
sobre a Educação Especial, refere em seu artigo 59º com relação aos alunos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração destes educandos nas classes comuns.
Ainda nos referindo à política educacional da educação especial além do grupo
de alunos com Altas Habilidades/Superdotação que necessitam de um cenário
pedagógico de serviços especiais como a flexibilização, o enriquecimento e
aprofundamento curricular, outro grupo de alunos é freqüentemente excluído do
sistema educacional composto por estudantes que apresentam dificuldades
condutuais peculiares de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de
aprendizagem e prejuízo no relacionamento social. (BRASIL, 2001, p. 19 –20)
A educação, no contexto brasileiro, embora haja um grande esforço para que
todas as instituições de ensino sejam realmente escolas que possam atender a
74
diversidade e responder às diferenças, nós a encontramos, ainda, em um ritmo pouco
abrangente e satisfatório no que se refere às práticas inclusivas.
O processo de inclusão depende da interação de vários fatores que deveriam
desenvolver políticas educacionais inclusivas que permitissem direcionar e efetivar
um atendimento educacional capaz de atender à diversidade de alunos que
ingressam nas escolas. Germani (2004) ao realizar um Estudo Preliminar para a
Implantação da Política Educacional na área das Altas Habilidades no Estado do Rio
Grande do Sul, constatou a importância de três fatores fundamentais a serem
considerados para propor e implantar esta política educacional:
� a capacitação de professores e profissionais na área – Altas
Habilidades/Superdotação;
� a utilização da legislação e diretrizes existentes que garanta os direitos do
aluno com necessidades educacionais especiais – área Altas
Habilidades/Superdotação;
� a motivação que compreende o desejo e a vontade do professor da escola e
dos sistemas de ensino em enfrentar novos desafios, avançar, realizar e,
principalmente, mudar valores e transformar paradigmas.
Um grande número de escolas pouco considera as diferenças individuais,
utilizando modelos educacionais que na prática se apresentam rígidos, inflexíveis,
dirigidos a um aluno de comportamento, supostamente previsível. A metodologia de
ensino, currículo e avaliação se mantêm de acordo com os parâmetros que todos os
alunos deverão, de alguma forma, ser iguais em seus comportamentos e
desempenhos, focalizando apenas a produção das tarefas acadêmicas e penalizando
o aluno quando estas expectativas não são correspondidas, ou melhor dizendo,
excluindo estes alunos Estas escolas, parecem centralizar seus objetivos mais na
estrutura do que no processo de ensino e aprendizagem.
A esse respeito, Stobäus e Mosquera (2004, p.195) enfatizam:
As atitudes de respeito à diversidade, atendimento do ritmo pessoal do aluno, cuidado em detectar mínimas manifestações comportamentais e
75
cognitivas para visualizar e desenvolver potencialidades, ressaltando que se aprende melhor quando se é acompanhado, estimulado e motivado.
Sabemos, pelas características já descritas que tanto o aluno com Altas
Habilidades/ Superdotação como o aluno com Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade representam algumas dificuldades no que se refere ao seu
desenvolvimento educacional.
As crianças/adolescentes com TDAH, por apresentarem em sala de aula
sintomas como desatenção e falta de controle, ao serem impelidas a executar tarefas
que correspondam a modelos tradicionais de ensino e aprendizagem rígidos sem
flexibilidade e que não atendem às suas necessidades, poderão apresentar sérias
dificuldades em sua capacidade de aprender.
Rohde et al (2003) assinalam que os estudos indicam que crianças com TDAH
em ensino regular correm o risco de fracasso escolar duas a três vezes maior do que
crianças sem o transtorno. O fracasso contínuo reverte para uma desvinculação cada
vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no
sistema educacional, respostas adequadas às suas necessidades acadêmicas.
Estes dois grupos de alunos, AHSD/TDAH, necessitam de uma escola que
centre a sua proposta pedagógica na flexibilização curricular e avaliativa e na
responsabilidade com o desenvolvimento global do aluno, desfocando-o apenas de
algum tipo específico de desempenho e valorizando a singularidade de cada um
quanto aos ritmos, potenciais e características. É fundamental, portanto, uma escola
que preconize a comunicação funcional entre a comunidade escolar e as famílias
destes alunos para que juntos possam construir uma educação reflexiva e inclusiva
que eleve a autonomia, a autoconfiança, o autoconhecimento, o autoconceito, a auto-
estima e as possibilidades de estes alunos serem bem sucedidos na vida.
Compreendemos que o atendimento às necessidades especiais dos alunos se
faz possível, quando, além da mudança dos valores do educador e sua
76
disponibilidade para lidar com a diferença, eles têm a oportunidade de receber o
conhecimento, o treinamento, a formação continuada e, como muito bem
recomendam Stobäus e Mosquera (2004, p. 192), que especialistas da área da
educação especial, em caráter institucional possam oferecer “[...] ajuda aos
professores que estão em ação, propondo Grupos de Apoio”.
A diversidade dos indivíduos e grupos humanos deverá constituir nas bases da
educação um fator de inclusão social e de aprimoramento das relações humanas,
propiciando um avanço e um fortalecimento nos vínculos sociais. A escola, por
excelência, deve se tornar um ambiente orientado para garantir a permanência e a
integração da criança num processo gerador de possibilidades e inserção social,
mantendo a distância e combatendo todas as formas de marginalização e de
exclusão social.
2.5 Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade
A prevalência da população de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade e com Superdotação é desconhecida por existirem ainda muito poucos
estudos sobre esta temática, diz Moon (2002), especialmente sobre a questão da
identificação deste grupo de sujeitos.
Como já havíamos colocado anteriormente, lembramos que são escassas as
pesquisas empíricas nesta área, portanto destacamos os aspectos que temos
encontrado como relevantes e significativos para este nosso estudo.
Segundo Moon (2002), a dificuldade para identificar adequadamente este grupo
de crianças que apresentam Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade poderá trazer sérias conseqüências sociais e
emocionais para os mesmos. Para ela os riscos de ordem social e emocional que
este grupo de pessoas estão expostos, justificam a realização de estudos e
77
identificações mais acuradas para que se possa intervir de forma adequada no
contexto familiar e escolar.
Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000), destacam que muitos autores
expressaram a preocupação com a identificação equivocada do transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade e a Superdotação, mas admitem que não está a
disposição “nenhum dado empírico na literatura médica, educacional ou psicológica
para substanciar a extensão deste fenômeno”.A falta de dados científicos, segue os
autores, faz por prevalecer a pergunta “Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade ou Superdotação?”
Lovecky & Silverman (1998), assinalam que muitos profissionais supõem
erroneamente que o fato de uma criança demonstrar estar absorvido, envolvido e
mantendo sua atenção sobre algum interesse, tal como acontece com crianças com
Superdotação, descrito freqüentemente como “fluxo” (Csikszentmihalyi, 1990) não
pode ter o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade expressado no TDAH
segundo Barkley (2002), como “hiper-focos” ou “atenção focalizada”. Neste sentido,
Kalbfleisch (2000) evidencia que a criança com transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade com Superdotação está predisposta a exibir o estado de “fluxo” ou do
“Hiper-foco”, traduzido, também como motivação e comprometimento com a tarefa.
Encontramos na literatura do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
Barkley (2002), que estas crianças, demonstram uma tendência a terem uma
imaturidade em seu desenvolvimento que afetam a área social, emocional,
motivacional e motora, quando comparadas a outras crianças.
A este respeito, Moon (2002), destaca que as que possuem Superdotação e o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam características como:
desânimo; mau humor; melancolia; desinteresse; desorganização, imprevisíveis,
rejeição social; falta de controle e desatenção; De acordo com esta autora, estas
dificuldades devem ser compreendidas como resultado da imaturidade no
78
desenvolvimento que elas apresentam e destaca que na área social e emocional há
uma diferença de dois a três anos quando comparadas a outras crianças da mesma
faixa etária, sugerindo a imaturidade social e emocional.
Lovecky & Silverman (1998), consideram que estas crianças mostram um maior
nível de assíncronia entre as áreas cognitivas, social e emocional do
desenvolvimento. Evidenciam que o déficit cognitivo em relação ás outras crianças
são demonstradas por apresentarem menor habilidade em pensar seqüencialmente e
usar adequadamente a memória de trabalho. Este grupo de sujeitos, segundo estes
autores, terminam menos os trabalhos e tendem a apressar-se através deles; mudam
freqüentemente os tópicos dos projetos; tendem a uma variação maior nas
habilidades do agir maduro e apresentam certas dificuldades em trabalhar em grupos
mesmo com os grupos de crianças superdotadas. Apontam que no desenvolvimento
social e emocional estas crianças com TDAH e Superdotação demonstram maior
dificuldades em automonitorar e autocontrolar seus comportamentos.
Neihart (2003), ao enfatizar a importância da identificação das crianças com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade com Superdotação, refere que as
crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e com
Superdotação são mais prejudicadas que aquelas que apresentam somente TDAH,
destacando dois aspectos: a habilidade e capacidade elevada que a criança
apresenta pode mascarar o TDAH, especialmente nas escolas, uma vez que há uma
tendência em se identificar o aluno superdotado apenas pelo desempenho acadêmico
acima da média; a focalização dos professores nos comportamentos disruptivos dos
estudantes superdotados com TDAH que não permitem com que seja verificado e
trabalhado o potencial elevado do aluno.
As famílias destas crianças com TDAH e superdotação, apresentam-se com um
grau de estresse elevado, sendo um dos motivos mais freqüentes o fato do
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ser oriundo de uma causa genética,
conseqüentemente é comum um dos pais possuir o Transtorno, assim, justifica Moon
79
(2002), que as relações familiares tendem a ser mais conflituosas e desorganizadas,
exigindo da família maior conhecimento e compreensão sobre esta sintomatologia e
estratégias para minimizar os riscos de desajustamento social e emocional.
A escola para alunos com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade também tem dificuldades de como lidar com
determinadas questões do processo de ensino e aprendizagem, especialmente, como
aponta Moon (2002), sustentar a atenção e completar as tarefas, principalmente as
atividades rotineiras.
Quando a identificação destas crianças com TDAH e Superdotação é realizada
muito tempo depois, salienta Neihart (2003), as probabilidades dos problemas sociais
e emocionais tornarem-se crônicos são elevadas, pois passaram longo tempo de seu
desenvolvimento sem receber serviços educacionais apropriados e apoio familiar
adequado. Assim, para esta autora, a identificação desta criança deverá ser o mais
cedo possível, por profissionais especialistas nesta espécie de avaliação e,
preferencialmente, com equipe multidisciplinar, pois supõe que raramente a escola
tem recebido treinamento para identificar as diferenças do TDAH com Superdotação.
.
80
3. INVESTIGAÇÃO
Nosso estudo é qualitativo, pretende investigar dentro do tema diferenças e
semelhanças apresentadas nas características das Altas Habilidades/ Superdotação
(AH/SD) e nos comportamentos de Transtorno de Déficit Atenção/ Hiperatividade
(TDAH) alunos na faixa etária entre sete anos e treze anos, através dos depoimentos
dos profissionais que atuam na escola (professores e direção), da família e do aluno.
Esta proposta de pesquisa foi formulada a partir da demanda de pedidos de
identificação das AH/SD com diagnóstico de TDAH ou suposição diagnóstica de
TDAH no Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa das Altas Habilidades –
CEDEPAH - FADERS - e clínica privada, lugares nos quais exercemos a prática
profissional.
Nos atendimentos realizados, destacamos algumas informações que têm surgido
com maior freqüência nas entrevistas com os pais quanto ao comportamento de seu
filho em relação à escola: “está desatento, inquieto, desmotivado, sonha acordado,
conversa em aula, não gosta de ler, não realiza e/ou não conclui determinadas tarefas
solicitadas em aula, está sempre em busca de novidades, não gosta de rotinas’”.
Nesta investigação foi utilizada a abordagem de Estudo de Caso que consiste
em analisar profundamente o objeto de estudo em sua complexidade. Stake (1998, p.
12) destaca que a aplicação do Estudo de Caso é bastante efetivo nas pesquisas em
geral, principalmente para aqueles que se “dedicam aos estudos relacionados à
Educação e ao Serviço Social”.
3.1 Objetivos
� Analisar depoimentos de professores, alunos e seus familiares sobre
características de AHSD/TDAH de alunos.
� Elencar semelhanças e diferenças evidenciadas em comportamentos de
alunos com características de AHSD/TDAH.
81
3.2 Área Temática
Considerando o Referencial Teórico sobre as características do TDAH /AH/SD e
o problema, quais características de comportamento são semelhantes e quais
são diferentes em Altas Habilidades/Superdotação e em Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperatividade?, destacamos que as informações encontradas como
sintomas para a avaliação do diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) correspondem a algumas das características da pessoa com
Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD). Desse modo, no intento de poder
diferenciá-los, estabelecemos que a Área Temática, portanto, seria: informações de
sujeitos, família e professores sobre semelhanças e diferenças nas
características de comportamentos em AHSD/TDAH.
3.3 Questões de Pesquisa
Lembrando o tema, os objetivos e a área temática do estudo, temos as
seguintes Questões de Pesquisa:
O que informa o aluno sobre suas características de comportamento enquanto AHSD /TDAH?
O que nos informa a família sobre características de comportamento do filho com AHSD/ TDAH?
O que nos informam professores sobre características de comportamento do aluno com AHSD/TDAH?
Que semelhanças e diferenças são encontradas em características de comportamento em AHSD/TDAH?
3.4 Participantes da Pesquisa
82
Para realização deste estudo, escolhemos um grupo de onze alunos, na faixa
etária entre sete e treze anos, provenientes de escolas públicas e/ou privadas.
Na escolha intencional, levamos em conta a demanda de alunos que estavam
buscando identificação das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), com
diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou com
hipótese diagnóstica do transtorno, encaminhados pelas escolas às quais tivemos
acesso, através principalmente de alguém da equipe diretiva, em especial
aproveitando contatos anteriores e os de colegas do Curso de Mestrado em
Educação da PUCRS, bem como de nossos atendimentos em Clínica Privada, e de
profissionais, principalmente os da equipe do Centro de Desenvolvimento, Estudos e
Pesquisa das Altas Habilidades - CEDEPAH.
Para a definição da faixa etária, alvo deste estudo, consideramos:
� a demanda de solicitação para identificação das Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD) nessa faixa etária com suspeita do
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou já com o
diagnóstico do TDAH, que compareceram tanto à nossa Clínica Privada
como ao CEDEPAH/FADERS;
� os resultados de estudos epidemiológicos do TDAH pois, segundo
Rohde (2003), os maiores conhecimentos sobre o TDAH provêm de
pesquisas realizadas na população que se encontra na faixa etária entre
sete a treze anos em idade escolar, relacionada ao ensino fundamental.
Destacamos que estes dados estão justificados a partir da demanda de
busca de auxílio e maior conhecimento das escolas e seus profissionais
sobre o transtorno;
� os estudos e pesquisas realizados em nosso meio, na área das Altas
Habilidades/Superdotação, têm sido em maior número nesta faixa
etária, correspondendo ao ensino fundamental;
� a procura para a identificação das Altas Habilidades/ Superdotação no
CEDEPAH/FADERS e na Associação Gaúcha de Apoio às Altas
83
Habilidades/Superdotação – AGAAHSD - tem sido maior nessa faixa
etária;
� a possibilidade de que a coleta de informações sobre a história de vida
seja obtida com maior precisão, tanto nos contatos com a família, com a
escola, mas, especialmente, com o próprio participante do estudo.
� também cabe relatar a possibilidade, com o estudo, de aumentar uma
tão necessária prevenção dos estigmas/ rótulos, originados a partir das
dificuldades apresentadas, tanto no desempenho escolar nesta fase de
escolarização, como na área afetiva e social, visto estarem na infância e
adolescência inicial.
Os participantes da pesquisa devem, preferencialmente, pertencer a uma família
nuclear com vínculos biológicos e afetivos desde o nascimento, considerada não-
caótica, e não-portadora de patologia psiquiátrica severa por parte de algum membro
da família.
A escolha da família e da escola para fazerem parte deste estudo justifica-se,
em primeiro lugar, pela nossa formação profissional baseada nos paradigmas da
Teoria Sistêmica que compreende a pessoa em interação com o contexto social, a
partir das relações de influências mútuas e influências externas que são por ela
experimentadas. Assim, nossos referenciais e guias vinculam o sujeito para além da
dimensão psicológica individual, isto é, a uma perspectiva biopsicossocial,
contextualizada e mais abrangente do ser humano.
Em segundo lugar, pela importância que a Literatura tem registrado, tanto para
as Altas Habilidades/Superdotação como para o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, ao referir que a coleta de informações nos diversos meios em que a
criança interage são elementos fundamentais para a identificação e atendimento das
Altas Habilidades/Superdotação e para a avaliação e procedimentos em relação ao
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
84
Para tanto, nos lembramos de que Renzulli (1986, 2004) faz referências sobre o
contexto social para as Altas Habilidades/Superdotação em sua teoria,
especialmente no que se refere ao contexto escolar através da proposta de
modalidades de atendimento educacional.
Monks (1992), contudo, amplia, a partir do Modelo dos Três Anéis, de Renzulli
(1996), a importância de se compreender os contextos sociais, acrescentando o
contexto familiar e o dos amigos ao da escola como fatores sociais determinantes
para a compreensão, identificação e atendimento à superdotação.
Cabe também considerar o modelo de identificação adotado pelo Centro de
Estudos, Desenvolvimento e Pesquisa nas Altas Habilidades – CEDEPAH, que,
segundo Germani, Costa e Vieira (1998, 2005), inclui a pessoa, a família e a escola
tanto no processo de identificação das Altas Habilidades/Superdotação como no
atendimento que é oferecido pelo Centro.
Segundo Vieira (2005, p. 166), identificar significa “definir um conjunto de
características singulares de um sujeito ou de um grupo de sujeitos”. Para ela o
processo de identificação das Altas Habilidades/ Superdotação deve envolver a
multiplicidade dos olhares (grifo da autora no texto original), provenientes de
várias fontes que permita uma visão integral do sujeito através de um conjunto de
procedimentos.
Em relação ao Transtorno de Déficit de Atenção/Superdotação -TDAH, Barkley
(2002, p. 122) aponta que, para uma avaliação de qualquer criança, o profissional
deve coletar o maior número de informações possíveis sobre a criança e sua família
para, posteriormente analisá-las cuidadosamente. Diz ele que “o contexto familiar é
de importância crítica para o entendimento da criança com TDAH”. Também destaca
a valiosa contribuição da escola em fazer parte deste processo, tanto para a
obtenção de dados relativos á criança como para identificar os procedimentos da
escola na condução do problema.
85
Considerando a importância dos fatores sociais e afetivos relacionados ao
ambiente tanto para as Altas Habilidades/ Superdotação como para a etiologia do
TDAH, são evidenciados, neste estudo, os depoimentos das respectivas escolas e
famílias, bem como, possíveis elementos que demonstrem aspectos familiares e
escolares, considerados como fatos importantes.
3.5 Instrumentos de Pesquisa
Para a pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:
Questionários, auto-respondidos para professores, família, e alunos para
informações sobre os possíveis comportamentos /características do TDAH /AH/SD.
Os questionários utilizados para a Identificação de Indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação foram os mesmos usados pela equipe do
CEDEPAH/FADERS, adaptados a partir da SCALES FOR RATING THE BEHAVIOR
CHARACTERSTICS OF SUPERIOR STUDENTS, elaborada por Joseph Renzulli,
Linda Smith, Alan White, Carolyn Callahan e Robert Hartman (1976), (traduzida e
adaptada por Angela Virgolim.
AUTO-NOMEAÇÃO, de Renzulli e Reis (1997), espécie de formulário em que o
pesquisador coloca a pergunta, o pesquisado responde e o pesquisador anota a
opção, aqui utilizado como instrumento complementar, no qual se coloca qual a área
de interesse e de habilidades em que se reconhece a si mesmo e o porquê da
escolha. Teve a tradução e adaptação realizadas de Angela Virgolim, da
Universidade de Brasília/ University of Connecticut.
Outro instrumento complementar que também toma os dados da mesma forma é
EU SOU ASSIM, no qual a criança escolhe a partir de uma série pré-determinada de
figuras, que são apresentadas para que se represente como sendo uma imagem de
si mesmo, logo após se pede para que justifique suas escolhas. Utilizado a partir de
Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) com nossa adaptação, que é somente na
86
ordem dada, isto é, no original pede-se que a criança se descreva e recorte as
figuras que mais têm a ver com ela e monte uma imagem de si mesmo e neste
estudo solicitamos apenas a escolha dos símbolos e a justificativa.
Entrevista Semi-Estruturada
A principal técnica de coleta de dados nesta investigação foi a entrevista, por
apresentar uma natureza interativa que nos permite estudar temas complexos com
adequada profundidade. O tipo de entrevista utilizada foi a semi-estruturada, em que
seus itens foram construídos a partir das principais características apontadas pela
literatura de Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade. Este instrumento foi aplicado aos participantes da pesquisa, ou seja,
crianças entre sete e treze anos, suas famílias e suas escolas, buscando identificar
através dos depoimentos dos respondentes as semelhanças e diferenças das
características de Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade.
Após a aplicação dos questionários e possíveis escalas de avaliação, foi
realizada uma entrevista semi-estruturada. Apresentamos a seguir os itens que
orientaram a entrevista realizada com a criança, família e escola.
A Entrevista semi-estruturada com a criança:
� como percebe o seu processo de aprendizagem na escola;
� como percebe a sua interação social com colegas e amigos;
� como percebe o seu comportamento afetivo (impulsos,
comportamento agressivo, maneira de resolver conflitos, entre
outros);
� como percebe a sua motivação, persistência e criatividade com
relação a uma ou mais tarefas ou interesse;
� como percebe a sua organização e planejamento;
� como percebe a sua atenção e concentração;
� como percebe a sua memória;
87
� Como percebe as suas manifestações em sala de aula
(questionador, interrompe quando os outros estão falando, espera
sua vez de falar, fala muito, não fala muito, levanta seguidamente);
� Cite três habilidades e/ou interesses, preferencialmente por ordem de prioridade.
A Entrevista semi-estruturada com a família:
� historia de vida do filho (fatos importantes relacionados ao
desenvolvimento bio-psico-social, inclusive gestação, parto,
temperamento difícil do bebe, precocidades e outros);
� fatos estressantes vividos pela família e criança;
� padrão de relacionamento familiar;
� fatos marcantes da história escolar desde o ingresso na creche,
educação infantil até o momento atual;
� como os pais e irmãos percebem o desempenho cognitivo, afetivo e
social do pesquisado;
� como a família percebe a forma de planejamento e organização do
pesquisado;
� como os pais percebem a instrução e cumprimento de regras
estabelecidas pela família;
� como pais e irmão percebem a motivação, persistência e criatividade
do participante da pesquisa em relação a uma ou mais tarefas ou
interesse;
� como a família percebe as manifestações do pesquisado em casa e
em outros contextos (pergunta freqüentemente, interrompe os outros
quando estão falando, não espera a vez de falar, fala muito, não fica
muito tempo sentado ou parado em algum lugar);
� como a família percebe a distração, a concentração e a memória do
pesquisado;
� Cite, no mínimo, três habilidades e/ou interesses por ordem de
prioridade que percebe em seu filho.
88
A Entrevista semi-estruturada com o professor:
� como o professor percebe o processo de aprendizagem do aluno na
escola;
� como o professor percebe a interação social do aluno;
� como o professor percebe o comportamento afetivo (impulsos,
comportamento agressivo, maneira de resolver conflitos, depressão,
dentre outros) do aluno;
� como o professor percebe a motivação, persistência e criatividade do
aluno com relação a uma ou mais tarefas ou interesse;
� como o professor percebe a organização e o planejamento do aluno;
� como o professor percebe a atenção e concentração do aluno;
� como o professor percebe a memória do aluno;
� como o professor percebe as manifestações do aluno em sala de
aula (questionador, interrompe quando os outros estão falando,
espera sua vez de falar, fala muito, não fala muito, levanta
seguidamente);
� Cite três habilidades e/ou interesses que percebe que o aluno
apresenta, por ordem de prioridade.
Na investigação qualitativa, segundo, Olabuénaga (1999), a entrevista é uma
das técnicas mais importantes para obter informações, a partir de uma conversa
profissional com uma ou várias pessoas, no sentido de realizar um estudo analítico de
investigação ou para contribuir nos diagnósticos sociais. Destaca, ainda, que é uma
técnica para conseguir que o individuo transmita oralmente ao entrevistador a sua
definição pessoal da situação. Neste sentido, a proposta foi realizar, no mínimo trinta
e três entrevistas com cada sujeito, sua família e professor(es) com o objetivo de
averiguar itens como: aprendizagem; interação social, motivação e persistência;
criatividade; organização e planejamento; regras e comunicação, atenção e
concentração, que acabaram se transformando em categorias a priori neste processo
de análise.
89
Os instrumentos Auto-Nomeação, Eu Sou Assim e a entrevista semi-
estruturada foram aplicados em três grupos de crianças: com indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD), em crianças com o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) e em crianças com indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(AH/SD E TDAH). A técnica de entrevista semi-estruturada foi o instrumento utilizado
para a coleta de dados junto às famílias e escolas dos três grupos de crianças acima
denominados.
90
4. ANALISANDO OS DADOS
Para a análise qualitativa dos dados utilizamos a Técnica de Análise de Conteúdo
proposta por Bardin (2004), em suas etapas de pré-análise, exploração do material,
análise de dados e inferências.
Desse modo, considerando a natureza do estudo, a escolha da análise de
conteúdo foi a metodologia aqui empregada por caracterizar, de acordo com Bardin
(2004 p. 42):
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Nesta perspectiva, ao realizar a análise dos dados levantados, nos demos conta
de que seria mais interessante reunir os três primeiros objetivos (sujeito, família,
escola) em uma única série de resultados, que passamos a pormenorizar.
O estudo foi desenvolvido a partir dos relatos de cada sujeito e suas respectivas
famílias e escolas de acordo com os itens descritos na entrevista semi-estruturada
que originaram as categorias de análise. Para este fim, utilizamos o recurso da
gravação de voz para todas as entrevistas individuais realizadas durante a
investigação que foram, posteriormente, transcritas na íntegra pela pesquisadora.
Como o estudo compreendeu a entrevista e a análise dos depoimentos de onze
sujeitos e suas respectivas famílias e sete escolas privadas e públicas que estes
alunos freqüentam, dividimos os participantes em três grupos, ou seja, o grupo de
sujeitos com Altas Habilidades /Superdotados, o grupo de sujeitos com Transtorno
de Déficit de Atenção/Hiperatividade e o grupo de sujeitos com Altas Habilidades
/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, reiterando que
as entrevistas e análises dos depoimentos das respectivas famílias e escolas fazem
parte do estudo nos três grupos como pode ser observado no Quadro 1, a seguir.
91
Quadro 1: Caracterização dos sujeitos em grupos
GRUPOS
SUJEITOS
FAMÍLIAS
ESCOLAS
Altas Habilidades Superdotação
(AH/SD)
Danilo Gerson Enio
Fam. Danilo Fam. Gerson Fam . Enio
Escola Danilo Escola Gerson Escola Enio
Trantorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade
(TDAH)
Marcos Nelson Léo Jair Aline
Fam. Marcos Fam. Nelson Fam. Léo Fam. Jair Fam. Aline
Esc. Marcos Esc. Nelson Esc. Léo Esc. Jair Esc. Aline
Altas Habilidades/ Superdotação e
Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (AH/SD E TDAH)
Inácio Flávio Marcelo
Fam. Inácio Fam. Flávio Fam. Marcelo
Esc. Inácio Esc. Flávio Esc. Marcelo
Segundo Olabuénega (1999), a análise de conteúdo aceita as informações
como elas chegam, portanto o trabalho do investigador é prepará-las para o estudo
científico mediante um processo de transformação que inclui uma maneira de
sistematização consciente com fins analíticos. Através da análise de conteúdo se
pode inferir informações relativas às características pessoais e sociais do autor da
informação, destacando que são estas inferências que representam o elemento
central da análise de conteúdo. As informações obtidas das entrevistas constituíram
o início da sistematização do texto como campo de análise, organizado por grupos
de sujeitos, isto é, grupo de crianças com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD);
o grupo de crianças com o diagnóstico clínico do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) e o grupo de crianças com Altas Habilidades/Superdotação e
com o diagnóstico clínico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(AH/SD e TDAH), considerando em cada grupo a família e a escola.
Após realizarmos a imersão e leitura analítica das informações coletadas,
seguimos o contínuo do processo de análise da investigação, organizando os dados
a partir das categorias, grupos de sujeitos com suas respectivas famílias e escolas,
conforme podemos observar no Quadro 2, a seguir.
92
Quadro 2 : Oganização da Análise dos Dados
CARACTERÍSTICAS
Grupo Altas Habilidades/
Superdotação
AH/SD
Grupo Transtorno de Déficit de Atenção
Hiperatividade
TDAH
Grupo Transtorno de Déficit de Atenção
Hiperatividade e Altas Habilidades/
Superdotação AH/SD/TDAH
1 .CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
2. CARACTERÍSTICAS DE RELACIONAMENTO SOCIAL COM SEUS PARES
Sujeito /família / Escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
3 .CARACTERÍSTICAS DE MOTIVAÇÃO E PERSISTÊNCIA
Sujeito/família/
Escola
Sujeito/família/
escola
Sujeito/família/
escola
4 .CARACTERÍSTICAS DE CRIATIVIDADE
Sujeito/família
/ escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito/família/
escola
5. CARACTERÍSTICAS DE ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO
Sujeito/família/
Escola
Sujeito/família /
escola
Sujeito/família/
escola
6 .CARACTERÍSTICAS DE ATENÇÃO E MEMÓRIA
Sujeito/família /
Escola
Sujeito/família/
escola
Sujeito/família
escola
7. CARACTERÍSTICAS DE REGRAS E COMUNICAÇÃO
Sujeito/família /
escola
Sujeito/família/
escola
Sujeito/família/
escola
8. CARACTERÍSTICAS DE INTERESSES E/OU HABILIDADES
Sujeito/família /
escola
Sujeito/família/
escola
Sujeito/família/
escola
Assim, conforme a organização, apresentamos a seguir, no Quadro 3, o nosso
percurso no processo analítico nesta investigação, através dos conteúdos das
mensagens dos entrevistados e a interlocução com outros teóricos com pesquisas
referentes ao tema aqui estudado.
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Quadro 3: Característica de Aprendizagem
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Característica de
Aprendizagem
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação
Para os sujeitos deste grupo a aprendizagem, considerada a partir do
desempenho acadêmico, é um processo cognitivo que não apresenta dificuldades. O
ritmo mais acelerado ao aprender, a transposição da informação para a ação, a
motivação intrínseca para aprender, a busca de mais conhecimentos e a
independência foram achados que se evidenciaram a partir dos depoimentos do
sujeito, da família e da escola como podemos observar nos seguintes exemplos de
falas.
Sujeito:
[...] aprendo rápido, depois eu vou atrás de mais coisas para aprender. (Danilo) [...] gosto de aprender tudo e gosto de pesquisar mais.(Enio) [...] aprendo rápido e termino tudo o que começo rápido, sem ajuda (Gerson).
Família
[...] Ele aprende muito rápido, tudo.(Danilo) [...] ele é muito esperto, aprende tudo e faz tudo do início ao fim. .(Enio) [...] não preciso dizer para fazer as tarefas da escola. (Gerson). [...] desde pequeno basta ensinar ou dizer uma só vez.(Enio) [...] não necessita de ajuda, acho que ajudei só uma vez em todo este tempo de escola. (Gerson)
Escola
[...] ele busca, vai além do que o professor propõe. (Enio) [...] aprende rápido, traz experiências que contribuem na aula. .(Danilo) [...] traz coisas diferentes para a sala de aula. .(Danilo) [...] tem muita crítica sobre tudo o que lê e assiste. (Gerson)
Um dos importantes fatores encontrados na concepção de Altas Habilidades/
Superdotação de Renzulli (1986) é a habilidade acima da média que caracteriza um
potencial de desempenho superior em qualquer área determinada pelo esforço
humano, isto é, tanto no desempenho considerado mais acadêmico como em outras
áreas da inteligência.
94
Para o desempenho ser considerado superior, quando comparado aos seus
pares, cabe observar a freqüência de indicadores significativos que descrevem uma
capacidade de aprendizagem diferenciada. Deste modo, os estudiosos Renzulli
(1986, 2001, 2004) e Sternberg (apud TOURÓN et al., 1998) destacam o aprender
de forma rápida e fácil, incluindo o processamento da informação, capacidade em
envolver-se em pensamento abstrato, habilidade em fazer generalizações, ritmo e
execução de metas que possibilitem dar respostas adequadas às novas situações e,
por outro, a motivação para ampliar e aprofundar algo novo durante este processo,
especialmente na área de interesse da criança, como podemos constatar nas
mensagens dos sujeitos Enio e Danilo, anteriormente citadas.
Para Extremiana (2000, p. 183), os superdotados aprendem rapidamente, pois
têm um ritmo mais rápido e são capazes de compreender idéias e tirar conclusões de
forma imediata, possuem um estilo e um ritmo próprio.Segundo ela, as crianças com
Altas Habilidades/Superdotação parecem possuir uma maior profundidade e maior
amplitude no processo de aprendizagem como podemos observar quando Enio relata
“[...] gosto de aprender tudo e gosto de pesquisar mais”, confirmado pela sua
professora da escola em que estuda, ao apontar que “[...] ele busca, vai além do que
o professor propõe”.
Do ponto de vista dos que falaram, é possível verificarmos que os achados
neste estudo com este grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação
demonstram que a aprendizagem é um atributo desenvolvido a partir de uma
capacidade cognitiva e de realização superior, que inclui tarefas teóricas e práticas
de desempenho, plenamente realizadas, confirmadas tanto pelas famílias como
pelas escolas, como nos relatam os pais de Enio.
Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Para os sujeitos deste grupo, a aprendizagem foi considerada, pela maioria,
como um processo que apresenta dificuldades, cuja causa, de acordo com seus
95
depoimentos, advém da falta de atenção e organização. Também observamos, por
um lado, que o professor necessita estar constantemente estimulando este aluno
neste processo e na execução das tarefas acadêmicas e, por outro a família exerce
maior auxílio e controle para que estes sujeitos possam concluir as atividades
escolares propostas, conforme os relatos abaixo:
Sujeitos:
[...]eu aprendo nem muito rápido nem muito devagar. (Marcos) [...] eu até que aprendo direito, só que eu não me concentro. (Nelson) [...] deixo de fazê todo os temas e os trabalhos [...], às vezes é fácil aprender às vezes é difícil. (Léo) [...] minha mãe me ajuda a fazê os temas se não eu não lembro! (Jair) [...] eu tenho uma professora particular que me ajuda nas tarefas da escola.(Aline)
Família
[...] aparentemente a gente sente que ele tem uma aprendizagem boa, mas ao mesmo tempo ele tem dificuldade de se concentrar. Tem facilidade por um lado e ao mesmo tempo a falta de concentração atrapalha. A coisa passa meio superficial por ele, uma coisa meio “avuada”. Não tem curiosidade de pesquisar. (Marcos) [...] tem a tendência é de ser muito dependente da gente para fazer os deveres da escola.A impressão que dá é quando ele vai fazer os temas a primeira coisa que ele pensa, quem vai me ajudar. Parece que PENSAR DÓI. (Léo) [...] ele aprende mais ou menos, eu percebo em casa que não é uma aprendizagem rápida, às vezes ele tem dificuldade, tanto é verdade que eu ajudo. (Jair) [...] acho que ele é normal na aprendizagem, nem pra mais nem pra menos. O que eu acho que atrapalha é quando ele tá muito agitado. (Léo) [...] tem dificuldade de entender o que é preciso fazer, eu ajudo bastante em casa. (Aline)
Escola
[...] apresenta vontade de aprender, mas, às vezes, com alguma dificuldade de aprender. O pensamento parece estar acelerado e desorganizado. (Marcos)
[...] agora com o tratamento adequado não apresenta dificuldades na aprendizagem, está mais tranqüilo. Sinto ele como um aluno que tem muita vontade de aprender. (Jair) [...] tem alguns prejuízos no processo de aprendizagem pela falta de atenção. (Nelson) [...] não vejo dificuldade em aprender, ele corresponde bem a todas as propostas oferecidas em sala de aula, porém não vai além do que está sendo proposto. (Leo)
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
96
Neste grupo, os achados evidenciaram que o processo de aprendizagem para
estes sujeitos tem por base a motivação para adquirir e ampliar seus conhecimentos
sobre áreas de seu interesse através da busca espontânea pela pesquisa;
apresentam um ritmo rápido para aprender demonstrando um desempenho cognitivo
destacado para processar informações, considerando a faixa etária e o nível de
escolarização. Porém, constatamos que a capacidade de atenção e execução das
tarefas no processo de ensino e aprendizagem é que denota dificuldades para estes
sujeitos, como podemos constatar através de suas falas:
Sujeitos
[...] gosto muito de ler, de desenhar, fazer histórias em quadrinho, de pesquisar, quero ser Paleontólogo. [...] eu acho que eu aprendo rápido e não tenho dificuldades só que eu às vezes não faço as coisas que tem pra fazê ou deixo pela metade, sou meio devagar para faze as coisas. (Inácio) [...] tenho muita facilidade para aprender, mas eu não consigo me ‘concentrá’ muito .(Marcelo) [...]deixo de completar as tarefas da escola, assim ‘né’, trabalhos, temas, estas coisas, mas eu aprendo tudo ligeiro (Flávio) [...] às vezes eu to fazendo alguma coisa da escola e aí eu me distraio, paro e vou ‘fazê’ outra coisa (Flávio). [...] não preciso de ajuda para faze os temas, preciso de ajuda pra senta me concentrá e ‘fazê’.(Marcelo) Família [...] aprende com muita facilidade. (Inácio) [...] o problema dele não é aprender é executar (Inácio) [...] Aprende rapidamente, mas não é atento, esquece. (Marcelo) [...] ele tem um desenvolvimento cognitivo muito bom, excelente (Flávio)
Escola
[...] aluno sem dificuldades de aprendizagem, entretanto dificilmente realiza as tarefas propostas. Quando consegue se centrar na atividade, ele realmente faz. Ele é um aluno inteligentíssimo, mas é muito desorganizado. O problema que enfrentamos com este aluno não é aprendizagem, é o seu não estar presente. (Inácio) [...] é um aluno inteligente, percebe-se que aprende rápido, porém é desatento, não entrega os trabalhos nas datas combinadas (Marcelo) [...] é um aluno extremamente inteligente, quando ele está tranqüilo esta aprendizagem é facilitada, ele tem facilidade para aprender, ele sabe, a gente percebe que ele sabe muito. Ele tem potencial para mais se não fosse a impulsividade e desatenção e desorganização não entrega as tarefas de aula nos prazos. Ele tem um raciocínio lógico matemático muito bom. Ele tem interesses diferentes. Ele nas aulas do turno inverso pegou um livro sobre as diferentes maneiras de vida de certos países, como Índia, Marrocos e outros.Estamos preocupadas com ele pois queremos que ele desenvolva o grande potencial que ele tem e que às vezes parece que desaparece em função da desorganização, falta de atenção e impulsividade. (Flávio)
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A criança com transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) não é
favorecida em sua aprendizagem como as outras, por apresentar dificuldades de
atenção, falta de reflexão e inquietação motora, bem como seu descuido na
organização de suas atividades. Na escola a falta de concentração na realização das
tarefas por um certo tempo faz com que ela passe para outra atividade sem concluir
nenhuma nos diz Polaino-Lorente (2004). Conforme este autor, mesmo que estas
crianças não apresentem dificuldades no seu desenvolvimento intelectual e
perceptivo, têm de igual modo baixo rendimento escolar derivado da falta de atenção
e impulsividade.(POLAINO-LORENTE, 2004, p. 38)
O grupo de crianças com o TDAH, cita Phelan (2005), tem de lidar com algumas
desvantagens na área da aprendizagem apresenta uma tendência maior de ter
dificuldades de aprendizado. Na população em geral, segue o autor, talvez 10% a
15% de todas as crianças têm dificuldades de aprendizado, na população de
transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o número está mais
próximo de 30% a 40% que podem ter dificuldades desta natureza.
Phelan (2005), ao afirmar que há crianças portadoras de Déficit de Atenção
que são superdotadas, identifica que o problema é que, mesmo que sejam
brilhantes, estes jovens não conseguem usar esta inteligência plenamente por causa
da dificuldade em prestar atenção, como podemos verificar nos relatos da professora
de Flávio. O especialista ressalta que as crianças que possuem um alto nível de
inteligência podem superar os anos de escolaridade progredindo com classificações
suficientes que não recompensam o grande esforço que elas necessitaram
despender, o que poderá, em muitos casos, desmotivar a criança para a
aprendizagem.
Para Barkley (2002), a criança com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) apresenta uma capacidade de atenção mais reduzida do que
outras crianças sem o TDAH, isto irá exigir, cita ele, que outros participem,
98
auxiliando, guiando, supervisionando e estruturando o seu trabalho e seu
comportamento.
As crianças com TDAH, explica Barkley (2005, p.160), são atrasadas em seu
desenvolvimento quanto ao senso interno de tempo e de futuro. Por não
apresentarem o mesmo senso de tempo que outras crianças, não conseguem
responder às demandas que envolvem limites de tempo e preparação para o futuro.
Desta forma, podemos entender a dificuldade destes sujeitos na entrega de
trabalhos e tarefas escolares que exijam prazos, isto é, há um tempo, um intervalo
entre a solicitação e a entrega,em que estas crianças, freqüentemente, deixam para
o último minuto a realização da tarefa e, provavelmente, o trabalho não terá uma boa
qualidade.
A segunda categoria analisada em nosso estudo compreende as características
de relacionamento interpessoal, em que apresentamos a análise, relatos e
interlocução teórica sobre esta questão relevante para o desenvolvimento do
indíviduo e, portanto, incluída nesta investigação.
Quadro: 4 Características do Relacionamento Social com seus Pares
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Relacionamento
Interpessoal
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
Grupo com Altas Habilidades/Superdotados
Os relatos destes sujeitos e suas respectivas famílias e escolas demonstraram
que apreciam a convivência com grupos de amigos e colegas com os quais
compartilham atividades lúdicas de lazer e trabalhos acadêmicos, dentro e fora da
sala de aula; as formas para resolver conflitos com colegas e amigos são através do
diálogo e negociação e não percebem rejeição e/ou diferenciação por parte dos
colegas e amigos na escola com exceção de um dos sujeitos, como podemos
verificar a partir das falas a seguir:
99
Sujeitos
[...] jogo futebol com meus colegas e amigos da vizinhança, o problema é que fora da sala de aula eu sou igual a eles e eles me acham assim, dentro da aula eles me acham diferente. [...] Quando eu estava na outra escola, um dia eu tirei uma nota meio baixa, foi a primeira, todos os meus colegas bateram palmas porque eu tinha tirado aquela nota. (Enio) [...] sempre tive muitos amigos na vizinhança e na escola, a gente se diverte e joga futebol, não tem “briga”.(Enio) ‘[...] eu gosto de brincar, nas férias vou convidar amigos para dormirem na minha casa. (Enio) [...] quando as idéias colidem, eu tento repartir as idéias. Se as partes não concordam, eu tiro no palitinho. (Danilo) [...] tenho muitos amigos legais, nós brincamos de várias brincadeiras. Quando tem alguma discordância, a gente tira no discordar, aquele que ganhar escolhe a brincadeira primeiro e depois vai o segundo, o terceiro...(Gerson)
Família
[...] não é brigão, gosta de brincar. Não é de se metê em confusão, resolve tudo é na base da conversa (Danilo) [...] ele tem amigos, vai dormir na casa de colegas, fazem programas juntos, vão passear, gosta de jogar futebol e andar de bicicleta. (Enio) [...] na 5ª série teve uns probleminhas com os colegas quando trocou de turma, não aceitavam muito bem que ele só tirava notas muito altas, gostava de levar assuntos diferentes para a aula, mas mesmo assim tinha dois amigos legais. Quando formou um grupo de robótica, também começou a interagir com outros colegas, ali todos se igualavam, queriam aprender e a fazer aqueles robôs. (Enio) [...] O que eu vejo é que ele faz amizade fácil. (Danilo) [...] ele mantém uma linha constante de relacionamentos. Nesta questão vejo ele como uma criança como todos os outros da idade dele, que gosta de brincadeiras de guri, corre, rola no chão, joga futebol. [...] ele tem muita argumentação para resolver divergências com os amigos e adultos (Gerson).
Escola
[...] no inicio nós estávamos preocupadas que ele pudesse se distanciar dos colegas por apresentar Altas Habilidades/Superdotação, mas não foi isto que aconteceu, ele ajuda aqueles que têm maior dificuldade. Ás vezes ele não tolera muito a diferença ajuda um pouquinho e sai. Ele interage bem com os professores e colegas. Ocorre que em muitos momentos os colegas dão uma freada nele, pois ele quer sugar sempre mais e mais dos professores, mas isto é numa boa, o grupo equilibra. (Danilo) [...] resolve os conflitos no diálogo, tem um grande poder de argumentação. Não cria situações de conflitos ,ele dosa, ele sabe a medida. (Enio) [...] tem um bom entendimento a respeito do outro, não tem dificuldades de relacionamento com colegas e professores. Gosta de ser democrático e tenta resolver da melhor maneira possível os conflitos. Não suporta injustiças. (Gerson)
100
Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Neste grupo, a análise das informações obtidas pelos sujeitos e suas
respectivas famílias e escolas, evidenciaram que os mesmos possuem amigos na
escola e fora dela; gostam de estar com colegas e amigos nas atividades lúdicas de
lazer (brincadeiras, jogos em geral, jogo de futebol); a maioria dos sujeitos
apresenta, freqüentemente, conflitos com amigos e/ou colegas. A maneira adotada
para resolver as divergências se dá pela agressão verbal e/ou física, exceto para
dois sujeitos, os quais solicitam a interferência do professor para que ele resolva o
conflito, conforme podemos verificar a partir dos relatos a seguir:
Sujeitos
[...] tenho muitos amigos, mas eu brigo pra valê. Se me provoca eu dou-lhe pau [...] eu até que quero conversar pra resolvê as coisas, mas não dá eu acabo metendo a mão. (Marcos) [...] eu tenho vários amigos. [...] resolvemos as divergências brigando. (Nelson) [...] quando tem conflito, eu não resolvo continuo brigando de tapa e de boca. (Leo) [...] gosto de brincar e tenho muitos amigos, [...] quando tem uma briga eu chamo a professora para resolver.(Jair) [...] tenho muitas amigas na escola e lá onde eu moro. [...] eu não brigo, mas se isso acontece eu chamo eu conto para a professora. (Aline)
Família [...] ele é assim, se tu não empurrar ele não empurra, mas se ele empurra aì sim ,enquanto o outro não pára ele não para, tem que ser o último a parar.A gente pede para ele parar e ele não para, ele parece que não sabe parar. O doutor disse que ele não controla esta impulsividade. Está sempre disposto para brincar. (Marcos) [...] tem crianças que ele se dá bem outras ele briga [...], quando ele era pequeno ele brigava muito, nenhum amiguinho queria brincar com ele. Ele não tenta resolver conversando, já parte para o tapa. (Nelson) [...] gostava de provocar os colegas, agora melhorou. É brigão e muito irritado. [...] gosta de brincar, jogar futebol. [...] não consegue resolver as divergências numa boa. (Leo) [...] se dá bem com todos. Às vezes fala coisas para nós ou amigos e depois pensa e se arrepende, pede desculpas. (Jair) [...] ela é muito carinhosa, não é brigona, não é de agredir. Para resolver alguma situação de confronto, ela pede para os adultos ajudarem. (Aline)
Escola
[...] gosta de brincar com os colegas, mas é muito irritado, se desentende seguido com eles [...], fala muito alto, tenta resolver os conflitos no grito ou tapa. (Marcos) [...] Antes quando a dosagem da medicação e o tratamento não estavam legal, ele brigava muito com os colegas, tinha dificuldades grandes para se relacionar com os colegas, brigava por qualquer coisa, partindo para a
101
agressão física [...], ele tinha uma ansiedade, falava, falava, falava sem parar. (Marcos) [...] gosta de brincar, trabalha bem em grupo na sala de aula, resolve os conflitos me chamando para interferir. (Jair) [...] percebo que tem dias que ele está de mau humor, irritado, stressado, ele é pavio muito curto. [...] tenho que intervir e dizer LN vai lá lava o rosto, dá uma volta te acalma depois tu voltas para conversarmos. [...] ele é muito impulsivo, um falou aqui ele já malhou do outro lado. [...] ele ofende com palavras os colegas e às vezes bate. Os colegas que conhecem ele já não dão bola para as explosões dele. (Leo) [...] gosta dos colegas, participa das brincadeiras, mas às vezes parece que não controla a agressividade do corpo e reage com agressividade nas situações de conflito, quer bater no colega e eu tenho que intervir. (Nelson) [...] ela se dá bem com as colegas, não entra em conflito, ela sempre cede. [...] não resolve os conflitos, na verdade ela se cala ou me chama para resolver. (Aline)
Grupo das Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade
A partir da análise dos relatos destes sujeitos e suas respectivas famílias e
escolas, evidenciamos que os mesmos, apresentam dificuldades nos
relacionamentos com colegas tanto nas atividades lúdicas de lazer como naquelas
desenvolvidas em sala de aula pelo professor, demonstrados através do isolamento
social resultante da distração e/ou impulsividade. Os conflitos parecem ser resolvidos
por estes sujeitos, utilizando a alternativa da agressão verbal e/ou física para a
maioria e para um dos sujeitos a estratégia é a submissão. A intervenção do
professor ou dos pais é freqüentemente solicitada.
Estas constatações foram baseadas nas falas que seguem:
Sujeitos
[...] só brinco com meu primo que é menor do que eu. Ele tem sete anos [...] às vezes brinco com um amigo perto de casa [...], na hora do recreio eu não brinco com ninguém. Tenho vários inimigos, eles me batem, às vezes chamo a professora. (Inácio) [...] tenho vários amigos, mas me acho um pouco brigão [...], eu brigo dizendo umas coisas bem feias e de tapa, até ponta- pé. (Flávio)
[...] gosto de brincar com os meus amigos quando não dá briga. (Flávio) [...] até que eu tento conversar, mas não dá muito certo. (Flávio) [...] na hora de ter que trabalhar em grupo eu prefiro ficar sozinho, pois se eles não aceitam o que eu quero já dá briga. (Marcelo)
Família
102
[...] desde pequeno ficava isolado, brincava sozinho. [...] os guris na escola batem nele e ele nem me avisa, diz que esquece. [...] ele é muito desligado, os colegas pegam as coisas dele ele nem nota, esses dias roubaram um CD dele, ele só foi se dá conta quando eu dei por falta.(Inácio) [...] ele é aquela fera, aquele leão, briga, te diz coisas horríveis, aì passou aquele minuto, ele se arrepende, pede desculpas [...], já brigou de levantá de um lugar e dar um soco no colega. (Flávio) [...] resolver os conflitos com conversa é difícil, isto acaba em grito, choro.(Marcelo)
Escola
[...] não interage bem com seus colegas, fica muitas vezes isolado, principalmente no recreio [...], ele não é agressivo com os colegas nem com os professores, é muito cordial, mas é muito desligado e os colegas reclamam muito dele, não aceitam esse jeito dele e dizem para ele ‘bá fulano, ninguém merece’ [...], ele parece estar num universo só seu [...], ele fica muito solitário. (Inácio) [...] teve momentos no inicio do semestre que ele estava em constante conflito com os colegas e eu apartando daqui e dali. Era um aluno que quase diariamente vinha para o Setor de Orientação Educacional porque era retirado da sala de aula. (Flávio) [...] gosta de conviver com o grupo, brincar jogar futebol, mas depende como ele está, senão tem briga [...], a maneira de resolver conflitos é na imposição ou no tapa, não é de negociar [...], teve uma situação em que ele se botou num colega e o monitor foi apartar ele se botou, agredindo fisicamente o monitor. (Flávio) [...] quando ele fica muito indignado eu o coloco na biblioteca com uma xícara de chá e deixo ele e o chá o chá e ele até ele se acalmar, deixo passar um tempo depois vou lá e converso com ele, aí ele escuta, reflete e se acalma até poder retornar para a sala de aula. (Flávio)
A desatenção, agitação, excesso de atividades, emotividade, impulsividade,
destaca Goldstein (2003, p.20), afetam a integração da criança com todo o seu
mundo, em casa, na escola e na comunidade. Este autor ressalta que é importante
entender que esta criança apresenta as dificuldades mais comuns da infância, porém
de forma exagerada.
Crianças com TDAH tendem a viver o momento, o importante para elas é o que
podem conseguir no momento. Neste sentido, diz Barkley (2002), isto significa que
as habilidades sociais, que não têm recompensa imediata que é dividir, cooperar, dar
a sua vez, manter promessas parecem não ser muito valiosas para estas crianças.
Cabe destacar que uma criança com TDAH pode ter problemas sérios para se
envolver com outras crianças, sendo muitas vezes rejeitada pelo grupo, por ser
103
impulsiva, ter facilidade de tornarem-se irritada, frustrada ou agressiva verbal e/ou
fisicamente, especialmente aquelas com TDAH do tipo combinado, isto é,
desatenção e hiperatividade, como podemos observar no comportamento de Flávio.
Para as com TDAH do tipo Desatento, as relações com os amigos também
tendem a ter prejuízos, sendo freqüentemente ignoradas e/ou isoladas. Também há
uma tendência de relacionar-se com crianças mais novas ou estar sós, como fica
evidente nos relatos do sujeito Inácio e sua família, (BARKLEY, 2002; GOLDSTEIN,
2003; ROHDE et al, 2003).
Desta maneira, estas crianças apresentam problemas de interação social em
que alguns especialistas consideram esta dificuldade uma questão importante a ser
equacionada, pois, para eles, as habilidades sociais representam um dos mais fortes
indicadores para uma vida adulta bem sucedida (BARKLEY, 2002, PHELAN, 2005).
Polaino-Lorente (2004) ao denominar o conjunto de características de crianças
com déficit de atenção indiferenciado apresenta dentre elas que a criança pode se
revelar passiva e não saber defender-se das agressões dos seus companheiros,
apresentando uma submissão que é imposta pelo grupo de amigos, também
verificado nos depoimentos de Inácio e sua família.
A terceira categoria a ser apresentada corresponde às características de
motivação e persistência consideradas, tanto na literatura de Altas
Habilidades/Superdotação como na de Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, como questões importantes para realizar qualquer estudo nestas
áreas.
Quadro 5: Características de Motivação e Persistência
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Motivação e
Persistência
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ Escola
104
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação
Neste grupo de sujeitos e suas respectivas famílias e escolas, os achados
demonstraram que os mesmos apresentam persistência, dedicação para realizar
tarefas a partir de uma motivação intrínseca, que os impulsiona a experimentar
novas formas de solução de problemas diante do desafio que lhes está sendo
proposto, conforme podemos constatar a seguir:
Sujeitos
[...] eu tento de novo e de novo, sou persistente [...] se não der de tantas formas aì sim sou obrigado a desistir, mas só porque não dá certo mesmo [...] eu acho que eu tenho um pouco de teimosia. (Danilo) [...] busco sempre encontrar uma solução. [...] primeiro eu tento insistir, vejo se dá de outros jeitos, deixar de tentar e fazer é a última opção. (Danilo) [...] eu penso muito, muito para fazer determinada coisa porque eu quero que aquilo vá dá certo. [...] eu não desisto fácil.(Gerson) [...] eu gosto de pesquisar por minha conta, principalmente as coisas que eu gosto, porque as da aula eu não gosto de ir muito adiante, sabe, se não as aulas vão ficar chatas sem graça nenhuma. (Enio) [...] eu vejo o problema, se ele é simples eu já sei como resolver, se for um problema mais complexo, eu crio soluções até resolver, fico ali em cima, não desisto. (Enio)
Família [...] quando ele quer alguma coisa ele insiste até conseguir [...] é muito motivado para as coisas da escola [...] é de começar e terminar as coisas, enquanto não termina não sai da frente daquilo que ta fazendo. (Danilo) [...] enquanto não termina o que está fazendo não faz outra coisa, é de começar e terminar. (Gerson) [...] ele é muito persistente e motivado com as coisas que ele quer. Não é fácil convencê-lo de algo se ele acha que está certo, ele tem muita argumentação, explica por todas as possibilidades possíveis. . (Enio)
Escola
[...] ele continua buscando, ele não se desmotiva, exemplo: a professora de ciências dá a prova de avaliação para ele igual à dos colegas e acrescenta outras perguntas como desafio, então ele tenta fazer, pensa, pensa e se não consegue leva para casa as perguntas e no outro dia ele vem com as respostas. Quando ele não consegue alguma coisa aquilo faz com que ele busque e tente atingir nem que seja em um outro momento (Danilo) [...] para ele, quando não dá certo alguma coisa ,aquilo se torna um desafio e não uma frustração, pois ele insiste, persiste para encontrar uma saída.(Enio) [...] ele é muito motivado. A gente também tenta oferecer coisas além da sala de aula. Sempre que a gente pode nós tentamos colocá-lo em alguma situação em que ele possa contribuir como, por exemplo: ele foi escolhido para ser repórter, juntamente com outros alunos de outras escolas, para um
105
jornal municipal da educação que vai sair na comunidade, ele faz entrevistas com colegas, professores... (Danilo [...] Está sempre motivado, conclui rapidamente as tarefas propostas. (Gerson) [...] é bastante persistente em suas idéias e naquilo que está fazendo. (Gerson)
Para a identificação das Altas Habilidades, Renzulli (1986), Alencar (2001) e
Extremiana (2000) descrevem a motivação e a persistência como indicadores
imprescindíveis para definir a superdotação. Estas crianças são reconhecidas pela
paixão e perseverança implícita, iniciativa e autoconfiança quando desenvolvem um
problema, projetos ou temas de seu interesse. Apresentam um comprometimento com
as tarefas que são propostas, principalmente aquelas que são significativas para elas,
como observamos nas falas do sujeito Enio [...] eu gosto de pesquisar por minha
conta, principalmente as coisas que eu gosto, porque as da aula eu não gosto de ir
muito adiante, sabe, se não as aulas vão ficar chatas sem graça nenhuma e os relatos
do sujeito Danilo [...] eu tento de novo e de novo, sou persistente [...] se não der de
tantas formas, aí sim sou obrigado a desistir, mas só porque não dá certo mesmo [...]
eu acho que eu tenho um pouco de teimosia.
Este envolvimento com a tarefa que Renzulli (1986, 2000) define em seu conceito
de superdotação, pressupõe uma motivação refinada que é descrita como uma energia
que age canalizada em direção a determinado problema ou área específica de
interesse, demonstrando dedicação, tenacidade, persistência na finalização dos
trabalhos, o que podemos confirmar pelo relato do sujeito Enio e sua escola.[...] eu vejo
o problema, se ele é simples, eu já sei como resolver, se for um problema mais
complexo, eu crio soluções até resolver, fico ali em cima, não desisto [...] para ele
quando não dá certo alguma coisa, aquilo se torna um desafio e não uma frustração,
pois ele insiste, persiste para encontrar uma saída.
Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Neste grupo, constatamos, a partir da análise dos depoimentos dos sujeitos e
suas respectivas famílias e escolas, que a motivação é muito mais o resultado de
estímulos extrínsecos, isto é, motivação externa, de fora para dentro do que uma
106
motivação intrínseca. Com relação à persistência, evidenciamos que a mesma se
apresenta vulnerável diante dos desafios que exigem maior tenacidade e esforço
mental, conforme constatamos nos relatos a seguir:
. Sujeitos
[...] às vezes deixo os temas para fazer no outro dia e minha mãe diz que se eu não fizer os temas, eu não vou ver TV. (Marcos) [...]minha mãe não deixa eu brincar sem fazer os temas (Jair) [...] eu tenho muita preguiça para fazer as coisas [...] eu gosto da escola mas eu não gosto de ficar pensando (Leo) [...] eu só insisto em fazer as coisas da escola porque eu tenho que fazer entende. (Leo) [...] eu tenho professora particular para me ajudar a fazer as tarefas da escola ,(Leo) [...] quando eu vejo que é difícil,eu não quero mais fazer, eu quero desistir. [...] quando eu não consigo fazê uma coisa eu peço pra alguém me ajudá.
Família
[...] quando não dá certo alguma coisa, fica brabo e logo desiste, não é persistente com as coisas, qualquer coisinha já larga. (Marcos) [...] o problema que ele tem é que ele tem uma personalidade que tem pouca persistência para as coisas, onde tiver uma dificuldade a tendência é parar. [...] tem muita dificuldade também em aceitar perder. (Leo) [...] agora ele consegue começá e terminar as tarefas da escola, o problema é conseguir que ele se sente e comece a fazê [...] ele quer fazê no outro dia, quer sempre protelar o que tem para fazê (Leo) [...] ele tem que se policiar para ser persistente.(Jair) [...] ele não é persistente, mas nós colocamos muitas regras e limites, enquanto não fizer o que tem para fazer e acabar ele não vai brincar ou jogar vídeo- game.(Nelson) [...] é genérico ele desistir quando encontra dificuldade, ele diz que não gosta daquilo, desiste e vai fazer outra coisa. [...] ele quer esquecer que existe escola. [...] colocamos uma professora particular [...] ele não tem aquela motivação de fazer sozinho, de tentar fazer sozinho parece que tem uma preguiça mental.(Leo) [...] ás vezes tem que fazer uma pesquisa no jornal, eu acabo fazendo pois ela vai e olha o jornal e diz que não achou (Aline) Escola [...] na sala de aula ele tenta concluir todas as tarefas, mas tem que estar constantemente estimulando. (Marcos) [...] é uma criança que eu percebo que ela não vibra com as atividades de sala de aula e brincadeiras, eu acho que não gosta da escola. [...] eu acho que tenta dar o melhor de si e apresenta um certo sofrimento que é o medo de não aprender. (Leo) [...] ele até faz o que está sendo proposto, mas tem que estar seguidamente retomando. (Jair) [...] ele é motivado, principalmente para o desenho, as demais atividades ele participa. [...] antes ele não concluía, agora enquanto não acaba ele fica tentando resolver. (Nelson)
107
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e TDAH
De acordo com a análise das informações expressa pelos sujeitos e suas
respectivas famílias e escolas, evidenciamos que ocorre uma motivação intrínseca
sobre interesses específicos, de maneira que o sujeito busca novas informações
sobre determinado assunto, aprofundando seu conhecimento através da pesquisa.
No entanto, a dificuldade reside na execução do objetivo proposto tanto para as
atividades apresentadas na sala de aula como aquelas que eles espontaneamente
vão buscar.
Estas considerações embasaram-se nos relatos a seguir:
Sujeito
[...] começo uma coisa e depois me dá preguiça de terminar (Inácio) [...] eu gosto mesmo de fazer histórias em quadrinho, meus desenhos mas na maioria das vezes eu não termino. [...] leio muito e gosto de pesquisar por minha conta, principalmente sobre os dinossauros pois quero ser paleontólogo. (Inácio) [...] quando eu quero uma coisa, eu sou insistente, mas eu começo e deixo e já pulo pra outra coisa. [...] acho que é preguiça, é, é preguiça. (Flávio) [...] eu até quero fazer, daí eu começo e me dá uma preguiça, aí eu paro, vou fazê outra coisa que eu tô mais afim, porque eu ás vezes acho chato o que eu tô fazendo, me enjôo. (Marcelo)
Família
[...] não é muito persistente, tem que fica a volta dele pra ele terminá. (Inácio) [...] as coisas que ele faz sempre têm início, mas aquilo não tem fim. [...] ele está sempre iniciando uma coisa nova. [...] isto é para tudo, na escola, no Centro de Desenho e Expressão, nas historinhas que ele inventa elas nunca têm fim. (Inácio) [...] ele interrompe várias vezes. Para fazer uma redação ele tem várias idéias, diferentes mas não coloca no papel. [...] lembro que na 3ª série se eu não ficava na frente dele como um general, ele começava e em seguida levantava e saía. (Flávio)
Escola
[...] ele apresenta persistência e motivação somente para o que lhe interessa, desenho, criar histórias, dinossauros. [...] na sala de aula não conclui as tarefas, não copia e é extremamente desorganizado, tem que estar sempre chamando a atenção dele. [...] o professor está explicando e ele está fora da sala de aula. (Inácio) [...] ele faz poesias muito bem, quando fizemos o livro de poesias eu tive que ficar diariamente insistindo para que ele terminasse e trouxesse as poesias, ele trouxe no último dia, foi o último a me entregar. [..] mesmo para as coisas quesãoé do interesse dele é difícil. (Inácio)
108
[...] a reclamação dos professores é que ele não termina as atividades em sala de aula , está fazendo uma coisa de repente levanta pega um livro pra ler e aquilo que deveria estar concluindo fica pela metade. (Flávio) [...] ele é muito criativo, muito inteligente, mas ele não persiste, larga de mão, não conquista o que ele quer pois desiste mesmo os assuntos que ele gosta. (Flávio) [...] nós temos que estar constantemente cobrando dele. (Flávio) [...] as cobranças pelos trabalhos são diárias (Marcelo)
As crianças com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade
apresentam dificuldades para reunir forças de motivação interna, necessárias para
realizar tarefas, especialmente aquelas que exijam esforço mental por longo período
e as que consideram enfadonhas, demoradas, tediosas ou trabalhosas. Este déficit
de motivação intrínseca é sobrepujado, freqüentemente, dando-se um empurrão de
motivação externa.
Considerando que as crianças com TDAH estão mais sob o controle do
momento do que as outras crianças sem o TDAH, quando confrontadas com
trabalhos que julgam tediosos, maçantes ou não recompensadores, elas sentem
necessidade de fazer algo diferente, como podemos observar no relato de Marcelo.
Muitas vezes, elas não terminam seu trabalho ou mesmo nem o fazem, e são
erroneamente chamadas de preguiçosas. O problema, nestes casos, é que a criança
não consegue manter sua motivação e a persistência por períodos mais longos,
principalmente se a tarefa não oferece respostas e recompensas imediatas
(BARKLEY, 2002).
A maioria das crianças com TDAH quer, assim como as outras, se dar bem na
escola e tem “explosões de felicidades” quando conseguem isso, diz Phelan (2005,
p.36). Porém, segue o autor, estas crianças não serão capazes de manter o esforço,
pelo fato de estarem batendo a” cabeça, contínuas vezes contra um muro invisível
de problemas de concentração e motivação”.
Para Barkley (2002, p. 75 e 76), a facilidade que a criança tem em relação ao
autocontrole emocional origina o que muitas pessoas denominam de motivação
109
intrínseca ou que outros chamam de persistência, impulso, força de vontade,
determinação ou perseverança. Perseguir um plano, seguir os objetivos para
alcançá-lo e resistir a coisas que possam desviá-lo faz parte, diz o autor, da
motivação interna que guia o comportamento da pessoa em direção às metas a
serem alcançadas.
Perceber por que uma criança com TDAH tem tantos problemas de persistência não é a atenção o problema, mas a automotivação. Elas não podem criar uma motivação individual, interna, intrínseca, tão bem quanto as outras e por este motivo não podem persistir nas atividades, planos, objetivos ou instruções tão bem quanto as outras... Quanto mais enfadonha a atividade, mais duro será para ela conseguir o que outras crianças fazem: criar sua própria motivação para que permaneçam envolvidas na tarefa, portanto dependem de fontes externas de motivação.
A quarta categoria, representada pela criatividade, é um dos temas que tem sido
estudado por muitos teóricos de diversas áreas do conhecimento humano. Para fins
de nossa investigação, a criatividade, além de ser uma das características que se
manifesta em qualquer ser humano, é uma das partes essenciais da concepção das
Altas Habilidades/Superdotação.
Quadro 6: Características de Criatividade
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Criatividade Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação
A análise dos depoimentos dos sujeitos deste grupo e suas respectivas famílias
e escolas evidenciam que os mesmos apresentam uma criatividade destacada,
demonstrada através da quantidade de idéias e originalidade de respostas para a
resolução dos mais diversos tipos de problema, o que os diferencia dos demais
colegas da mesma faixa etária e nível de escolarização.
Estas evidências foram baseadas a partir dos relatos a seguir:
Sujeitos
[...] tenho muitas idéias, gosto de criar coisas novas, sou curioso, tudo eu quero saber.(Danilo)
110
[...] olha, eu procuro criar coisas com coisas curiosas que estão a minha volta (Danilo) [...] eu gosto de ficar pensando na solução das coisas e depois experimento.(Gerson) [...] eu sou criativo porque consigo pensar de várias maneiras para resolver um problema, várias respostas diferentes, vários ângulos. [...] as idéias que eu tenho fogem muito do contexto das idéias que as pessoas querem, às vezes eu tenho várias idéias, por exemplo eu digo para a professora: ah prof. será que não dá pra ser deste outro jeito? (Enio)
[...] quando as pessoas não aceitam a minha idéia que é diferente, eu tento convencê-las, mas se não dá e eu não consigo é porque ela está fechada na sua idéia. (Enio) [...] acho que sou criativo, meus colegas acham que tenho boas idéias, penso em várias jeitos, tenho muitas idéias diferentes dos meus colegas. (Gerson)
Família
[..] ele é criativo, está sempre inventando uma coisa diferente. (Danilo) [...] ele quer na maioria das vezes apresentar um jeito diferente de fazer uma coisa, ele não faz o que é comum .(Danilo) .[...] sempre foi muito curioso, de perguntar muito, isso às vezes é cansativo. [...] ele é bem criativo, resolve situações, sempre tem uma saída para um problema. (Danilo) [...] tem muitas idéias, apresenta muita segurança e coerência nas suas idéias.(Enio) [...] ele tem umas de diferente, ele te mostra uma situação sobre um outro olhar que a gente não consegue ver. (Enio) [...] ele é bem criativo, curioso, tem uma idéia e já quer saber se aquilo ta certo (Gerson)
Escola
[...] ele é muito criativo, ele sempre vai além daquilo que se está vendo. .(Danilo)
[...] ele propõe outras formas de resolver um problema.(Enio) [...] ele gosta de inventar, tem respostas diferentes para muitas situações.(Enio) [...] ele enriquece a aula, contribui muito com as muitas idéias diferentes que ele tem. (Gerson) Segundo Sternberg (2000), a criatividade não é considerada apenas como
exclusividade do mundo das artes e das grandes invenções, compreende um
potencial criador que se manifesta como elemento fundamental na resolução de
qualquer problema humano.É um processo de produzir alguma coisa que apresenta
originalidade e valor em uma determinada cultura.
A criatividade é um dos componentes básicos da concepção de superdotação
de Renzulli (1986), em sua teoria dos Três Anéis já descrita neste estudo, é o terceiro
grupo de traços que caracteriza o sujeito com Altas Habilidades/Superdotação como:
111
questionador (curiosidade inusitada sobre vários temas); pensamento divergente; tem
muitas idéias (fluidez); percebe as coisas de forma muito variada (flexibilidade);
apresenta idéias únicas e diferentes (originalidade); agrega detalhes às coisas;
transforma e/ou modifica idéias diferentes; vê as implicações e conseqüências
facilmente; especulativo, gosta de arriscar-se; se sente livre para não estar de acordo
com o estabelecido.Estas características foram confirmadas pelas falas dos sujeitos
deste estudo, especialmente pelo sujeito Enio [...] eu sou criativo porque consigo
pensar de várias maneiras para resolver um problema, várias respostas diferentes,
vários ângulos. [...] as idéias que eu tenho fogem muito do contexto das idéias que as
pessoas querem, às vezes eu tenho várias idéias, por exemplo, eu digo para a
professora: ah! prof. será que não dá pra ser deste outro jeito? E pelo Danilo [...]
olha eu procuro criar coisas com coisas curiosas que estão a minha volta e por fim
pelo sujeito Gerson [...] eu gosto de ficar pensando na solução das coisas e depois
experimento.
Como podemos verificar nos relatos selecionados, no início da análise desta
categoria, as famílias e as escolas informaram relevantes aspectos quanto à
criatividade dos pesquisados, pelo fato de gerarem uma quantidade de idéias e
respostas inovadoras para uma determinada situação ou problema, ou seja, são
pessoas que apresentam, de acordo com Mettrau e Almeida (1995), uma maneira
original e criativa com a que resolvem um problema ou situação, seja acadêmica,
prática ou social.
Os dois contextos sociais, integrantes deste estudo, também destacaram a
questão dos sujeitos estarem motivados intrinsecamente quando estão neste
processo criador que Alencar (2000) aponta como ingredientes necessários para o
ato de criar, destacando as habilidades cognitivas que, além da motivação, incluem
a flexibilidade e o pensamento divergente, e traços inerentes à pessoa como
iniciativa, correr riscos necessários para ir adiante do conhecido, autonomia pessoal,
persistência e dedicação como essenciais para o desenvolvimento da criatividade.
112
Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
A partir da análise dos relatos dos sujeitos e suas respectivas famílias e escolas,
constatamos que, neste grupo, a maioria dos sujeitos não apresentam uma
criatividade destacada ou além daquela suposta para a faixa etária e nível de
escolaridade em que se encontram, exceto um dos sujeitos cuja criatividade aparece
como uma característica expressiva de seu comportamento. Estes achados foram
com base nos relatos abaixo selecionados:
Sujeitos
[...] não sou de muitas idéias diferentes.(Marcos) [..] gosto de inventá coisas,construir, desenhar (Nelson) [...] não me acho criativo, não saio inventando coisas diferentes (Leo) [...] não me acho assim criativo, às vezes sou curiosa (Aline) [...] tenho algumas idéias, mas não são diferentes dos meus colegas (Jair)
Família
[...] não achamos ele curioso, não quer saber muito das coisas, acho ele normal nesta parte da criatividade.(Marcos) [...] eu acho ele bem criativo, faz uns desenhos e umas histórias muito interessantes. [...] ele inventa muitas coisas, ele sai com umas frases, uns desenhos muito engraçados. [...] esse é um lado dele que ele desenvolve bastante. [...] ele é também bastante curioso. (Nelson) [...] na normalidade, nada que chame a atenção (Jair) [...] ele tem algumas idéias dentro da idade dele, não noto nada de diferente. (Leo)
[...]Acho normal para ela. (Aline) Escola
[...] ele não expressa uma criatividade que chame atenção. (Marcos) [...] não apresenta idéias novas nem alternativas diferentes para uma situação (Marcos) [...] ele dá o mínimo. (Marcos) [...] muito criativo, uma das histórias dele foi escolhida pelos colegas para ser dramatizada e foi até para a Internet.(Jair) [...]ele produz muito bem, as idéias dele são muito boas. (Leo) [...] como já disse é muito limitada a criatividade, não propõe . algo de novo para uma dada situação (Aline) [...] às vezes apresenta uma alternativa diferente para determinadas situações (leo [...] dentro do esperado, nem muito nem menos. (Jair)
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade
113
Neste grupo, conforme os relatos transmitidos pelos sujeitos e suas respectivas
famílias e escolas, podemos evidenciar que os sujeitos apresentam uma destacada
criatividade, no entanto a dificuldade descrita pelos mesmos está em manter a
atenção e organização para a execução do conjunto de idéias originais que
apresentam, dispersando-se do objetivo de resolução de problema que gerou o
processo criativo, como podemos observar nas falas a seguir:
Sujeitos
[...] eu sou muito criativo, invento histórias, poesias e desenhos, minha cabeça sempre está com muitas idéias. [...] sou muito curioso. (Inácio) [...] eu me acho criativo porque gosto de inventar, criar coisas de ciências, descobri caminhos pra fazê as coisas [...] buscar solução de alguma coisa (Flávio) [...] a minha cabeça não pára de ter idéias diferentes dos meus colegas. (Flávio) [...] fico horas pensando como poderia ser tal jogada, resolver tal coisa, isto me dá muito entusiasmo, sou curioso, acho até que sou chato. (Marcelo)
Família
[...] está sempre inventando. [...] quer saber sobre tudo, é muito curioso. [...] tem várias idéias para diversas coisas [...] quando é para criar não tem preguiça, quando é então para fazer, é um sacrifício. (Inácio) [...] não pára nunca, ta sempre criando, inventando, só o que atrapalha é a coisa do sem fim. [...] começa uma coisa legal e não termina, começa outra e não termina, é um problema isso. (Inácio) [...] é muito criativo, bastante, tem idéias muito boas, sugestões interessantes, diferentes. [...] sempre com ele tem um quem sabe vamos fazer diferente? (Flávio) [...] ele está sempre em busca de novidades, gosta de ler a revista Recreio e Superinteressante, a questão é o fazer. (Flávio) [...] sempre quer saber tudo, às vezes é muito cansativo. (Marcelo)
Escola
[...] este aluno apresenta uma excelente criatividade para o desenho, criar histórias, poesias e outras coisas, é muito imaginativo. [...] o que nos preocupa é que ele se desconecta, se desliga. [...] faz muitas perguntas é curioso. [...] tem idéias para resolver problemas complexos somente quando consegue ficar prestando atenção. (Inácio) [...] gosta de perguntar sobre coisas diferentes. [...] quando é apresentada uma questão para a turma ele gosta de dar a opinião dele, que é claro sempre é bem diferente dos demais, e eu tenho aproveitado as sugestões dele. (Flávio) [...] ele tem boas idéias e diferentes para resolver qualquer tipo de problema, a questão é que ele precisa estar atento para desenvolver aquela idéia tão interessante que ele tem. (Flávio)
Um estudo sobre curiosidade em crianças com TDAH citado por Barkley (2002)
refere que crianças sem TDAH, ao entrarem em contato com um brinquedo,
114
descreviam o objeto de inúmeras formas que julgavam interessantes, falavam sobre
o brinquedo, inventavam formas para que o brinquedo fosse utilizado nas
brincadeiras e até criavam histórias a partir do brinquedo. As crianças com TDAH
demonstravam mais uma curiosidade física durante as brincadeiras, manipulando o
brinquedo, trocando o brinquedo por outro objeto mais seguido. O estudo apontou
que as crianças sem o TDAH mostravam um interesse e uma curiosidade verbal e
intelectual sobre o objeto e as crianças com o TDAH não pareciam interessadas
nestas propriedades.
A quinta categoria que apresentamos se caracteriza pela organização e
planejamento que compreende um conjunto de manifestações da pessoa frente às
atividades referentes a sua vida.
Quadro 7: Características de Organização e Planejamento
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Organização e
Planejamento
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação
Como resultado da análise das mensagens transcritas dos sujeitos e suas
respectivas famílias e escolas, identificamos que a organização e o planejamento
são características apresentadas por estes sujeitos de forma peculiar e
desenvolvidas de maneira independente, tanto para solucionar problemas como para
execução de tarefas, especialmente as que se referem à área de interesse.
Exemplificamos através dos relatos selecionados a seguir:
Sujeitos
[...[eu me organizo por prioridades [...] eu priorizo por datas ou dificuldades, por exemplo, amanhã tenho um trabalho de matemática que é muito fácil, então vou me preocupar com o de português que me exige mais. (Danilo) [...] sou organizado, mas é uma organização minha, só minha. [...] eu prefiro fazer coisas que não sejam tão bagunçadas. [...] procuro encontrá jeitos de resolver problemas planejando, sempre tem uma saída. {...} eu acho que quero ser físico , pra isso eu tenho que pensar muito ,muito para encontrar a solução de coisas, de fenômenos e pra isso eu acho que tenho que ter um bom planejamento e organizar bem as idéias. (Enio)
115
[...] eu me acho bem organizado, ninguém precisa me ajudar a organizar minhas coisas , minhas atividades, ou o que eu tenho para fazer no outro dia, [...] eu tenho minhas metas [...] não sou de estar perdendo meu material, sou organizado. (Danilo) [...] eu planejo pensando, pensando, pensando, com o cérebro e a consciência pra saber se aquilo é possível e quais as conseqüências. (Enio) [...] gosto de organizar porque se não eu acabo perdendo tempo e as coisas. Eu também planejo, porque não dá pra sai fazendo as coisas, ai não dá muito certo.(Gerson)
Família
[...] é muito organizado, planeja as coisas que tem que fazer tal dia. [...] ele se organiza sozinho, não temos problemas com ele. [...] a gente vê que quando tem alguma coisa importante pra ele fazer ,ele pensa, ele é muito de pensá antes de fazer as coisas. (Danilo) [...] ele só não é organizado pra botá os tênis no lugar estas coisas, mas com as coisas da escola ou as experiências que ele gosta de fazer ele é bem organizado e planeja direitinho.(Danilo) [...] ele é bem organizado, pra tu teres uma idéia, quanto às questões do colégio nunca precisei falar para fazer os temas, ou ir estudar, faz isso, arruma material. [...] ele põe o despertador, toma banho, toma café, vai lá me dá tchau. [...] ele sabe o que tem pra fazer. [...] a professora dá um livro pra lê ele já sai da aula vai na biblioteca e já retira o livro pra ler. [...] ele planeja os passos para as coisas que ele quer e procura seguir para alcançar. (Enio) [...] ele é bem organizado, principalmente com as questões da escola, é de planejar tudo o que vai fazer. Ele pensa e diz, mãe vou fazer isto, depois aquilo e aquilo outro, e já sai e faz.(Gerson)
Escola
[...] ele sempre na escola foi muito organizado e planeja as atividades por etapas, ele tem um jeito próprio pra isso. [...] ele é um menino que fica em casa sozinho, pois os pais trabalham fora o dia inteiro, ele mesmo providencia seu almoço, organiza suas atividades durante o dia, nunca deixou de trazer o material pedido ou alguma coisa especial que a escola solicita. (Danilo) [...] tem um planejamento muito próprio, observo que ele vai definindo etapas no trabalho que executa.(Gerson) [...] percebo que ele sempre está com o material organizado, que ele é bastante metódico quando está diante de um problema, parece que ele vai pensando, vai experimentando e vai modificando as possibilidades até dá certo.(Enio)
Para estes sujeitos, diz Extremiana (2000), as atividades possuem um objetivo
muito claro e determinado por eles que se caracterizam por períodos de
concentração extraordinários, especialmente nas áreas de seu interesse. Possuem
uma forma própria de planejar suas atividades e projetos, sem necessitar da ajuda
de adultos para seguir suas metas, como podemos constatar nos depoimentos dos
sujeitos Danilo, Enio e Gerson.
116
Em geral, Landau (2002) descreve estas crianças como sendo muito
organizadas e independentes nas formas de pensar e realizar suas atividades como
podemos verificar no relato de Danilo quando ele diz: [...] eu me acho bem
organizado, ninguém precisa me ajudar a organizar minhas coisas , minhas
atividades, ou o que eu tenho para fazer no outro dia, [...] eu tenho minhas metas.
Renzulli (1986,2000) destaca alguns aspectos manifestados como
características de Altas Habilidades/Superdotação que confirmam os relatos dos
sujeitos, suas famílias e escolas descritos no princípio desta categoria: reconhece
vários métodos alternativos para atingir uma meta; pode localizar as áreas de
dificuldade que poderiam surgir em um procedimento ou atividade; organiza os
passos de um projeto em uma ordem ou seqüência de tempos apropriados; é bom em
dividir uma atividade em procedimentos menores, passo a passo; estabelece
prioridades quando organiza atividades; demonstra ser consciente de limitações
relativas a tempo, espaço, materiais e habilidades quando trabalhando em grupos ou
projetos individuais e pode prover detalhes que contribuem ao desenvolvimento de
um plano ou procedimento.
Grupo com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Para este grupo de sujeitos e suas respectivas famílias e escolas, evidenciamos
que organizar e planejar aparece como uma dificuldade para estes sujeitos.
Necessitam, freqüentemente, de supervisão e controle dos pais e professores na
resolução de problemas e execução das tarefas, especialmente as escolares.
Também identificamos durante esta análise que a organização e o planejamento são
características apontadas como comportamentos inadequados e mais acentuados no
contexto familiar do que os manifestados no contexto escolar, isto é, a escola
percebe a dificuldade nesta área, porém em um nível mais tolerável que aquele
descrito pelas famílias. Nossas evidências se fundamentaram nas falas descritas a
seguir:
117
Sujeitos
[...] não me acho organizado, perco meu material, um pouco tá na mochila outro nem sei onde ta. [...] vou fazendo as coisas do jeito que dá, se não eu peço para a minha irmã ou mãe pra me ajuda. (Marcos) [...]eu não sou de planejá, nem sou organizado, sou é muito esquecido, não gosto de ‘organizá’ meus livros, nem meus brinquedos aí quando eu quero as coisas não acho. (Nelson) [...] quem organiza meu material e minhas coisas, brinquedos, roupas são meus pais ou a empregada. [...] sou bagunçado, minhas coisas nunca estão no lugar certo. (Leo) [...] já perdi muitas coisa, como casacos bons, material. [...] eu não consigo ‘entregá’ os bilhetes da escola, recados, pros meus pais, eu não lembro, e se lembro do bilhete não sei onde guardei ( Jair) [..] eu não me acho organizado e nem planejo o que eu vou faze, minha mãe é que me ajuda. (Jair) [...] não me acho tão desorganizada mas acho que não planejo bem o que preciso fazê. (Aline)
Família
[...] ele não é organizado nem consegue planejar as coisas.[...] eu tenho que o tempo todo estar falando, mandando fazer as coisas.(Marcos) [...] perde as coisas com muita facilidade, não sabe onde deixou[...] é extremamente desorganizado , minha briga eterna com ele é com a organização. [...] perde coisas ,não consegue ter nada direito. (Marcos) [...] eu tenho que ajudar ele a fazer as coisas da escola, isto é diário (Jair) [..] quando vai fazer as coisas não consegue se planejar e organizar, vai fazendo tudo junto, não segue uma coisa e depois outra, não pega o lápis, aí levanta, já deixa em outro lugar, não volta pra fazer o que estava fazendo, tenho que estar sempre no controle. (Nelson) [...] Zero. É um caos, perde material, perde roupa, não se planeja, esquece o que tem que levar para a aula [...] sempre tem que ter alguém ajudando para fazer as atividades da escola e organizar as coisas dele.(Leo) [...] precisa sempre de um empurrão, noto que a gente controlando de cima, parece que a organização acontece. (Aline)
Escola
[...] tem a tendência de fazer tudo misturado. [...] analisando o caderno dele, ele não deixa espaço para fazer os cálculos. [...] tudo com ele é atrapalhado.(Marcos) [...] agora ele está conseguindo se organizar melhor e também planejar, às vezes ele tem umas recaídas e se desorganiza , mas tá muito melhor (Jair) [...] ele se atém mais no planejamento dos detalhes, está mais organizado.(Leo) [..] depois da troca de medicação ele está dando uma lógica melhor no planejamento dele e a organização está dentro do normal.(Nelson) [...] é difícil esta questão da organização e planejamento, está sempre com o material espalhado, perdido.[...] parece que custa a se conectar [...] tenho que estar dando sempre uma atenção especial.(Aline)
118
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade
Através da análise dos relatos dos sujeitos deste grupo e suas respectivas
famílias e escolas, evidenciamos como dificuldades destes sujeitos a organização e
o planejamento das atividades e tarefas propostas. Constatamos que os mesmos
apresentam maior necessidade de supervisão e controle por parte da família e dos
professores para a execução das tarefas solicitadas. Também observamos, por parte
da família e escola, preocupações em relação às conseqüências destas dificuldades
para a vida da criança e como equacionar esta questão. Essas evidências se
fundamentaram conforme as falas selecionadas abaixo:
Sujeito
[...] me organizo mal. Eu coloco um bilhetinho que diz o que vai ter na escola no outro dia. Quando eu me lembro, eu planejo e me organizo, por ex: eu escolhi fazer uma pesquisa sobre a origem dos dinossauros, que é um assunto que eu gosto muito, só que na noite anterior que eu fui me lembrar, quer dizer minha mãe é que me lembrou. Aí eu não fiz como eu gostaria de ter feito, eu apresentei levando o livro e falando. (Inácio) [...] com o meu quarto , meu material da escola é tudo bagunçado. [...] eu tento planejar mas eu não consigo, eu tenho que querer muito, muito uma coisa pra me planejá e mesmo assim é difícil. (Flávio) [...] tenho dificuldades para me organizar e planejar minhas coisas, esqueço o que tenho para fazer, aonde vou indo, vou deixando as coisas. (Marcelo) Família [...] esquecido, perde coisas, tem dificuldade de se organizar, tenho que estar lembrando e ajudando ele o que tem para fazer.Quando eu lembro e digo para ele que ele tem que fazer, ele faz sem dificuldade, a questão é se planejar e organizar para fazer. (Inácio) [...] (risos da mãe) esta é a parte difícil com ele. Hoje antes de vir pra cá deixei o caderno e o livro em cima da mesa, porque ele disse que já ia fazer o tema, aí procurei o estojo , cadê o estojo? Não estava. [...] coloquei uma agenda na mochila dele uma maneira pra facilitar a vida para ele e para mim, não adiantou. (Flávio) [...] quando vamos sair de casa que temos horário é muito difícil, ele nunca está pronto, é aquele estresse, nós acabamos na maioria das vezes chegando atrasados nos lugares, tem que estar sempre empurrando, empurrando, vamos, vamos, faz isso agora, faz aquilo, isto desgasta muito e nos preocupa quanto ao futuro. (Flávio) [...] não sei o que é mais difícil se é planejar ou se é organizar, mas ele não consegue se organizar . Quando a gente conversa, ele diz que vai cuidar e se organizar e funciona por um dois dias, depois começa tudo de novo. (Marcelo)
Escola
119
[...] é o que já falamos, ele é muito desorganizado e desatento, esquece de fazer as tarefas que são propostas se o professor não estiver freqüentemente dizendo para ele para fazer. Não consegue se planejar no tempo, desligado, distraído. Se ele não fosse um aluno realmente muito inteligente, ele já teria rodado, pois com tudo isso ele ainda consegue acompanhar. (Inácio) [...] Tu consegues ver quando ele não está bem, ele vem com o cabelo sem pentear, as roupas são daquele jeito, ponta acima ponta abaixo,a mochila de arrasto, o material é todo desorganizado. [...] os recados para os pais eu tenho que informar pelo telefone senão ele esquece de dar. [...] os cadernos dele não têm os temas, ele não copia, esta parte é muito difícil para nós. [...] ele vai bem na escola porque ele tem um conhecimento excelente, mas estamos preocupadas porque o potencial que ele tem não está sendo aproveitado na sua totalidade, nós sabemos que ele pode dar muito mais, mas não consegue pela dificuldade de planejar, organizar. (Flávio)
As crianças com TDAH apresentam uma deficiência de autocontrole, explica
Barkley (2002), denominada por muitos estudiosos de funções executivas críticas de
planejamento, organização e condução de comportamentos humanos complexos por
longos períodos de tempo, isto é, a porção executiva do cérebro realiza um trabalho
muito pobre para organizar, planejar e controlar o comportamento da criança,
ajudando-a a seguir seus planos e metas como podemos observar nos depoimentos
dos sujeitos Leo, Marcos, Nelson, Inácio e Flávio.
Estas crianças apresentam, segundo Barkley (2002) um atraso em seu
desenvolvimento quanto ao senso interno de tempo e de futuro. Sendo assim, por
não terem o mesmo senso de tempo como outras crianças sem o TDAH, ficam
prejudicadas quando têm que responder as demandas que envolvam limites de
tempo, como entregar as tarefas escolares no prazo, executar uma atividade em
determinado tempo em sala de aula dentre outros. Nesse sentido quando aplicamos
o instrumento complementar Eu Sou Assim, sómente os sujeitos com TDAH e
alguns com AH/SD e TDAH assinalaram a figura do relógio justificando a
preocupação sobre o tempo em suas vidas.
Também Barkley (2002) reconhece que elas tendem a ter menos habilidades
no uso de estratégias mais complexas em seu planejamento para resolverem
problemas intelectuais e sociais. A impulsividade é apontada como uma das
desvantagens para elas na maioria das situações que exijam planejamento, como
120
pensar sobre estratégias mais eficientes, prever causas e conseqüências sobre
determinadas ações, organizar e estabelecer etapas para atingir um objetivo.
É fundamental ajudar as crianças com TDAH a organizarem-se e a planificar
suas tarefas, dizem Polaino-Lorente (2005) e Rohde et al. (2003), gerando outro tipo
de comportamento mais apropriado perante o desempenho da função de
organização e planejamento, o que permitirá, supostamente, antecipar a regulação
de condutas e ações e encontrar meios para adaptar-se às exigências do contexto
em que interagem.
As crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, segundo,
Barkley (2002, p.63), são
muito pouco influenciadas por um plano ou uma regra preconcebida, conseqüentemente seu trabalho é altamente variável. [...] as capacidades de parar, pensar, planejar, então agir, bem como o de sustentar a ação face à distração – coisas que a maioria de nós fazemos para ajudar a controlar a nós mesmos – são um problema para as crianças com TDAH.
A desorganização para as crianças portadoras de TDAH, de acordo com Phelan
(2005), é, freqüentemente, um dos problemas para as famílias, como observamos
nos relatos das famílias com filhos com TDAH e famílias com filhos com AH/SD e
TDAH. Freqüentemente, não cumprem as tarefas, apresentam-se como desleixadas,
como demonstra, explicitamente, o depoimento da escola de Flávio, perdem
materiais escolares e objetos pessoais, freqüentemente não chegam ao fim das
tarefas solicitadas e possuem dificuldades para atender a vários pedidos
seqüenciais.
A sexta característica a ser apresentada nesta investigação corresponde a como
os sujeitos se comportam frente às regras e comunicação. Estes itens são
considerados relevantes para o desenvolvimento de certas habilidades de qualquer
criança, inclusive para as com Altas Habilidades/Superdotação e as com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
121
Quadro 8: Características de Regras e Comunicação
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Regras e
Comunicação
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação
Com base na análise dos depoimentos dos sujeitos deste grupo e suas
respectivas famílias e escolas, constatamos que estes sujeitos apresentam-se como
muito questionadores sobre os assuntos e áreas que lhes interessam, como também
em relação às instruções e regras que são ditadas pela família e escola.
Demonstram capacidade de autocontrole para escutar e falar durante uma
conversação, sem interrupções inadequadas, como, por exemplo, esperar a sua vez
para se comunicar verbalmente. Estes achados foram identificados a partir das falas
a seguir:
Sujeitos
[...] gosto de perguntar, principalmente pra professora de ciências. [...] espero o outro terminar de falar pra depois eu dizer o que penso. [...] às vezes as regras são chatas, mas depois que eu entendo o porquê não tem problema. (Danilo) [...] costumo perguntar bastante em ciências porque depois vai se dividir em física, química e biologia, nas outras eu só pergunto se tenho alguma dúvida ou alguma curiosidade. [...] gosto de dizer para os professores coisas novas que eu descobri. [...] na matemática ela fazia lá um cálculo comprido, aí eu dizia ah! “sora” isso aí pode ser assim... assim... mais fácil de fazer tudo, eu pensava na hora e sugeria. [...] gosto de saber por que eu não posso fazer as coisas ou por que é importante eu fazer.[...] pra aceitar, tudo tem que estar bem claro. (Enio) [...] eu não era muito de falar na aula, normalmente quando a professora fazia uma pergunta na aula, eu ficava quieto, e esperava se alguém respondesse, se ninguém respondia eu então respondia. Eu esperava os outros porque achava que eles tinham que responder para eles entenderem, eu sabia que eu tinha entendido, os professores queriam saber quem tinha entendido, eu deixava eles falarem . Só respondia se eu não tinha certeza, para saber se era aquilo mesmo que eu estava pensando. [...] espero sempre a minha vez de falar. (Enio) [...] gosto de falar, perguntar tudo o que eu quero saber, mas espero sempre o outro terminar. Às vezes eu não quero fazer umas coisas mas se for bem explicadinho e eu achá que tá certo, eu sempre atendo e faço. (Gerson)
Família
[...] atende às regras, é bem tranqüilo a esse respeito. [...] desde pequeno foi questionador, tudo queria saber, isso às vezes cansa. [...] sabe escutar e esperar a vez (Danilo)
122
[...] ele cumpre as regras, ás vezes quando tem alguma coisa que ele não concorda ele vai expor o ponto de vista dele, e, se ele acha que está certo, ele é um tanto quanto persistente. [...] o que é dito para ele, bem explicado ele atende, sem problemas. Às vezes ele é mais exigente do que a gente no cumprimento das regras. Tanto é assim que eu tenho a maior confiança nele [...] Não tem medo de assumir, por pior que ele tem feito. Pede desculpas, reconhece quando ele erra.[...] é questionador, quer saber o porquê das coisas, mas não é de se atravessar, até já aconteceu, mas não foi algo que me chamou a atenção. (Enio) [..] às vezes tenho que falar mais grosso mas ele atende as regras sem problemas. Há uns três meses atrás entrei numa loja com os dois e eles não paravam, aí eu não conseguia comprar o negócio que eu queria porque os dois não paravam. Coloquei um no canto da loja e o outro no outro canto. Um em cada canto da loja, pedi o que queria comprar e a mulher me olhou e perguntou: Eles ficam? Eu respondi: Ficam: ela ficou impressionada,.Eu nunca vi, disse a senhora. Quem fica 24h por dia sou eu, se a minha voz não tiver peso para fazer alguma coisa, por favor., o que vai ser? (Gerson) [...] nós combinamos bem claras as regras e ele respeita e cobra da gente também. [...] não é de interromper quando outros estão falando, mas tudo quer saber. (Gerson)
Escola [...] ele até tenta desafiar, experimentar burlar as regras estabelecidas, mas quando entende o que se está pedindo e porque ele atende bem. [...], mas não perdoa quando alguém não cumpre com a regra, reclama.(Enio) [...] é muito questionador, tudo quer saber além do que o professor está dizendo.(Gerson) [...] ele é muito formal, eu acho, por isso não interrompe quando alguém está falando, espera a sua vez de falar, escuta o que o outro está dizendo mesmo que ele não goste ou não esteja interessado. (Danilo) [...] não tem nenhum problema com limites, respeita as combinações realizadas, não lembro de ter este tipo de problema com ele, ele não sai da linha. (Danilo)
Extremiana (2000, p. 147), ao se referir às características de crianças
superdotadas proposta pelo Departamento de Educação Australiano, destaca dentre
outras, a necessidade destas crianças em perguntar constantemente sobre assuntos
que lhes chamam atenção movidas especialmente pela grande curiosidade
intelectual que apresentam sobre um ou mais interesse. São questionadoras porque
desejam explorar assuntos pouco comuns para a sua idade, com o objetivo de
aprofundar e/ou saber mais sobre algo que lhes interessa utilizando, freqüentemente,
um vocabulário superior em quantidade e qualidade quando comparado ao de outras
crianças, como podemos verificar através dos relatos dos sujeitos, suas famílias e
escolas acima referidos.
123
Estudos sobre os comportamentos de superdotação, como os de Extermiana
(2000), Renzulli (1996, 1998) e Landau (2002), evidenciam como características
destes sujeitos a resistência para o cumprimento de regras e/ou instruções,
especialmente, quando estas regras e/ou instruções não são claras, lógicas e
convincentes para que eles possam aceitá-las e cumpri-las. Esta conduta, por parte
destas crianças, geralmente, não é uma demonstração simplesmente opositiva ou de
rebeldia ao que está sendo proposto, mas uma manifestação, a partir de suas
análises críticas e forma de pensar peculiar, de que não estão conseguindo obter
uma compreensão suficiente sobre o sentido da regra e/ou instrução, questionando,
em muitos momentos, as decisões arbitrárias dos adultos, como podemos constatar
nos relatos dos pesquisados, suas famílias e escolas, acima descritos.
Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Após examinar os relatos deste sujeitos e suas respectivas famílias e escolas,
reconhecemos que as regras e instruções estabelecidas por estes ambientes sociais
acabam sendo cumpridas pelos sujeitos, alguns apresentando mais dificuldades que
outros, principalmente no contexto familiar. Para a maioria, a dificuldade está em
atender a instruções e regras e em manter uma conversação satisfatória com
autocontrole para escutar e falar, sem provocar interrupções inadequadas no ímpeto
de expor seu pensamento. Também encontramos em alguns dos sujeitos uma
agitação motora inclusive durante o tempo da entrevista com a pesquisadora. Essas
evidências foram encontradas a partir dos relatos selecionados a seguir:
Sujeitos
[...] difícil eu consegui pará quando alguém pede na primeira vez, na segunda vez, na quarta vez...[...] eu só faço o que tem pra fazê quando a minha mãe dá um berro ou a minha irmã. [...] gosto de falá bastante e não espero muito o outro terminá de falá. (Marcos) [...] quando os outros estão falando, eu quero falá primeiro.[...] às vezes eu obedeço a minha mãe, outras não.(Nelson) [...] às vezes eu faço as coisas que a mãe combina às vezes eu não faço aí quando meu pai fala duas vezes eu acabo fazendo. [...] eu atravesso quando alguém está falando e eu quero dize alguma coisa. (Jair) [...] em casa eu falo bastant,e na escola não muito tento presta atenção.(Aline)
Família
124
[...] comigo ele age de um jeito, com a irmã ele age de outro. Comigo ele debate mais as regras com ela ele acaba fazendo o que tem para fazer mais rápido. [...] fala demais, não deixa as pessoas falarem. [...] não é de perguntar muito. (Marcos) [...] fala muito, até demais. Ele atropela, interrompe, quer falar o que ele pensa na hora em que ele quer, a gente fala que primeiro tem que escutar e deixar a outra pessoa acabar, depois ele fala, mas ele não consegue fica pulando na frente da gente e falando... (Marcos) [...] é complicado, é um grande problema. [...]eu coloco as regras daqui a pouco ele já esquece as combinações feitas, aí eu tenho que ta todo o tempo relembrando, é muito cansativo isto. (Jair) [...] com ele as regras são difíceis, mas a gente tem conseguido, ele resiste, reclama mas aceita. (Jair) [...] é uma criança respondona, xinga, grita, fala alto, bate com as cadeiras quando eu imponho algum limite, não é fácil. (Nelson) [...] gosta de perguntar,não se satisfaz com qualquer resposta, quer saber tim tim por tim tim.(Leo) [...] no momento o problema com ele são as regras e os limites.(Leo) [...] ele já teve mais enfrentamentos, agora está mais calmo. [...] comigo ele já sabe que tem que obedecer, com a mãe que é mais complicado.(Leo) [...] quando instituo uma regra, ela é cumprida. (Aline)
Escola
[...] tenho que intervir o tempo todo para ele não se atravessar e diminuir as conversas. [...] as regras é uma questão que tem que estar o tempo todo retomando, tenta desafiar, fica cuidando o que os colegas fazem para depois comparar. (Marcos) [...] ele agora espera a vez de falar, antes era muito complicado. [...] questiona dentro do normal, nada que chame atenção neste sentido, ele participa, mas não é aquele aluno que tudo questiona.(Nelson) [...] consegue cumprir os combinados, atropela às vezes a fala dos colegas, participa das aulas normalmente.(Jair) [...] ele atropela, não deixa as pessoas falarem, levanta da cadeira, dá uma caminhada. [...] ele não consegue ficar sentado, senta em cima do joelho, dobra as pernas. [...] em alguns momentos ele tenta desafiar as regras, já foi pior, aí tem que ser bem firme com ele. [...] principalmente quando ele vem de mau humor ele tenta transgredir todas as regras possíveis, bem mais do que nos outros dias. (Leo) [...] ela tenta cumprir determinadas instruções mas parece que não as compreende.O que a gente pede, ela não tenta transgredir as regras, também não é de falar muito.(Aline)
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade Analisadas as informações obtidas pelos sujeitos e suas respectivas famílias e
escolas, encontramos, por parte da maioria dos sujeitos, que atender às regras e
instruções estabelecidas pela escola e pelos pais é um comportamento que tem
apresentado algum tipo de resistência com relação a sua compreensão e aceitação.
Identificamos ainda neste grupo de sujeitos, que eles têm maior necessidade de
125
questionar e/ou contestar o que está sendo pedido pelo ambiente social. Quanto à
comunicação verbal nas interações sociais, apenas um dos sujeitos não apresenta
um autocontrole mais desenvolvido para evitar interrupções ou inadequações
durante uma conversação, escutando e aguardando seu momento para falar.
Sujeitos
[...] ficá na sala de aula às vezes me dá um nervoso, pois naquela hora eu quero fazer origami, quero fazer outras coisas. [...] eu não falo na sala de aula, meus colegas sim, vivem conversando.(Inácio) [...] gosto de fazer muitas perguntas na sala de aula porque sou curioso. [...] quando eu quero falá uma coisa que eu acho importante lá na escola e em casa, eu não espero a minha vez de falá eu já falo na frente, não dá pra esperá.(Flávio). [...] eu espero, levanto o dedo para falar, só às vezes eu atropelo (Marcelo). Família [...] ele tem dificuldade de seguir uma regra, por exemplo, a professora pede para ele contar uma história com as próprias palavras,ele acaba inventando outra história. [...] nas aulas de artes ele não quer fazer o que a professora pede. [...] eu acho que às vezes ele não entende o que se está pedindo, parece que ele não assimila, eu também era assim quando tinha a idade dele. (Inácio) [...] ele cumpre as regras, não é revoltado, só é reclamão e contestador.(Inácio) [...] não é de falar e não deixar os outros falarem.(Inácio) [...] ele mesmo já propôs uma reunião entre nós três para que escrevêssemos as regras que ele teria que cumprir, mas não deu certo ele acaba não conseguindo ele e o pai dele. (Flávio) [...] ele interrompe quando vou falar alguma coisa, se atravessa, aí tenho que parar e dizer para ele me escutar que eu vou falar.(Flávio) [...] ele espera os outros falarem para depois colocar sua opinião. Quanto às regras precisam ser objetivas mas às vezes esquece de cumprir. (Marcelo)
Escola
[...] é bastante questionador em aula, mas não é de interromper quando os outros estão falando. [...] quando ele consegue prestar atenção consegue seguir o que foi combinado. (Inácio) [...] tudo ele questiona. [...] aquele porqueé que tu diz muitas vezes não o convence, tem que ficar insistindo até provar para ele que aquilo tem sentido.(Flávio) [...] fala bastante, não consegue esperar. (Flávio) [...] o professor está dando aula, ele pensou em algo já sai falando não espera a vez, com o colega também é assim.(Flávio) [...] ele espera sua vez de falar, não interrompe os colegas. Não cumpre,,muitas vezes os combinados.(Marcelo)
As regras em geral não parecem funcionar como acontece para outras crianças
sem o TDAH, o que poderá acarretar sérios problemas de disciplina, com maior
impacto, na maioria das vezes, no contexto familiar em que a criança faz o contrário
126
do que está sendo solicitado ou, simplesmente, não faz. Barkley (2003), em seus
estudos, verificou que as crianças com TDAH eram mais capazes de se abster de
realizar as tarefas e menos capazes de persistir nas propostas impostas pelas suas
mães.
Embora elas possam conhecer as regras, as mesmas acabam esquecendo-as
como também os combinados pela maneira de agir rapidamente, ultrapassando,
desta forma, a sua escassa capacidade de autocontrole. Portanto, o problema não é
saber o que fazer, mas conseguir fazer o que sabe, como verificamos nos relatos
dos sujeitos Inácio, Marcelo e Jair (PLHELAN, 2005; GOLDSTEIN, 2003).
Crianças que apresentam o subtipo transtorno de atenção sem hiperativdade
têm freqüentemente demonstrado maiores dificuldades para filtrar a informação dada
em instruções, como podemos observar nos depoimentos da família de Inácio e
escola de Aline. Seu filtro mental parece, segundo Barkley, (2003, p.149), “ter
problemas em distinguir o relevante do irrelevante quando comparadas com outras
crianças que não possuem o transtorno”.
Tanto a família como a escola tendem a classificar o comportamento da criança
com TDAH como uma transgressão ou desobediência, no entanto convém ressaltar
que a origem deste problema está na incompetência, inconsistência ou inabilidade
do autocontrole para pensar e posteriormente agir e seguir as regras propostas,
ficando “fora do ar” ou se engajando em outra atividade não relacionada à que foi
pedida. Por este motivo, estas crianças exigem, freqüentemente, maior supervisão e
controle dos pais e professores (ROHDE et al, 2003; GOLDSTEIN, 2003;
BARKKLEY, 2002).
Na escola os professores percebem que estas crianças com TDAH,
freqüentemente respondem a tudo sem esperar a sua vez na sala de aula,
interrompem a conversa do outro interlocutor sem ele ter terminado a sua fala e
podem, também, demonstrar impaciência para aguardar em filas, querendo ser as
primeiras.
127
Segundo Phelan (2005), as crianças que apresentam excessiva inquietação
motora, como constatamos nos comportamentos relatados pela família de Marcos,
são descritos pelas suas famílias como se estivessem sempre ligadas na tomada,
tornando, freqüentemente, os pedidos de “pare e acalme-se” sem respostas.
A sétima e penúltima característica examinada nesta investigação nos sujeitos
que participaram deste estudo corresponde a atenção e memória, tema relevante
tanto para os que apresentam Altas Habilidades/Superdotação como os que têm o
diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade , como também os
sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e o transtorno associado.
Quadro 9: Características de Atenção e Memória
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Atenção e
Memória
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação
Detectamos a partir dos depoimentos dos sujeitos e suas respectivas famílias e
escolas que estes pesquisados possuem uma destacada capacidade de atenção,
concentração e memória de trabalho que representam indicadores favoráveis e
facilitadores do processo de desenvolvimento de suas potencialidades. Observamos,
também, que os sujeitos deste grupo tiveram um significativo interesse em falar
sobre o tema atenção e memória, demonstrado pelas tentativas de explanar seus
conhecimentos conceituais sobre estas questões. A seguir apresentamos os relatos
que sustentaram nossa análise:
Sujeitos
[...] eu presto bastante atenção no que o professor está dizendo pra perguntar mais sobre aquilo que ele está dizendo. [...] prestar atenção eu acho que é quase entrar dentro do quadro -negro pra ver o que tem além dele (risadas) é querer descobrir as coisas, é poder entende,r tu começa a se concentrar naquilo e imaginas até outras hipóteses sobre aquilo.
128
[...] atenção é tu prestar atenção mesmo, a concentração é o que você já está fazendo, você está se concentrando no que você está fazendo e prestar atenção é aquilo que você está descobrindo. [...] minha memória quando eu presto atenção eu lembro rapidamente das coisas ,quando eu não presto atenção ,eu esqueço logo.(Danilo) [...] eu acredito que há diferença entre a nossa memória e a memória das máquinas. Nós nascemos com a maioria dos conhecimentos, felicidades, dor, as coisas da visão e audição, são os pontos finais. A medida que vamos crescendo vamos adquirindo outros conhecimentos e vamos associando aqueles que temos e vamos formando novos conhecimentos e assim por diante. As máquinas não, quando é para lembrar elas tem que criar tudo. Nós fizemos as conexões, daí as coisas que a gente lembra melhor éé aquelas que a gente faz o maior número de conexões, ou seja quando a gente entende e consegue associar com outras coisas..[...] para lembrar do número do novo apartamento, eu memorizei associando aos números primos (Enio). [...] concentrado eu sou ,mas nem sempre é aquilo que as pessoas querem que eu me concentre. Por ex: se tá passando uma coisa chata eu acabo pensando em outra coisa, mas isso é quando eu já sei tudo o que o professor está passand, aí eu fico pensando o que eu vou fazer no outro dia.(Enio) [...] eu sou ótimo de memória, é muito difícil eu esquecer das coisas [...] minhas tarefas de casa da escola eu faço tudo na aula porque eu sou rapidinho. A professora vai passando e eu vou resolvendo, por isso eu estou sempre prestando atenção pra fazer ligeiro tudo.(Gerson) [...] eu me acho concentrado, quando tô fazendo algo importante eu não saio dali por nada, mesmo que um colega fique fazendo bobagem e me tentando pra conversá ou brincá.(Gerson) Família [..]. na escola ele sempre terminava antes que os outros e depois ia conversar. (Danilo) [...] assim é em casa enquanto tá fazendo alguma coisa ninguém tira ele de [...] termina aquela coisa já vai procurar outra pra fazer. [...] claro que só esquece o que convém. (Danilo) [...] tem uma memória excelente, não é dispersivo é muito atento a tudo, até demais, as parabólicas estão sempre muito bem ligadas. (Gerson) [...] a atenção dele na escola e em casa é muito boa, ele capta bem não vem da escola com falhas.(Gerson) [...] é muito atento e concentrado em tudo o que faz. [...] a memória dele é ótima, ele ouviu e já gravou, ele não estuda, só presta atenção na aula. [...] quando ele fez o filme do cinema, o diretor ficou impressionado com a rapidez com que ele decorou não só o seu papel como o papel dos outros personagens e quando os outros esqueciam ele lembrava. [...] uma agência de propaganda gosta de chamar ele para comerciais ,ele pega rápido e já sai fazendo o que está sendo pedido.[...] é muito atento aos detalhes e concentrado. (Enio)
Escola
[...] ele tem uma memória e concentração muito boa, excelente, ele está sempre por dentro de tudo, ele não perde nada. [...] outra coisa importante é que ele presta muita atenção no que o professor está dizendo e também com relação ao colega, as idéias dos colegas podem ser até absurdas, mas ele tenta mostrar a visão dele com muito respeito. (Danilo))
129
[...] ele é muito mais atento e concentrado para as coisas que mais interessa a ele. [...] não tem nenhum problema com relação à memória, é muito bom, tudo ele lembra, associa com outros fatos. [...] ele memoriza com riqueza de detalhes.(Enio) [...] é muito atento, basta dizer uma vez a instrução da atividade que ele já sai fazendo. (Gerson)
Um dos indicadores das Altas Habilidades/Superdotação encontrados nos
estudos de Renzulli (1996), Extremiana (1999), Landau (2002) é a habilidade que
estes sujeitos possuem em reter e recuperar facilmente as informações obtidas,
sendo capazes de realizar associações com outros conhecimentos armazenados e
extrair sínteses e generalizações. Estas crianças são, geralmente, descritas como
portadoras de uma memória excepcional e rica em detalhes, como constatamos nos
depoimentos do sujeito Enio, sua família e escola.
A concentração é demonstrada pela criança com Altas Habilidades/
Superdotação, através de uma enorme capacidade de atenção, capaz de fazê-la
ignorar o que está acontecendo a sua volta quando está imersa em temas e tarefas
de seu interesse, resistindo, desapontada, quando é interrompida. Neste sentido, a
manutenção da atenção de maneira tão intensa e por longos períodos se caracteriza
como um dos elementos essenciais nos agrupamentos que referem a habilidade
acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade demonstrados no conceito
de Renzulli (1996) e manifestado por um comportamento de perseverança,
dedicação e comprometimento, conforme os depoimentos dos sujeitos acima
citados.
Csikszentmihalyi (1996, apud EXTREMIANA, 1999), ao citar as características
de criatividade das crianças com Altas Habilidades/Superdotação define que elas
chegam a mostrar graus inusitados de concentração e persistência em trabalhos ou
projetos que capturem seus interesses.
130
Grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Neste grupo de sujeitos, a partir da análise de seus relatos e de suas
respectivas famílias e escolas, constatamos que a maioria descreve dificuldades
quanto à capacidade de atenção e memória de trabalho, tanto para as atividades
acadêmicas como para outras demonstradas na vida familiar, exceto um sujeito.
Também observamos que a agitação motora ocorre com maior freqüência na sala de
aula do que no contexto familiar. Estas evidências basearam-se nas falas registradas
a seguir:
Sujeitos
[...] eu me acho bem esquecido. [...] minha mãe e irmã me ajudam a não esquecê das coisas [...] eu não gosto de ficá sentado na sala de aula, eu gosto do recreio [..] só às vezes o pensamento voa e sai da sala de aula. (Marcos) [...] eu não consigo escutá tudo o que a professora diz na sala de aula porque eu às vezes não estou prestando atenção (Marcos) [...] eu não sei dizê por que eu não presto atenção, eu não sei.(Nelson) [...] na sala de aula eu quero muitas vezes saí, me mexê, eu tenho até câimbra no pé, porque eu tenho que ficá parado. (Nelson) [...] eu sou bastante esquecido, não é assim um pouquinho (Leo) [...] é difícil pensar na sala de aula, eu gosto de pensar que eu estou fazendo gol.(Leo) [...] é parece que eu vôo, vou pro céu e aí eu fico lá parado pensando. [...] ás vezes eu não consigo voltar, não adianta alguém querê, até em casa é assim. (Leo) [...] eu agora tô conseguindo prestar atenção. [...] melhorou minha memória. [...] fico com vontade de sair da sala de aula e ir caminhar, gosto de me mexê [...] em casa eu não tenho a vontade de me mexe, porque eu não preciso fica sentado eu posso levantar a hora que eu quero. (Jair) [...] antes do remédio, era mais seguido eu pensar em outra coisa agora é menos, em casa também.(Aline)
Família [...] ele vai sentar e cai, eu chamo ele mais de desastrado do que desatento. [..] ao invés dele ir com jeito ele puf, empurra, cai. [..]às vezes ele tá botando o copo na pia e está olhando pra outro lado e o copo cai no chão. [...] está sempre correndo ,parece que quer chegar primeiro.(Marcos) [...] já foi bem mais desatento, agora está melhor. [...] tenho notado que ele tem esquecido um pouco menos e mais organizado. [...] no ano passado foi difícil ele passar de ano.(Jair) [...] quando lê um livro ele esquece muitas partes. [...] é desatento tanto na escola como para as coisas em casa. [...] tem problemas com barulhos fortes, detesta um cachorro que fica um tempo latindo, fica irritado e nem consegue se desligar daquilo.(Leo) [...] ele é muito esquecido e desatento, é algo muito difícil de lidar.(Leo)
131
[...] ele é esquecido com os bilhetes e com o que é pedido na escola, agora ele põe bilhetinho, ele mesmo está criando estratégias para lembrar. (Nelson) [...] parece estar desligada do que está acontecendo à volta.(Aline) [...] tem que gostar muito do que está fazendo pra que haja concentração. (Aline) Escola [...] é muito agitado, não se concentra, levanta muito da cadeira. [...] se dispersa muito. [...] às vezes ele fica parado é quando o pensamento dele some, se dispersa. (Marcos) [...] agora ele está bem, a memória é boa e está mais atento. (Jair) [...[ ele se dispersa facilmente, não chega a atrapalhar porque o potencial cognitivo dele é bom. {...] conversa muito, levanta, vai no colega conversar sobre outro assunto que não se refere à atividade da aula.[...] esta desconcentração ainda não está atrapalhando o desempenho dele. (Leo) [...] está melhorando, tivemos momentos muito difíceis para contornar a situação dele, estamos fazendo o possível para que ele se concentre mais. (Nelson) [...] eu percebo quando dá umas desligadas, fica olhando pra janela, aí eu retomo . [...] a memória é muito pobre, na hora diz que entendeu daqui a pouco tu perguntas e já esqueceu. (Aline)
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade
Mediante a análise das mensagens dos sujeitos e suas respectivas famílias e
escolas, identificamos que estes sujeitos demonstraram certas dificuldades na
capacidade de atenção, concentração e memória, principalmente com aquelas
atividades que não estão relacionadas à área específica de seu interesse e/ou as
que não oferecem prazer e recompensas imediatas, conforme relatos abaixo
selecionados:
Sujeitos
[...] agora t me concentrando mais nas coisas da escola. [...] quando eu montei o esqueleto do dinossauro^, eu me concentrei bem e sabia todos os lugares dos ossos. (Inácio) [...] quando eu faço minhas histórias e desenhos, eu fico bem concentrado naquilo.(Inácio) [...] eu não consigo me concentrar em todas as coisas que eu gostaria, tem uma que eu me concentro mais outras menos. (Inácio) [...] eu gosto de todas as matérias da escola só que eu me disperso muitas vezes. [...] eu tenho muita facilidade para todas as matérias, eu só me distraio. [...] sou esquecido, esqueço de entrega bilhetes da escola, recados, estas coisas, minha memória não é muito boa para lembra destas coisas.(Flávio)
132
[...] gosto de livro de ficção, eu leio esqueço algumas coisas depois de um tempo. (Flávio) [...] eu vivo tentando não esquecer mas não sei o que acontece que eu fico distraído. Quando as coisas são chatas, aí eu fico mais desatento.(Marcelo)
Família
[...] a memória dele melhorou depois do medicamento, isto eu tenho notado. [...] o que eu noto é que ele não melhorou na atenção do dia- a -dia na atenção imediata. [...] parece que ele está voando, fora do ar, sonhando acordado. [...] ele tem que estar muito interessado naquilo, aí a memória parece ser melhor e a atenção também, como nos desenhos dele, dinossauros.(Danilo) [...] o que eu observo é que se não é do interesse dele é mais difícil, a memória de coisas mais do presente parece ser mais difícil e do passado não, fatos, acontecimentos isto tudo ele grava, bateu, ficou, agora se eu perguntar o que tem de tema, ele não sabe, o que a professora deu em aula ele já não lembra.[...] ele é bem atento a assuntos diferentes, curiosidades, por exemplo adora a revista Superinteressante, aí ele não se distrai.(Flávio) [...] para algumas coisas ele não é desatento como para jogar, desenhar, pintar, outras ele não se fixa.(Marcelo)
Escola
[...] distrai-se com facilidade. [...] concentração muito pouca. [...] se o professor estiver lá e nós aqui, ele vai prestar atenção em nós e, se encontrar um coleguinha ele já vai prestar a atenção no colega que entrou. (Inácio) [...] quando tem uma tarefa para fazer ,ele faz ,não fica se amarrando pra fazer, agora se fizer qualquer movimento do lado dele aí ele já vai prestar atenção no movimento. (Flávio) [...] dá vontade de botar ele numa cabaninha fechadinha só para ele não se dispersar.(Flávio) [...] noto que qualquer coisa ele cai, tropeça, é desastrado. (Flávio) [...] com toda a falta de concentração, ele está muito bem nas disciplinas, se não fosse isso, talvez estivesse bem melhor. (Flávio) [...] percebo que ele tenta se concentrar e até consegue, mas facilmente se dispersa. (Marcelo)
A atenção pode ser pensada e analisada como uma tendência à distração, isto
é, a facilidade que a criança apresenta para se desviar de sua atividade em função
de algum estímulo, como nos relata a professora de Inácio. Estas crianças reagem a
qualquer coisa nova, e muitas vezes ficam desconfortáveis quando, por exemplo,
“passa o caminhão do lixo e pára no estacionamento durante a aula, quando alguém
usa o apontador ou quando suas meias estão do avesso”, diz Phelan (2005, p.19).
Em nosso estudo, encontramos em Leo um dos sujeitos com o Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade que, conforme o relato da família, fica irritado com os
latidos do um cachorro e/ou outros barulhos fortes.
133
As distrações são divididas, segundo Phelan (2005), em quatro tipos:
distrações visuais são coisas dentro do campo de visão da criança que atraem sua
atenção, desviando-a de sua tarefa; distrações auditivas são sons que a criança
ouve e incomodam (sons altos, baixos, tique-taque de um relógio, alguém batendo
com o lápis na mesa, dentre outros, perturbam a criança com TDAH); distrações
somáticas, são sensações corporais que desviam a atenção da criança como, por
exemplo, não conseguem agüentar quando a costura de suas meias não estão no
lugar certo; distrações de fantasias são pensamentos e imagens que passam pela
mente da criança e que a atraem mais que as tarefas escolares, são percebidas
como excessivamente sonhadoras, caso explícito de Inácio, conforme relatos da
família e escola e quando Leo relata que [...]” fico na aula pensando que tô fazendo
gol.”
A vulnerabilidade a um ou outro tipo de distração depende de cada criança.
Algumas podem ser mais atraídas à dispersão pelo que ouvem do que pelo que
escutam, deste modo é importante que a criança consiga descrever o que mais a
distrai, para facilitar o diagnóstico e as intervenções. Para Phelan (2005), a maior
das distrações provavelmente é a conversa humana. Deste modo, se uma criança
diz que não consegue se concentrar porque existem conversas a sua volta, isto é um
problema para ela, não é uma desculpa.
Crianças do tipo mais desatento apresentam o hábito de sonhar acordadas,
conhecidas como mais sonhadoras, agindo como se estivessem sempre em
confusão mental e não muito atentas ao que está acontecendo ao seu redor.
Denotam ser mais esquecidas e incapazes de terminar suas tarefas, pois não
conseguem processar completamente a tarefa e as instruções. Estas crianças são
freqüentemente descritas como mais passivas, mais calmas do que outras da sua
idade, não apresentam hiperatividade, são mais letárgicas, morosas ou indolentes
quando comparadas a outras crianças. Às vezes parece que estão “fora de sintonia”,
participando apenas de parte dos eventos que estão acontecendo em seu entorno, o
134
que acarreta a perda de muitas das informações que outras crianças estão
recebendo. Tem sido identificado que estas crianças segundo Phelan (2005, p. 31) e
Barkley,2003, p.149), demonstram apresentar maiores dificuldades para filtrar a
informação dada em instruções, seu filtro mental parece ter problemas em distinguir
o relevante do irrelevante, situação encontrada neste estudo tanto nos relatos do
sujeito Inácio, sua família e escola como nos de Aline e sua respectiva escola.
A dificuldade da criança em persistir em uma única tarefa por um período mais
prolongado de tempo, freqüentemente é provocada pela desatenção que leva à
distração, isto é, ao “sonhar acordado”. Desta maneira, muitas vezes estas crianças
podem ser descritas pelos seus pais e professores como se não estivessem ouvindo,
ou como se estivessem no “mundo da lua”. Portanto, o que mais caracteriza uma
criança com TDAH é a sua dificuldade em manter a atenção durante certos períodos
de tempo, com tendência a centrar-se em estímulos menos relevantes da informação
que lhe está sendo apresentada (ROHDE, 2003; POLAINO-LORENTE, 2004).
Geralmente as crianças com TDAH apresentam dificuldades em memorizar o
que aprendem e também em generalizar a informação adquirida. As habilidades
destas crianças em manter a informação em mente para completar uma tarefa, por
exemplo, apresentam-se, em muitos casos, prejudicadas. Cabe ressaltar que elas
não têm problemas com a memória, pois conseguem armazenar prontamente e
recuperar a informação como as outras crianças. No entanto a dificuldade que elas
têm é com um tipo especial de memória, conhecida como memória de operação ou
memória de trabalho (Polaino-Lorente, 2004), definida por Barkley (2002, p.115) pela
capacidade “de lembrar fazer algo, especialmente em um momento posterior e nessa
área aqueles com TDAH têm problemas substanciais”
A última característica a ser analisada de acordo com os relatos dos sujeitos,
famílias e escolas são sobre as áreas de interesse e/ou habilidades que os sujeitos
dos três grupos apresentam.
135
Quadro 10: Características de Interesses e/ou Habilidades
Características AH/SD TDAH AH/SD/TDAH
Interesse e/ou
Habilidades
Sujeito/família / escola
Sujeito/ família /
escola
Sujeito /família/ escola
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação
De acordo com os registros dos sujeitos, suas famílias e escolas, constatamos
que estes sujeitos apresentam interesses específicos relacionados a algumas áreas
do conhecimento, demonstrando intenso envolvimento com o tema e criatividade,
observados tanto no contexto escolar como no meio familiar. Destacamos, ainda,
que os relatos da maioria denotam uma perspectiva futura significativa destes
sujeitos em aprofundar e avançar nos assuntos de seus interesses, de acordo com
as falas a seguir:
Sujeitos
[...] Ciências Naturais, Estudos Sociais. [...] quero ser Arqueólogo porque eles descobrem muitas coisas e Professor em homenagem à professora que me mandou pra ti me atender. (Danilo) [...] o que mais eu tenho interesse em conhecer é em conhecer aquilo que ninguém sabe. [...] tenho interesse em conhecer coisas novas, por isso quero estudar Física. [...] o que eu quero ser é um desenvolvedor de novas tecnologias ,eu não sei que nome se dá pra isso. (Enio) [...] quero desenvolver uma teoria antigravitacional, estudar a luz como ela reflete nos objetos e poder fazer uma matéria invisível. [...] também quero quebrar alguns paradigmas da Física, como algumas limitações que a Fsica impõe. [...] também gosto de Química, Informática. [...] (Enio) [...] gosto de Matemática, Ciências e Português.[...] agora estou interessado em células tronco.(Gerson)
Família
[...] ele gosta muito de tudo da escola, mas parece que gosta mais de Ciências. [...] para ele enquanto os coleguinhas torcem para começar as férias, ele torce para que demore as férias. (Danilo) [...] ele tem um grande interesse é para este lado da Física, Química, Informática. [...] agora conversando contigo também me dou conta de que ele gosta da parte artística, cinema.Também faz maravilhas em dobraduras, miniaturas. (Enio) [...] gosta de ler, fazer histórias, inventar, Ciências, Matemática e de brincar, também. (Gerson) Escola [...] gosta de ler, argumentar, pesquisar principalmente na área de Ciências e também ele é muito bom nas relações interpessoais. (Danilo)
136
[...] ele tem um raciocínio lógico matemático excelente, é muito bom na Matemática, mas gosta e se sai muito bem em tudo o que se refere a Ciências gosta de trazer assuntos diferentes e gosta de leituras diversas. (Enio) [...] é bastante interessado em todas as disciplinas, mas se sobressai em Ciências, gosta muito de Física e Química , é bom na Matemática e Português também. (Gerson)
Tanto a concepção das Altas Habilidades/Superdotação de Renzulli (1986)
como os conceitos de inteligência de Gardner (1995, 2000) e de Sternberg (1998,
2000) trazem, respectivamente: a importância de identificar a área de interesse do
sujeito com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação; quais ou qual a
inteligência que está sendo manifestada pela criança e que componente da
inteligência prática está em destaque na pessoa.
A necessidade da coleta, reunião e registros destes dados denominado como
Portofólio do Talento Total (Total Talent Portfólio –TTP), segundo Renzulli (2004) e
Renzulli e Reis (1997), além de serem fatores para a identificação das Altas
Habilidades/Superdotação são informações imprescindíveis à pessoa, sua família e
sua escola para o acompanhamento e desenvolvimento das potencialidades destes
sujeitos.
Grupo com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade
A partir da análise dos relatos dos sujeitos e suas respectivas famílias e escolas,
as crianças deste grupo, em sua maioria, não apresentam um interesse e/ou uma
habilidade específica que as diferenciem daquelas encontradas nesta fase de
desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, com exceção de um dos sujeitos.
Observamos que um dos pesquisados apresentou interesse na área da inteligência
cinestésica, ligada ao esporte (futebol) que aparece como uma habilidade e um
interesse destacado nos ditos do sujeito e da escola e na área musical pela família.
Nossas evidências se fundamentaram nos relatos a seguir:
Sujeitos
[...] brincar, comer e ver desenho. (Marcos)
137
[...] brincar na rua, fazer desenhos em quadrinho e jogar videogame. (Nelson) [...] jogar futebol, eu gosto muito e quero ser um jogador, brincar com os amigos e pintar.(Leo) [...] gosto de brincar de carrinho, pintar bonecos com lápis de cor e canetinha. (Jair) [...] brincá, olhar televisão e brincar com os meus cachorros. (Aline)
Família
[...] gosta de ver televisão, jogar videogame, andar de bicicleta e jogar bola. (Marcos) [...] gosta de desenho em quadrinho, vídeo -game e brincar na rua.(Nelson) [...] gosta de futebol, música e brincar. [...] música ele é muito bom, ele fez um ritmo absurdo para uma criança daquela idade, ele tem um senso de ritmo que a maioria dos adultos não tem igual ,ele batuca o ritmo certinho, ele é perfeito no ritmo. (Leo)
[...] ele gosta de vídeo- game, brincar de carrinho. (Jair) [...] gosta de brincar, dançar e escolher roupas. (Aline)
Escola
[...] ele gosta muito de participar das brincadeiras. (Marcos) [...] gosta de futebol e, tive oportunidade de ver, ele joga muito bem é um ou o melhor da escolinha de futebol, gosta também de cálculos matemáticos que envolvam a tabuada, gosta de recorte e colagem e tinta.(Leo) [...] gosta de desenhar e brincar.(Nelson) [...] gosta de desenhar, gosta de Informática e a gincana cultural que tem na escola.(Jair) [...] gosta de brincar com animais, é vaidosa, gosta de baton, tiarinha, gosta de música para dançar.(Aline)
Grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade
A análise das informações citadas pelos sujeitos e suas respectivas famílias e
escolas demonstraram que estes sujeitos apresentam interesses e habilidades
diferenciados daqueles naturalmente encontrados nesta faixa etária e nível de
escolaridade. No entanto, apesar de este potencial expressar uma característica
significativa na vida dos pesquisados ele parece, freqüentemente, sofrer prejuízos
quanto ao seu desenvolvimento e execução, isto é, dificuldades quanto à
persistência para ser transposto a uma ação que possa ser concretizada. Estes
achados tiveram por base os depoimentos que seguem:
138
Sujeitos
[...] são muitas coisas que eu gosto e sei fazer. [...] gosto de leitura, fazer histórias em quadrinho e de artes. [...] gosto de fazer minhas histórias em quadrinho e poesias. [...] tenho um livro do Egito antigo, Idade Média que explica um monte de coisas, como era antes eu gosto muito disso.[...] gosto e faço origami, informática. [...] o que eu mais gosto é de Paleontologia pois quero ser um paleontólogo.(Inácio) [...] eu gosto muito de ler e de Ciências e Matemática e também futebol (Flávio). [...] eu gosto muito de ler, artes e jogar um esporte diferente.(Marcelo)
Família
[...] gosta de Ciências, principalmente esta questão que estuda os dinossauros, leituras, jogos de computador, informática, desenho e quadrinho e histórias, o problema é terminar o que começa. (Inácio) [...] leitura por assuntos diferentes deCciências. [...] dentro da Matemática ele é muito interessado, bastante interessado pela Astronomia desde pequeno que ele gostava de perguntar sobre os astro, gosta de pesquisar no computador. (Flávio) [...] gosta de coisas diferentes, leituras e artes (Marcelo) Escola [...] ele apresenta interesse em Ciências, Geografia, desenho e histórias em quadrinho. Quando ele conseguiu fazer as poesias foram muito boas.(Inácio) [...] ele tem interesses muito diferentes dos seus colegas principalmente em Ciências, essa coisa de planetas, por exemplo. [...] o raciocínio lógico –matemático dele é muito bom, mas a falta de concentração é o que atrapalha. (Flávio) [...] ele é muito bom em artes e assuntos diferentes (Marcelo)
Após o processo de coleta, organização, seleção e análise dos dados
fornecidos pelos entrevistados e pelas observações a partir dos elementos
complementares, como também a apresentação dos aportes teóricos disponíveis,
passamos para a fase seguinte deste estudo, que corresponde ao objetivo que
originou esta investigação, ou seja, identificar semelhanças e diferenças entre as
características de Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade.
A análise qualitativa de conteúdo, diz Olabuénaga (1999, p. 201), acontece de
forma cíclica e circular, isto é, concluindo um primeiro passo se passa para o
seguinte, porém, com freqüência, se volta para outras etapas já vistas para reiniciá-
las com uma informação mais rica e completa.
139
Na categoria sobre a aprendizagem observamos que os sujeitos com Altas
Habilidades/ Superdotação apresentam um desempenho que os diferencia em
relação aos seus pares, apresentando facilidade, independência e rapidez em
aprender, dispondo-se de maneira autônoma a ir além do que está sendo solicitado,
principalmente nas áreas de interesse. É observada uma motivação intrínseca que
os levam a pesquisar e aprofundar determinado assunto.
Para aqueles com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, a
aprendizagem apresenta um ritmo mais lento e parece não estarem motivados
intrinsecamente, necessitando, na maioria das vezes, de estímulos externos e
supervisão dos adultos durante este processo. Conforme os relatos, não aparece a
presença de distúrbio de aprendizagem, o que constatamos é a dificuldade em
manter a atenção e organização no momento em que está sendo apresentada a
situação ou tarefa, trazendo alguns prejuízos para a aprendizagem.
O grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam facilidade e rapidez no processo de
aprendizagem com uma motivação intrínseca relacionada à área de interesse, porém
se caracterizam pela distração e desorganização, aspectos esses que influenciam a
execução de suas tarefas e ações, manifestando, deste modo, um desempenho que
não corresponde ao seu verdadeiro potencial.
Lembrando Phelan (2005), quando se reporta às crianças muito inteligentes com
TDAH, observa que elas freqüentemente são negligenciadas, pois há um mito de
que não é possível ter TDAH e também ter bom desempenho na escola, referindo-se
às boas notas. Evidencia que crianças portadoras de uma inteligência destacada
podem passar pelo ensino fundamental muito bem, no entanto ao chegarem ao
ensino médio, com freqüência tendem a “patinar” pelas maiores exigências de
tarefas organizacionais, escolares, pessoais e contextuais.
140
Nesta categoria, em relação ao grupo com Altas Habilidades/Superdotação e o
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, podemos inferir que não
encontramos semelhanças, mas diferenças marcantes entre os sujeitos dos distintos
grupos, quanto ao tipo de motivação e à maneira de envolvimento que move a
aprendizagem, a autonomia do aluno diante deste processo, o ritmo e o grau de
dificuldade e a forma de execução da ação que foi proposta.
No entanto, quando analisamos o grupo com Altas Habilidades/Superdotação e
com o Transtorno de Déficit de Atenção associado em relação ao grupo de Altas
Habilidades/Superdotação, constatamos por um lado as semelhanças: motivação;
ritmo e facilidade no processo de aprendizagem e, por outro, como diferenças
aspectos da autonomia em relação à execução (necessitam de supervisão para a
execução das tarefas) dificultada pela desatenção e desorganização.
Quadro 11: Semelhanças e Diferenças entre as Características de
Aprendizagem
AH/SD X TDAH AH/SD e TDAH
X AH/SD
AH/SD e TDAH
X TDAH
Características
de Aprendizagem S D S D S D
Motivação x x x
Ritmo x x x
Facilidade x x x
Autonomia x x x
Realização/tarefas x x x
S – Semelhança D - Diferença
Na segunda categoria, relacionamento social com seus pares encontramos no
grupo com Altas Habilidades/Superdotação que estes sujeitos relacionam-se com
colegas e amigos sem evidenciar dificuldades, tanto na escola como fora dela,
especialmente nas atividades ligadas à convivência e atividades lúdicas de lazer
(brincadeiras diversas, jogos em geral, jogo de futebol, freqüentar a casa de amigos e
colegas). Somente um dos pesquisados percebe que os colegas o tratam de maneira
diferente em situações ocorridas em sala de aula. Os conflitos estão mediados pelo
141
diálogo e pela negociação sendo utilizado o poder da argumentação e
convencimento. Não foram relatados aspectos de rejeição social ou dificuldade de
interagir com seus pares.
No grupo de pesquisados com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativdade
podemos inferir que os mesmos apreciam os relacionamentos sociais com colegas da
escola e na comunidade. Participam das atividades lúdicas e sociais, mas a maioria,
freqüentemente, apresenta conflitos com amigos e/ou colegas. Tentam resolver as
diferenças relacionais através da agressão verbal e/ou física, exceto para dois
sujeitos, os quais solicitam a interferência do professor para que ele resolva o conflito.
Para os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade, o relacionamento social está permeado de
dificuldades, tanto na sala de aula como nas atividades lúdicas de lazer. Não é raro
ficarem isolados do grupo pela distração e/ou impulsividade que revelam nas
interações interpessoais com seus pares. Os conflitos são resolvidos através da
agressão verbal e/ou física ou pela submissão. Demonstram insatisfação pelas
dificuldades que apresentam quanto às habilidades sociais.
Assim, entendemos que a semelhança entre todos os grupos, nesta
característica, se dá pela importância e desejo que eles manifestam em manter um
relacionamento social, buscando interagir com colegas e amigos. No entanto,
observamos que a diferença é demonstrada na forma usada para se relacionarem e
resolverem os conflitos, isto é, as estratégias que são empregadas diante das
divergências, guiadas freqüentemente pelas características do déficit de atenção e/ou
impulsividade
142
Quadro 12: Semelhanças e Diferenças entre as Características
de Relacionamento Social com seu Pares
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
Características de
Relacionamento Social entre seus
Pares S D S D S D
Apreciam o relacionamento social x x x
Dificuldades no relacionamento x x x
Resolução de conflitos x x x
S – Semelhanças D – Diferença
Na terceira característica denominada de motivação e persistência, os sujeitos
com Altas Habilidades/Superdotação são providos de uma motivação muito mais
intrínseca do que extrínseca quando envolvidos com seus interesses, demonstrando
possuír autonomia, dedicação, perseverança e comprometimento com a ação que
estão realizando, buscando todas as possibilidades possíveis para alcançar seus
objetivos.
Para os sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativdade,
inferimos que a motivação mais observada foi a extrínseca, por necessitarem
constantemente de estímulos externos e supervisão para realizarem suas tarefas.
Não percebemos a presença de uma motivação que os levasse a ter iniciativa e
autonomia na execução de suas ações. A persistência, tanto na escola como na
família, é manifestada como algo vulnerável e inconstante quando se trata de
resolver ou finalizar uma dada tarefa, especialmente aquelas que envolvem maior
esforço mental.
Em relação a estes dois grupos de sujeitos, não constatamos semelhanças,
somente diferenças, principalmente, quanto: à ocorrência do tipo de motivação; à
energia focalizada por longo tempo sobre um determinado tema;a indicadores de
perseverança, dedicação, iniciativa, e autonomia e, por fim, o adiamento ou
143
proscratinação no que se refere à execução das atividades que são solicitadas tanto
na escola, na família como em outros contextos.
Os participantes do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam semelhanças com o grupo de
sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação quanto à motivação, pois são
intrinsecamente levados a buscar conhecimentos através de pesquisas e alternativas
que possam aprofundar a área de seu interesse de maneira espontânea e prazerosa.
A diferença, no entanto, está na parte executiva das tarefas, no que se refere à
conclusão da tarefa, isto é, à prorrogação do término, necessitando de supervisão
constante.
Assemelham-se com os pesquisados do grupo de Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade, por terem dificuldades marcantes em realizar os objetivos
que são propostos e/ou aqueles que eles próprios se propõem, mesmo sendo temas
que correspondem às áreas de interesse.
Quadro: 13 Semelhanças e Diferenças entre as Características
de Motivação e Persistência
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
Características de Motivação e
Persistência
S D S D S D
Motivação Intrínseca X x x
Execução de tarefas X x x
Autonomia X x x
S - Semelhanças D - Diferenças
Na característica de criatividade, quarta deste estudo, identificamos que o grupo
de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação apresenta uma motivação intrínseca
revelada por um comportamento criativo bastante destacado, manifestado pela
capacidade de gerar muitas idéias para a solução de uma situação-problema,
144
iniciativa, autonomia, pensamento flexível e divergente, originalidade e curiosidade
diante das situações com as quais se deparam e temas de seu interesse.
No grupo com Transtorno de Déficit de Atenção Hiperativdade, os participantes
demonstraram uma criatividade considerada própria para a sua faixa etária e nível de
escolarização, não tendo sido apontada pela criança, escola ou família alguma
relevância nesta área.
Em relação aos dois grupos acima descritos, não encontramos semelhanças,
apenas diferenças nos aspectos que compreendem as características de
criatividade, ou seja, os sujeitos com Transtornos de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) não se evidenciaram por possuir formas muito originais de
resolver problemas, gerar várias idéias e alternativas, ser muito imaginativos e
enorme curiosidade.
Para os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de
Déficit de Atenção encontramos uma criatividade destacada, porém a falta de
atenção e organização que os caracteriza aparece como fator desfavorável para o
processo criativo no que se refere à execução de seus propósitos que possa gerar
respostas a uma determinada situação, mesmo que seja da área de seu interesse.
No grupo dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e oTranstorno
associado, constatamos que a criatividade é uma característica relevante, observada
pelo próprio sujeito, escola e família, assemelhando-se com os do grupo de Altas
Habilidades/Superdotação e diferenciando-se dos TDAH. No entanto, assemelham-
se ao grupo dos TDAH no que diz respeito à realização e/ou conclusão das suas
ações criativas, principalmente se forem tarefas de médio a longo prazo, mesmo que
elas pertençam a sua área de maior interesse.
145
Quadro: 14 Semelhanças e Diferenças entre as Características
de Criatividade
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
Características de
Criatividade
S D S D S D
Motivação Intrínseca - x x - - x
Execução de tarefas - x - x x -
Autonomia para explorar - x x - - x
S – Semelhanças D – Diferenças
Na quinta característica, intitulada planejamento e organização, percebemos que
os sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotação se caracterizam por
apresentar uma preferência pessoal pela organização, possuem uma maneira
própria de como fazê-la, organizam-se por prioridades, tentando respeitar as etapas.
Em relação ao planejamento, buscam seguir metas e antecipar as possíveis
conseqüências de determinada tomada de decisão. Não necessitam de controle e
supervisão dos adultos.
Os participantes do grupo com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade possuem muitas dificuldades quanto à organização de suas tarefas,
apresentando-se, geralmente, como desorganizados na escola e, especialmente no
contexto familiar. No planejamento não conseguem, na maioria das vezes, priorizar
ações, seguir etapas e metas na execução de um objetivo pela pouca organização
mental e material somada à intolerância em desenvolver uma ação do inicio ao fim.
Nos sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotação e o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade, constatamos que eles apresentam muitas
dificuldades de seguir um projeto que pode ser tanto uma demanda externa – escola
ou família – ou até mesmo interna –área de interesse – pela escassa capacidade de
organização e planejamento.
146
A partir destas análises, inferimos que não encontramos semelhanças entre os
grupos dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade e com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade em relação a organização e planejamento.
Nossos achados corresponderam às diferenças que os dois últimos grupos têm
quando comparados com o grupo de participantes com Altas
Habilidades/Superdotação.
No entanto, os grupos dos participantes com Déficit de Atenção e Hiperatividade
e os com Altas Habilidades/Superdotação possuem semelhanças quanto à maneira
de lidar em seu cotidiano com as características de organização e planejamento
tanto na escola como no contexto escolar.
Quadro: 15 Semelhanças e Diferenças entre as Características
de Organização e Planejamento
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
Características de organização
E Planejamento
S D S D S D
Organização Peculiar/Satisfatória - x - x x -
Planejamento/ Metas/ Etapas - x - x x -
Execução das Tarefas - x - x x -
S - Semelhança D – diferença
Na característica, regras e comunicação, sexta categoria deste estudo,
constatamos que os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação se destacam por
ser questionadores, principalmente sobre assuntos e áreas de seu interesse, com o
objetivo de conhecer, explorar, aprofundar e buscar novas descobertas sobre o
tema. Em relação às instruções e regras que são ditadas pela família e escola,
questionam a clareza e os objetivos das mesmas antes de executá-las, resistindo
quando são impostas de forma pouca claras e arbitrária. Durante uma conversação
147
demonstram saber o momento de expressar seu pensamento, respeitando enquanto
o outro fala e mantendo a escuta sobre o que está sendo comunicado verbalmente.
No grupo de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
encontramos, em sua maioria, dificuldades em atender às regras e instruções que
são ditadas na escola e, especialmente, no contexto familiar. Estes aspectos,
freqüentemente, são originados pela inabilidade da criança em recuperar a
informação da instrução, pela desatenção e impulsividade – primeiro eu faço depois
eu penso – e/ ou pela falta de discernimentos entre o que é mais importante e o que
não é tão relevante. Não encontramos evidências que mostrassem que são
questionadores por serem curiosos, em relação a algum tema específico. A maioria
deles apresenta, em sala de aula e na família, dificuldades de autocontrole para
escutar e esperar a sua vez para expor seu pensamento.
Constatamos que os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade apresentam resistência em
atender às regras e instruções estabelecidas pela escola e pelos pais, por não achá-
las relevantes ou por não compreendê-las e interpretá-las adequadamente conforme
seu significado. Manifestam-se como questionadores, curiosos e também
contestadores, demonstrando um comportamento pouco conformista diante das
situações, tanto na escola como na família, especialmente quando a comunicação e
os limites não são claros e consistentes. Quanto à comunicação verbal nas
interações sociais, a maioria demonstra um autocontrole mais desenvolvido, evitando
interrupções ou inadequações durante uma conversação, escutando e aguardando
seu momento para falar, exceto um dos pesquisados.
Nesse sentido, ao referirmo-nos às semelhanças e às diferenças levantadas
nesta característica entre os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e os
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, foram reconhecidas somente
as diferenças nos dois grupos em relação ao comportamento manifestado frente à
148
comunicação verbal e às regras, não tendo sido encontrado algum aspecto que
demonstrasse semelhanças.
No entanto, para os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, evidenciamos que os mesmos
apresentam semelhanças com o grupo de sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação, por serem questionadores sobre assuntos que despertam
interesse e curiosidade, têm preferência pelas regras claras e consistentes,
demonstrando resistência à imposições arbitrárias. Dois dos sujeitos, revelam
autocontrole nas conversações e situações de grupo quando necessitam expressar
verbalmente seu pensamento e o terceiro, TDAH do tipo combinado, tem
dificuldades em esperar a sua vez. Uma das diferenças identificadas em relação às
AH/SD e, por conseguinte, semelhança com os TDAH é a interpretação do
significado das instruções, especialmente para aqueles que são TDAH do tipo
desatento.
Quadro 16: Semelhanças e Diferenças entre as Características
de Regras e Comunicação
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
Características de Regras e
Comunicação
S D S D S D
Compreensão das Regras - x - x x -
Dificuldades para Cumprir Regras - x - x x -
Questionadores - x x - - x
Interromper quando outro Fala - x X2 - X1
S - semelhanças, D - diferenças.
Na sétima característica desta investigação, atenção e memória, constatamos
que os pesquisados do grupo com Altas Habilidades/Superdotação apresentam
elevada capacidade de atenção, concentração e memória de trabalho, indicativos
facilitadores do processo de descoberta e desenvolvimento de suas potencialidades.
149
Estas características parecem ser bastante significativas para estes sujeitos, uma
vez que representam importantes funções para o comportamento de Altas
Habilidades/Superdotação.
Em relação aos sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, concluímos que a maioria apresenta muitas dificuldades em manter
atenção em determinada tarefa. Armazenam e retêm informações na memória como
as outras crianças, porém apresentam dificuldades com a memória de operação, isto
é, lembrar de fazer algo. São considerados, geralmente, como extremamente
desatentos, esquecidos e “estabanados”. São vulneráveis a qualquer estímulo que
ocorre ao seu redor, distraindo-se de seus objetivos facilmente.
No grupo com Altas Habilidades/Superdotação e com o Déficit de Atenção e
Hiperatividade, identificamos que os sujeitos demonstram capacidade de atenção,
concentração e memória, apenas quando as atividades correspondem à área de
interesse, embora tenham dificuldades para a conclusão das mesmas. No entanto,
quando esta não é um tema considerado por eles atraente e estimulante, tendem a
dispersarsse com facilidade. Possuem tendência à distração em distintas situações,
sendo considerados sujeitos que “sonham acordados” ou que estão fora de sintonia,
de acordo com as referências teóricas já apontadas neste estudo, assemelhando-se
aos sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Entre os pesquisados com Altas Habilidades/Superdotação e os com Déficit de
Atenção e Hiperatividade, não constatamos semelhanças, apenas diferenças
marcantes quanto à atenção, concentração e memória.
Em relação aos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e os com Altas
Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, encontramos diferenças na capacidade de atenção e concentração,
por demonstrarem uma espécie de atenção hiper-focada sobre a área de interesse
que lhes oferece prazer e gratificação, mas destacamos que, freqüentemente, não
150
efetuam as ações correspondentes ou necessitam de auxílio de outros para concluí-
las.
Quadro: 17 Semelhanças e Diferenças entre as Características
de Atenção e Memória
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
Características de Atenção e
Memória
S D S D S D
Atenção/Concentração - x - x x -
Memória - x - x x -
Execução de Tarefas - x - x x -
S - Semelhanças D – Diferenças
Na oitava e última característica estudada, área de interesse ou habilidades dos
sujeitos que participaram deste estudo, identificamos que os entrevistados com Altas
Habilidades/Superdotação possuem interesses pouco comuns para a sua faixa
etária.Têm preferência em envolver-se com muita dedicação em pesquisas sobre as
áreas que lhes interessam, criando outras possibilidades que resultam,
freqüentemente, em um desempenho diferenciado quando comparado com as
habilidades de outras crianças.
Estes dados também foram verificados a partir da análise das respostas do
instrumento complementar Auto-Nomeação em que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação manifestam respostas pouco comuns como Gerson ao se
denominar com muito interesse e habilidades na [...]”área de Ciências porque gosta
de fazer experiências nesta área, estudar sobre a gravidade e quer ser um cientista
para fazer experiências com células”. Danilo, outro sujeito do grupo AH/SD, se diz ter
habilidades e interesse na habilidade intelectual geral e explica “[...] tenho
necessidade em adquirir mais conhecimentos através da pesquisa oral, livros,
Internet; me harmonizo bem com a Matemática, gosto de Lógica; na área da Ciência
tenho muito interesse, converso bastante com minha professora; quanto à
151
criatividade diz [...] “ Deus criou o mundo e eu quero melhorá-lo, por isso preciso ser
criativo para ter idéias e defendê-las”. Enio, também integrante deste grupo,
denomina-se ter habilidades em várias áreas, Matemática, Ciência, linguagem,
leitura, artes, teatro música, liderança, criatividade e acrescenta mais uma ao
instrumento – a amizade - e justifica dizendo [...] “eu me considero bom nestas
áreas dizendo, eu saco bem todas as coisa que me dão.”
Nos sujeitos do grupo com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
constatamos que a maioria apresenta interesses que dizem respeito à etapa de vida
em que se encontram, não tendo sido encontrado alguma habilidade de destaque,
exceto um sujeito que foi apontado pela escola possuir habilidades somente no
futebol e pela família apenas a habilidade na área musical.
No instrumento complementar, Auto-Nomeação, Léo, o sujeito em que
identificamos uma habilidade em destaque se autodenominou ter uma habilidade
especial para “[...] música, porque gosto de bateria e também sou bom na
criatividade, pois fico me imaginando jogando bola, fazendo invenções geniais e
fazendo gol de bicicleta”.
Em relação aos participantes do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e
com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, evidenciamos que os
mesmos demonstram interesses pouco comuns, manifestados pelas escolhas dos
itens na Auto-Nomeação. Percebem-se muito bons quanto à criatividade e pesquisas
referentes ao tema de interesse, diferenciando-se das demais crianças de sua faixa
etária tanto no grupo da escola como na comunidade.
Assim, não encontramos semelhanças entre os sujeitos do grupo com Altas
Habilidades/Superdotação e os com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade em relação a esta característica. No entanto, encontramos
semelhanças entre os sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e os do
grupo com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de
152
Atenção e Hiperatividade associado, como podemos verificar a partir da análise das
respostas do instrumento complementar Auto-Nomeação em que estes sujeitos se
definem como bons em muitas áreas e justificam:
“[...] sou bom na criatividade porque estou sempre inventando novas coisas; gosto
de ler principalmente ficção científica, sou bom em matemática porque tenho um
raciocínio rápido e procuro saber outras coisas, outros jeitos de resolução de
problemas,expressões de frações; sou bom em Ciências porque tudo que é de
experiência científica, Universo eu me interesso”.(Flávio)
“[...] sou bom na leitura, estou lendo um livro sobre a Grécia, sou bom em Artes,
gosto de desenhar, criar personagens; sou bem criativo, pois gosto de inventar
desenhos e histórias e outras coisas; também gosto de Ciências no que fala da
origem das coisas, gosto das histórias dos dinossauros quero ser um estudioso
deles, vou ser paleontólogo”.(Inácio)
Quadro:18 Semelhanças e Diferenças entre as Características
de Interesses e/ ou Habilidades
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
Características de Intereses ou
Habilidades
S D S D S D
Interesses / Habilidades
Incomuns
- x x - - x
S - Semelhanças D – Diferenças
Após completar o processo de análise que nos propusemos a realizar
passamos para as conclusões finais, porém antes apresentamos o resumo das
semelhanças e diferenças encontradas a partir das categorias examinadas nos
sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, nos sujeitos com Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade e nos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação com
o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, conforme Quadro 20 a seguir:
153
Quadro: 19 Resumo das Semelhanças ( S) e Diferenças (D)
AH/SD X
TDAH
AH/SD e
TDAH
X AH/SD
AH/SD e
TDAH
X TDAH
CARACTERÍSTICAS
S D S D S D
1. Aprendizagem
Facilidade x x x
Autonomia x x x
Realização/tarefas x x x
2. Relac. Social com seus Pares
Apreciam o relacionamento social x x x
Resolução de conflitos x x x
3. Criatividade
Motivação intrínseca - x x - - x
Execução de tarefas - x - x x -
Autonomia para explorar - x x - - x
4. Organização Peculiar/Satisfatória - x - x x -
Planejamento/ Metas/ Etapas - x - x x -
Execução das tarefas - x - x x -
5.Regras e Comunicação
Compreensão das regras - x - x x -
Dificuldades para cumprir regras - x - x x -
Questionadores - x x - - x
Interromper quando outro fala - x X2 - X1
6. Atenção e Memória
Atenção/Concentração - x - x x -
Memória - x - x x -
Execução de tarefas - x - x x -
7. Motivação e Persistência
Motivação intrínseca X x x
Execução de tarefas X x x
Autonomia X x x
8. Interesses e Habilidades - x x - - x
154
Compartilhamos do entendimento que os fenômenos humanos não podem ser
vistos e compreendidos em um vácuo ou espaço vazio e sim a partir de algum lugar.
Deste modo, tentando entender melhor cada um dos sujeitos, com sua família e a
contextualização em sua escola, elaboramos o quadro a seguir:
Quadro: 20 Sujeitos, Família, Escola e outras Informações Grupos/Sujeito
Escola
Família
Outras Informações
Grupo (AH/SD)
Danilo (AH/SD)
Municipal História escolar: Diferente das outras crianças para aprender e inventar,desde a pré-escola.
Família intacta Filho único gestação:tranqüila escolaridade/pais: E.Fundamental Incompleto profissão: industriária, marcineiro
--
Gersom (AH/SD)
Particular Hist.escolar: di – ferente na apren- dizagem e idéias diferentes. Problemas de relacionamento colega/professor e agitação.
Família intacta Último filho/ prole de dois Gestação: síndrome do pânico e depressão Mãe: Superior Incom- pleto Pai: Ensino Médio
--
Enio (AH/SD)
Pública Hist. escolar: Além dos conteúdos da escola dificuldades no relacio- namento colegas professor/ inquie- tude
Família intacta Primogênito de prole de dois Gestação: normal Pós-parto: síndrome Pânico. Pais: Superior
Mudança para outro estado
Grupo TDAH
Marcos
Particular Hist.escolar: dificuldades na creche com /2anos agitação, dificuldade de relacionamento/colegas dificuldade em atender regras
Família monoparental, reside com avós maternos Último filho/prole de dois Gestação: ameaça de parto prematuro Mãe: Ensino Médio Profissão: Aux. Farmácia
Não conhece Pai biológico e nem irmãos biológicos. Desde pequeno muito agitado. Diagnóstico TDAH com 6 anos. Toma medicação
155
Grupos/sujeitos
Escola
Família
Outros fatores relevantes
Nelson (TDAH)
Particular História escolar: Diferente. Agiitado, perturba- va os colegas.
Família uniparental Filho único Gestação tranqüila escolaridade: Superior Incompleto. profissão:prom.vendas
Diagnóstico: 5anos Toma medica- ção. Término na- moro/pais após nascimento. Separação outro casamento da mãe aos 4anos. Bebe difícil. Mãe percebe-se TDAH.
Leo (TDAH)
Particular Hist.escolar: difi- culdade de adap- tação.Chorava muito,explosivo, intolerante,agita- cão.
Família intacta Filho único Gestação: tranqüila Escolaridade dos pais: Funcionários Públicos
Bebe difícil, não parava,dificuldades Para dormir.Sempre agitado quando pequeno. Não toma medica- Cão. Pais percebem-se comTDA.
Jair (TDAH)
Particular Hist. escolar: Na creche muito Agitado.
Família intacta Filho único Gestação: normal Escolaridade: Mãe: E.Fundamental Incompleto/cabelereira Pai: ensino médio supervisor administrativo
Toma medicação Desemprego pai Morte irmã do pai Morte irmão do pai Depressão pai
Aline (TDAH)
Particular Hist.escolar: Desatenção,desde pré-escola
Família monoparental Filha única Reside com avós ma- ternos. Gestação:tranqüila Sem a presença do pai. Escolaridade mãe: Superior Funcionária pública
Toma medicação Fez convulsão febril com 2 anos Tem contato com pai. Residem com avós maternos. Mãe se identifica com as dificuldades de Aline na história escolar.
156
Grupos/sujeitos
Escola
Família
Outros fatores relevantes
Grupo AH/SD e TDAH
Inácio SD/AH e TDAH
Pública Dificuldades de adaptação na creche e relacionamento com outras crianças, já era desatento nessa época. Começou a ler com 04 anos.
Família reconstituída Único filho (mãe e padastro) Gestaçaõ: triste e solitária. Escolaridade dos pais: Superior Incompleto Profissão: Mãe: funcionária pú - blica
Separação dos pais durante gravidez. Conflitos pais pós-separa- ção. Pouco conta- to c/pai biológico. Bebe difícil. Bom relacionamento com padrasto. Mãe se identifica com a desatenção do filho em sua época de escola e dificuldades de interpretar informações. Avô com depressão e Internações psiquiátricas. Toma medicação.
Flávio
Particular
Família intacta Filho único Gestação: tranqüila Escolaridade dos pais: Superior, Funcionária Pública, autônomo
Pai diagnóstico de TDAH e depressão. Avós maternos de- pressão. Pai e filho tomam medicação
Marcelo
particular Hist.escolar:
Família intacta Filho menor de prole de dois Escolaridade pais: nível Superior, autônomos
157
5. COMENTÁRIOS FINAIS E CONSIDERAÇÕES
A intenção de percorrer este caminho, e aqui ser um dos pontos de chegada, foi
buscar respostas para uma pergunta que nos direcionou a realizar este estudo: que
características de comportamento são semelhantes e diferentes em Altas
Habilidades/Superdotação e em Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade? Este foi o questionamento que despertou o nosso desejo de tentar
descobrir e desvendar o secreto que envolvia este fenômeno, a partir de uma
metodologia que permitisse adentrar em um território desconhecido com muitas
incertezas durante o processo, mas a certeza de que lá adiante encontraríamos uma
compreensão, um conhecimento sobre o problema em questão e uma clareza que
aqui não é o fim, mas outros começos de outros fins.
Lembramos que o objetivo principal deste estudo qualitativo foi identificar
semelhanças e diferenças entre as características de Altas Habilidades/
Superdotação e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Assim, o
propósito central deste processo investigativo foi possibilitar uma melhor
compreensão e identificação destas características, por parte do próprio sujeito, da
família, da escola e, sobretudo, de forma a que possam auxiliar, subsidiar os
profissionais da saúde mental, da saúde e da educação nos processos de avaliação
tanto das Altas Habilidades/Superdotação como do Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade.
Retomando o primeiro objetivo desta investigação, analisamos os
depoimentos dos sujeitos, família e escola de acordo com as oito características
consideradas as categorias deste estudo, já definidas a priori. Antes, porém,
realizamos a organização da análise propriamente dita, que compreendeu uma das
etapas do desenvolvimento da Análise de Conteúdo. Nesta etapa do estudo foi
possível organizar e selecionar as informações que foram permitindo uma
compreensão mais clara de cada característica apresentada pelos sujeitos e relatada
por suas respectivas famílias e escolas nos três grupos: Altas
158
Habilidades/Superdotação; Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e Altas
Habilidades/ Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
associado.
Os subseqüentes objetivos propostos na pesquisa foram analisar e contrastar
as semelhanças e diferenças evidenciadas em comportamentos de alunos com
características de Altas Habilidades/Superdotação e alunos com características de
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Para tanto, fazemos uma breve síntese da análise, já realizada anteriormente,
destacando quais foram as semelhanças e as diferenças encontradas.
Em nossos achados, não encontramos semelhanças entre as características
examinadas nesta pesquisa entre os comportamentos dos sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação e os sujeitos com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, exceto em uma delas. Constatamos que, na segunda característica
relacionamento social com seus pares, a semelhança entre os comportamentos
dos sujeitos com AH/SD e os com TDAH se manifesta no apreço, na necessidade e
na busca que os mesmos possuem em estar em grupo, relacionando-se através do
convívio e da participação social com seus pares, embora existam algumas
diferenças que são demonstradas na forma como conseguem se relacionar, pelas
dificuldades freqüentes na resolução das divergências e dos conflitos, derivadas
especialmente da impulsividade.
Esta constatação só nos fez reafirmar nossas convicções teóricas e profissionais,
ou seja, o quanto são significativas as experiências sociais para a formação da
pessoa e sua adaptação. As interações sociais que cada criança realiza são como
uma espécie de portas que se abrem para a entrada dos principais elementos da
construção de sua identidade, dentre eles a formação do autoconceito e auto –
estima. É, portanto, no contexto das relações sociais – com seus professores, com
seus colegas e com sua família – através dos complexos canais da comunicação
159
humana que são acessados, que ela terá uma das principais oportunidades de se
observar através do outro e elaborar as crenças a respeito de si mesma e do mundo
que a rodeia. Deste modo, a criança faz suas primeiras experiências sobre o sentido
de ser diferente, ser aceita, ser amada, ser rejeitada e ser indiferente a partir das
interações sociais que estabelece, espécie de bússola norteadora de seu
desenvolvimento e comportamentos frente à vida.
Neste ciclo vital da criança, desenvolver as habilidades e competências sociais
são fatores de grande importância. Para tanto, devemos considerar aqui a extensa
responsabilidade de todos os sistemas de Educação que se propõem a trabalhar o
desenvolvimento global do aluno na direção de transformar “velhos saberes e
fazeres”, substituindo o discurso apenas analítico por ações mais práticas e efetivas
quanto à relevância do social para as aprendizagens acadêmicas e crescimento
afetivo.
Em relação às diferenças, iniciamos com aprendizagem, primeira característica,
em que constatamos que não houve semelhanças entre os sujeitos com Altas
Habilidades /Superdotação e os com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, tendo sido verificado que a motivação, ritmo, facilidade, autonomia e
execução das tarefas não se apresentam da mesma forma para os dois grupos, ou
seja, foram identificadas diferenças claras quanto a estas subcategorias. Portanto,
afirmamos que neste grupo de investigação a aprendizagem do sujeito com AH/SD
se diferencia do sujeito com TDAH.
Na segunda característica, relacionamento social com seus pares,
constatamos que diferenças foram encontradas nos relatos sobre as dificuldades nas
interações e na resolução das divergências e dos conflitos.
A característica de motivação e persistência apresenta-se de forma diferente
para os sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotação e os sujeitos com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
160
Quanto à característica criatividade, a partir dos conceitos da literatura em
nossos aportes teóricos, foram verificadas as diferenças em relação à motivação
intrínseca, execução de tarefas e autonomia para explorar idéias, fatos e situações-
problema.
Na organização e planejamento, os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação e os com Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade
se caracterizaram por ser diferentes quanto à maneira própria de se organizarem,
estabelecerem metas e etapas de um plano e procedimentos para a execução das
tarefas.
Em resposta à característica de regras e comunicação, como diferenças
manifestadas estão a distinção entre a compreensão e cumprimento de regras; o
significado que representam as perguntas e os questionamentos; o autocontrole
durante uma conversação com outro e/ou no grupo e a agitação motora.
Na penúltima característica, atenção e memória, constatamos as diferenças
quanto às subcategorias atenção/concentração, memória de trabalho ou operação e
na execução das tarefas.
Na última característica estudada, habilidades e áreas de interesse,
encontramos diferenças claras entre os sujeitos do grupo com Altas
Habilidades/Superdotação e os sujeitos do grupo com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperativdade, pois os sujeitos do primeiro grupo apresentam interesses
pouco comuns para a etapa de vida em que eles se encontram, conseqüentemente
se distanciam e se singularizam em relação aos sujeitos do grupo com TDAH.
Com base nestes dados, concluímos que não há semelhanças entre as
características dos sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotação e os
sujeitos do grupo que apresentam o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, enunciadas e analisadas nesta investigação, exceto em relação à
161
característica relacionamento social com seus pares em que emergiram as sub-
categorias em que ambos os grupos apreciam o relacionamento social com seus
pares, gostam de estar e conviver em grupo e participar das atividades grupais.
Respondida a pergunta inicial deste trabalho, a próxima etapa foi equacionar a
outra questão desta investigação que correspondeu a responder às demandas que
deram origem à proposta deste estudo, apresentadas no início, ou seja, a busca,
tanto no CEDEPAH – Centro de Estudos, Desenvolvimento e Pesquisa das Altas
Habilidades, como clínica privada, pela família/pais e escola, da identificação e
compreensão de certos comportamentos de seu filho/aluno como: desatento,
inquieto, desmotivado, sonha acordado, conversa em aula, não gosta de ler, não
realiza e/ou não conclui determinadas tarefas solicitadas em aula e fora dela, está
sempre em busca de novidades, não gosta de rotinas. Assim, nos questionamos:
que características são estas?
Considerando que não há analogias, isto é, semelhanças entre os sujeitos com
Altas Habilidades/Superdotação e os com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade em relação às características elencadas neste estudo, exceto uma já
mencionada, mas distinções nítidas, queremos ressaltar, a seguir, que, ao
analisarmos o grupo de sujeitos oriundo das demandas acima citadas, encontramos
características relacionadas tanto em comportamentos das Altas
Habilidades/Superdotação como nos de Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade no mesmo grupo de sujeitos.
Assim, foi fundamental estudarmos este fenômeno em etapas, ou seja,
primeiramente investigar grupos de sujeitos que apresentassem somente Altas
Habilidades/Superdotação e outro com apenas o diagnóstico de Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade para evidenciar quais as características de um
grupo e de outro que se assemelhavam ou se diferenciavam. Em segundo lugar,
analisamos as características dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD) com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) associado,
162
e após contrastamos as características semelhantes e diferentes destes sujeitos em
relação às AH/SD e em relação aos com oTDAH.
De acordo com nossos interlocutores, revisando a vasta literatura sobre a
definição e educação dos alunos superdotados, poucas pesquisas empíricas têm
examinado esta questão singular que é a ocorrência simultânea da Superdotação e
do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Compreender o que se passa
com uma criança com Superdotação e Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade não é uma tarefa fácil, porém conhecer as características destes
sujeitos é de extrema importância, porque possibilitará aos profissionais dirigir
rapidamente a intervenção nos contextos que dão significado ao problema do
filho/aluno, proporcionando, assim, os dispositivos educativos mais favoráveis para
ajudar a criança, família e escola, destacando os riscos em relação às dificuldades de
ajustamento social e emocional e desenvolvimento pleno de suas potencialidades.
Estes riscos estão diretamente ligados à dificuldade de identificação da criança com
Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade.
Neste sentido, demonstramos brevemente o que foi encontrado na análise do
grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade.
Na característica de aprendizagem constatamos que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
apresentaram motivação, ritmo e facilidade como aspectos semelhantes aos dos
sujeitos do grupo com Altas Habilidades/Superdotação. Nas subcategorias autonomia
e resolução de tarefas, são semelhantes aos sujeitos com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade.
Assim, concluímos que estes sujeitos com AH/SD e com o TDAH demonstram
motivação para aprender assuntos que lhes interessam, ritmo rápido e facilidade para
163
a aprendizagem, porém têm dificuldades em serem autônomos neste processo,
necessitando de orientação e supervisão dos adultos, principalmente para a execução
das tarefas, mesmo nas áreas que lhes interessam.
Quanto à característica motivação e persistência, verificamos que os sujeitos
com Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade manifestam uma motivação intrínseca na área de interesse/habilidade
semelhante aos sujeitos do grupo de Altas Habilidades/Superdotação, mas são
diferentes quanto à persistência e autonomia para concluir uma tarefa, mesmo dentro
da área de interesse e habilidade, subcategoria encontrada nos sujeitos com TDAH.
Em relação à característica de criatividade, concluímos que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
apresentam apenas a motivação intrínseca para a área de interesse, semelhante aos
sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, demonstrando dificuldades na
autonomia para explorar mais e colocar em ação a sua criatividade. Entendemos que
eles se destacam na variedade de idéias, pensamento divergente, mas são
prejudicados pela distração e organização quanto à resolução de um problema e o
término desta solução.
Constatamos que, no grupo de sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação e
com o Transtorno de Déficit de Atenção, a característica de organização e
planejamento em suas sub-categorias organização peculiar
planejamento/metas/etapas e execução de tarefas não se assemelham aos sujeitos
com Altas Habilidades/Superdotação e, portanto, se assemelham aos sujeitos com
TDAH. Assim, estes sujeitos se distinguem daqueles que apresentam somente Altas
Habilidades/Superdotação.
Na característica regras e comunicação, inferimos que os sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
possuem semelhanças com os sujeitos do grupo das Altas Habilidades/Superdotação,
164
no que diz respeito a serem questionadores quanto às regras, especialmente quando
elas são autoritárias e pouco claras. Também identificamos semelhanças quanto à
tolerância em esperar o outro falar no tipo desatento, porque no tipo combinado o
sujeito encontra dificuldades no autocontrole para com esta subcategoria, vigorando a
impulsividade.
Em relação à característica de atenção e memória, verificamos que os sujeitos
com Altas Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade apresentam uma atenção/concentração e memória diferentes dos
sujeitos com Altas Habilidades, isto é, a atenção dos primeiros é mais focalizada para
a área de interesse, não permanecendo, muitas vezes por longos períodos na
tentativa de buscar outras gratificações através de outros estímulos. Observamos
esta questão nos depoimentos de Inácio (AH/SD com o TDAH) em que “fica
sonhando na aula”, pensando em seus desenhos e suas histórias, no entanto quando
está fazendo suas histórias em quadrinhos, sua área de destaque, também não
consegue se concentrar e ficar por mais tempo para finalizar a tarefa que iniciou.
Considerando a dificuldade de atenção, acabam tendo uma memória de
trabalho/operação diferentes dos que são portadores de Altas
Habilidades/Superdotação, por estarem, estes, sempre muito atentos às informações,
retendo-as com maior êxito.
A última característica analisada foi a de interesses e/ou habilidades, em que
os sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade apresentam interesses que os diferenciam dos demais na
mesma faixa etária, pouco comuns como foi possível observar nesta investigação,
assemelhando-se, portanto, aos comportamentos dos sujeitos com Altas
Habilidades/Superdotação.
Considerando os dados verificados neste estudo, podemos evidenciar que, de
acordo com as características analisadas, o grupo de sujeitos com Altas
165
Habilidades/Superdotação e com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
apresentam características singulares que constituem um parâmetro de identificação
apoiado na interdisciplinaridade e fundamentado a partir de dois marcos teóricos de
estudos, ou seja, das Altas Habilidades/Superdotação e do Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade.
Esclarecemos que, na visão sistêmica e ecológica, o todo é mais que a simples
soma das partes, constituído a partir de um conjunto de características que, através
de um processo de inter-relação, desenvolve uma complexa estrutura de
funcionamento que dará significado a determinados comportamentos. Esta
concepção teórica foi nosso guia durante o percurso desta exploração.
Assim, esta investigação nos possibilitou conhecer que determinados
comportamentos que são, conforme literatura e demanda real, semelhantes tanto ás
Altas Habilidade/Superdotação como ao Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade pertencem a um outro grupo que deverá ser identificado a partir de um
novo conhecimento, ou seja, através de um conjunto de características como estas
que foram possíveis de ser verificadas neste estudo.
Lembrando nossos referenciais teóricos, salientamos que este novo grupo de
alunos, AH/SDS com TDAH, deverá receber programas adequados as suas
especificidades, pois o desajustamento social e emocional será um risco eminente se
a escola e a família, manter os mesmos procedimentos educacionais usados para as
crianças com Altas Habilidades/Superdotação ou para as que apresentam Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade para esse grupo de sujeitos.
Ao final deste trabalho, esperamos que esta investigação tenha continuidade,
para que outros aspectos dentro deste tema tão relevante e complexo sejam
estudados e aprofundados, ampliando este conhecimento. Por ora, a partir deste
estudo, manifestamos nossa contribuição por:
166
� Disponibilizar aos profissionais das áreas da Saúde e Educação a utilização
deste conhecimento, para melhor identificar este grupo de sujeitos a partir
das características aqui investigadas.
� Minimizar a dicotomia, “isto só é comportamento de superdotação”
“isto só é comportamento e sintomas de TDAH”, nos diagnósticos e
identificação, através da ampliação das possibilidades de que entre estes
dois possam coexistir características dos dois campos, AH/SD e TDAH e,
portanto, constituir um outro conjunto de características de comportamento,
no AH/SD com o TDAH.
� Alcançar a prevenção dos riscos de prejuízos na área cognitiva, social,
emocional, possibilitando o desenvolvimento das potencialidades, áreas de
interesse, por meio da identificação dos indicadores das Altas
Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade associado.
� Oportunizar que o conhecimento das características singulares deste grupo
de sujeitos, AH/SD com o TDAH, seja utilizado para planejar, construir e
estabelecer estratégias e modos de operacionalizar um programa de
atendimento e apoio específico que possa atender esta diversidade, tanto
para o próprio sujeito como para sua família e escola.
Falamos, hoje, muito sobre a diversidade, a singularidade, as diferenças e a
importância da adoção dos processos inclusivos que devem permear a vida em
sociedade.
Assim, as respostas encontradas neste estudo permitem entender um conjunto
de diferenças, isto é, encontramos sujeitos que não pertencem aos construtos apenas
167
das Altas Habilidades/Superdotação e também não se encontram na sintomatologia
descrita no DSM-IV, como somente Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade. Existe um outro conjunto de pessoas, com suas particularidades e
especificidades, que merecem uma atenção especial e diferenciada para o
atendimento de suas necessidades, em relação a elas mesmas, sua família e o
sistema de ensino.
Como referimos antes, uma contribuição deste estudo foi concluir que, além, de
não haver muitas semelhanças entre os sujeitos com Altas habilidades/Superdotação
e os com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, conhecemos um
conjunto de características diferenciais que esclarecem determinados
comportamentos dos sujeitos que possuem Altas Habilidades/Superdotação com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade associado, diferenciando-os dos
dois grupos anteriormente citados. A partir de então, somos então provocados a nos
perguntar: o que pensamos que poderá ser possível realizar a partir destes dados?
Quais as perspectivas para atender estas crianças e priorizar o seu desenvolvimento
global como pessoa, bem como, suas potencialidades?
Diante desta complexidade, não há como não pensar numa estrutura educativa
baseada numa perspectiva sistêmica, em que vários sistemas e subsistemas estejam
envolvidos como uma rede que preserva uma certa interdependência, direcionada a
um percurso de qualidade, em que os objetivos convergem para o acolhimento à
diversidade nos mais variados contextos, principalmente no familiar e educacional.
Reconhecemos que educar filhos representa um dos desafios mais importantes
da função parental. Também sabemos que a educação, para cada filho, é um
processo construído de forma única e original. Contudo, os pais, muitas vezes, ao
longo deste caminho, são acometidos de circunstâncias que podem gerar grandes
estresses familiares, por desconhecerem determinados comportamentos de seus
filhos, como aqueles apresentados nas AH/SD com o TDAH, em que,
168
freqüentemente, as tentativas de solução de problemas na relação pais e filhos são
pouco eficazes ou até mesmo fracassadas.
As famílias com filhos que apresentam Altas Habilidades/Superdotação com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade têm o desejo, profundo de acertar e
de oferecer o que eles têm de melhor, especialmente como pais, no sentido de
promover um ambiente que favoreça aos seus filhos serem bem sucedidos, quanto ao
desenvolvimento social, afetivo e escolar. No entanto, reconhecer e compreender
este filho com tais características é uma tarefa, muitas vezes, árdua, difícil e mediada
por momentos de muita tensão, conflitos e estresses.
Nesta perspectiva, é fundamental que os pais possam desenvolver um processo
de aceitação de quem é o seu filho, o que ele tem e o que será possível ele se tornar,
evitando, assim, a idealização de como gostariam que ele fosse, como fica explícito
no relato da mãe de Flávio [...] esses dias eu estava cobrando dele algumas coisas
como organização, conclusão tarefa, atenção, sabe estas coisas... e ele me disse que
ele seria muito mais feliz se não tivesse TDAH, isso me deixou muito mal.
Portanto, quando os pais têm maior clareza das possibilidades e limites de seu
filho, provavelmente, serão mais capazes de protege-lo daqueles que talvez não o
entenderão, como o meio escolar e social. Desse modo, numa visão sistêmica,
pensamos que as famílias seriam beneficiadas por um trabalho de apoio e orientação
sistemática com especialistas na área das Altas Habilidades/Superdotação com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Esta consideração se fundamenta no princípio de que o grupo familiar, como um
todo, necessitará conhecer e identificar as características de seus filhos com Altas
Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
realizar novos arranjos e transformações nas suas relações interacionais, buscar
novas estratégias e competências através de ações compartilhadas com a criança
para que a mesma não se sinta solitária, ajudando-a em seu amadurecimento social,
169
emocional e de suas potencialidades e, por fim lidar talvez com mais um membro
familiar que apresente TDAH ou AH/SD no contexto familiar.
Além do contexto familiar, a escola é o outro meio mais significativo para a
criança em termos de seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e motor. É na
escola que ela tem a oportunidade de experimentar e ampliar suas vivências como
ingredientes importantes na formação das habilidades acadêmicas, habilidades
sociais e de sua identidade. É também neste contexto que a performance acadêmica
e habilidades sociais se destacam como problemas para o aluno com AH/SD com o
TDAH, sua família e escola. Ou seja, o aluno não realiza o que os outros fazem; não
tem autocontrole emocional; não apresenta maturidade para realizar tarefas pouco
interessantes; só quer fazer o que lhe interessa, maximizando a gratificação imediata;
é muito inteligente, porém é desmotivado; o tempo para ele compreende “o agora” ou
“o agora não”; as palavras, freqüentemente, repetidas pelo professor ou pelos pais é
“comece” e/ou “termine”, “pare, pense e escute “dentre outras.
Com base nestas considerações, qual o papel da escola?
Pensamos que a escola que se propõe ser inclusiva tem como princípio básico
acolher as diferenças e singularidades humanas dos alunos, neste caso, com
necessidades educacionais especiais, transformando e adequando suas ações
pedagógicas a partir de uma prática reflexiva e contínua que possa contemplar em
seus projetos políticos pedagógicos esta diversidade. Isto posto, por um lado, não
temos dúvidas de que cada vez mais os educadores se vêem compelidos a lidar com
uma gama expressiva de situações especiais como atributos de sua profissão e de
seu cotidiano. Por outro, quão despreparados e desinformados estão estes
educadores, desde sua formação acadêmica básica como também posterior a ela,
devido à falta de oportunidades e acesso a uma formação continuada.
Na visão sistêmica, pensamos que a Educação Inclusiva, para este alunado,
envolve considerar a ativa participação dos órgãos públicos responsáveis pela política
educacional deste País, para que preconize em suas operacionalizações que tanto as
170
Instituições de Ensino Superior Públicas como as Privadas ofertem ao educador a
oportunidade de adquirir conhecimentos em Educação Especial – área das Altas
Habilidades/Superdotação com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
para, primeiro, não criar lacunas em sua formação básica e, segundo, que os capacite
teoricamente para ampliar, repensar e construir seu fazer profissional para com os
alunos, de maneira que possam, concomitantemente, formar-se continuadamente e
educar com sólida base educacional, social e emocional na perspectiva da plena
cidadania.
Assim, nos reportando aos nossos interlocutores teóricos sobre as crianças com
Altas Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (AH/SD e TDAH), reafirmamos o quanto se faz necessário o
treinamento aos professores para o conhecimento e posterior identificação deste
grupo de alunos para que possam traçar estratégias e alternativas educacionais
adequadas que permita desfazer os possíveis riscos de desajustes sociais,
emocionais e das próprias potencialidades destes sujeitos. Estas considerações se
baseiam no fato, de que, o que é aplicado aos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD) e nos que possuem o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) não se aplicam ao grupo de alunos com Altas
Habilidades/Superdotação com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(AH/SD e TDAH) pelas características específicas que apresentam de acordo com as
evidências de nosso estudo.
Por ocasião da coleta de dados deste estudo, fazer o melhor, mas são
acometidos por um estado de desânimo e até mesmo de fracasso, pois, ao não
conhecerem bem o assunto, acham que não são capazes e , visitando as escolas e
entrevistando os professores, percebemos que a maioria deseja conhecer mais,
informar-se, ajudar seu aluno no sucesso educacional e social não saberão agir e
alcançar resultados mais promissores, como relata a professora de Flávio: “[...]
precisamos e queremos muita ajuda para que todo este potencial que ele tem não se
perca”.
171
Ressaltamos uma vez mais, aqui encontrarão subsídios e alento para seguir,
assim como também, seguiremos pesquisando e divulgando nossos achados.
172
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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177
Anexo 1
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
Este estudo, Semelhanças e Diferenças das Características de Altas Habilidades/
Superdotação e das Características de Déficit de Atenção/ Hiperatividade: uma Contribuição à
Família e à Escola, tem por objetivo geral pesquisar semelhanças e diferenças nas características de
Altas /Habilidades e características do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Para tanto,
serão colhidas informações sobre os comportamentos de seu filho/a na família, na escola, com
profissionais da área da saúde e de um ou mais colegas que seu filho/a pesquisado escolher, através
de entrevistas, questionários, autonomeação e outros testes, sendo que você deve autorizá-los, pois
utilizarei recursos como filmagem e gravação em fita cassete. A finalidade desta pesquisa é contribuir
sobre a compreensão dos comportamentos, para futuras intervenções que poderão ser adotadas para
atender seu filho/a.
Destaco que todos os participantes desta pesquisa terão sua identidade e todas as informações
resguardadas, constando apenas códigos, evitando desta maneira possibilidades de identificação. Os
dados coletados e obtidos serão publicados na minha Dissertação de Mestrado. Reitero, também, que
a participação neste estudo não implica em modificação no tratamento a que seu filho/a está sendo
submetido/a. Da mesma forma, a não concordância em participar deste estudo não irá alterar de
nenhuma maneira o atendimento já estabelecido.
Eu,........................................................................................ .responsável), fui informado dos
objetivos da pesquisa de maneira, clara e detalhada, recebi instruções sobre os instrumentos a serem
utilizados e fui esclarecendo/a em minhas dúvidas. Sei que, em qualquer momento, poderei solicitar
novas informações e modificar minha decisão de participar deste estudo, se assim eu o desejar. Eu, a
pesquisadora Larice Maria Bonato Germani, certificou-me que todas as informações serão
confidenciais e que serão utilizadas somente para estudo e ensino de caráter científico. Caso tiver
novas perguntas sobre este estudo, posso chamar a pesquisadora pelo telefone (51)996.59375 Para
qualquer pergunta sobre os meus direitos como participante deste estudo posso também chamar o
Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus (orientador da pesquisa no pós-graduação da Faculdade de Educação
da PUCRS), no telefone (51) 3320. 3620/ 3635.
Declaro que recebi cópia do presente Termo de Consentimento, por isto o assino.
________________________ ________________________ ____________
Assinatura do responsável Nome Data
_________________________ _______________________ ___________
Assinatura do Pesquisador Nome Data