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O LUGAR DA PRTICA NA GLOBALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR

Marcos Villela Pereira*

RESUMO: O propsito deste trabalho oferecer um lastro compreensivo sobre a gnese dahegemonia da prtica no espectro da globalizao da educao superior, contribuindo paraa compreenso de alguns elementos implicados no estado atual desse cenrio no Brasil eno mundo. Recupera o contexto da sociedade do conhecimento e analisa os movimentosde constituio do espao europeu de educao superior a partir das conferncias da

Unesco e do Pacto de Bolonha, chegando a sugerir efeitos sobre as Diretrizes CurricularesNacionais dos cursos de graduao, no Brasil. De maneira bastante ampla, o contexto daprtica explorado no mbito da transio da sociedade da informao para a sociedade doconhecimento, associada s ideias do ensino por competncias e aprendizagem ao longoda vida. Pretende-se que este ensaio, longe de ser exaustivo, opere como um subsdio deanlise do atual panorama da educao superior. O presente estudo inscreve-se no mbitode pesquisa financiada pelo CNPq com Bolsa de Produtividade.Palavras-chave: Educao Superior. Pacto de Bolonha. Sociedade do Conhecimento.Diretrizes Curriculares.

THE PLACE OF PRACTICE ON HIGHER EDUCATION GLOBALIZATIONABSTRACT:The purpose of this paper is to offer a comprehensive ballast about the gene-sis of practice hegemony in the spectrum of higher education globalization, contributingto the understanding of some elements involved in the current state of this scenario inBrazil and worldwide. Retrieves the context of the knowledge society and analyzes themovements of constitution of the European Space for Higher Education from UNESCOand the Pact of Bologna, getting to indicate effects on the National Curriculum Guidelinesfor Undergraduate Courses in Brazil. Quite broadly, the context of practice is explored in

the entourage of transition from information society to knowledge society, linked to ideasof teaching for skills and lifelong learning. It is intended that this text is far from exhaus-tive, it operates as a grant of review of the current landscape of higher education. Thisstudy falls within the scope of research funded by CNPq Productivity with Exchange.Keywords: Higher Education. Pact of Bologna. Knowledge Society. Curricular Guidelines.

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Educao em Revista | Belo Horizonte | v.27 | n.03 | p.109-124 | dez. 2011

Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP); Professor Titular do Programa de Ps-

Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) e Bolsista Produtividade doConselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: [email protected]

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O contexto da sociedade do conhecimento

As ltimas dcadas do sculo XX e a primeira deste sculo XXIse caracterizam por uma significativa transio nas formas de sociabilida-de e, portanto, com importantes implicaes sobre as relaes com oconhecimento.

A crise do modelo tradicional da cincia pode ser resumida selevarmos em considerao a convergncia de quatro vetores no mbitodas descobertas cientficas, a saber: a relatividade, que deslocou drastica-mente a perspectiva da verdade de uma referncia universal para o pontode vista do observador particular; a incerteza, que comprometeu definitiva-mente a possibilidade da verdade absoluta, permanente e imutvel; aincompletude, que acarretou um deslocamento da categoria da totalidade; ea irreversibilidade, que condenou novamente a histria ao movimento infi-nito na direo da novidade.

Esse panorama produziu importantes efeitos sobre o modocomo a humanidade se relaciona com o conhecimento e a verdade, for-ando alguns deslocamentos, sobre os quais passamos a discorrer breve-mente.

Uma vez que a verdade perde seu statusde condio absoluta e

universal, o valor tambm deslocado do seu contedo para as habilida-des de manejo. No tanto o contedo do saber aquilo que importa, masa capacidade de manipulao dos elementos nele implicados. A aprendi-zagem, que at ento estava centrada no contedo como fim, no dado, nainformao, no saber propriamente dito, passa a dirigir-se na direo docontedo como meio, do contedo que servepara alguma coisa, para o pro-cesso de aquisio ou constituio do saber. A aprendizagem por objeti-

vos perde espao para a aprendizagem por competncias, facultando o

avano da importncia do conhecimento como estratgia. Mais importan-te do que saber algo, o que importa saber como saberesse algo.

At certo ponto, o poder esteve referido principalmente ao con-tedo, ou seja, informao: podia mais quem sabia mais. Boa parte dosesquemas de segurana concentrava-se em dispositivos de proteo dainformao. As qualidades profissionais mediam-se pela quantidade deinformao que o sujeito possua. A aprendizagem por contedos definiaum conjunto de contedos que deveria ser aprendido e apropriado, de

modo que deter a informao era o ponto de chegada do processo.

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Paulatinamente, o poder veio se deslocando para aspectos relati-vos aos modos de acesso, produo e manejo da informao, ou seja, aoconhecimento: pode mais quem tem mais competncias e habilidadesestratgicas de alcanar e manejar a informao. O valor se dirige hojepara a capacidade de aprendizagem que permite usar estrategicamente ainformao. A aprendizagem por competncias considera o contedosempre um meio para alcanar outros contedos. A cognio antes umato estratgico voltado para a gesto do conhecimento.

As agncias escolares (sejam elas do nvel que forem, da educa-o infantil educao superior) comeam a sofrer os efeitos de certainflao de contedos. Os tempos de escolarizao permanecem basi-camente os mesmos, mas, uma vez que a aprendizagem se converte nessadupla condio de aprendizagem do contedo e da estratgia , a quan-tidade de objetos e processos relativos a isso aumenta exponencialmente.Progressivamente, h mais contedos do que realmente possvel ensinar.

Os currculos (bem como, evidentemente, os atores desse proces-so notadamente, os professores e alunos) comeam a ser pressionadoscada vez mais. O currculo linear, predominantemente pautado em conte-dos cumulativos, passa a dividir espao com o currculo estratgico, pauta-do em competncias de aprendizagem com vistas soluo de problemas.

A rotina, antes centrada na realizao de exerccios (ou seja, repetio edemonstrao de habilidades mnemnicas), perde espao para a resoluodeproblemas(ou seja, interiorizao do conhecimento e demonstrao deautonomia). Enquanto o exerccio representa o trabalho mecnico da repe-tio e da fixao de sequncias determinadas, o problema representa a

vivncia do deslocamento e do desequilbrio que exigiro do profissionalsucessivas aproximaes (incompletude) de possveis solues (incerteza),sempre demandando a avaliao da contingncia (relatividade).

Os contedos curriculares fundamentais para a formao profis-sional, antes concentrados em ncleos comuns, contedos mnimos,matrias e disciplinas, se veem obrigados a dividir espao curricularcom eixos de conhecimento, temas transversais, ciclos de compe-tncias. A formao, que se pautava principalmente pelo desenvolvimen-to e pela consolidao de uma identidadedo profissional solidamente for-mado pelo domnio dos contedos que lhe eram prprios, lentamente seconverte no desenvolvimento de umperfile na consolidao de um sujei-

to generalista, moldvel, adaptvel e estrategista.

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A formao, antes centrada no contedo que respondia per-gunta o que ?, se v implicada em percursos de formao que respon-dem melhor s perguntas o que fazer?, como fazer? e por que fazer?. Aaprendizagem, que antes se bastava pelo domnio de contedo e pelodesenvolvimento de destrezas e tcnicas relativas a procedimentos, passaa conviver com uma aprendizagem estratgica, em que a habilidade estatrelada a competncias, ou seja, ao desenvolvimento de linhas tticas queimplicam fixar metas, escolher uma sequncia de procedimentos e instru-mentos, aplicar e, por fim, avaliar ao longo e ao final do percurso.

A sociedade da informao se converte, lentamente, na sociedade doconhecimento. A noo de competncia predomina e passa a governar aestratgia de gesto da informao, ou seja, o conhecimento. O conheci-mento se define pela gesto da informao pautada, especialmente, nasseguintes competncias: aquisio da informao (busca, seleo, incorpo-rao); interpretao da informao (traduzir, adaptar, aplicar); anlise dainformao (inferir, analisar, avaliar, projetar); compreenso da informao(associar, aplicar, articular, relacionar); e comunicao da informao (repli-car, converter em linguagem transmissvel) (POZO, 2007).

nesse contexto que, em meados dos anos 1990, comeam a serdelineados os rumos que vo convergir nos dois mais importantes even-

tos desse perodo: a Conferncia da Unesco para a Educao Superior e aConveno de Bolonha, realizados respectivamente em 1998 e 1999, naEuropa.

Das Comisses da Unesco ao Pacto de Bolonha

no marco da consolidao da Unio Europeia, em um cenrio neo-

liberal e globalizado, que os processos polticos produziram efeitos e reformasinstitucionais no sentido de redesenhar mundialmente a educao superior.

necessrio recuperar, inicialmente, alguns dos principais pos-tulados do Relatrio Faure, uma das primeiras iniciativas da Unesco nosentido de regular internacionalmente esse cenrio, amplamente divulga-do e conhecido como Relatrio aprender a ser. A ComissoInternacional para o Desenvolvimento da Educao, presidida por EdgarFaure, foi constituda em 1971 e concluiu seus trabalhos em maro de

1972. Os principais postulados apresentados so:

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Todo indivduo deve ter a possibilidade de aprender por toda a vida; Prolongar a educao por todas as idades mediante a ampliao e a diversi-ficao da oferta, aproveitando todos os tipos de instituies existentes, edu-cacionais ou no;

Permitir a cada um escolher seu caminho mais livremente, optando pormtodos convencionais ou pelas diversas formas da autodidaxia; O sistema educativo dever ser global e aberto, para facilitar a mobilidadevertical e horizontal dos alunos; O conceito de ensino geral dever ser alargado, de maneira a englobar efe-tivamente o domnio dos conhecimentos socioeconmicos, tcnicos e prti-cos de ordem geral; No que diz respeito preparao para o trabalho, a educao deve formarno apenas para um ofcio, mas tambm preparar os jovens para se adapta-rem a trabalhos diferentes medida que evoluem as formas de produo. Em

outras palavras, a educao dever facilitar a reconverso profissional;A responsabilidade pela formao tcnica dever ser partilhada pelas esco-las, empresas e educao extraescolar; promover a diversificao das estrutu-ras e dos contedos do ensino superior;A alfabetizao dever ser apenas uma etapa da educao de adultos;A nova tica da educao valoriza a autodidaxia, especialmente a assistida,de forma a fazer do indivduo senhor e autor de sua educao; O efeito acelerador das novas tecnologias educativas constitui a primeiracondio para a realizao da maior parte das inovaes; Cabe ao ensino adaptar-se aos alunos e no o aluno sujeitar-se s regras

preestabelecidas (FAURE, 1974).

Muitas foram as transformaes vividas no intervalo entre esseRelatrio e a criao da Comisso Internacional sobre Educao para oSculo XXI, criada em 1993. A criao da Comunidade EconmicaEuropeia, a queda do muro de Berlim, o fim da Guerra Fria, a criao daUnio Europeia foram alguns dos acontecimentos que produziram fortesmudanas no cenrio internacional. Os trabalhos dessa Comisso da

Unesco convergem para o relatrio feito por Jacques Delors, que ficoubastante conhecido pelo seu nome (DELORS, 1998). O clima dessasintensas transformaes foi bastante bem-caracterizado pelo historiadorEric Hobsbawm, que advertiu: no sabemos para onde estamos indo. Ssabemos que a histria nos trouxe at este ponto. Se a humanidade querter um outro futuro reconhecvel, no pode ser pelo prolongamento dopassado ou do presente. Se tentarmos construir o terceiro milnio nestabase, vamos fracassar. E o preo do fracasso, ou seja, a alternativa para

uma mudana da sociedade, a escurido (HOBSBAWM, 1995, p. 562).

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Para enfrentar esse clima, a Comisso delineia o que chamou dequatro pilares do conhecimento, assim designados: aprender a conhecer,aprender a fazer, aprender a viver juntose aprender a ser. Esses princpios obje-tivam reforar o domnio instrumental do conhecimento, ou seja, como oconhecimento mltiplo, transitrio, relativo e evolui em ritmo acelerado,torna-se cada vez menos possvel tentar conhecer tudo. Os tempos presen-tes demandam uma cultura geral, cuja aquisio somente ser viabilizadamediante a apropriao de uma metodologia do aprender. aquele prin-cpio da sociedade do conhecimento que se instala e se dissemina.

Imbudos desse mesmo esprito, os ministros da educao daAlemanha, da Frana, da Itlia e do Reino Unido, no mesmo ano de 1998,assinaram uma declarao conjunta em que postulam a criao daquiloque vai se consolidar como o Espao Europeu de Educao Superior(LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008, p. 4). No ano seguinte, obedecen-do a esse iderio e se preocupando com a promoo da mobilidade (aca-dmica e civil) e a empregabilidade dos cidados europeus, bem comocom a promoo da qualidade dos processos formativos e produtivoscom base no aumento da comparabilidade e da compatibilidade, os minis-tros de 29 pases subscreveram a Declarao de Bolonha. Esse documen-to postula, fundamentalmente, o estabelecimento e a consolidao, at

2010, daquele Espao Europeu de Educao Superior com caractersti-cas de coerncia, qualidade, compatibilidade e comparabilidade.

Os principais tpicos da Declarao podem ser resumidos em:

Adoo de um sistema essencialmente baseado em dois ciclos principais, ograduado e o ps-graduado. O acesso ao segundo ciclo vai requerer o termocom xito dos estudos do primeiro ciclo, com a durao mnima de trs anos.O grau conferido, aps o primeiro ciclo, ser tambm relevante para o mer-cado europeu do trabalho como nvel apropriado de qualificao O segundo

ciclo dever conduzir aos graus de mestre e/ou doutor, como acontece emmuitos pases europeus; Estabelecimento de um sistema de crditos () como um correto meio parapromover a mobilidade mais alargada dos estudantes. Os crditos podemtambm ser adquiridos em contextos de ensino no superior, incluindo aaprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelas respec-tivas universidades de acolhimento; Promoo da mobilidade, ultrapassando obstculos ao efetivo exerccio dalivre circulao, com particular ateno: aos estudantes, no acesso s oportu-nidades de estudo e formao, bem como a servios correlativos; aos profes-sores, investigadores e pessoal administrativo, no reconhecimento e na valo-

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rizao dos perodos passados num contexto europeu de investigao, deensino e de formao, sem prejuzo dos seus direitos estatutrios; Promoo da cooperao europeia na avaliao da qualidade, com vista adesenvolver critrios e metodologias comparveis (DECLARAO DE

BOLONHA, 1999).

O princpio da competitividade profissional parece ser o maisfundamental. A lgica mercantil refora a centralidade da Europa comomodelo e matriz de servios educativos, tanto quanto induz criao deparmetros internacionais de eficincia e qualidade, num notvel confron-to ao modelo norte-americano, vigente at ento (LIMA; AZEVEDO;CATANI, 2008, p. 10). Evidentemente, no faltam crticas proposta,denunciando claramente seu teor colonialista e etnocntrico.

Enfim. Em todos os anos subsequentes, novas reunies minis-teriais vm tendo lugar em diferentes cidades europeias, com o objeti-

vo de avaliar o andamento dos propsitos e promover ajustes na suatrajetria.

A evoluo de Bolonha: de Lisboa a Louvain

Cada reunio teve sua nfase especfica. Daremos destaque aalgumas, que consideramos mais significativas.

Em Praga, em 2001, so acrescentadas mais trs linhas de ao,assim definidas: promover a atratibilidade do Espao Europeu deEducao Superior ante o resto do mundo; proporcionar maior envolvi-mento dos estudantes na gesto das instituies de ensino superior; e pro-mover amplamente a educao e a aprendizagem ao longo da vida(DECLARAO DE PRAGA, 2001). Esse ltimo princpio (lifelonglearning) vem se tornando um paradigma em termos de organizao dossistemas de educao superior, na medida que elimina a terminalidade efe-tiva de qualquer grau de ensino, reforando a ideia da permanente forma-o, da contnua recorrida aos bancos universitrios, estendendo ad infini-tumaquele segundo ciclo de formao, a ps-graduao. A ideia predomi-nante que medida que o mercado se transforme, os sujeitos sejamcompelidos a retornar s instncias de formao em busca do aperfeioa-mento, atualizao e desenvolvimento de novas competncias, coerentes

com as novas exigncias do contexto de atuao.

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Em Berlim, em 2003, a pauta o aumento de sinergia entre oensino e a pesquisa, procurando promover o incremento de centros deinvestigao baseados em programas de acumulao e transferncia decrditos para os estudantes. A ideia investir nas competncias transver-sais dos alunos, possibilitando no apenas o desenvolvimento de um car-ter generalista, mas oferecendo aos alunos o Suplemento do Diploma,uma descrio dos programas de estudos que certificam e comprovamessas competncias em um idioma de ampla circulao (COMUNICADODE BERLIM, 2003).

Avanando drasticamente no tempo, chegamos reunio deLouvain, realizada neste ano de 2009, coroando a dcada e desencadean-do um processo de aperfeioamento em direo a 2020 (COMUNICA-DO DE LOUVAIN, 2009). A nfase est dada na maximizao das capa-cidades e dos talentos de todos os cidados engajados nos processos delifelong learning, o que significa uma abertura crtica e rigorosa para a inves-tigao de novos modelos institucionais, para o conhecimento de novossujeitos aprendizes e, consequentemente, para a investigao de novasformas de aprendizagem. A aprendizagem centrada no estudante e aampla mobilidade pretendem ajudar os estudantes a desenvolver as com-petncias necessrias para um mercado de trabalho em permanente trans-

formao, bem como empoder-los a fim de torn-los cidados ativos eresponsveis (COMUNICADO DE LOUVAIN, 2009, p. 1).

Para a dcada que se inicia, os eixos permanecem praticamenteos mesmos: equidade de acesso e permanncia, aprendizagem ao longo da

vida, empregabilidade, aprendizagem centrada no aluno, mobilidade,abertura internacional e articulao permanente entre educao, pesquisae inovao.

O carter de internacionalizao vem sendo tomado, antes,

como uma espcie de desnacionalizao da educao superior: a des-regulao liquefaz as fronteiras geogrfico-polticas e territoriais paramaximizar o valor de troca e, portanto, de potenciar o poder inscrito nacapacidade aquisitiva, capital econmico e cultural e/ou no estatuto indi-

vidual e coletivo (ANTUNES, 2006; 2007). A autonomia dos estadosnacionais quanto regulao dos sistemas de educao superior vem pro-gressivamente sucumbindo a elementos externos, a parmetros interna-cionais de qualidade e progressiva supresso dos tradicionais agentes

educacionais da gesto do processo.

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Em lugar dos intelectuais, tcnicos e trabalhadores da educao,progressivamente o espao gerencial vem sendo assumido pos stakeholders,ou seja, pessoas, grupos e entidades responsabilizadas pela concepo,pelo financiamento, pela implementao, pelo desenvolvimento, pela ava-liao e pela regulao dos processos relativos ao sistema da educaosuperior. Todos e cada um so tornados responsveis pelo sistema, ampla-mente compreendido: estudantes, beneficirios diretos, funcionrios, pro-fessores, familiares, usurios, comunidades implicadas, empresas envolvi-das, grupos do terceiro setor, vizinhos, dirigentes, governantes locais, for-necedores, enfim, um sem-nmero de agentes que, longe de representarum princpio democrtico ou participativo, contribui para um cenriodifuso e impreciso no manejo dos propsitos institucionais. Esse quadrofavorece o aparecimento de tecnoestruturas complexas e grupos de exce-lncia (peritos, experts, especialistas) altamente especializados (LIMA;

AZEVEDO; CATANI, 2008)Por fim, vale destacar a nfase da articulao entre educao,

pesquisa e inovao, tornada cone desse prximo perodo. Apostandono aumento da qualidade da educao superior baseado na pesquisa e nainovao, o resultado bvio o progressivo crescimento do nmero depessoas com competncia nesses dois campos. Programas de ps-gradua-

o representam o provimento de pesquisas de alta qualidade nas diferen-tes disciplinas e campos do conhecimento, sendo amplamente incremen-tadas e complementadas por programas interdisciplinares e intersetoriais,envolvendo cada vez mais agentes na sua consecuo (COMUNICADODE LOUVAIN, 2009, p. 4).

De todo modo, no podemos esquecer a Conferncia realizadapela Unesco em julho de 2009, recobrando e avaliando os princpiosdaquela realizada em 1998, em Bolonha. O que nos interessa aqui o

panorama geral estabelecido nessa Conferncia Mundial de EducaoSuperior, cujo tema foi A nova dinmica da Educao Superior e a pes-quisa para a mudana social e para o desenvolvimento.

Paris + 10

A nfase da Conferncia pode ser encontrada na ideia da educa-

o superior como bem pblico entendido como principal fora para a

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construo de uma sociedade do conhecimento que seja inclusiva e queconsidere as diferenas e diversidades como lastro da pesquisa, da inova-o e da criatividade, tendo por objetivo o desenvolvimento econmico esocial da humanidade. H evidncias de que a educao superior, nessadcada entre as duas conferncias, contribuiu grandemente para o desen-

volvimento sustentvel, a erradicao da pobreza e o progresso, especial-mente em atendimento s metas estabelecidas pelos Programas Metas deDesenvolvimento do Milnio e Educao para Todos.

Aspectos como a economia mundial integrada, a globalizao eo progresso das tecnologias de informao e comunicao ajudam a deli-near o panorama em que essa Conferncia se ancora.

Os temas centrais tambm esto bastante alinhados com o cen-rio at agora apresentado, sempre voltados para um desafio comum, o deformar cidados do mundo, baseados em valores slidos e com respeito diversidade cultural. So eles: ensino articulado pesquisa, a educaosuperior como bem pblico, diversidade de modelos institucionais,aumento da qualidade, liberdade acadmica, internacionalizao, educaocontinuada, novas tecnologias e favorecimento implementao de centrosde excelncia (CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE A EDUCAOSUPERIOR, 2009).

Do ponto de vista da responsabilidade social, a ideia a de quea educao superior seja entendida como um bem pblico e de responsa-bilidade de todos os stakeholders, especialmente dos governos. As institui-es devem buscar a ampliao do seu carter interdisciplinar e interseto-rial, promovendo o pensamento crtico e o desenvolvimento sustentvel.

A nfase no deve ficar restrita ao desenvolvimento de habilidades sli-das, mas, sobretudo, na formao de cidados comprometidos com aconstruo da paz e engajados em misses sociais por meio da qualidade,

da relevncia, da eficincia, da transparncia e da responsabilidade social.A necessidade de expanso em termos de objetivos sociais cole-

tivos tambm deve se efetivar a partir da garantia de condies de acesso,equidade e qualidade, de modo a favorecer a nfase no desenvolvimentode tecnologias que sempre considerem as cincias humanas e sociais emsua base. As polticas e os investimentos devem dar suporte a uma gran-de diversidade de modelos de aprendizagem, ou seja, diversidade de estra-tgias de ensino e pesquisa que respondam com rapidez e eficincia s

necessidades dos novos e diversos alunos e mercados.

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A internacionalizao, por sua vez, precisa estar articulada coma regionalizao e com a globalizao, de modo que se possa reduzir alacuna de desenvolvimento entre os pases e comunidades, buscandoalternativas de conhecimento que visem cooperao e parceria.

Por fim, a grande nfase dada indissociabilidade entre apren-dizagem, pesquisa e inovao. desejvel que todas as instituies ligadas educao superior (universidades ou no) estejam alinhadas na busca denovos meios de ampliar os patamares de inovao, estimulando parceriaspblico-privadas, viabilizando multistakeholdersque envolvam pequenas emdias empresas e organizaes no-governamentais. desejvel que ossistemas de pesquisa articulem com qualidade a pesquisa bsica e a pes-quisa aplicada, de forma mais flexvel, promovendo uma cincia interdis-ciplinar a favor e a servio da sociedade.

Em sntese: o papel da educao superior assumidamente o deformar pessoas criativas e inovadoras, com slidos valores de base e gran-de disposio para a formao-em-prtica.

As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao no Brasil

Concluo esta minha anlise apenas alinhando um pequeno con-junto de eventos da histria recente da educao superior brasileira, demodo que se possa inferir alguns efeitos desse movimento relativo hege-monia da prtica nos percursos de formao.

O advento da redemocratizao poltica levado a efeito a partirde meados dos anos 1980 marca a clara adeso do Brasil ao modelo neo-liberal globalizado, em todos os sentidos. A Constituio Federal de 1988institucionaliza os primeiros passos na direo dessa abertura, oportuni-

zando a ampla discusso do projeto educacional brasileiro que ter umaprimeira culminncia na LDB 9394/96. A essa altura, o grande campo daeducao j estava tomado pelos ventos oriundos da discusso europeia enossos discursos j estavam sendo impregnados pelo tema do professorprtico-reflexivo. Ampla literatura que faz a apologia da prtica e das com-petncias adentra muitos grupos de pesquisa, eventos e programas deps-graduao em educao (PEREIRA, 2008).

O vocabulrio das competncias e das prticas coloniza o discur-

so educacional brasileiro e vemos emergir, do mbito de comisses de

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especialistas chancelados pelo Conselho Nacional de Educao, asDiretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao. Visando aassegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudan-tes, as diretrizes curriculares devem observar, entre outros, os seguintesprincpios:

Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao decontedos especficos com cargas horrias predeterminadas (); Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro gradua-do possa vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio pro-fissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de for-mao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa; Estimular prticas de estudo independente, visando progressiva autono-mia profissional e intelectual do aluno; Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competnciasadquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram experin-cia profissional julgada relevante para a rea de formao considerada; Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa indi-vidual e coletiva, assim como os estgios e a participao em atividades deextenso (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001).

Pautado expressamente na ideia de alinhar-se s tendncias con-temporneas de considerar a formao em nvel de graduao como umaetapa inicial da formao continuada, de organizar-se em torno da apren-dizagem centrada no aluno e na prtica como matriz da formao, essemesmo Parecer estabelece como roteiro, entre outros, os seguintes itens:perfil do formando (o qual, conforme tendncias do mercado, o projetopedaggico dever orientar o currculo para o perfil profissional deseja-do); competncias, habilidades e atitudes (atendendo o esprito da socie-

dade do conhecimento); habilitaes e nfases (alinhando-se ao paradig-ma do currculo estratgico); contedos curriculares (em ateno quelascompetncias e habilidades); e estgios e atividades complementares(reforando a ideia de que o estudante dever buscar sua formao na pr-tica, ao longo de todo o curso).

Uma sinalizao possvel a tenso que se estabelece, por exem-plo, entre a exigncia de formar-se um profissional generalista e o ideal deconsistncia no que se refere ao desenvolvimento de competncias.Observa-se a presena de um paradoxo que, em certa medida, deriva domodelo tecnicista dos anos 1970, quando era comum associar as ideias de

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formao generalista-superficial e especialista-aprofundada. O desafiopode ser deslocado para as Atividades Complementares, espao no qual ageneralidade da formao nos componentes curriculares regulares serconfrontada com a complexidade do mundo real. A expectativa subjacen-te a de que o estudante, por si, se articule em uma experincia de impli-cao em que a necessria profundidade ser uma deriva da problematiza-o da prtica.

Outro aspecto que merece destaque a emergncia, a partir daimplementao desse modelo, de programas de governo como o ProUnie o ReUni. Ambos (um destinado s universidades privadas, especialmen-te s comunitrias e filantrpicas, e o outro destinado s pblicas) repre-sentam movimentos que ampliam os caminhos de acesso e permannciaaos estudantes mediante dispositivos de compensao para as Instituiesde Ensino Superior. Em troca do aumento do nmero de vagas (com aabertura de novos cursos, ampliao de turmas e outras medidas), ogoverno faculta um conjunto de vantagens que se reflete no repasse de

verbas ou na renncia fiscal, viabilizando o crescente investimento eminfraestrutura fsica.

Outro efeito, ainda, pode ser observado do ponto de vista epis-temolgico e curricular. Uma inflao de contedosaparece nas discusses

sobre o conhecimento que dever ser veiculado no interior dos cursos edas disciplinas. Se a empregabilidade a tnica, consequentemente se

verifica a demanda pelos currculos abrirem-se complexidade do mundodo trabalho. Mesmo que se paute a exigncia da formao ao longo da

vida e o permanente retorno do profissional aos bancos universitrios embusca da educao permanente, em servio e continuada, o desenho ini-cial dos currculos acaba por abrigar uma disputa por espao, levada aefeito pelas inumerveis reas de conhecimento que entram em composi-

o no desenho dos cursos.Por fim, um ltimo trao que pretendo sugerir o deslocamen-

to que se verifica (tomando-se um recorte histrico bastante mais amplo)da ideia de mudana e transformao. Se o ideal da modernidade clssicafoi a revoluo, ou seja, a mudana e a transformao da realidade demodo compulsrio, e o ideal da modernidade tardia foi o progresso,entendido como uma mudana para melhor, independentemente dasimplicaes que isso pudesse ter em diferentes esferas, a pauta desse lti-

mo perodo a inovao, ou seja, a mudana para melhor, mas com a exi-

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gncia de observar-se a sustentabilidade e a responsabilidade social. Amudana e a transformao precisam, nesse modelo, estar fortementearticuladas com a ideia de cuidado e preservao dos recursos necessriosno apenas consecuo dos objetivos pretendidos, mas, igualmente, paraas prximas geraes. Tambm a perspectiva de avaliao do impactosocial deve ser levada em conta, atentando-se para a exigncia de aespolticas de ateno e compensao s populaes direta e indiretamenteimplicadas nesse movimento.

Enfim, o propsito, neste trabalho, apenas oferecer um lastrocompreensivo sobre a gnese da hegemonia da prtica no espectro da glo-balizao da educao superior, contribuindo para a compreenso dealguns elementos e fatores implicados no estado atual desse cenrio noBrasil e no mundo. Longe de pretender esgotar o tema, o intuito , antes,suscitar alguns aspectos que podem se estabelecer como pontos frteis dedebate e investigao.

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Recebido: 04/05/2010Aprovado: 13/06/2011

Contato:

Grupo de Pesquisa Cultura, subjetividade e polticas de formaoPrograma de Ps Graduao em Educao da PUC-RS

Rua La Plata, 980/601Jardim BotnicoCEP 90670-040Porto Alegre, RS

Brasil

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