21 - Afetar e Sensibilizar Na Educação

163Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 17, n. 32, p. 163-181, jan./abr. 2011.

Resumo

A proposta complexa e transdisciplinar abre novas perspectivas para o campoeducacional. Essas perspectivas procuraram religar o conhecimento vida, reorien-tando os processos de formao para que se valorize a constituio de um sujeitosensvel e afetivo. A vocao transdisciplinar institui novas prticas pedaggicasformadoras de uma razo-afetivo-sensvel, capaz de promover uma viso mais integradado ser humano. Nesta concepo de educao, o processo ensino-aprendizagemsupera o processo lgico e intelectual, torna-se um processo dinmico, coerente,dialgico e criativo. Promover a proposta transdisciplinar na formao docente passapela vivncia de formar pessoas que tornaro nossa experincia no mundo maiscooperativa, amorosa e solidariamente compreendida.

Palavras-chave: Educao. Afetividade. Sensibilidade. Transdisciplinaridade. Forma-o docente.

Afetar e sensibilizar na educao: uma propostatransdisciplinar

Solange Martins Oliveira MagalhesUniversidade Federal de Gois

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164 Solange MAGALHES. Afetar e sensibilizar na educao: uma proposta...

To affect and sensitize in education: a transdisciplinaryproposal

A complex and transdisciplinary proposal opens new perspectives in the educationalfield. Such perspectives seek to reconnect knowledge to life, by redirecting educationalprocesses towards encouraging the creation of sensitive and emotional individuals.A transdisciplinary vocation establishes new pedagogical practices, forming an affective-sensitive-reason, capable of promoting a more integrated vision the human being. Inthis conception of education, the teaching-learning process surpasses the logical andintellectual process and becomes a dynamic, coherent, dialogic and creative process.To promote a transdisciplinary proposition in teacher training means experiencing theact of educating people, who will make our experience in the world more cooperative,loving and solidly understood.

Keywords: Education. Affectivity. Sensitivity. Transdisciplinarity. Teacher training.

Afectar y sensibilizar en la Educacin: una propuestatransdisciplinaria

La propuesta compleja y transdisciplinaria abre nuevas perspectivas para el campoeducativo. Esas perspectivas han buscado religar el conocimiento a la vida, reorientandolos procesos de la formacin de modo que valorice la constitucin de un individuosensible y afectivo. La vocacin transdisciplinaria instituye nuevas prcticas pedaggicasformadoras de una razn-afectivo-sensible, capaz de promover una visin ms integradadel ser humano. En este concepto de la educacin, el proceso enseanza-aprendizajesobrepasa el proceso lgico e intelectual, conviertndose en un dinmico, coherente,dialgico y creativo proceso. Promover la propuesta transdisciplinaria en la formacindocente pasa por la vivencia de formar gente que har nuestra experiencia en el mundoentendida como ms cooperativa, amorosa y solidaria.

Palabras clave: Educacin. Afectividad. Sensibilidad. Transdisciplinaridad. Formacin docente.



Introduo

Existem momentos na vida em que a questo de saber se podemos pensar diferente-mente do que se pensa e perceber diferentemente do que se v torna-se indispensvelpara continuarmos a olhar ou a refletir e, supostamente, caminhar. Essa ideia nos impelea questionar: podemos olhar as coisas de forma diferente no contexto educativo? possvelpercorrer novos caminhos que nos revelem o que h de bom nas (inter)relaes entre oconhecer e a vida?

Talvez o nosso caminhar rumo ao conhecimento pudesse ser menos autoritrio, livredo poder e da hierarquia, tornando-se mais leve, sem tantas regras para proteger eadministrar o saber; algo assim como o voo de uma borboleta: despretensioso, delicado,sensvel. Esta uma reflexo provocadora, principalmente quando, na condio deprofessores e professoras, pensamos na sala de aula.

Seramos capazes de pensar esse diferente? Seramos capazes de pensar umaeducao que destaque a importncia da afetividade e da sensibilidade para os processosformativos? Essa educao poderia nos ajudar a superar o modelo de pensamento linearsustentado em nossa sociedade? Afinal, poderamos permitir a percepo das nuancesdo voo da borboleta quando temos que perseguir tantos contedos, sistematizaes eobjetivos acadmicos?

Freire (1996, p. 160) realou que esta forma de educar representa um educar fasci-nante, comovente, que tambm passa pela possibilidade de admirarmos e celebrarmosa vida; notar sua beleza, sua complexidade e, atravs da valorizao da afetividade e dasensibilidade humanas, mas no exclusivamente por meio delas, perceber que vivemosnuma realidade totalmente interconectada, sinergtica, sincrnica, portanto viva e ativa.

Freire ainda esclareceu que, para tanto, necessitaramos estar vivendo num crculode relacionamento que permitisse a presena de espritos livres, criativos, libertos dacadeia de comando que assola e conforma nossa educao. Para o autor, [...] ensinare aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria [...] a educaodeve ser esttica e tica (Freire,1996, p. 26). Muito provavelmente, precisaramostambm da convico interior de que podemos rever e superar nossos paradigmas,sempre na busca de solues viveis para as difceis questes humanas (Freire, 1996).

As palavras de Freire tomam concretude quando acreditamos que a forma como ossujeitos vo viver a sua realidade e o modo como a transformam ligam-se, invariavelmente, educao. Os professores so conhecedores desta verdade, querem transformar arealidade; trabalham para que seus alunos e alunas entendam como o conhecimentopode afetar e influenciar a forma como vivem. Entretanto, a forma como os professoresvalorizam e articulam os campos dos saberes depende de seus processos formativos.



Infelizmente, uma educao apoiada em um currculo que pensa a formao de maneiradisciplinar dificilmente abrir espaos para que se possa trabalhar a afetividade e asensibilidade, mesmo reconhecendo-se a importncia desses aspectos para a formaohumana.

Ao longo dos anos, tem-se procurado deliberadamente docilizar e conformar o corpo,as emoes, os sentimentos dos sujeitos, investindo-se na busca da uniformidade delgicas com propsitos de anestesiamento, homogeneizao, massificao e controle.Essa ao tambm incide sobre os processos de socializao promovendo o descuido,a denegao do sensvel, da expresso da sensibilidade, da intuio, do afetivo, do sensode compreenso do mtico e do espiritual (Arajo, 2009).

Ao desqualificar e patologizar a expresso e a importncia da afetividade e da sensi-bilidade, a educao deixa de auxiliar o sujeito, como mediadora que na compreensoefetiva e afetiva do mundo, e sua complexidade. Ao proclamar uma razo isolada e desvin-culada da afetividade e da sensibilidade, a educao, alm de incidir em processosreducionistas, impede que o educar seja prazeroso, de descobertas, desejos e realizaes.

A esse respeito, Deleuze (2007) incisivo ao afirmar que uma boa formao quenos torna capazes de inspirar a educao, torn-la fascinante. O que fascina interessae, se interessa, pode despertar entusiasmo e paixo. Essa ideia torna o ato de educaruma aventura e, segundo Deleuze, configura uma conjuno amorosa.

A conjuno amorosa, para Barthes (2005), envolve as escolhas dos conceitos, textos,livros, obras que utilizamos na sala de aula; tambm implica a forma como sentimos osautores e autoras escolhidos, como nos relacionamos com eles, e como ensinamos aoutros essa conjuno amorosa. O professor que estabelece a conjuno amorosa capazde promover momentos inspiradores que promovem o prazer de aprender, a magia deinspirar mudanas, refletir, reescrever, criar, partilhar, o que nas palavras de Assmann(1998) acaba indicando que o professor possui a capacidade de reencantar a educao.

Falamos de pensar e viver uma educao do mesmo modo que um artista pensa evive a sua arte. Felizmente, o processo educacional comporta tal atitude, afinal, nosprocessos de formao devemos dar nfase aos aspectos cognitivos mas no s, tambmaos afetivos, pois sabemos que esses aspectos marcam e conferem aos objetos umsentido que acaba determinando a qualidade das aprendizagens dos sujeitos.

Apesar de a escola ser um local onde o compromisso maior que se estabelece como processo de construo de conhecimento, as relaes afetivas se evidenciam. O trabalhopedaggico implica, necessariamente, uma interao entre pessoas, com sentimentos,afetos e sensibilidades. Na ao do professor h um processo amplo de mediao queafeta cada aluno e aluna individualmente e o grupo, e tende a influenciar a aprendizagemdestes, marcando decisivamente essas pessoas, bem como seus futuros.



O processo ensino-aprendizagem pode apresentar resultados profundamente afetivos,determinando a constituio dos indivduos de forma duradoura (Luckesi, 1984; Mahoney,1993; Dantas, 1993; Pereira, 1998; Almeida, 1997; Grotta, 2000; Tassoni, 2000). Prticaseducativas permeada por sentimentos de acolhimento, simpatia, cooperao, solidari-edade, respeito e apreciao, compreenso, aceitao e valorizao do outro no smarcam o desenvolvimento humano, como tambm a relao do aluno e da aluna como objeto de conhecimento, a qualidade dos vnculos que se estabelecem entre ossujeitos-sujeitos e entre os sujeitos e os objetos do conhecimento.

Mas como estamos trabalhando a questo da afetividade e da sensibilidade nos cursosde formao de professores e professoras? Essa reflexo tem o objetivo de destacar aimportncia da constituio de uma razo-afetivo-sensvel na tecelagem do existir.Reorienta-se, assim, a formao docente, valorizando-se o sujeito sensvel e afetivo.

A afetividade e a formao docente

Afetar, afeio, vem do latim affectio, que a maneira de ser, disposio, simpatia,estima. No pensamento filosfico, afeio significa sentimento terno e est ligada aoverbo afetar que, por sua vez, significa exercer uma ao sobre uma coisa ou sobrealgum. No campo da psicologia, afeio designa certo estado da sensibilidade. O sensi-bilizar ou a sensibilidade, que tambm deriva do latim sensihilitas , em um sentidogenrico, a capacidade de sentir, de ser afetado por algo (Japiass; Marcondes, 2001).

No caso do estudo das emoes, as reflexes apontam para a marcante influnciado paradigma simplificador, caracterizado tanto pela pluralidade de teorias e metodo-logias como pelas poucas articulaes e dilogos entre si. A compreenso complexa,inspirada particularmente pela obra de Morin (1998), implica no apenas nas possveisarticulaes entre as distintas contribuies, mas, principalmente, na demanda deesforos para que sejam superadas as disjunes clssicas do paradigma ocidentalsobre tais conceitos (Morin, 2008; Santos, 1987).

As definies propostas na literatura dos termos afetividade, emoo, afeto esentimento evidenciam que eles so aparentemente sinnimos. Afetividade tem sidoutilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos es formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. Refere-se capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e internopor sensaes ligadas ao corpo, que podem ser sentidas como agradveis ou desagra-dveis. O termo emoo, na maioria das vezes, encontra-se relacionado ao componentebiolgico do comportamento humano, referindo-se a uma agitao, uma reao deordem fsica (Leite; Tassoni, 2010, p. 2).



As emoes, segundo a Teoria das Emoes de Henri Wallon, so a exteriorizaoda afetividade, um fato fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, aomesmo tempo, um comportamento social na sua funo de adaptao do ser humanoao seu meio. As relaes que as emoes tornam possveis afinam os meios deexpresso do ser humano, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez maisespecializados (Wallon, 1995, p. 143).

Sustentando-se na teoria de Wallon, Mahoney e Almeida (2005) indicam que aemoo seria a exteriorizao da afetividade, sua expresso corporal. Portanto, a emoo profundamente expressiva e mantm um sistema de atitudes como: medo, alegria,raiva, cimes, tristeza, com um correspondente postural que libera ou concentra energiacom maior ou menor intensidade. A emoo um instrumento de sociabilidade que, aoexpressar uma forma concreta de participao mtua, funde adequadamente as relaesinterindividuais.

O sentimento, por sua vez, corresponde expresso representacional da afetividade,no imprime reaes instantneas como a emoo, pois se ope expresso corporalmarcada pela presena da emoo. Os sentimentos podem ser expressos pela mmicae pela linguagem, ou seja, pelos recursos de expresso representacionais, o quedemonstra que os sentimentos exigem observao e reflexo antes do agir. Isso indicaque os sentimentos traduzem intelectualmente seus motivos e circunstncias (Mahoneye Almeida, 2005, p. 11). E, por fim, a paixo revela o aparecimento do autocontrole paradominar as situaes, por isso seu efeito procura silenciar a emoo.

Pino (2005, p. 128) tem apresentado que os termos afeto, emoo, sentimento eafetividade referem-se s experincias subjetivas, que revelam a forma como cadasujeito afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que taisacontecimentos tm para ele. Para o autor, fenmenos afetivos evidenciam como cadaacontecimento da vida repercute em cada sujeito, ou seja, como reage e quais sero assuas atitudes diante das pessoas. Dessa forma, o afetivo uma qualidade das relaeshumanas e das experincias que elas evocam. Essa qualidade confere ao conjunto darealidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situaes etc.) um sentido afetivo.

Assim refora-se a ideia de que os fenmenos afetivos so de natureza subjetiva,mas isso no os torna independentes da ao do meio sociocultural, ao contrrio, estodiretamente relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos enquantoexperincias vivenciadas.

No campo da educao, Fernandez (1991), Dantas (1992), Snyders (1993), Freire (1996)e Codo e Gazzotti (1999) tambm se manifestaram em defesa do afeto, afirmando queele indispensvel na atividade de ensinar, entendendo que as relaes entre o ensino-aprendizagem so movidas pelo desejo e pela paixo. Assim sendo, possvel identificare prever condies afetivas favorveis que facilitem o processo ensino-aprendizagem.



Vejamos a proposta de Vygotsky (1998), que sustentou a base explicativa das emoesdestacando que durante o desenvolvimento os sujeitos humanos tm emoes primitivasque evoluem para um plano superior o simblico, o da significao e do sentido , quedar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano, mais consciente eautodeterminado.

Assim como Wallon (1971; 1978) em sua psicognese, Vygotsky tambm procurouarticular o biolgico e o social, atribuindo s emoes um papel de primeira grandezana formao da vida psquica. A diferena que em Wallon a emoo o primeiro emais forte vnculo entre os indivduos. As relaes que a criana estabelece com omundo exterior so, desde o incio, relaes de sociabilidade que promovero umafuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage (Wallon, 1971, p. 262).

A definio de afetividade e emoes encontra nestas propostas sua concretude: elaassume o carter social da afetividade (Vygotsky, 1998; Wallon, 1971), assim como umaabordagem de desenvolvimento da afetividade (Wallon, 1971), destacando que a afetivi-dade e a inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambastm funes bem definidas e, quando integradas, permitem ao sujeito atingir nveis deevoluo cada vez mais elevados (Wallon, 1971, p. 51).

A forma de a afetividade facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagemtambm exige a existncia, a colocao de limites. Tais limites podem facilitar o processoensino-aprendizagem, garantindo o bem-estar de todos os envolvidos. Isso garante queos limites tambm so uma expresso de afetividade.

Orientados por essas propostas, j poderamos mudar o sentido da educao. Elapassaria a gerar nas relaes estabelecidas vrias possibilidades como: inovar, criar,realizar, promovendo um novo entendimento das coisas que vai do simples ao complexo,e do complexo ao simples.

Entretanto, mesmo destacando-se a importncia da afetividade para os processos,formativos ainda no conseguimos formar sujeitos que se transformem continuamente,autotranscendendo, capazes de refletir novos valores e ideais.

Talvez esse seja o desafio transdisciplinar para a educao: afetar e sensibilizar ossujeitos, e nesse processo, cremos, reencantar a educao e os sujeitos, auxiliando-osa desenvolver a capacidade de auto-organizar-se e de estabelecer refletidas relaescom o outro, consigo e com a natureza.



O desafio transdisciplinar: afetar e sensibilizar nos contextosformativos

O ser humano, no seu dilogo com o mundo, se mobiliza emocionalmente de diversasformas que remetem sua histria e prpria construo de sua subjetividade. Boaparte de suas experincias e processos emocionais no se esgotam em sua fala, emseus comportamentos, pensamentos; ao contrrio, permanecem ativamente atuantese at determinantes na prpria maneira de ser que o sujeito efetiva.

A vocao complexa1 e transdisciplinar2 pressupe um sujeito que aceita as inten-sidades dos seus sentires; entende que a sensibilidade e a afetividade so foras quemovem, comovem, desconsertam e inquietam inclusive a prpria razo. No h comoretirar o estado afetivo e sensvel dos sujeitos, de sua corporeidade, do cotidiano dassuas vivncias, e muito menos das relaes que se estabelecem no contexto educativo.

Para trazer luz o exemplo desse dilogo, empreendemos uma pesquisa com 45estudantes da disciplina Sociedade, Cultura e Infncia do curso de Pedagogia daUniversidade Federal de Gois no segundo semestre letivo do ano de 2009. Utilizamosa perspectiva qualitativa de pesquisa e os princpios do estudo de caso. A perspectivaou abordagem qualitativa recobre atualmente um campo transdisciplinar que envolve ascincias humanas e sociais, adota multiparadigmas de anlise que podem ser derivadosdo positivismo, da fenomenologia, da hermenutica, do marxismo, da teoria crtica e doconstrutivismo. uma perspectiva que adota uma metodologia de investigao pautadaem (multi)instrumentos para o estudo de um fenmeno situado no local em que ocorre,assim como para interpretar os significados que os sujeitos do a eles. Pode-se dizerque uma pesquisa qualitativa tende para o estudo de questes delimitadas, locais,apreendendo os sujeitos no ambiente natural em que vivem suas interaes interpes-soais e sociais, nas quais tecem os significados e constroem a realidade. A abordagemqualitativa permite anlises contextualizadas dos fenmenos da realidade social, doconhecimento e do ser humano em sua totalidade (Souza; Magalhes; Guimares,2009a; 2009b; 2010).

Para Trivios (1987, p. 133), o estudo de caso uma categoria de pesquisa cujoobjeto de estudo uma unidade que se analisa aprofundadamente. O autor aponta que

1. A palavra complexo, na sua etimologia quer dizer, entrelaado, tecido em conjunto. Sobre o pensamento complexo ver Morin(1991).

2. Segundo Nicolescu (2001), o prefixo trans de transdisciplinaridade indica o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas,atravs delas e alm de qualquer uma delas, dando uma ideia de transcendncia e de inter-relaes no mundo e na vida.A transdisciplinaridade est relacionada ao mundo acadmico, pois se preocupa com aquela parte do mundo real que tratado conhecimento, de sua organizao em disciplinas, das superposies e espaos vazios entre elas.



esse tipo de pesquisa visa atingir a mxima amplitude na descrio, explicao ecompreenso do foco em estudo permite trazer tona a tcnica da triangulao. Estatcnica permite dirigir nosso interesse aos processos e produtos centrados no sujeito:averiguando as percepes do sujeito, mediante entrevistas e questionrios, e oscomportamentos e aes do sujeito, na observao livre; aos elementos produzidos pelomeio do sujeito: documentos, especificaes de sistemas, projetos etc. (Bogdan; Biklen,1994, p. 89)

As observaes das atividades propostas e os relatos dos alunos e alunas foramsignificativos na anlise. Aqui relatamos uma atividade pedaggica considerada inovadorapelos estudantes, em funo dos resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem,pautada nos referenciais da transdisciplinaridade, que teve como contedo programticoo Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH (Brasil, 2008). Na ativi-dade, utilizaram-se os recursos das oficinas pedaggicas de Direitos Humanos, conformeproposto por Candau (1995).

A reflexo sobre os direitos humanos e o PNEDH frutfera e relevante para aformao docente. No planejamento da atividade tomamos como referncia a ementaoficial da disciplina, a partir da qual propusemos estratgias valendo-nos de discussescom os estudantes sobre o percurso das atividades. A disciplina aborda temas relacio-nados sociedade, educao, sua historicidade, bem como aos temas de Educaoem Direitos Humanos (EDH), Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos(PNEDH, 2008), suas possibilidades transformadoras do contexto educacional.

Foram realizadas discusses ampliadas sobre o assunto, permitindo perspectivasinterativas entre os campos disciplinares, alm de reviso e suprimento de eventuaistemas a serem abordados. Desta forma, oportunizou-se aos sujeitos educandos estabe-lecerem sensveis e afetivas interaes e atualizaes de seus conhecimentos no campodos direitos humanos, articulando-os formao docente. Lembramos que o processotransdisciplinar implica uma dinmica aberta, fundada na solidariedade, no dilogo, nosensvel questionamento constante e nas reflexes sobre as aes desenvolvidas no/com/fora do grupo.

Na dinmica da atividade, procurou-se levar em considerao a pluralidade dosparticipantes, retratando a possibilidade metodolgica integradora proposta pelo Projetodo Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Gois. Nele, a formao concebidacomo processo de insero crtica dos sujeitos no universo da cultura, do pensamento,da autonomia, da liberdade, da justia, da democracia e da solidariedade.

Com o objetivo de trabalhar aspectos ligados a afetividade e sensibilidade dosestudantes, a atividade proposta pautou-se na leitura e anlise de texto retirado do livroEducar para a conexo (Silva, 2004). Foram dadas as seguintes orientaes: leitura,



anlise e discusso em grupos do texto carta 23, encontrada nos muros de um campode concentrao na Alemanha aps a Segunda Guerra Mundial. Para Silva (2004), elafoi escrita por algum que sofreu com a falta de conexo entre os seres humanos.Vejamos o texto:

Prezado Professor: Sou sobrevivente de um campo de concentrao. Meus olhos viramo que nenhum homem deveria ver. Cmaras de gs construdas por engenheirosformados, crianas envenenadas por mdicos diplomados, recm nascidos mortos porenfermeiras treinadas, mulheres e bebs fuzilados e queimados por graduados decolgios e Universidades. Assim, tenho minhas suspeitas sobre a Educao. Meu pedido: ajude seus alunos a tornarem-se humanos. Seus esforos nunca devero produzirmonstros treinados ou psicopatas hbeis. (Silva, 2004, p. 87)

Logo aps, foi aberto o debate acerca do contedo da carta, suscitando a sensibi-lidade, a afetividade e a promoo de autoconhecimento, assim como a reflexo sobrea vivncia do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos. As concluses a queos grupos chegaram foram apresentadas em formas de oficinas pedaggicas, comoproposto por Candau (1995), associadas aos artigos da Declarao Universal de DireitosHumanos - DUDH3.

A metodologia utilizada teve o objetivo de maximizar a aprendizagem ao trabalhar comatividades que mobilizam, conjuntamente, as dimenses mentais, emocionais, sensveise corporais, tecendo relaes tanto horizontais como verticais do conhecimento.

Numa perspectiva transdisciplinar, devemos criar situaes de reflexo capazes demaior envolvimento dos sujeitos na construo de significados. Trabalhar a educaocom tal viso encanta o aprender e resgata o prazer de aventurar-se no mundo das ideias.Afirmamos isso pois observamos que ao optar pela execuo de uma oficina especfica teatral, musical, cordel, dana e poesia cada grupo de estudantes esforou-se para suarealizao, envolvendo-se efetiva e afetivamente, tornando o trabalho criativo e prazeroso.

A abordagem transdisciplinar pressupe a utilizao de diversas linguagens naeducao, de modo a facilitar a aprendizagem. Considerando que h vrios tipos deinteligncias, hbitos, comportamentos, dificuldades, valores, normas entre os integrantesdo grupo, a sala de aula tornou-se espao propcio para desenvolvermos atividades emetodologias diversas a fim de atingir o maior nmero de estudantes. Por exemplo, haqueles com maior facilidade de apreenso das informaes com linguagem auditiva.Para esses, ouvir o contedo essencial; mas tambm poderia ter sido uma aula expo-

3. A Declarao Universal de Direitos Humanos est disponvel na Internet em: . Acesso em: 26 mai. 2011.



sitiva, certamente um bom recurso; outros, cuja memria estimulada com recursosvisuais, depositam na atividade visual especial ateno. Outra forma de atuao poderiaser uma dramatizao, um recurso enriquecedor.

As oficinas, alm de apresentarem as reflexes desenvolvidas com a leitura da carta23, ao serem associadas aos artigos da DUDH com o apoio nas artes, possibilitaramtrabalhar as dimenses sensvel, afetiva, esttica e corporal entre os sujeitos. Osestudantes foram capazes de participar de trabalhos em grupo e refletiram criticamentesobre o material proposto, sobre a sua prpria prtica e suas aes.

Aps as apresentaes das oficinas, houve uma plenria geral, na qual os estudantesrelataram:

Nunca havia percebido a dor do outro, a oficina de teatro me colocou neste lugar. Faltam-me palavras para expressar a angstia que nos invade o peito diante da expresso detanta dor [...]. Talvez as palavras no dem conta de expressar nossa tristeza eindignao! (sujeito 4)

[...] inconcebvel que essas coisas aconteam em qualquer sociedade. As pessoas tmdificuldade em lidar com o melhor do ser humano que ser um ser humano [...] preci-samos militar em prol dos direitos humanos sempre. Talvez a Educao em Direitos Humanosajude em curto prazo a tornarmo-nos seres mais sensveis e afetivos [...] (sujeito 45)

Aps a oficina de canto, na qual o meu grupo escolheu a msica vida de gado do ZRamalho, percebo que estamos patinando no vcio do ruim, patinamos na ideia da possi-bilidade de uma desconstruo do sistema, mas sempre nos adequamos. Ser comodismo?Por que no institumos o PNEDH? A sociedade no seria melhor? Os sujeitos nosseriam mais sensveis e assim atentos s desigualdades sociais? (sujeito 3)

A lgica complexa e transdisciplinar indica que podem ser traados novos rumospara uma mudana paradigmtica nos contextos formativos. A ideia centra-se no convivercoletivo solidrio e cooperativo, e, na sala de aula, implica em simples aes comochamar pelo nome, mostrar que as pessoas esto sendo vistas, que tm visibilidade nogrupo, que tm voz, so passveis de aes transformadoras e respeitabilidade. Dessemodo, dar oportunidade para que as pessoas se expressem, por exemplo, possibilita-lhes a discriminao mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependncia dasrelaes estabelecidas. Tal postura torna possvel a busca de solues a questesessenciais, como a luta por um ideal integrador e no-excludente e capaz de promoveruma transformao profunda nos sujeitos.

Na perspectiva da formao acadmica, a proposta pressupe esforos no sentidode se promover uma mente ampliada que sustente uma conscincia planetria. Assim,a pessoa ser portadora de um olhar afetivo-sensvel sobre si mesma, sobre as pessoas,a natureza, a vida. Os estudantes demonstraram isso.



Para alm da importncia da presena da afetividade e da sensibilidade nos contextosformadores, o pensar complexo preocupa-se em refletir a respeito de fenmenos emque interagem muitos fatores, em que se combinam princpios de regulao e dedesequilbrio, em que comparecem contingncia e determinismo, criao e destruio,ordem e desordem, em que podem ser identificados nveis de organizao e dinmicasno-lineares marcadas por retroaes entre esses nveis. Por isso, para a complexidadee a transdisciplinaridade, o desenvolvimento da sensibilidade proposto como dimensooriginria e matricial, como matriz geradora do entendimento da condio humana.

De acordo com Arajo (2009), a sensibilidade passa a ser compreendida como

[...] um estado pregnante e anmico que emerge desde dentro, das nascentes do existir,que se traduz na radicalidade e na amplitude da disposio e da abertura existenciaispara as transitudes do ser-sendo. Disposio que proporciona a compreenso e a vivnciada inteireza do ser-sendo no dinamismo de suas intensidades e incompletudes. [...] asensibilidade concebida como estado de disposio do corpo e do esprito, [...] que, demodo coexistencial, nos conduzem fruio do sentimento do mundo na expresso desua vastido incomensurvel. A sensibilidade nos ajuda a perceber, sentir e fruir o estadode entrelaamento que nos interliga com todos os seres do universo, mediante o el dasinergia que nos interpenetra e que nos implica com a anima mundi (alma do mundo).Assim, podemos compartilhar a sutileza dos sentimentos que nos sinergizam com todosos seres do universo; podemos nos enredar na simpatia do todo. (Arajo, 2009, p. 204-205)

Nessa direo, Lowen assim se expressa:

A sensibilidade a qualidade de uma pessoa que est plenamente viva [...]. Asensibilidade depende de uma tranqilidade interior que decorre de uma ausncia deluta ou esforo. Esses so os valores que conferem a vida um sentido verdadeiro, poisso as qualidades que promovem a alegria. (Lowen, 1997, p. 219)

Educar um sujeito sensvel educ-lo para a vida, para perceber a vida. MerleauPonty (1984, p. 235) afirma que o sensvel a vida; um tesouro sempre cheio de coisasa dizer na intensidade do existir.

Nesse horizonte compreensivo, Swimme (1991, p. 80) tambm indica que o universo sensvel, um reino de sensibilidade; quanto mais exercitamos as potencialidadesafetivas e sensveis, mais e melhor podemos apreender, compreender, vivenciar ecoexistir com a dinamicidade dos ritmos da vida.

Para a proposta transdisciplinar, o ser sensvel amplia sua capacidade de percepo,de compreenso dos fenmenos em sua complexidade, por isso amplia-se a inteirezado seu existir. Isso pode ajud-lo a despertar um estado de solicitude que o auxiliar na



superao das posturas defensivas diante das dificuldades apresentadas pela vida. Essasuperao gerar a atitude de abertura que convoca o sujeito por inteiro, de maneiraintegral, para processos intensivos de buscas de respostas.

Outro aspecto importante, de acordo com Arajo (2009), o fato de que a aberturasensvel faz emergir processos admirantes de encantao. O estado de encantaoprovoca um viver de admirao das coisas; um espantar-se que aproxima o sujeito dovivido/vivente, das trajetrias humanas, compelindo-o a ultrapassar os estados deanestesiamento que comprimem o corao e a alma humanos. Vejamos as colocaesdos estudantes:

[...] com esta atividade fui tocado no meu ponto fraco, adoro dana, participar da oficinade dana foi timo. Estou encantado. Minha oficina associou dana,beleza e leveza coma solidariedade. Aprendi que poderamos atravs do corpo ressignificar as coisas fazendocom que a vidatenha mais sentido, prazere dignidade [...] (sujeito 4)

[...] nunca me imaginei trabalhando o corpo. Nunca trabalhei o corpo dos meus alunos.Achei fantstica a oficina. Aprendi que quem educa, educa o corpo do outro [...] adorei,mas ver os colegas se esforando na elaborao das oficinas foi o melhor, aprendi muitoe desenvolvi o desejo de superar minhas dificuldades, assim como promover esseentendimento em meus alunos. Gostaria de torn-los sensveis a vida [...] (sujeito 48)

Esse estado de profunda admirao pela vida resulta em despojamento e disponibi-lidade do esprito que levam o sujeito a superar os prprios limites e possibilidadesexistenciais, fragilidades e foras, incompletudes, tornando-o apto a identificar suasprprias insensibilidades.

Assim, ao tornar-se um sujeito sensvel, no poder ficar indiferente s dificuldadesapresentadas pelo nosso mundo contemporneo. O sujeito passa de um estado deanestesiamento para um estado compreensivo, dinmico, complexo, com um senso finoque o conduz ao espirit de finesse, esprito de fineza (Arajo, 2009, p. 206).

Este esprito agua o

senso perspicaz de discernimento e de compreenso da constituio heterognea dosfenmenos e do existir; fomenta o senso espirituoso e afetivo que, ao compreender, seimplica e se coimplica com o existir e com as coisas, com os fenmenos e os seres, comcordialidade e simpatia, com desprendimento e generosidade. Proporciona o cultivo dobom sentimento do mundo. (Arajo, 2009, p. 206)

O espirit de finesse faz com que o sujeito compreenda seu estado de pertencimentocoletivo, planetrio, ele passa a ser portador de uma ecosensibilidade, ou seja, uma sen-sibilidade ecolgica/ecossistmica que o faz compreender a composio do dinamismo



da rede que entrelaa todos os seres, e que pode, por isso, lev-lo a posturas queafirmam essa cosmoviso (Moraes, 2003; 2004).

Precisamos de parmetros que possam nos auxiliar, tanto a elaborao de polticaspblicas mais consistentes que sejam capazes de gerar prticas sociais que impeamessas posturas apresentadas na carta 23, e que gerem aes mais comprometidas coma responsabilidade social [...] Se somos seres reflexivos, criativos, afetivos e sensveis osuficiente para apresentar em forma de oficinas o que elaboramos em nosso interior,tambm o somos para implementar novas formas de ser no mundo, de entender acondio humana [...] (sujeito 31)

De igual modo, o educador transdisciplinar mobiliza um aprendizado coimplicado,com base numa ao viva, tecida de forma terica e vivencial, capaz de reafirmar processosde renovao constante da afetividade e da sensibilidade humana.

Para tanto, a proposta educacional transdisciplinar sugere a articulao de saberes/contedos atravs de pontos de interseo entre as cincias da cincia, entre as cinciase as artes, entre a filosofia e as cincias, entre as tradies espirituais, entre o saber dosenso comum e o erudito. E mais, os repertrios culturais devem ser, conjuntamente, deforma simultnea e alternada, associados por experincias vivenciais, como o propostonas oficinas pedaggicas. Assim somam-se aos saberes momentos e processos defruio cotidianos, nos quais o corpo e o esprito esto presentes com toda intensidade.

O cuidado com o desenvolvimento da sensibilidade tambm gesta a percepo intuitiva,e esta possibilita um novo entendimento das aes, dos gestos, dos movimentos difusos,dos silncios, dos humores, amores e dissabores. Capta atitudes e fenmenos queescapam ao senso lgico-formal tido como aparentemente insignificantes, mas que sobastante relevantes para a ao de educar na perspectiva da escuta sensvel, do sensocompreensivo, cooperao, simpatia e empatia.

Ao tecer saberes levando-se em considerao a importncia da sensibilidade e daafetividade, indicamos a possibilidade de novas sabedorias serem incorporadas svivncias cotidianas, e com elas possvel auxiliar o ser humano a apreender e compre-ender de forma mais intensa aquilo que est na vida por inteiro. Um humano afetivo-sensvel tem condies de redescobrir, reinventar caminhos mais humanos e maisverdadeiros (Gadotti, 2007)

Devemos ser militantes em prol dos Direitos Humanos, pois precisamos de experinciasde conciliao, cooperativas e solidrias. Experincias pautadas na sensibilidade, naafetividade, no princpio tico, acima dos interesses pessoais, prximas do bem comume da manuteno da vida [...] (sujeito 17).



Paulo Freire estava certo: o trabalho de educao antes de tudo um ato de amor,presente em cada palavra, em cada gesto, em cada realizao. EDH pode ter essaexpresso [...] (sujeito 19)

No contexto da formao docente, esta proposta auxiliaria na superao de processosmecanizados de transmisso dos saberes. Educaramos um sujeito capaz de criar umsaber que confronta valores, ideais, convices, crenas, sempre numa postura aberta,disponvel a acrescentar o novo; a transgredir, incorporar modelos e sistemas cada vezmais interligados, mais fecundos energtica e transdisciplinarmente.

Conforme Delors (2000), o movimento transdisciplinar ensaiou alguns passos no livroEducao: Um Tesouro a Descobrir, com a exposio dos pilares da educao do sculoXXI: Aprender a conhecer a educao tem a finalidade promover o prazer de compre-ender, de conhecer e de descobrir; Aprender a fazer tem maior referncia com aformao profissional; o indivduo aprende e pe em prtica os seus conhecimentos;Aprender a viver juntos e Aprender a ser indicam a necessidade de se aprender a vivercom os outros, desenvolver a compreenso das interdependncias; trabalhar a partici-pao em projetos comuns, nos valores do pluralismo e da compreenso mtua de paz.Esses pilares edificam um educar transdisciplinar.

Da mesma forma, no livro Os sete saberes necessrios a educao do futuro, Morin(2000) apresenta diversos pontos de vista sobre o processo educacional: o epistemo-lgico, o pedaggico, o tico e o poltico; sua tese apresenta alguns eixos que devem sersuperados por aqueles interessados em pensar e fazer educao e que esto preocupa-dos com o futuro que est tomando nossas sociedades. Neste livro, so traados os fiosvisveis que conformaro a educao do futuro; a formao docente, por conseguinte,no pode perder de vista esses parmetros, sob risco de se manter retrgrada emrelao ao cenrio educacional nacional e at mundial. Como afirma Morin (2000), estamosunidos, partilhando um saber que no se imagina separado, e essa postura perpassa eultrapassa o campo interdisciplinar, para reconhecer os diferentes nveis de realidadee criar espaos de dilogos multirreferenciais com as diversas culturas, com a vida decada grupo humano.

O educar transdisciplinar, alm de abrir possibilidades de vises plurais a respeitode um fenmeno ou conceito (Morin, 1999; 2000; 2002), (re)cria espaos de afetividade,de amor, de sensibilidades, possibilitando uma prxis pedaggica que se configura naarte de aprender. Portanto, cria um educar preocupado com o desenvolvimento de umser plural, capaz do exerccio da flexibilidade, criticidade, criatividade, o que o possibilitaa vazo de um amplo espectro de referenciais capazes de promover uma travessia doeu para o ns (Freire, 1997; 2000; Bordas, 1999).



Na proposta de Pineau (1999), estamos diante de processos intensivos de autoedu-cao, heteroeducao e de ecoeducao, que tornam o sujeito um ser sensvel e afetivo.Afinal, ao aprender a tecer os fios da autoeducao mediante as aprendncias coletivascom os outros seres humanos, reestruturam-se novas formas de se pensar, pois oeducar passa a ser vivido enquanto vida pulsante, que se constri com o individual e ocoletivo, inserido neste planeta, viabilizando-se, ento, o canal de encontro do amor eda vida conscincia amorosa.

Com uma conscincia amorosa, como afirma Morin (2002), o sujeito ter a capacidadede auto-organizar-se, transcender; promover o cuidado com o advento dos valoreshumanos, suscitando entrelaces que o aproximam e que o compelem ecofraternizao.Entretanto, a formao de uma conscincia amorosa s se faz possvel se o amor forcompreendido como princpio educativo, aquele que potencializa o desabrochar dasensibilidade humana, e propicia o cultivo dos valores que enobrecem. Dessa forma,podemos projetar ambientes, relaes e aes educativas estimuladoras e aprazveis;instalar entre-lugares educativos em que a simpatia e a empatia sejam capazes de criarritos de iniciao s apreendncias da afetividade e sensibilidade humanas.

Uma formao preocupada com processos formativos que deem nfase ao afetar eao sensibilizar humanos promove a constituio de uma razo-afetivo-sensvel, e comela o futuro professor e a futura professora podero: assumir conscientemente aintencionalidade de sua prtica como mediao afetiva; procurar conhecer suas possibi-lidades, limitaes, pontos fortes, suas motivaes, valores e sentimentos, bem comode seus estudantes, para que a sua ao pedaggica seja sinergtica, ou seja, entreplos que se harmonizam complementar e holisticamente, de forma aberta e contnua.

Esse modo de proceder cria, ento, a possibilidade de escolhas mais adequadas nasdiferentes situaes pedaggicas, alm de auxiliar o professor a reconhecer e assumircom clareza valores que dirijam as suas decises e escolhas no campo pedaggico. Esteprofessor ter aes reais, significativas, e isso significa que ele estar centrado em simesmo e no outro, em equilbrio nas direes para dentro (conhecimento de si) e parafora (conhecimento do mundo), com maiores recursos para controle das emoes e dossentimentos, e para colaborar na resoluo qualitativa dos conflitos.

Cremos que a formao docente pode conduzir o futuro professor a um viverformador que estabelea uma razo-afetivo-sensvel, com vistas a promover uma visomais integrada do ser humano, marcando, definitivamente, a relao do sujeito com oobjeto de conhecimento, e deste com a prpria vida.



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1a verso recebida em julho de 20102a verso aprovada em abril de 2011

Solange Martins Oliveira Magalhes. Psicloga, Mestre e Doutora em Educao pela UniversidadeFederal de Gois. Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduaoem Educao da Universidade Federal de Gois. Associada Escola da Complexidade www.complexidade.ning.com. E-mail: [email protected].


Linhas Crticas

A revista foi criada em 1995 com o objetivo de divulgar a produo cientfica de docentese pesquisadores da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, como tambmeditar artigos de autores de outros centros de investigao do Brasil e do exterior. Conta,desde o incio, com um Comit e Conselho Editorial qualificado, reconhecido nacional einternacionalmente.

Ao longo desses anos publicou 32 nmeros com um total de 287 artigos escritos por365 pesquisadores oriundos de 15 pases: Alemanha, Argentina, Brasil, Canad, Cuba,Espanha, Estados Unidos, Frana, Israel, Itlia, Mxico, Portugal, Rssia, Timor-Lestee Uruguai.

NMEROS TEMTICOS

No. 32 (vol. 17) Docncia, formao e gestoNo. 31 (vol. 16) Hermenutica, teoria crtica e educaoNo. 30 (vol. 16) Educao profissional e tecnolgicaNo. 29 (vol. 15) Formao de profissionais da educaoNo. 28 (vol. 15) Polticas educacionais e novas formas de regulaoNo. 26 (vol. 14) Docncia na educao superiorNo. 24 (vol. 13) Educao e novas tecnologiasNo. 22 (vol. 12) Educao, formao e aprendizagemNo. 21 (vol. 11) Edio comemorativa: 10 anos de Linhas CrticasNo. 20 (vol. 11) Polticas pblicas para a educaoNo. 18 (vol. 10) Gesto na educaoNo. 17 (vol. 9) Novas tecnologias na educaoNo. 16 (vol. 9) Educao especialNo. 15 (vol. 8) Criatividade na educaoNo. 12 (vol. 7) Formao de professores e financiamento da educaoNo. 7-8 ( vol. 4) Psicodrama na educaoNo. 5-6 (vol. 3) Filosofia para crianasNo. 3-4 (vol. 2) Faculdade de Educao da UnB: um iderio pedaggico altura do Brasil


21 - Afetar e Sensibilizar Na Educação

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