2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E …

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

A Atividade Física Adaptada e a Inclusão Escolar dos

Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Documento Provisório

Autor: João Miguel da Silva Morgado

Orientador: Professor Doutor Pedro Mortágua Soares

VILA REAL, 2015

Relatório Profissional apresentado à

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro,

como requisito para a obtenção do grau de Mestre

em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário, cumprindo o estipulado no ponto 5 do

artigo 10º do regulamento CRUP da UTAD, sob a

orientação do Professor Doutor Pedro Mortágua

Soares.

A Atividade Física Adaptada e a Inclusão Escolar dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

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Agradecimentos

Ao Professor Doutor Pedro Mortágua Soares pela disponibilidade manifestada

desde o início e pelos seus ensinamentos e apoio na orientação deste relatório.

Um obrigado ao meu amigo Ivo Machado, pelo apoio e colaboração desde o início

deste processo.

Aos meus pais por todo o apoio.

Um agradecimento especial à minha esposa, Sandra Maia, pelo incentivo e apoio

prestado no desenvolvimento deste relatório profissional. Um beijo do tamanho do mundo!

E por fim, às minhas queridas filhotas, Inês e Raquel, pela paciência durante todo este

percurso. Um beijinho muito especial!


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“A tarefa essencial do professor é despertar a

alegria de trabalhar e de conhecer”.

Albert Einstein


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Resumo

O presente relatório detalhado da atividade profissional foi elaborado no âmbito do

Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Reflete a

experiência de mais de dezoito anos de serviço, apresentando e analisando as experiências

e competências mais significativas desenvolvidas ao longo do desempenho enquanto docente

de Educação Física. É feita, também, uma análise mais aprofundada das atividades

desenvolvidas, durante o ano letivo 2013/2014, no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel

Laranjeira.

A escola de todos e para todos, tem permitido aos alunos com necessidades

educativas especiais e particularmente com limitações acentuadas, uma melhoria no acesso

e direito à educação e igualdade de oportunidades nas escolas de ensino regular. Todo este

processo requer e impõe que se ultrapassem barreiras que dificultem as aprendizagens e a

inclusão.

Todo o processo de inclusão escolar deve ter subjacente uma harmonia e clima na

comunidade educativa que congregue valores, atitudes, políticas e práticas conducentes ao

sucesso educativo e desenvolvimento integral do aluno, ultrapassando as mais variadas

barreiras.

Os variados desafios colocados à escola e a todos os seus intervenientes

desencadeiam, em muitas situações, o desconforto e receio nas ações e consecução do

trabalho promovido com alunos com necessidades especiais.

Este relatório pretende ser mais um contributo para demonstrar o quão importante se

torna a sua inclusão e, particularmente na disciplina de Educação Física e o Desporto Escolar,

fomentando valores de amizade, compreensão e equidade no acesso às oportunidades,

perspetivando uma real inclusão na sociedade.

A escola é, neste momento, um espaço onde as crianças passam uma grande parte

do seu dia, conferindo-lhe um papel crucial no desenvolvimento formativo e educativo dos

seus alunos. Nesse sentido, deve ser capaz de fomentar e proporcionar práticas e atividades,

que estimulem e respondam aos desafios e necessidades dos alunos, sempre na perspetiva

de evolução e desenvolvimento do ser humano na sua plenitude.

De acordo com esse pressuposto, descreveremos o trabalho realizado no âmbito do

Desporto Escolar com um grupo/equipa de natação adaptada.

Palavras-chave: Atividade Física Adaptada, Desporto Escolar, Educação Física, Escola,

Inclusão, Necessidades Educativas Especiais.


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Abstract

This detailed professional activity report was written as part of the Master in Physical

Education Teaching in Basic and Secondary Education. It reflects the experience of more than

eighteen years of service, presenting and analyzing the most significant experiences and skills

developed during the performance as a teacher of Physical Education. Further analysis of the

activities developed during the school year 2013/2014 at Dr. Manuel Laranjeira Group of

Schools is also made.

A school of all and for all has allowed pupils with special educational needs and

particularly with strong limitations the improvement to the access and right to education and

equal opportunities in conventional schools. This whole process requires and makes it

necessary to overcome barriers that hamper learning and inclusion.

The whole school inclusion process must have an underlying harmony and

environment in the educational community, providing values, attitudes, policies and practices

conducive to the educational success and integral development of the student, overcoming the

various barriers.

The several challenges posed to the school and all the players trigger, in many

situations, discomfort and fear in the actions as well as in the achievement of the promoted

work with students with special needs.

This report intends to be a further contribution to demonstrate how important it is to be

included, in particularly in Physical Education and School Sport, promoting the values of

friendship, understanding and equal access to opportunities, looking for a real inclusion in

society.

The school is currently a space where children spend much of their day, giving it a

crucial role in the training and educational development of their students. In this sense, it

should be able to promote and provide practices and activities that motivate and respond to

the challenges and needs of students, always in the perspective of evolution and development

of the human being in its fullness.

According to this assumption, we will describe the work carried out under the School

Sports with a group / adapted swimming team.

Keywords: Adapted Physical Activity, School Sports, Physical Education, School, Inclusion,

Special Needs Education.


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Índice Geral

Agradecimentos ................................................................................................................III

Resumo ............................................................................................................................... V

Abstract ............................................................................................................................. VI

Índice Geral ...................................................................................................................... VII

Índice de Figuras ............................................................................................................. IX

Índice de Quadros ........................................................................................................... IX

Índice de Tabelas .............................................................................................................. X

Lista de Abreviaturas ...................................................................................................... XI

Lista de Anexos .............................................................................................................. XII

Introdução .......................................................................................................................... 1

Capítulo 1. História de Um Professor ........................................................................... 3

1.1 Resumo de um Percurso de Aprendizagem ............................................................ 3

1.2 Participação Cívica na Educação ............................................................................ 9

1.3 Formação Contínua................................................................................................10

Capítulo 2. Função da Escola e Inclusão ...................................................................15

2.1 Educação e Sociedade ..........................................................................................15

2.2 Conceito de Necessidades Educativas Especiais ..................................................17

2.3 O Caminho Até à Inclusão de Alunos com NEE .....................................................20

2.4 Escola Inclusiva .....................................................................................................25

Capítulo 3. Atividade Física Adaptada: Alunos com NEE .......................................29

3.1 Atividade Física Adaptada ......................................................................................29

3.2 Atividade Física Adaptada e os seus Benefícios ....................................................31

3.3 A Educação Física e os Alunos com NEE ..............................................................33

3.4 O Desporto Escolar ................................................................................................36

Capítulo 4. Contextualização do Local de Intervenção ...........................................39

4.1 Caraterização do Meio ...........................................................................................39


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4.2 Caraterização da Escola ........................................................................................41

4.2.1 História da Escola ...........................................................................................41

4.2.2 Recursos Humanos .........................................................................................42

4.2.3 Recursos Físicos .............................................................................................43

Capítulo 5. Atividade Letiva ...........................................................................................45

5.1 Desporto Escolar no Agrupamento .........................................................................45

5.2 Grupo/Equipa de Natação Adaptada ......................................................................46

5.3 Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem ...................................52

5.3.1 Planeamento/Intervenção Pedagógica ............................................................54

5.3.2 Avaliação ........................................................................................................59

5.3.3 Relação Pedagógica com os Alunos ...............................................................63

5.4 Participação na Escola e Relação com a Comunidade ..........................................63

Capítulo 6. Conclusão e Perspetivas Futuras ...........................................................65

Bibliografia ........................................................................................................................71

Legislação consultada....................................................................................................77

Anexos ............................................................................................................................. XIII


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Índice de Figuras

Figura 1. Problemáticas associadas às NEE. .......................................................................19

Figura 2. Sistema inclusivo. ..................................................................................................25

Figura 3. Localização da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira. ....................................39

Figura 4. Entrada principal da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira. ............................42

Figura 5. Anfiteatro. ..............................................................................................................43

Figura 6. Auditório. ...............................................................................................................43

Figura 7. Interior da piscina. .................................................................................................48

Figura 8. Exterior da piscina. ................................................................................................48

Figura 9. Concentração em Espinho. ...................................................................................51

Figura 10. Pavilhão gimnodesportivo. ...................................................................................52

Figura 11. Ginásio. ...............................................................................................................52

Figura 12. Espaço desportivo exterior. .................................................................................53

Índice de Quadros

Quadro 1

Cargos e funções desempenhados no percurso profissional ................................................. 4

Quadro 2

Formação nos últimos catorze anos de serviço ....................................................................11

Quadro 3

Formação nos primeiros quatro anos de serviço ..................................................................12

Quadro 4

Diferença entre integração e inclusão ..................................................................................24

Quadro 5

Grupos/equipas do agrupamento .........................................................................................45

Quadro 6

Tipologias da multideficiência dos alunos com NEE .............................................................47

Quadro 7

Concentrações realizadas pelo grupo/equipa .......................................................................50

Quadro 8

Escolas participantes nas concentrações .............................................................................50

Quadro 9

Critérios de avaliação ...........................................................................................................61

Quadro 10

Atividades desenvolvidas do plano anual de atividades do agrupamento ............................64


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Índice de Tabelas

Tabela 1

População residente nas freguesias do concelho de Espinho ..............................................40

Tabela 2

Alunos do agrupamento por níveis de ensino .......................................................................42

Tabela 3

Caraterização das turmas ....................................................................................................53

Tabela 4

Modalidades de ensino lecionadas .......................................................................................55

Tabela 5

Escalas de avaliação ............................................................................................................60

Tabela 6

Níveis do 5º ano atribuídos nos 3 períodos ..........................................................................62

Tabela 7

Níveis do 6º ano atribuídos nos 3 períodos ..........................................................................62


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Lista de Abreviaturas

AF – Atividade Física

AFA – Atividade Física Adaptada

CEF – Curso de Educação e Formação

CEI -Currículo Específico Individual

DE – Desporto Escolar

EB – Escola Básica

EF – Educação Física

IFAPA - International Federation of Adapted Physical Activity

JI - Jardim de Infância

NEE – Necessidades Educativas Especiais

PIEF – Programa Integrado de Educação e Formação

QZP – Quadro de Zona Pedagógica

s.p. – Sem Página

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura


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Lista de Anexos

Anexo A - Curriculum Vitae ................................................................................................ XIII

Anexo B - Objetivos e Metas de Aprendizagem................................................................... XX

Anexo C - Objetivos e Metas de Aprendizagem individualizado ..................................... XXVII

Anexo D – Registo de avaliação ....................................................................................... XXX

Anexo E - 3º Encontro de Natação ................................................................................. XXXII

Anexo F - Roulement ....................................................................................................... XLIII

Anexo G - Planificação ...................................................................................................... XLV

Anexo H - Plano de Aula ................................................................................................ XLVIII

Anexo I – Avaliação Diagnóstica ......................................................................................... LIII

Anexo J – Registo de Avaliação .......................................................................................... LV

Anexo K – Ficha de Autoavaliação ................................................................................... LVIII


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Introdução

O sonho…ser professor de Educação Física!

Desde criança que o gosto pelo desporto esteve sempre presente nas rotinas diárias,

“jogando” nos tempos livres qualquer modalidade desportiva.

É na entrada para o 5º ano de escolaridade, que o projeto de futuro começa a ser

criado e a ganhar contornos para uma futura profissão.

Na transição do ensino básico para o secundário, a opção pelo curso de Desporto, foi

efetuada sem qualquer sentimento de dúvida.

Desde que concluímos a formação inicial em noventa e seis, as alterações e evolução

no sistema educativo têm sido constantes, o que motivou e fez sentir necessidade de um

voltarmos à escola para enquadrar e aprofundar os conhecimentos na área da Educação

Física, complementando também com uma valorização pessoal. Foi no sentido de atualização

de práticas pedagógicas e novos conhecimentos que nos inscrevemos no mestrado em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.

Contribuiu também o facto de, com a Declaração de Bolonha, a maioria dos

profissionais concluírem o Ensino Superior com a habilitação de Mestrado, como tal,

considerámos pertinente e oportuno dar continuidade ao processo de melhoria das

habilitações, perspetivando sempre futuros desafios profissionais.

Deste modo e, inserido no âmbito do 2º ciclo de Estudos em Ensino de Educação

Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro,

este relatório relata e reflete um ciclo da vida pessoal e profissional (Anexo A), observando as

práticas, relações e contributo para a promoção do sucesso educativo dos nossos alunos.

Este trabalho incidirá, de um modo mais específico, sobre a atividade letiva

desenvolvida no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, no ano letivo de 2013/2014.

Uma ação reflexiva e crítica dos vários anos de experiência desenvolver-se-á no

presente relatório.

Todas as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) devem

merecer da sociedade uma atenção especial, promovendo e proporcionando condições

facilitadoras para a inclusão na vida ativa.

A escola é um dos protagonistas na promoção da inclusão, valorizando um conjunto

de princípios e valores no desenvolvimento de cada ser. É da sua responsabilidade criar e

conceder a todos os alunos condições necessárias para um processo de aprendizagem

adequado, em função das características de cada aluno.

Perrenoud (2001, p.22) considera que “mudar é desaprender e aprender, enfrentar

novas situações, resolver novos problemas”.


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É quase unânime a importância da atividade física (AF) nas crianças e jovens para um

bom desenvolvimento integral e, sendo a escola um espaço privilegiado no que respeita a

essas ofertas, deve mobilizar-se para dar respostas efetivas e de qualidade.

A escola, através da sua oferta formativa, proporciona a muitos dos seus alunos a

única possibilidade de realizarem desporto e atividade física, contribuindo para a sua

formação e para a aquisição de hábitos favoráveis para uma vida adulta sã e saudável.

O aumento da participação dos alunos com NEE nas ofertas de escola,

nomeadamente no Desporto Escolar (DE), vai ao encontro das necessidades manifestadas

por este grupo de alunos, proporcionando o acesso à prática de atividade física e desportiva

a todos os alunos do sistema educativo. Um dos objetivos do programa do Desporto Escolar

de 2013/2017 visa promover e conceder um maior número de atividades para os alunos com

NEE.

O presente relatório está estruturado em seis capítulos.

O capítulo um apresenta, de modo detalhado e descritivo, o desenvolvimento e

concretização da prática profissional, realçando as funções, atividades desempenhadas e

promovidas, bem como, as formações frequentadas ao longo do nosso percurso profissional.

Nos capítulos dois e três é feita uma revisão da literatura sobre a inclusão escolar e a

importância da atividade física e do desporto escolar nos alunos com NEE, tema com

significado no nosso percurso profissional e de uma enorme riqueza interior.

O quarto capítulo destina-se à contextualização do local de intervenção e as suas

características.

No capítulo cinco abordaremos o tema da criança com NEE enquadrada no Desporto

Escolar – Natação Adaptada, atividade letiva desenvolvida com alunos da Unidade de Apoio

Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdo Cegueira. A

sociedade exige à escola práticas e respostas constantes e diversificadas, requerendo aos

docentes uma adaptabilidade constante. Será igualmente apresentada e desenvolvida a

lecionação de turmas do ensino regular.

No último capítulo é efetuada essencialmente, uma reflexão global da atividade

profissional que desempenhámos ao longo de dezoito anos, com os seus constrangimentos

e virtudes, numa perspetiva de valorização e benefícios futuros.


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Capítulo 1. História de Um Professor

“Um professor que tenta ensinar, sem

inspirar o aluno com o desejo de aprender,

está martelando em ferro frio”.

Horace Mann

Neste capítulo da história de um professor, pretendemos realizar uma retrospetiva e

reflexão do percurso efetuado ao longo de quase duas décadas de serviço, caminho trilhado

em vários estabelecimentos de ensino.

1.1 Resumo de um Percurso de Aprendizagem

É no ensino secundário que os jovens começam a selecionar e a reduzir o leque de

opções para o futuro. Neste período de tempo, devem ser desenvolvidas múltiplas

competências nos alunos, facilitando a sua integração e adaptação aos inevitáveis

“confrontos” que surgirão no seu percurso pessoal.

No ano letivo de 1991/1992 concluímos o 12º ano de escolaridade na escola

Secundária José Estevão. A seleção e opção por um curso de Educação Física (EF) para

prosseguimento de estudos no ensino superior, foi uma escolha natural e interiorizada muitos

anos antes. Esta tomada de decisão decorreu sem as angústias e indecisões habituais nesta

fase do percurso académico.

O prosseguimento de estudos no ensino superior ocorreu na Escola Superior de

Educação de Coimbra, no curso de Professores do Ensino Básico – Variante de Educação

Física compreendido no período de 1992/1996, com a classificação final de 14 valores.

A formação inicial permitiu a obtenção de conhecimentos científicos e pedagógicos

essenciais para o início de uma atividade profissional exigente e muito específica.

No ano letivo 95/96, realizámos o estágio pedagógico na escola EB 2,3 da Mealhada,

tendo sido um ano preponderante na aquisição de conhecimentos e competências para o

exercício da docência como professores de Educação Física. Este segundo contacto com a

realidade profissional, uma vez que já tínhamos lecionado na escola EB 2,3 da Gafanha da

Nazaré no ano letivo anterior, contou com a ajuda preciosa do orientador de estágio, o


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professor Luís Miguel, auxiliando e colaborando na preparação das atividades letivas, bem

como, na superação e correção dos erros e dificuldades iniciais comuns para quem está a

completar a sua etapa inicial.

No decorrer do percurso profissional, exercemos funções em várias comunidades

escolares, desempenhando diversas funções e cargos (Quadro 1). Simultaneamente, o

desenvolvimento e participação em diversas atividades permitiram um desenvolvimento

pessoal e profissional muito profícuo.

Quadro 1

Cargos e funções desempenhados no percurso profissional

Cargos/ Funções

Coordenador do Desporto Escolar

Responsável por grupos/equipa do Desporto Escolar,

incluindo com NEE

Diretor de instalações

Representante de grupo de Educação Física

Diretor de Turma

Coordenador do Secretariado de Exames

Subcoordenador do Secretariado de Exames

Membro da equipa do Plano Tecnológico da Educação

Membro da equipa do Plano Anual de Atividades

Membro da equipa da Avaliação Interna

Coordenador de segurança da escola

Assessor do coordenador da escola EBI de S. João de Loure

Após a conclusão da licenciatura, iniciámos a atividade profissional como

profissionalizados em setembro de 1996, na escola Secundária de Albergaria-a-Velha. Nesse

ano letivo tivemos a cargo, turmas dos 7º, 10º e 11º anos e também DE com um grupo/equipa

de exploração na natureza.

Era o início de uma etapa longa e de aprendizagem constante, sem o

acompanhamento permanente de um supervisor no ano inicial, apesar de este estar

regulamentado.


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Com as dificuldades decorrentes de colocação no sistema público, surgiu a

possibilidade de iniciarmos um percurso profissional no sistema privado, numa instituição de

ensino particular e cooperativo, concretamente, no Colégio D. José I, situado perto do nosso

local de residência.

Nos 5 anos letivos seguintes, 1997/1998 a 2001/2002, exercemos integralmente a

profissão docente no Colégio D. José I. Ao longo dos anos, foram múltiplas as atividades

desenvolvidas e cargos desempenhados.

Durante esse período, lecionámos a disciplina de EF aos 5º, 6º, 7º e 8º anos de

escolaridade e as áreas curriculares não disciplinares de Área de Projeto e Formação Cívica.

Relativamente à lecionação da Expressão Motora e Expressão e Educação Físico-Motora,

foram-nos também atribuídas turmas do pré-escolar e do 1º ciclo.

Além da atividade letiva, desempenhámos, ao longo dos cinco anos inúmeros cargos,

que possibilitaram e contribuíram para a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de

competências importantes para a nossa formação pessoal e profissional. Durante esses anos,

assumimos na área da EF, a Coordenação do Desporto Escolar, a responsabilidade por vários

grupos/equipa do DE (futsal masculino no escalão de infantis e iniciados), Diretor de

Instalações e Representante do Grupo de Educação Física. No percurso do Colégio,

assumimos ainda por quatro vezes Direção de Turma.

Foi, até ao momento, o período mais longo de permanência numa escola, no qual

aprendemos imenso, ganhando uma cultura de esforço, trabalho e dedicação que muito

contribuíram para um desenvolvimento profissional sustentado.

Contudo, o facto do Colégio ainda não oferecer as condições materiais que

considerávamos fundamentais para uma boa prática pedagógica na EF, levaram-nos a

concorrer para o ensino público.

No ano letivo de 2002/2003, a colocação foi obtida na Escola Básica António Dias

Simões em Ovar, com atribuição de turmas dos 5º e 6º anos, e lecionação de Área de Projeto

e Formação Cívica para além da EF. Desempenhámos ainda o cargo de Diretor de Turma do

6º O.

Com as dificuldades de colocação evidenciadas no concurso para o ano letivo

seguinte, aumentámos o raio geográfico na seleção de escolas. A colocação, num horário

completo, foi conseguida na EB 2,3 de Vila d’Este em Vila Nova de Gaia. Foram-nos atribuídas

turmas dos 5º e 6º anos e lecionámos EF e Estudo Acompanhado. Em relação ao DE, tivemos

a cargo dois Grupos/equipa de futsal, um de masculinos e outro de femininos.

Quando se iniciaram os concursos para vincular, a instabilidade, a incerteza e a

insegurança da profissão originou que, para além do grupo 09 (Educação Física),

concorrêssemos também para o 1º ciclo. Neste nível de ensino não tínhamos qualquer tipo


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de experiência profissional, apenas tínhamos tido um contacto curto no 3º ano de curso. Após

várias indefinições concorremos para este nível de ensino.

Passado algum tempo do concurso, surgiu um convite para integrarmos no ano letivo

seguinte, o Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação, apenas tendo como condição,

a necessidade de estarmos vinculados a um grupo de recrutamento, o qual se veio a verificar

posteriormente, com vinculação no Quadro de Zona Pedagógica (QZP) de Aveiro no 1º ciclo

do ensino básico. Como tal, o ano letivo de 2004/2005 foi desenvolvido no Sindicato após a

requisição ter sido autorizada pelo Ministério da Educação.

O âmbito de ação era consideravelmente diferente daquilo que até então tínhamos

vivenciado. O dia a dia obrigava a uma leitura atenta de toda a legislação que ia sendo

publicada, no intuito de auxiliar os associados que além de docentes, abrangia também todo

o pessoal não docente, grupo este que integrava muitas pessoas de instituições privadas.

Cooperávamos e colaborávamos diretamente na dinâmica de implementação e

operacionalização de cursos de formação, destinados exclusivamente ao pessoal não

docente. Apesar do ano interessante e motivante, considerámos que não seria o caminho a

trilhar no futuro, decidimos na abertura dos concursos concorrer para a transição ao grupo de

recrutamento para o qual estávamos profissionalmente capazes e integrados.

O resultado das colocações criou sentimentos de alegria e angústia, pois tínhamos

vinculado no 2º ciclo no grupo de EF, mas no QZP 07 – Alentejo Central.

O ano letivo de 2005-2006 foi marcado por uma imensa mudança, uma vez que pela

primeira vez estávamos muito longe de casa. Apesar de termos estado apenas um ano letivo

na escola EB 2,3 Santa Clara em Évora, foi muito enriquecedor, tanto a nível profissional

como de relações humanas, já que os “alentejanos” foram inexcedíveis no acompanhamento

e bem-estar pessoal. Na distribuição de serviço, assumimos turmas dos 5º e 6º anos, bem

como responsáveis de um grupo/equipa de Basquetebol masculinos.

Nas colocações para o triénio seguinte, obtivemos lugar no QZP 21 – Entre Douro e

Vouga, lugar substancialmente mais próximo do local de residência. Contudo, o próximo local

de trabalho não ocorreu em nenhuma escola deste quadro.

Em abril de 2005, fomos convidados por um elemento da Direção do Agrupamento de

Escolas de Águeda, para integrar o grupo de professores afetos a uma turma do Programa

Integrado de Educação e Formação (PIEF) do 2º ciclo naquela instituição de ensino.

A requisição foi autorizada e lecionámos em 2005/2006 no referido Agrupamento.

Convém salientar que esta requisição era exclusivamente para trabalharmos a tempo integral

com a turma. Para além das disciplinas de Educação Física, Desporto e Tecnologias da

Informação e Comunicação, colaborámos com os outros professores das restantes disciplinas

em contexto de sala de aula. O grupo de alunos, maioritariamente de etnia cigana, foi sendo


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“conquistado” ao longo do ano letivo, desenvolvendo-se um espírito de cooperação e respeito,

essenciais para o bom funcionamento do curso.

Os obstáculos e dificuldades sentidas, essencialmente no primeiro período, foram

imensos e por vezes difíceis de ultrapassar. Contudo, a persistência e vontade de dar

respostas capazes e adequadas às situações produziram efeitos em todo o grupo/turma, quer

nas relações pessoais quer no sucesso educativo obtido por parte dos alunos.

Com o finalizar do ano letivo, foi-nos colocada a possibilidade de podermos integrar

novamente um novo programa, nesta vez, no Agrupamento de Escolas Castro Matoso em

Oliveirinha, a qual aceitámos de imediato, apesar de sabermos das enormes dificuldades que

daí advinham.

O ano letivo de 2007/2008 foi então passado no Agrupamento de Escolas Castro

Matoso, com a lecionação das disciplinas de EF, Tecnologias da Informação e Comunicação,

Atividades de Exploração na Natureza e Higiene, Segurança e Saúde no Trabalho. Todo o

restante trabalho desenvolvido estava em consonância com o ano letivo anterior, cooperámos

e colaborámos nas aulas dos restantes professores e no auxílio à Diretora de Turma. Sendo

uma turma de cariz especial, fazíamos também vigilância e controlo da turma nos espaços da

escola e acompanhamento na hora do almoço.

Foi um ano extremamente desgastante, face às caraterísticas individuais dos alunos e

em contexto de grupo. A necessidade de diversificação de material didático, as novas formas

de abordar os conteúdos, a gestão das aulas e os momentos e formas de avaliar, eram

imperativos e extremamente necessários para o sucesso educativo e bem-estar dos alunos.

Para Hargreaves (1998), o papel docente deve ser encarado em quatro perspetivas:

valorizar as aprendizagens e conteúdos adquiridas pelo desenvolvimento profissional;

autonomia do professor; a colaboração entre pares e no desígnio de profissional pós-moderno

no confronto de situações envoltas de hesitações e pressões sucessivas.

Após o desgaste de dois anos intensos e indubitavelmente repletos de desafios

permanentes, fomos colocados no ano letivo 2008/2009 na Escola EB 2,3 Bento Carqueja.

Apesar das atividades desenvolvidas com as turmas PIEF terem sido propulsionadoras e

geradoras de satisfação pessoal e profissional, consideramos que o retomar a turmas do

ensino regular foi um revigorar e retemperar forças para uma nova escola e novos estímulos.

Lecionámos os 5º e 6º anos, dois 8º anos do Curso de Educação e Formação (CEF) e

lecionação de Área de Projeto e Formação Cívica. Desempenhámos ainda o cargo de Diretor

de Turma e responsáveis por um grupo/equipa de Futsal juvenis masculinos.

Uma vez mais estávamos perante novos desafios, com a lecionação de turmas CEF

pela primeira vez, exigindo um trabalho organizado e colaborativo na equipa de docente que

fazia parte do conselho de turma com reuniões semanais.


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Em 2009, no concurso para o quadriénio 2009/2003, ficámos colocados no

Agrupamento de Escolas de São João de Loure, agregado em 2012 ao Agrupamento de

Escolas de Albergaria-a-Velha.

Os anos de vivência no agrupamento foram preenchidos e absorvidos de tal modo,

consideramos mesmo, terem sido os melhores momentos de toda a atividade profissional,

pois o nosso contributo em prol da comunidade educativa foi mais evidenciada e reforçada

face à relevância das funções e cargos desempenhados.

A nossa forma de ser, pensar e agir, tem efeitos diretos no desempenho e relação com

a escola, a ligação entre o que somos e como fazemos estão interligados, “a maneira como

cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoas

quando exercemos o ensino” (Nóvoa, 1992, p. 17).

A envolvência e o ambiente vivido no agrupamento, fomentaram uma dinâmica de

trabalho e cooperação com vista à melhoria dos resultados obtidos pela escola. Para além de

termos assumido função de Diretor de Instalações Desportivas, fizemos parte de algumas

equipas e grupos de trabalho, nomeadamente: membro da equipa da Avaliação Interna;

membro da equipa do Plano Tecnológico da Educação, membro da equipa do Plano Anual de

Atividades, Coordenador de Segurança da Escola, Subcoordenador do Secretariado de

Exames e Coordenador do Secretariado de Exames.

No desempenho de todas estas tarefas, participámos de modo ativo na conceção,

desenvolvimento e, em alguns, na coordenação das atividades efetuadas. A especificidade

de alguns cargos, designadamente, os afetos ao secretariado de exames, careceram de uma

atenção muito particular, no qual organizámos e preparámos toda a documentação inerente.

Colaborámos e auxiliámos todos os envolvidos neste processo.

De 2009 a 2012, lecionámos os 5º e 6º anos as disciplinas de EF, Área de Projeto e

Formação Cívica. Nos três anos letivos, tivemos sempre a cargo dois grupos/equipa de Futsal

masculinos nos escalões de infantis e iniciados. Desempenhámos ainda o cargo de Diretor

de Turma onde estavam integrados alunos NEE, fazendo parte alunos com currículo

específico individual (CEI).

No desempenho do cargo de Diretor de Turma e professor, tentámos sempre adaptar

e ir ao encontro das manifestações e necessidades dos alunos. Ao longo dos anos e na

qualidade de Diretor de Turma, fomo-nos “cruzando” com diversos alunos com CEI e

elaborámos, coordenámos e supervisionámos, em equipa, os respetivos programas

específicos dos alunos com NEE, atendendo às necessidades constantes dos alunos e

promovendo os ajustamentos respetivos. Consideramos mesmo que o papel do Diretor de

Turma é dos mais importantes que são desenvolvidos na escola, coordenando, articulando e

mediando entre todos as pessoas envolvidas no processo educativo: professores, alunos e

encarregados de educação, permitindo melhorar o sucesso e rendimento escolar dos alunos.


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O início do ano de 2012-2013, último ano do quadriénio 2009/2013, foi caraterizado

por um conjunto de dúvidas e dificuldades resultantes de medidas legislativas que

influenciaram a distribuição letiva a atribuir aos docentes. O nosso processo de continuação

no agrupamento, apenas se verificou em virtude de termos ocupado a função de assessor do

coordenador de estabelecimento da Escola Básica Integrada de São João de Loure. Como

tal, além das assessorias, a atividade letiva foi completa com coadjuvações no 1º ciclo e as

Atividades de Enriquecimento Curricular, designadamente, Atividades Lúdicas e Expressivas.

A partir de setembro de 2013, iniciámos uma nova etapa e experiencia no

Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, estando a nosso cargo, a lecionação da

disciplina de EF a turmas do 5º e 6º anos e responsáveis por um grupo/equipa de natação

adaptada.

1.2 Participação Cívica na Educação

No triénio 2004/2007, estivemos integrados numa Direção de uma instituição particular

de solidariedade social, designadamente, o Centro Social de Azurva situada no concelho de

Aveiro. Esta instituição tem as seguintes respostas sociais: creche; pré-escolar e serviço de

apoio domiciliário.

Integramos ininterruptamente, desde 2009, o Conselho Geral do Agrupamento de

Escolas de Eixo, na qualidade de encarregados de educação. Participámos por duas ocasiões

no processo de seleção do Diretor.

Sendo o órgão responsável por garantir a participação e representação da comunidade

educativa na vida quotidiana do agrupamento, colaborámos e participámos ativamente na

apresentação de propostas para a atualização/melhoria dos documentos orientadores e na

tomada de decisões escolares conducentes ao sucesso educativo dos alunos. Consiste até

ao momento, numa experiência enriquecedora e que tem permitido uma articulação profícua

entre todos os intervenientes do Conselho Geral.


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1.3 Formação Contínua

Ao longo do percurso académico e profissional, temos participado em diversas

formações que promoveram e desenvolveram as nossas competências e conhecimentos para

um melhor desempenho docente.

A necessidade de formação permanente para professores é para Moreira (2010, p.17)

“uma das principais preocupações da política educativa portuguesa, enquanto condição

essencial para a melhoria da qualidade do ensino através da qualificação e da capacitação

dos docentes”.

Do mesmo modo, Alarcão e Tavares (2003, p.113) consideram que “a formação de um

professor não termina, porém, no momento da sua profissionalização, pelo contrário, ela deve

prosseguir, em continuidade, na chamada formação contínua”.

Os professores não podem pensar “que uma vez certificados para ensinar, se fica a

saber para sempre os aspetos básicos do ensino” (Hargreaves, 2003, p.47).

A escolha e o ser professor é um percurso que se desenvolve no tempo, iniciando-se

antes da formação inicial e que se vai estendendo no decurso de toda uma vida, envolvendo

uma multiplicidade de tarefas e desafios complexos.

O professor é visto como alguém que deve exercer a sua função com muita

responsabilidade e solícito na resolução dos diversos constrangimentos surgidos. Dotar os

alunos de conhecimentos e capacidades que lhes possibilitem uma integração mais profícua

no mercado laboral e social, exige cada vez mais de mim e de todos os professores uma

busca permanente de novos conhecimentos que nos permitam ajustar as atuações.

Na procura constante do desenvolvimento dos seus conhecimentos e capacidades, o

papel da formação contínua deve adequar-se para suprimir as necessidades dos docentes e

permitir o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Na opinião de Alarcão e Roldão (2008), a formação contínua é decisiva no

desenvolvimento da função docente, podendo contribuir de modo satisfatório nas

aprendizagens dos alunos.

Para Estrela (2001, p.45), não nos devemos esquecer “que a função docente e a

formação de professores só tem sentido em relação à formação dos alunos”.

Ao docente é exigida uma atualização permanente e continuada dos seus

conhecimentos para a melhoria do seu desempenho e qualificação (Roldão, 2007).

Em suma, consideramos que o professor para ser eficiente e congruente necessita de

ter formação sistemática e regular.


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1.3.1 Formação Creditada e Não Creditada

Sendo grande a importância da formação contínua, serão elencadas de seguida as

diversas formações creditadas e não creditadas realizadas (Quadro 2 e 3), ao longo do nosso

percurso profissional.

Quadro 2

Formação nos últimos catorze anos de serviço

Período Formação Nº de

Créditos

2011

Sessão de sensibilização para a “Autoavaliação do Agrupamento. Modelo

CAF: oportunidades”, realizada na escola da escola básica de S. João de

Loure, a 13 de janeiro.

2010

Curso de Formação: “O Decreto-Lei 3/2008 e a Avaliação dos Alunos com

NEE segundo a CIF”, realizado no Centro de Formação da Associação de

Escolas de Aveiro e Albergaria a Velha, com a duração de 25 horas, de 1 a

8 de setembro.

1 crédito

2010

Curso de Formação: “A Construção de suportes informáticos de registo

para professores de Educação Física”, realizado no Centro de Formação

da Associação de Escolas de Aveiro e Albergaria a Velha, com a duração

de 25 horas, de 12 a 20 de fevereiro.

1 crédito

2009

Ação de Formação “Sala de Aula e Biblioteca: Pontos de Encontro”,

realizada na biblioteca escolar da escola básica de S. João de Loure, a 4

de setembro.

2007

Oficina de Formação: “A utilização das TIC no processo de

ensino/aprendizagem”, realizada no Centro de Formação de Professores

de Águeda, com a duração de 25 horas, de 28 de fevereiro a 30 de maio.

1 crédito

2005

Seminário “Perturbações Afetivas na Infância e na Puberdade”, realizado

no Auditório do Departamento de Mecânica da Universidade de Aveiro, a 2

de dezembro.

2003 Ação de Formação “O ensino do voleibol na escola”, realizada na escola

secundária Dr. Jaime Magalhães Lima, a 7 de março.

2003 Ação de Formação “Atletismo na escola”, realizada na escola secundária

Dr. Mário Sacramento, a 19 de fevereiro.

2003 Ação de Formação “Tiro com arco”, realizada no Centro de Formação de

Professores José Pereira Tavares, de 30 a 31 de janeiro.

2002 Ação de Formação “Atendimento individual e condução de reuniões”,

realizada no colégio D. José I, a 5 de abril.

2001 Ação de Formação “Coordenadores do desporto escolar”, realizada no

centro de área educativa de Aveiro, de 5 a 7 de novembro. 1 crédito

2001 Ação de Formação “Experiência sobre o modelo curricular-gestão flexível

dos currículos”, realizada no colégio D. José I, a 16 de maio.

2001

Ação de Formação “O Contato Social como Fator de Desenvolvimento

Afetivo”, realizada no Centro de Formação do Instituto Superior de Ciências

Religiosas de Aveiro, a 9 e 10 de abril.


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Quadro 3

Formação nos primeiros quatro anos de serviço

Período Formação Nº de

Créditos

2000 Ação de Formação “Imagem & Som na Prática Pedagógica”, realizada no

colégio D. José I, a 27 de junho.

2000 Ação de Formação “Educação Sexual – promoção de saúde escolar”,

realizada no colégio D. José I, a 10 de maio.

2000 Ação de Formação “O sucesso escolar – estratégias”, realizada no colégio

D. José I, a 5 de abril.

2000 Ação de Formação “Primeiros socorros”, realizada no colégio D. José I, a

29 de março.

1999 Ação de sensibilização para a “Vela”, realizada no Clube de Vela da Costa

Nova, a 21 de junho.

1999 Ação de Formação “Necessidades Educativas Especiais”, realizada no

colégio D. José I, a 29 de março.

1997 Ação de Formação “Orientação na Escola”, realizada na escola secundária

de Albergaria-a-Velha, a 22 de abril.

1997 Ação de Formação “O Andebol na Escola”, realizada na escola EB 2,3 de

S. Bernardo, a 4 de fevereiro.

1997 Ação de Formação “Hidroginástica”, realizada na escola C+S de S.

Mamede de Infesta, a 24 de janeiro.

1996 Ação de Formação “Técnicas de Observação”, realizada na Escola

Superior de Educação de Coimbra, a 22 de abril.

1996 Ação de Formação “As Autarquias e o Desporto”, realizada na Escola

Superior de Educação de Coimbra, a 6 de março.

Pode-se constatar que frequentámos formações nas mais variadas áreas com

preponderância no âmbito da Educação Física. Verificamos duas formações destinadas aos

alunos com necessidades educativas especiais, uma delas com creditação.

Estas formações permitiram a atualização de conhecimentos científicos e aquisição de

competências fundamentais para o processo evolutivo no desenvolvimento profissional.

A participação, em algumas das ações, ocorreram com a necessidade sentida de

atualização em áreas específicas.

A formação realizada no âmbito das Tecnologias da Informação e Comunicação no

processo de ensino-aprendizagem possibilitou o desenvolvimento e criação de uma página

web. Este recurso educativo digital continua disponível e a ser utilizado pelos nossos alunos.


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A última formação creditada em que participámos foi, uma ação direcionada aos

alunos com NEE e designada “O Decreto-Lei 3/2008 e a Avaliação dos Alunos com NEE

segundo a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde”. A formação

foi constituída essencialmente por sessões teórico-práticas, permitindo a aplicação dos

conhecimentos adquiridos. Todas estas práticas eram seguidas por uma análise e reflexão

dos resultados obtidos. Esta formação contribuiu para termos alguns conhecimentos sobre os

procedimentos e uso deste método de classificação para a categorização dos alunos.

As formações realizadas na área da EF promoveram uma reciclagem e atualização

dos conhecimentos científicos e pedagógicos, desencadeando mudanças e melhorias na

prática e desenvolvimento docente. Todas estas formações serviram para melhorar e colmatar

lacunas em alguns conteúdos e matérias.

Para além da formação formal, o procedimento de atualização constante é

perspetivado e encarado no propósito de conseguir rentabilizar e melhorar todo o processo

de ensino-aprendizagem.

Todas as formações não enquadradas na EF possibilitaram a aquisição de

conhecimentos e vivências aplicadas no decorrer da atividade profissional.

Para o nosso desenvolvimento profissional, pretendemos adquirir formação no

domínio das Atividades Rítmicas Expressivas, pelas dificuldades sentidas quando temos de

as abordar.

Outra formação que pretendemos frequentar refere-se ao processo de avaliação na

Educação Física.

No âmbito das NEE, consideramos que é necessária formação especializada, para a

aquisição de conhecimentos e competências para compreender e agir nas situações

complexas surgidas em contexto escolar, no sentido de prestar um apoio mais correto e

eficiente aos alunos.

Ao longo dos anos letivos, candidatámo-nos à frequência de mais ações de formação,

promovidas pelos centros de formação. Contudo, os critérios de seleção dos candidatos,

inviabilizaram a seleção para a frequência das respetivas formações.

Através da formação contínua, poderemos descobrir e encontrar caminhos

proporcionadores à mudança e fomentar essas próprias mudanças.


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Capítulo 2. Função da Escola e Inclusão

"O homem não se pode tornar homem a não ser

pela educação. Ele não é senão, o que a educação

faz dele”.

Immanuel Kant

Neste capítulo, será abordada a importância e o valor da educação no mundo atual.

Explanaremos o conceito de necessidades educativas especiais e a forma de atuação da

sociedade, ao longo dos tempos, face às pessoas com necessidades especiais.

Abordaremos ainda quais os requisitos e procedimentos que uma escola deve adotar

para uma inclusão escolar.

2.1 Educação e Sociedade

A sociedade, com os avanços e progressos constantes a nível científico, tecnológico,

na área das tecnologias da informação e comunicação e socioeconómicos tem sofrido, ao

longo dos últimos tempos, grandes mudanças e transformações. Estas alterações têm

influenciado o paradigma civilizacional, com o desenvolvimento e implementação de meios e

recursos que proporcionam o progresso de estruturas, organizações, sociedades e de países.

A competitividade das sociedades atuais cria um incremento de desenvolvimento e

conhecimento essenciais para a sua própria sustentabilidade. A exigente sociedade atual

solicita uma procura constante de conhecimentos e competências, implicando requisitos de

maior exigência para com os indivíduos. Os recursos humanos de valor são determinantes na

identificação e resolução de problemas globais da sociedade.

Neste sentido, a diversidade e imprevisibilidade dos fenómenos sociais, a sua

complexidade, requerem novas formas de abordar a educação, criando e contemplando

novos percursos formativos ajustados à realidade socioeconómica.

Hargreaves (2003) refere que, hoje em dia, o mundo atual é fértil em mudanças,

diversificado e complexo. As dificuldades e desafios da escola estão correlacionados com a

sociedade em que vivemos, devendo estas adaptarem-se e estruturarem-se para obterem o

sucesso.

Do mesmo modo, Freire (2000) considera que a escola está sujeita às alterações e

conflitos que se vão dando ao seu redor, não podendo ser vista como um local exclusivo para

dar e aprender a matéria.


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Como refere Halsey (1980, citado por Hargreaves,1998, p.5), a escola enquadrada

num meio global extremamente competitivo e exigente, é considerada como o “cesto de

papéis” de uma comunidade. À escola imputam constantemente opiniões, sugestões e

políticas, no sentido de resolução de situações difíceis e complexas que ocorrem na

sociedade (Hargreaves, 1998).

Neste contexto, é essencial que “os professores construam comunidades de

aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam as capacidades que

permitem a inovação, a flexibilidade e o empenhamento na mudança” (Hargreaves, 2003,

p.23).

As ligações do mercado de trabalho e educação têm-se modificado ao longo dos

tempos e principalmente nos últimos anos. O ensino vai-se adaptando e adequando às

mudanças ocorridas. Estêvão (2012, p.21) refere que a sociedade considera que “agora o que

verdadeiramente interessa é posicionar a educação como um dos setores cruciais para a

economia”.

Estas mudanças do mundo devem ser compreendidas e questionadas por todos, no

sentido de proporcionarem novas formas de abordagem aos desafios colocados.

Para dar resposta às transformações e exigências da vida quotidiana, o sistema

educativo está a procurar dar respostas aos sinais evidenciados, tentando flexibilizar-se,

ajustar-se e organizar-se no sentido de assegurar a todos uma educação e formação

promotora de integração social, escolar e inserção no mercado de trabalho. De acordo com a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO,1965), os

sistemas de ensino não deverão ser só para eternizar os valores e as competências dos

cidadãos, mas ao mesmo tempo, prepará-los para as transformações que o progresso

reivindica.

Azevedo (2002) considera que o sistema educativo está a permitir que as gerações

mais novas adquiram níveis de qualificação escolar muito mais elevadas que as gerações

anteriores.

A importância da educação para Freire (2000, p.20) é de extrema relevância pois:

a educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os seres

humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educação tem sentido

porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque

mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem,

de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem.

A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo. Se

mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação.


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É evidente que a educação é parte integrante da formação do homem, visando a

promoção e progresso do próprio homem de um modo sistemático e evolução permanente. É

o principal instrumento no avanço constante das sociedades, na procura do desenvolvimento

e conforto social e humano, crescimento e inclusão social.

2.2 Conceito de Necessidades Educativas Especiais

Ao longo dos últimos anos, a problemática das necessidades especiais, tem revelado

e registado avanços percetíveis e visíveis no que concerne à igualdade de oportunidades para

este tipo de alunos.

Definir o conceito de necessidades educativas especiais não é fácil nem linear, pois

não existe uma definição universal que sintetize este conceito. Segundo o Ministério da

Educação (2005, s.p):

efectivamente, não encontrámos uma definição universal, de utilização recorrente em toda a

Administração, que circunscreva com exactidão o domínio desta acção educativa especial;

cumulativamente não encontrámos uma caracterização dos sujeitos sobre quem recai esta

acção educativa especial.

No ano de 1978, em Inglaterra, o relatório de Warnock (1978) refere, pela primeira vez,

o conceito de necessidades educativas especiais, sustentando Warnock que, qualquer

criança poderá ter necessidades educativas especiais, no decorrer do seu percurso escolar,

oriundas de múltiplos fatores e causas, sem estas serem necessariamente de caráter

permanente. Sustenta também que, os apoios educativos a prestar derivam de uma

caraterização detalhada e pormenorizada das necessidades dos alunos, e não na

categorização da deficiência manifestada. Todas as respostas deverão ser concretizadas na

maioria das vezes na escola regular.

O relatório relata que a escola deve ser capaz de produzir e dinamizar condições para

o sucesso do aluno. O conceito de necessidades educativas especiais implica para a escola

medidas essenciais como equipamentos, recursos e transformação física dos espaços para

os alunos terem acesso ao currículo, devendo este ser adaptado ou modificado e ter em

atenção as componentes sociais e emocionais.

O relatório Warnock considerava também que as NEE são divididas em necessidades

permanentes e temporárias.

No mesmo sentido, Correia (1999) classifica as necessidades educativas especiais em

permanentes e temporárias. As permanentes exigem que se faça uma adaptação global e


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generalizada do currículo às condições e características do aluno durante a totalidade ou em

determinado período do seu percurso escolar. Quanto às necessidades temporárias,

requerem modificações parciais do currículo numa parte do percurso e desenvolvimento

escolar.

Com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) o conceito de necessidades

educativas especiais é de novo abordado e ajustado afirmando que a escola deve mudar e

preparar-se para receber todos os alunos sem exceção. Considera que no enquadramento

das NEE e num sentido mais abrangente, deverão estar não só crianças com deficiência, mas

também:

sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou

nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos

desfavorecidos ou marginais (…) todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam

com deficiências ou dificuldades escolares (Declaração de Salamanca, 1994, p.6).

A definição do conceito de NEE para Correia (2006, p. 248) enquadra os alunos “que,

por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de serviço e apoios de

educação especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma que facilite seu

desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional”. Qualquer aluno que manifeste

problemas e dificuldades em acompanhar o currículo normal, a escola deve proporcionar e

adequar as respostas face às condições específicas do aluno.

Para Armstrong e Barton (2003, citados por Sanches & Teodoro, 2006, p.67) os alunos

com necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam no plano intelectual, no

domínio da leitura e escrita, diversos graus de dificuldades de aprendizagem, verificando-se

que a “maioria dos alunos tem insucesso nas aprendizagens básicas”.

Brennan (1998, citado por Correia, 1999, p.48) considera as NEE quando:

um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas

problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao

currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente

adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade

educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se

durante uma fase do desenvolvimento do aluno.

Os apoios a prestar aos alunos advêm dos problemas relacionados com as

necessidades educativas especiais, abrangendo de acordo com Correia (2008) crianças e

adolescentes com aprendizagens e ritmos diferenciados e com origens (Figura 1) do foro

intelectual, de aprendizagem, sensorial, emocional e física.


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Com a publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, o conceito de necessidades educativas

especiais ainda não é bem definido, referindo-se a alunos com deficiências ou dificuldades de

aprendizagem. No entanto, no artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 são considerados alunos

com NEE todos os que apresentam:

limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de

vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando

em dificuldades ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do

relacionamento interpessoal e da participação social.

Este Decreto-Lei vem promover a equidade no acesso à igualdade de oportunidades

para o sucesso educativo dos alunos com necessidades educativas especiais,

proporcionando e criando condições para uma transição para a vida ativa.

Em suma, as NEE englobam todos os alunos que durante o percurso escolar e por

apresentarem determinadas condições, revelem dificuldades de aprendizagem acrescidas,

necessitando durante uma parte ou na totalidade do seu desenvolvimento escolar, de apoios

e medidas educativas apropriadas à sua condição e impulsionadoras do sucesso das

aprendizagens e desenvolvimento pessoal.

Necessidades Educativas especiais

(NEE)

Físicas Sensoriais Dificuldades

de

aprendizagem

Intelectuais Emocionais

Figura 1. Problemáticas associadas às NEE.

Nota. Adaptada de Correia (2008, p. 45).


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2.3 O Caminho Até à Inclusão de Alunos com NEE

"Se todos fossem cegos, então a diferença não doeria

tanto. Ela dói porque, no espanto do olhar dos outros,

está marcado o estigma-maldição: você é diferente. A

igualdade é coisa que todos desejam ”.

Rubem Alves

O ser diferente dos outros foi, ao longo dos séculos, motivo para a indiferença,

afastamento, segregação e repúdio. A evolução da posição do Homem perante a pessoa

diferente foi evoluindo no decorrer dos anos, considerando Lowenfeld, Kirk e Gallagher

(citados por Marques, Castro & Silva, 2001) a existência de quatro períodos que refletem as

tomadas de posição e atitude para com os indivíduos portadores de necessidades especiais

e diferenciadas, sendo estas: separação; proteção, emancipação e integração. O quinto e

último período, a inclusão só surge posteriormente.

Relativamente à separação, a pessoa com deficiência foi sendo encarada por dois

rumos: uma como estranha e em determinadas situações era morta, mas também, vista com

superstição, ser maligna e venerada.

Entre os finais da idade média e o século XVIII, surge o período designado como

proteção, pretendendo-se proteger a pessoa com deficiência do meio e da sociedade, sendo

colocada e assistida em hospitais e asilos. Apesar desta “proteção”, os delitos ou infrações

graves que cometesse tinha como consequência a sua mutilação ou cegueira.

Desde os finais do século XVIII até ao século XX, foi no período da emancipação “que

os problemas da deficiência começassem a ser encarados e encaminhados por uma via mais

racional e mais científica” (Marques et al., 2001, p. 74). Com a revolução francesa, a

industrialização da sociedade, o iluminismo, entre outros, a parte educativa ganha alguma

relevância, mas também por influência, valorização e contributo na sociedade de pessoas

com deficiência.

A integração, considerada pelos autores como o quarto período, começa a ser

implementada já em pleno século XX. Com a Declaração Universal dos Direitos do Homem

em 1948, e Declaração dos Direitos da Criança em 1959, o conceito de integração é

valorizado e concede aos alunos com NEE, condições de acesso e de aprendizagem iguais

aos restantes alunos, apesar das limitações e deficiências manifestadas.

Ao longo de muito tempo, as crianças com NEE foram segregadas da sociedade e da

escola, passando por um longo processo de exclusão. Baptista (2008, p. 179) refere que

durante muitos anos não foi permitido que estas crianças frequentassem a escola, estando

“condenadas a ficar de fora, injustamente consideradas incapazes ou indignas de aprender”.


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As crianças ditas “anormais” foram com o decorrer dos tempos excluídas da sociedade e

afastadas para variadas instituições.

Com o decorrer dos anos, algumas respostas a estas crianças foram surgindo, em

instituições especiais criadas nesse sentido.

O processo de integração começa a ser aplicado no séc. XX. Na Declaração Universal

dos Direitos do Homem de 1948, dão-se os primeiros passos nesse sentido, vertido no artigo

26.º quando:

toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a

correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino

técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto

a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.

a educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos

do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a

amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o

desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.

Até à década de 60 do século XX, às crianças com NEE, as respostas eram concretizadas

em instituições especiais ou classes especiais junto às escolas regulares, contudo, as

ligações entre si eram inexistentes. Este apoio era facultado após uma avaliação médica e

psicológica, sendo selecionadas as instituições face à deficiência diagnosticada e avaliada

(Correia, 1999, Madureira & Leite, 2003).

Nessa mesma altura, os países nórdicos começam a integrar as crianças com NEE na

escola regular, acompanhados de professores do ensino especial, dando-se deste modo os

primeiros passos efetivos para a integração escolar (Sanches & Teodoro, 2006). Só no início

dos anos 70 é que Portugal começa a implementar este processo, embora de forma tímida e

lenta, pois aos alunos com NEE estava quase impedida a sua inserção nas escolas regulares.

Só muito esporadicamente é que alunos com NEE ligeiras frequentavam essas escolas.

No final da década de 70, os resultados alcançados pelos alunos eram encorajadores,

conseguindo ter algum sucesso quando integrados nas escolas regulares (Correia, 2006).

Um fator impulsionador e com grandes repercussões no processo de integração dos

alunos foi o relatório Warnock de 1978, ao que Madureira e Leite (2003, p. 24) referem que

este relatório é o desígnio e “o princípio que enuncia a educação não segregada de deficientes

e não deficientes”.

Deste modo dá-se início à supressão das barreiras existentes entre as crianças, sejam

portadoras de necessidades especiais ou a criança “normal”, passando a escola a ser aberta

a todas elas sem exceção e com respostas adequadas aos seus problemas e necessidades.


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O conceito de integração escolar é para a National Association of Retarded

Citizens (citado por Sanches & Teodoro, 2006, p. 65) como:

a oferta de serviços educativos que se põem em prática mediante a disponibilidade de uma

variedade de alternativas de ensino e de classes que são adequadas ao plano educativo, para

cada aluno, permitindo a máxima integração institucional, temporal e social entre alunos

deficientes e não-deficientes durante a jornada escolar normal.

Freire (2008, p.10) refere o processo de integração, como aquele em que aos alunos

com NEE “eram lhes fornecidas provisões diferentes, com o objetivo de se ultrapassar a

diferença, procurando aproximá-los do aluno normal”.

Fonseca (2001, p.17) considera que no processo evolutivo e ascensão à escola

inclusiva, foram-se percorrendo vários caminhos desde a escola-tradicional, seguindo-se a:

escola integrativa classificativa, categorizada, tolerante, para-clínica, etc., para se projetar

numa escola inclusiva, verdadeiramente personalizada, heterogénea e multicultural,

respeitadora das diferenças e solidária, individualizadora e interactiva, redutora de

comportamentos inadaptados e geradora de processos de comunicação e indutora de

independência e de modificabilidade.

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 174/77, de 2 de maio, é regulamentado o regime

escolar dos alunos portadores de deficiências no sistema público de ensino, mas só para os

ensinos preparatórios e secundário, posteriormente corrigido com o Decreto-Lei n.º 84/78, de

2 de maio, alargando também ao ensino primário.

Decorria o ano de 1986, quando nos Estados Unidos da América e na sequência do

movimento Regular Education Initiative, surge a fase inicial do conceito de inclusão, onde era

defendida a posição de que nas classes regulares, o número de alunos a dar respostas e

atender deveria ser maior. Madeleine Will, secretária de estado para a educação especial do

departamento de educação dos Estados Unidos da América, foi a grande impulsionadora

deste movimento, com o discurso proferido, sobre o modo de atendimento aos alunos com

NEE. Will (1986, citada por Stainback & Stainback, 1999, p.35) defendia e considerava que o

“cerne deste compromisso é a busca de maneiras de atender (…) o máximo possível de

crianças (portadoras de deficiência) nas classes regulares, estimulando a educação especial

e outros programas especiais para formar uma parceria com a educação regular”.

O emergir da inclusão surge de forma superficial com a Declaração Universal dos Direitos

do Homem e reforçada posteriormente com a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos em 1990. Nesta conferência foi lançado o repto aos países para que fossem tomadas


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medidas, no sentido de garantir o acesso igualitário à educação a todas as crianças sem

exceção, independentemente de serem ou não portadoras de deficiência.

No início dos anos 90 fica mais esclarecido o grau de participação e responsabilização

da escola regular para com os alunos NEE, com a publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, de

23 de agosto. A escola deverá dar as respostas aos alunos com NEE, pois passam a ter o

direito de frequentar e estudar na escola regular.

O momento crucial e decisivo nesta abordagem deu-se com a Declaração de

Salamanca (1994), reconhecendo o conceito de NEE e constatando a necessidade da escola

para todos dando primazia à inclusão.

Em junho de 1994, em Espanha, a Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (UNESCO) promove a conferência mundial sobre necessidades

educativas especiais. Nesta, surge o incremento impulsionador e ponto de viragem para a

verdadeira conceção da inclusão escolar, com a Declaração de Salamanca, subscrita por 92

países, entre estes Portugal e 25 organizações internacionais. Esta Declaração é norteada

nos seguintes princípios:

o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,

sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.

Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,

adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível

de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar,

de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas

comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o

conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas especiais devem receber o

apoio suplementar de que precisam para assegurar uma educação eficaz. A pedagogia

inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre os alunos com necessidades

educativas especiais e os seus colegas. A colocação de crianças em escolas especiais – ou em

aulas ou secções especiais dentro duma escola, de forma permanente – deve considerar-se

como medida excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em que fique claramente

demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de satisfazer as necessidades

pedagógicas e sociais do aluno, ou para aqueles em que tal seja indispensável ao bem-estar

da criança deficiente ou das restantes crianças.

Todos os países subscritores da Declaração de Salamanca (p.9) acreditavam que as

escolas regulares eram os locais propícios e onde estavam “os meios mais capazes para

combater as atitudes discriminatórias (…) construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a

educação para todo”.


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Correia (2001, citado por Sanches & Teodoro, 2006, p.77) sintetiza (Quadro 4) as

diferenças entre os processos de integração e inclusão.

Quadro 4

Diferença entre integração e inclusão

Integração Inclusão

Da integração física e social

À Integração cognitiva

Ao acesso académico, partilhado com os pares

À cultura da escola e da sala de aula

Da homogeneidade (aluno médio)

À diversidade como princípio e fim

Ao objetivo primeiro: desenvolvimento global

dos alunos

Dos alunos com necessidades educativas

especiais A todos os alunos

Da entrada de alguém na corrente principal: ser

uma parte do todo Fazer parte do todo

Nota. Adaptado de Sanches e Teodoro (2006, p. 77).

O autor, considera que a inclusão é para todos os alunos, independentemente de

terem NEE ou não, e que a sua inclusão na turma, faz parte de um processo global de

desenvolvimento e não compartimentado e, tal como é mencionado na Declaração de

Salamanca (1994, p.69), todas “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais

devem ser incluídos nas estruturas educativas destinadas à maioria das crianças, o que

conduziu ao conceito da escola inclusiva”.

No sentido de uma promoção efetiva da escola inclusiva, foi publicado o Decreto-Lei

nº 3/2008, de 7 de janeiro, consagrando e definindo os apoios aos alunos com NEE, estando

transcrito no artigo 1.º como principal desígnio:

a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade

emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o

prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou

profissional.

Esta legislação permite estabelecer medidas de apoio e como refere Rodrigues

(2006a, p.311) a escola regular “necessita recrutar pessoal mais especializado (terapeutas,

psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e dispor de equipamentos e recursos materiais mais

diferenciados” no sentido de garantir a inclusão escolar de todos os alunos com NEE,

respeitando a multiplicidade e heterogeneidade com respostas de diferenciação pedagógica

e promovendo um desenvolvimento global do aluno.


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2.4 Escola Inclusiva

Como já referido anteriormente, é a partir da Declaração de Salamanca, que a inclusão

começa a ganhar supremacia em relação ao termo integração.

Nos tempos atuais, todos têm acesso à escola, sendo um direito a que todos assiste.

Contudo, esta aparente igualdade de oportunidades, por si só, não cria as condições para que

todos os alunos tenham as mesmas oportunidades.

Para Correia (2008), além de se pretender que o aluno esteja incluído na escola, física

e academicamente, deverá conjugar-se a heterogeneidade entre pares/alunos, suscitando o

desenvolvimento nas populações escolares, a capacidade de aceitar as características

díspares.

O mesmo autor considera que, a responsabilidade para um sistema inclusivo (Figura

2) e centrado no aluno, passa por 4 setores.

No sistema inclusivo centrado no aluno, todos os setores que o rodeiam têm um papel

e responsabilidade na implementação deste sistema. O Estado deve assumir as suas

responsabilidades e realizar reformas ao nível da legislação, do financiamento, da autonomia

das escolas, do apoio atribuído às instituições de formação de professores, e por último,

sensibilizar a sociedade para as vantagens do sistema inclusivo. À escola compete planificar

adequadamente, de forma a proporcionar uma inclusão efetiva e facultar formação a todos os

intervenientes neste processo. A família deve colaborar com a escola na plena concretização

Aluno

Estado

Família

Comunidade

Escola

Figura 2. Sistema inclusivo.

Nota. Adaptada de Correia (2008, p. 10).


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do seu programa educativo individual, possibilitando uma absoluta inclusão na escola e

sociedade (Correia, 2008). Por último, a comunidade tem como função estabelecer parcerias

entre os serviços disponíveis e a escola, na conjugação de energias recíprocas.

Ainscow e Ferreira (2003, p.114) consideram que a inclusão escolar não poderá ser

encarada apenas para defender os direitos das crianças e alunos com deficiência, pois é

diminuí-la à sua “insignificância social e desvalorizá-lo enquanto recurso de mudanças sociais

relevantes uma vez que ter acesso a uma educação efectiva garante o acesso aos bens

comuns e à cidadania”.

De acordo com Ferreira e Guimarães (2006, p.119) a inclusão “ é uma modalidade de

educação para Todos, com um ensino especializado no e para o aluno”.

As práticas pedagógicas diferenciadas, a colaboração e flexibilidade deverão ser um

enorme contributo na escola inclusiva, ajustando-se a escola “a todas as crianças que

desejam matricular-se na sua localidade, em vez de esperar que uma determinada criança

com necessidades educativas especiais se ajuste à escola (integração) ” (Pacheco,

Eggertsdóttir & Marinóssom, 2007, p. 15).

Com o mesmo princípio, Ainscow (1998, p.37) considera a inclusão partindo do

pressuposto de que todos os alunos são seres com experiências, interesses e atitudes

diferentes, devendo a escola adaptar-se e ser um lugar “onde alunos e professores se

envolvem em actividades que os ajudam a ser mais bem sucedidos no que diz respeito a

compreender e enfrentar os problemas que se lhes deparam”.

Correia (2008) considera que deve ser respeitada e ter em conta a criança no seu

todo e não apenas como aluno. Refere também que, no seu processo, o aluno deverá estar

incorporado “na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços

de educativos adequados, contando-se para esse fim, com um apoio apropriado (…) às suas

características e necessidades” (p.9).

Também Smith, Polloway, Katon e Dowdy (2001, citados por Correia 2008) referem

que na inclusão os alunos com NEE estão na generalidade do tempo incluídos na classe

regular, aprendendo, socializando e estando fisicamente presentes como os restantes colegas

da turma.

Stainback e Stainback (1999) defendem a mesma ideia, reforçando que a maioria dos

alunos, ou mesmo a totalidade das crianças com necessidades educativas especiais devem

estar incluídas nas classes regulares.

A inclusão pressupõe “um esforço de mudança e melhoria da própria escola, de forma

a proporcionar a todos as melhores condições de aprendizagem, sucesso e participação, na

base das circunstâncias específicas de cada um” (Leitão, 2010, p.1).

O autor Estêvão (2012, p.278) considera que, a escola deverá pautar-se pela justiça,

tratamento igualitário para todos, acolher a multiplicidade cultural e promover “estratégias


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variadas de aprendizagem e com métodos parcialmente individualizados para dar espaço e

estímulo às singularidades dos sujeitos”.

Neste processo de inclusão e permanência nas turmas regulares dos alunos com NEE,

os autores Smith et al. (2001,citados por Correia, 2008) e Correia (1999) admitem que em

determinadas situações os alunos poderão usufruir de apoios fora do contexto de sala de aula.

Para Hannoun (1975, p.93) o saber “ educar uma criança é ter em conta

simultaneamente os seus dados biológicos e psicológicos”.

A escola inclusiva é o processo de inclusão dos indivíduos com problemas de

aprendizagem, quer sejam ou não portadores de necessidades educativas individuais.

Com estes estímulos, a escola é incitada a todo o momento, com desafios variados e

complexos, devendo-se moldar às exigências da sociedade, permitindo um ensino com todos

e para todos, tendo sempre em conta a especificidade de cada indivíduo.

Correia (2008) releva o papel fundamental que os educadores e professores devem

assumir, com responsabilidades e deveres, de proporcionar a todos os alunos um bom ensino

e educação, independentemente das suas caraterísticas e dificuldades, devendo ser capazes

de promoverem mudanças tendo em vista a melhoria e equidade da educação para todos os

alunos.

Rodrigues (2006b) salienta, no entanto, que apesar de legislada e de estar presente

no pensamento dos docentes, a aplicabilidade da inclusão é ténue e ligeira no quotidiano das

escolas.

De acordo com Lombardi (1992, citado por Fonseca, 2001), não basta integrar os

alunos com NEE nas escolas e classes regulares, mas também, criar e desenvolver

mecanismos que permitam as respostas adequadas às características e necessidades

específicas.

Para seguir e aplicar uma efetiva inclusão, a escola deve desenvolver e adotar

“políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo activo de cada aluno para a

construção de um conhecimento construído e partilhado e desta forma atingir a qualidade

académica e sócio-cultural sem discriminação” (Rodrigues, 2006b, p. 76).

Não nos podemos abstrair da realidade que nos é proposta quase diariamente nas

nossas escolas. O procurar “saber” dar as respostas mais adequadas ao que é diferente, é

um sinal da equidade de ensino a que todos têm direito. A subscrição da escola inclusiva

revela contudo, muitas dificuldades de operacionalização concreta nas escolas, levando-nos

muitas vezes a olhar a diferença com indiferença. Estas diferenças não podem constituir

barreiras à aprendizagem.

A escola deve saber identificar as dificuldades e constrangimentos que são colocados

aos alunos na participação diária da vida escolar, por forma a criar condições e estratégias de

atuação, tendo em vista a superação destas barreiras.


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As planificações ainda são demasiado formatadas e determinadas a partir, não das

necessidades dos alunos, mas dos programas existentes, devendo estes ser adaptáveis e

permutáveis de acordo com as características dos alunos. O ajustamento e adaptabilidade

dos programas e planificações em função da individualidade de cada aluno é, nos dias de

hoje, uma questão cada vez mais presente.

Entre os inúmeros benefícios da escola inclusiva, a interação dos alunos com NEE e

as outras crianças e jovens com desenvolvimentos, dificuldades e capacidades distintas,

permitem a valorização social, moral e humana do ser. Esta ligação desenvolve valores de

cooperação, partilha e cidadania, potenciando condições para a elevação do pensamento e

melhoria das aprendizagens (Rodrigues, 2006a).

Da mesma forma pensam Ferreira e Guimarães (2006), considerando ser bastante

benéfica esta ligação e este contacto, desenvolvendo valores e atitudes positivas, de respeito

e de compreensão para com os outros, numa convivência sã entre pares.

O´Brien e O´Brien (1999) são da mesma opinião, pois releva valores e

comportamentos como a igualdade, cooperação, superação de problemas e auxílio aos

outros. Nas turmas onde estão inseridos alunos com NEE, a relação pessoal entre os alunos

é geralmente mais elevada face às restantes. As turmas que não incluem alunos com NEE,

tendem a ter pior relacionamento, em virtude de não passarem por situações de interação

com este tipo de alunos, onde a partilha, ajuda, cooperação e condescendência são bases de

trabalho fundamentais nestes grupos.

O sucesso da inclusão de alunos com NEE na escola regular, decorre das

possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por

meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos alunos.

É essencial que no processo de inclusão dos alunos, se reflita sobre a função que a

Educação Física e o Desporto Escolar devem ter na escola. Esta deve garantir uma prática

desportiva regular para todos, de qualidade e que beneficie a aptidão física, a saúde e inclusão

dos alunos.

A prática desportiva na escola é considerada como um meio importante e facilitadora

na promoção de atitudes inclusivas, promovendo o contato e relacionamento social entre os

alunos (Rodrigues, 2004). Nesta circunstância, a disciplina curricular de Educação Física e o

Desporto Escolar devem ser reconhecidas e valorizadas como espaços conducentes à

manifestação de valores e atitudes solidárias.

O que nunca poderá ser esquecido é que, neste processo de inclusão, esta não é

imóvel nem estática, estando sempre sujeita a alterações, ao qual requer adequações e

práticas pedagógicas de inclusão nas escolas regulares, para o sucesso efetivo e integral dos

alunos.


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Capítulo 3. Atividade Física Adaptada: Alunos com NEE

A presença na escola de alunos com NEE é uma realidade inquestionável. Como tal,

faremos neste capítulo, uma abordagem à definição de atividade física adaptada e os seus

benefícios, e enquadraremos a função da Educação Física e do Desporto Escolar na

participação regular dos alunos com NEE em atividades físicas e desportivas.

3.1 Atividade Física Adaptada

No enquadramento da necessidade da atividade física e desportiva para pessoas com

deficiência, convém definir o conceito de atividade física adaptada.

Para Sherrill (1998) a atividade física adaptada (AFA) traduz-se num vasto conjunto

de múltiplas atividades, desportos, jogos, incidindo sempre e organizada pelas vontades,

interesses, limitações a capacidades manifestadas pelas pessoas com necessidades

especiais. Considera-a alargada nos seus efeitos, promovendo a saúde, estilo de vida

saudável e consequentemente a reabilitação e inclusão da pessoa deficiente.

Segundo Rosadas (1989), a AFA são movimentos contínuos que melhoram o sistema

orgânico, mas também, por movimentos periódicos e não contínuos com vista a melhorar

locais específicos e circunscritos, considerando sempre a intensidade a aplicar de acordo com

a especificidade de cada individuo, refletindo e contribuindo na reabilitação de qualquer

tipologia de deficiência.

Potter (1981, citado por Marques et al., 2001) define-a como um completo e variado

leque de atividades que se ajustam às necessidades individuais do ser humano,

especialmente no que concerne ao desenvolvimento motor, à Educação Física e a todas as

modalidades desportivas.

A atividade física adaptada “congrega todas as formas de participação desportiva de

um qualquer indivíduo, mesmo com fortes limitações da capacidade de movimento, e seja

qual for o objetivo dessa atividade (educativo, recreativo, competitivo ou terapêutico)”

(Marques et al., 2001, p.78).

De acordo com a Federação Internacional de Atividade Física Adaptada (International

Federation of Adapted Physical Activity - IFAPA) as definições e conceitos são modificados

ao longo dos anos, mas para a federação:

adapted physical activity is a cross disciplinary body of knowledge directed toward the

identification and solution of individual differences in physical activity. It is a service-delivery

profession and academic field of study that supports an attitude of acceptance of individual


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differences, advocates access to active lifestyles and sport, and promotes innovation and

cooperative service delivery programs and empowerment systems. Adapted physical activity

includes, but is not limited to, physical education, sport, recreation, dance and creative arts,

nutrition, medicine, and rehabilitation (IFAPA, 2004).

O indivíduo portador de deficiência pode, de um modo geral, praticar atividade física

sistemática, contribuindo para a melhoria da saúde e pedagogicamente positivo (Carvalho,

1998).

A atividade física adaptada permite a participação e envolvimento de alunos

proporcionais e adequadas às suas caraterísticas e necessidades. Devem respeitar a suas

limitações, mas também, promover e desenvolver a sua autonomia e potencialidades. A

atividade física (AF) assume um papel importante para a pessoa com deficiência, e de acordo

com Louro (2001), alguns poderão ser atletas de competição, não sendo esse o objetivo

primordial, mas sim os benefícios que traz.

No sentido de salvaguardar os direitos destas pessoas, a Constituição da República

Portuguesa, no ponto 1 do artigo 71.º refere que “os cidadãos portadores de deficiência física

ou mental gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consignados na

Constituição”. Menciona também, que o Estado está obrigado a efetuar “uma política nacional

de prevenção e de tratamento, reabilitação e integração dos cidadãos portadores de

deficiência”.

É consagrado o direito à igualdade e o reforço de políticas que melhorem o seu

desenvolvimento integral e dignificação social e pessoal.

Quanto ao acesso à atividade física, a mesma Constituição da República Portuguesa

aprovada a 2 de abril de 1976 determina o seu direito, pois “todos têm direito à cultura física

e ao desporto”. Refere ainda o campo de ação do Estado ao qual está incumbido “em

colaboração com as escolas e as associações e coletividades desportivas, promover,

estimular, orientar e apoiar a prática e a difusão da cultura física e do desporto, bem como

prevenir a violência no desporto” (artigo 79.º).

A Carta Europeia do Desporto para Todos, do Conselho da Europa (1988), alude ao

princípio de que, a prática desportiva é um direito de todas as pessoas, enaltecendo o papel

inquestionável das virtudes da atividade física no lazer, promoção da educação e socialização

do ser humano.

Salienta a importância da integração das pessoas deficientes na sociedade incluindo

o desporto, contudo, não deveremos exigir “às pessoas deficientes as mesmas performances

que às pessoas válidas em desportos onde a sua enfermidade limita em demasia as suas

aptidões funcionais” (Conselho da Europa, 1988, p.22).


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Realça que o Estado deve proporcionar a todos de modo inequívoco o acesso ao

desporto, sejam quais forem as condições físicas, género, idade, classe social, etnias e raças.

Na mesma orientação importa também destacar a Lei n.º 5/2007, de 16 de janeiro –

Lei de Bases da Atividade Física e do Desporto, quando no ponto 1 do artigo 2.º consagra a

todos a “atividade física e desportiva, independentemente da sua ascendência, sexo, raça,

etnia, língua, território de origem, religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução,

situação económica, condição social ou orientação sexual”.

A atividade física é fortemente marcada pela socialização, criando diversas situações

de relações interpessoais e com elevado potencial de inclusão social, encarada e

progressivamente aceite por um leque alargado de pessoas, independentemente das idades,

condição física e condições socioeconómicas e culturais.

A atividade física adaptada é de um modo simples a adaptação da atividade física ao

indivíduo, mediante as características e condições especiais da pessoa em questão.

É de extrema importância que o professor tenha total conhecimento do processo e dos

dados dos alunos, para uma melhor adequação das atividades a desenvolver em prol do seu

desenvolvimento integral.

3.2 Atividade Física Adaptada e os seus Benefícios

Ao longo dos tempos as pessoas foram compreendendo que para o benefício da

saúde, era essencial entre outras condicionantes a prática regular de AF.

Segundo a World Health Organization (2012), a realização de AF regular é um veículo

extremamente importante de prevenção de múltiplas doenças e problemas, reduzindo o risco

de, entre outras: acidentes vasculares cerebrais, diabetes, hipertensão, cancros. Salienta que,

o controlo do peso é essencial para a prevenção dos riscos acima mencionados e a

necessidade de uma atividade física diária, de pelo menos 60 minutos, para as pessoas em

idade escolar.

Gomes (1993) refere que a atividade física nas crianças e jovens não garante um

adulto saudável e sem riscos de doenças cardiovasculares, contudo, auxilia na promoção de

hábitos de atividade física e dieta alimentar mais regrada.

Também Guedes (1999) considera que, se os hábitos de vida promotores da saúde

fossem instituídos nas idades mais baixas, poderíamos evitar um leque alargado de futuros

problemas de saúde.

De acordo com as Orientações da União Europeia para a Atividade Física (2009, p7)

“o corpo humano foi concebido para se movimentar e como tal necessita de actividade física

regular com vista ao seu funcionamento óptimo e de forma a evitar doenças”. Manifesta a sua


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inquietação e preocupação no sedentarismo nas faixas etárias mais baixas, que poderão dar

continuidade para a vida adulta, com todos os malefícios e riscos suscetíveis associados.

Refere que uma vida ativa cria muitos benefícios, psicológicos, sociais e o prolongamento da

esperança de vida.

A AF para Marques (1997), quando enquadrada em contexto escolar e envolvendo

programas educativos favorece vários aspetos, os quais se destacam: desenvolvimento motor

e a formação do corpo; emocional; integração social; valores e atitudes positivos; aptidão

física; saúde e como ato preventivo de futura delinquência.

Na Carta Europeia do Desporto para Todos, do Conselho da Europa (1988), é

evidenciado o valor atribuído à AF e ao desporto, com relevância dos benefícios da

readaptação e integração social.

Segundo Potter (1975, citado por Silva, 2000) os benefícios da AF para a pessoa com

deficiência são em três vertentes:

i) Fisiológicos: explorando os limites articulares, controlo dos movimentos voluntários

e uma melhor saúde e aptidão física;

ii) Psicológicos: melhorando na comunicação, aumento da autoconfiança com o

controlo e domínio do gesto e consequente diminuição da ansiedade;

iii) Sociais: desenvolve e contribui para uma melhor autonomia e integração na

sociedade mais profícua.

Posteriormente Guttmann (1977) acrescenta mais duas vertentes:

i) Terapêuticos: usados como complemento da terapia física;

ii) Recreativos: supremacia do desporto sobre o exercício curativo em virtude da sua

vertente recreativa.

A necessidade das pessoas com deficiência manterem uma AF constante é de elevada

importância, considerando Neto (1997, p.19) que, a manutenção de “um estilo de vida

saudável acontece quando é possível manter um padrão consistente de comportamento

adequado às restrições biológicas individuais e em particular de acordo com os obstáculos de

envolvimento físico e social da vida”.

Lehnhard, Manta e Palma (2012) consideram que, a AF desde muito cedo nas crianças

e jovens com NEE, beneficia e incrementa padrões muito positivos no seu desenvolvimento.

A prática regular e sistemática de AF nas escolas por parte dos alunos com NEE,

desenvolve nos alunos uma interação e inclusão escolar que potencia uma maior motivação

e interesse pelo que os rodeia. Qualquer incremento de participação, sucesso e autoconfiança

nestes alunos, são estímulos muito positivos para estas pessoas em particular.


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Para um aumento da esperança de vida, melhoria na saúde e produtividade nas

pessoas com necessidades especiais, Fernhall (1993) considera ser essencial a prática

regular de AF.

Esta prática regular de AF nas pessoas com necessidades especiais, tem um peso

ainda maior na qualidade de vida, com evidentes aspetos positivos de cariz social, física e

intelectual (Ferreira & Campos, 2006). Os autores referem que estes grupos manifestam uma

predisposição para a inatividade, pois um dos fatores associado a esta situação é que uma

elevada parte das respostas está enquadrada na escola, havendo constrangimentos na AF

fora desse contexto.

Podemos considerar e corroborar com a opinião de Conceição, Oliveira e Silva (2005)

segundo os quais a prática regular de AF nas pessoas com deficiência tende a fortalecer e

melhorar o seu desenvolvimento físico, psicológico e uma melhor integração social.

3.3 A Educação Física e os Alunos com NEE

Em 1978, na Carta Internacional da Educação Física e do Desporto da UNESCO, o

artigo 1.º “A prática da educação física e do desporto é um direito fundamental de todos” vem

dar seguimento a um conjunto de indicações:

todas as pessoas humanas têm o direito à educação física e ao desporto, indispensáveis ao

desenvolvimento da sua personalidade. O direito ao desenvolvimento das aptidões físicas,

intelectuais e morais, através da educação física e do desporto, deve ser garantido, tanto no

quadro do sistema educativo, como nos outros aspetos da vida social;

todas devem ter a possibilidade de praticar educação física, de melhorar a sua condição física

e de atingir o grau de aptidão desportiva correspondente às suas capacidades, em

conformidade com a tradição desportiva do respetivo país;

devem ser dadas condições especiais aos jovens, inclusive às crianças em idade pré-escolar,

aos idosos e às pessoas com deficiência, a fim de permitir o desenvolvimento integral da sua

personalidade, através de programas de educação física e de desporto adaptados às suas

necessidades.

Destaca a importância da AF para o desenvolvimento global das pessoas quando no

artigo 2.º refere que “a educação física e o desporto, elementos essenciais da educação e da

cultura, devem desenvolver aptidões, a vontade e o auto controlo das pessoas humanas e

contribuir para a sua inserção social”.


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Sobral (1980) considera que a EF deve, auxiliar a Educação Especial no cumprimento

de determinados desígnios, designadamente:

i) Desenvolver nas crianças deficientes as suas potencialidades físicas e intelectuais;

ii) Desenvolver a comunicação e auxiliar a integração da criança deficiente no meio

familiar, escolar e social;

iii) Promover a autonomia da criança atendendo às suas limitações;

iv) Promover a estabilidade emocional;

v) Preparar a criança, no sentido de lhe proporcionar formação adequada tendo em

conta as suas potencialidades.

Devendo a EF e o desporto serem proporcionados nos sistemas de ensino, estes

devem conceber programas em “função das necessidades e das características pessoais dos

praticantes, assim como das condições institucionais, culturais, socioeconómicas e climáticas

de cada país”. O equilíbrio e ligações constantes entre as variáveis do ensino são condições

indispensáveis no sucesso das medidas e orientações.

A escola é um local privilegiado para a promoção e prática das atividades físicas,

proporcionadas pela disciplina de Educação Física e o Desporto Escolar.

Januário (1995, p.206) refere a importância da EF para o desenvolvimento do ser

humano e que “talvez a melhor riqueza do conceito e das práticas de EF se encontrem no

ecletismo das suas atividades, na multiplicidade das suas áreas de intervenção e na

diversidade das correntes e tendências que a ilustram”.

Rodrigues (2004, p.17) refere que “a educação motora proporcionada através da

disciplina curricular de EF é um direito. Não é uma opção descartável. Porque é um direito, o

nosso ponto de partida tem de ser que nenhum aluno pode ser dispensado dele”. Está

subjacente neste pensamento uma Educação Física para todos, independentemente das

caraterísticas dos alunos.

De acordo com Januário (1995, p.205), a Educação Física como disciplina curricular,

constitui-se como “um “apoio pedagógico acrescido” em relação ao processo natural de

maturação e de desenvolvimento físico, em que são intervenientes agentes educativos

especializados – professores, integrados numa instituição”.

A Educação Física deve fazer parte do processo de inclusão nas escolas, podendo

constituir-se uma mais valia para o desenvolvimento e construção de uma escola inclusiva

(Rodrigues, 2004).

No processo de inclusão dos alunos com NEE na comunidade escolar, as aulas de

Educação Física contribuem para o desenvolvimento dos domínios: cognitivo (compreensão,

conhecimentos); afetivo (sentimentos, comportamentos, atitudes, valores) e psicomotor

(habilidades, desempenho motor).


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Nesta circunstância, o sucesso da inclusão, depende fortemente da qualidade dos

programas de Educação Física e da adaptabilidade que se possa fazer, no sentido de estes

estarem enquadrados e de melhor satisfazerem as reais necessidades dos alunos.

A Educação Física, quando adaptada ao aluno com NEE, permite a tomada de

conhecimento das suas limitações e potencialidades, melhorando a sua adaptabilidade.

Devem ser dadas oportunidades a todos os alunos, a participação efetiva nas atividades

físicas, devidamente enquadradas face às limitações e possibilidades de cada um,

proporcionando o desenvolvimento motor, valorização pessoal e melhoria na autoestima.

Para além dos aspetos sociais, intelectuais e físicos, a EF tem para Sobral (1980, p.

45) um papel “insubstituível no aspecto da estabilidade emocional e afectiva, orientando o

jovem deficiente na descoberta e uso adequado do seu corpo, tantas vezes fonte e

insegurança e de inadaptação a si próprio e aos outros”.

As finalidades da EF para Sobral (1980) recaem sobre a saúde, capacidades físicas e

a integração dos alunos na sociedade.

Para Rodrigues (2004), a Educação Física como disciplina curricular, beneficia de três

condições essenciais no auxílio e colaboração para uma escola inclusiva. Como primeira

condição, considera que os conteúdos lecionados apresentam uma maior flexibilidade face às

outras disciplinas. O professor pode organizar com mais liberdade os conteúdos a lecionar,

possibilitando deste modo, maior facilidade na abordagem e diferenciação das matérias,

conducentes a uma inclusão mais assertiva. Em segundo, os professores são encarados

como tendo atitudes e comportamentos mais positivos e aproximados dos alunos,

encontrando com mais facilidade as soluções para problemas que vão surgindo. Por último,

a larga participação dos alunos nas atividades, enquadra a EF no perfil de uma disciplina

fomentadora da inclusão.

Para adequar os processos para uma inclusão, consideramos ser condição essencial

que os professores de EF tenham um conhecimento antecipado das dificuldades dos alunos

e realizar uma avaliação inicial das suas potencialidades. Como tal, devem identificar e

conhecer as limitações e capacidades dos alunos com NEE, para poderem selecionarem as

metodologias, estratégias, recursos e formas de avaliação que, proporcionem o

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos de acordo com as suas caraterísticas.

Com estes dados, serão desenvolvidas e adotadas práticas que promovam o sucesso

dos alunos. O professor deverá ter a capacidade de ajustar os planos e as atividades, tendo

em consideração e respondendo às reações dos alunos da turma, elementos importantes de

ligação com os alunos com NEE.

Madureira e Leite (2003) consideram que devem ser dadas as mesmas oportunidades

a todos os alunos, ajustando ritmos de aprendizagem, adaptando currículos e diversificando

estratégias, permitindo assim, o sucesso efetivo da inclusão dos alunos com NEE.


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Sherrill (1998) considera que para o cumprimento das solicitações e necessidades dos

alunos com NEE nas aulas de Educação Física, é necessário que as escolas criem um

conjunto de condições, tais como, recursos físicos e humanos, a realização de adaptações

curriculares e promoção de formação adequada aos professores. A autora refere que, estes

fatores são essenciais para uma escola inclusiva, promovendo também, atitudes mais

positivas nos alunos sem necessidade educativas especiais. Contudo, pensamos que existem

dificuldades na vida diária das escolas, pela escassez de recursos disponibilizados e pelas

dificuldades demonstradas pelos docentes.

De acordo com Rodrigues (2004, p.18) “a disciplina curricular de EF pode, com rigor e

com investimento, ser efectivamente uma área-chave para tornar a educação mais inclusiva

e pode mesmo, ser um campo privilegiado de experimentação, de inovação e de melhoria da

qualidade pedagógica na escola”.

Leitão (2010, p. 238) também considera que a EF tem um papel importante a

desempenhar para a inclusão do alunos com NEE, pois:

um aluno não se desenvolve nos planos espiritual, moral, social, emocional, simplesmente

porque joga, pratica determinadas modalidades desportivas ou se envolve activamente nas

aulas de Educação Física. Para que tal aconteça, para que a Educação Física contribua para

a formação cívica, o desenvolvimento espiritual, moral, social e emocional dos alunos, há que

acautelar a forma como se definem os objectivos, como se planificam as actividades, como se

adequam as estratégias de ensino aos objectivos a alcançar.

Em momento algum, os professores devem excluir os alunos por falta de aptidões ou

pelas suas caraterísticas, mas sim, selecionar e optar por medidas que potenciem o

desenvolvimento e sucesso educativo dos alunos.

Consideramos que a participação dos alunos com NEE é inquestionável, estando

sujeita a adaptações e condições de êxito favoráveis ao desenvolvimento e sucesso das

aprendizagens dos alunos. Para tal, é necessário que os professores na sua planificação e

organização adequem situações de aprendizagem promotoras de sucesso e inclusão escolar.

3.4 O Desporto Escolar

Como sabemos, são múltiplas as organizações que possibilitam a realização de

atividade física e desportiva no sentido de suprir as necessidades individuais das pessoas. A

escola com a sua organização, objetivos e metas determinadas, promove através do DE

dinâmicas de participação nas mais variedades modalidades desportivas


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As escolas deverão ter a autonomia suficiente para que no seu Projeto Educativo, lhes

seja dado espaço de concretização e operacionalização de projetos válidos e que sejam

adequados ao meio em que estão inseridos, incluídos neste o Desporto Escolar.

Inserido no Projeto Educativo das escolas, o Desporto Escolar deve proporcionar a

todos os que o desejam, baseado numa lógica de escola inclusiva, a possibilidade da prática

desportiva regular, ajustando e adequando a sua realização às características e necessidades

individuais.

No artigo 5.º do Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de fevereiro, o DE é um “conjunto das

práticas lúdico-desportivas e de formação com objeto desportivo desenvolvidas como

complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de

participação e de escolha, integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no

âmbito do sistema educativo”.

No enquadramento do DE, este promove o sucesso e desempenho escolar dos alunos.

A prática regular de atividade desportiva, permite a criação de hábitos de vida fundamentais

para uma vida saudável (Programa do Desporto Escolar, 2013/2017).

O Decreto-Lei nº 95/91 considera que o desenvolvimento do nosso sistema educativo

deve dar particular atenção à prática desportiva na escola, com estruturas da Educação Física

e do DE bem organizadas, conduzindo “ao bem-estar físico e à saúde através de uma prática

desportiva orientada, é um direito que assiste a todos os Portugueses, com especial incidência

nos jovens em idade escolar”, reforçando a ideia do respeito pela diferença e características

individuais, devendo o DE promover “a educação moral, intelectual e social da juventude

portuguesa, no respeito absoluto pelo direito à individualidade e à diferença”.

No mesmo sentido, o desporto assume um papel relevante para o Programa do XIX

Governo Constitucional como uma área fundamental no desenvolvimento e integração na

sociedade, e como refere o Despacho n.º 9332-A/2013, é importante na estratégica e

promoção do sucesso educativo e de hábitos de vida saudáveis. A conjuntura na criação e

aumento progressivo das propostas de atividades físicas a proporcionar a todos alunos na

escolaridade obrigatória, são pressupostos a incrementar pelo programa.

Também na Lei n.º 5/2007, de 16 de janeiro, no artigo 28.º, ponto 1 (Lei de Bases da

Atividade Física e do Desporto) é referido que:

o desporto escolar deve ser promovido no âmbito de complemento curricular, em todos os

níveis e graus de educação e ensino, como componente essencial da formação integral dos

alunos, visando especificamente a promoção da saúde e condição física, a aquisição de hábitos

e condutas motoras e o entendimento do desporto como fator de cultura.


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Convém salientar a necessidade que o desenvolvimento dos grupos/equipa seja

orientado por professores de Educação Física ou por outros professores, com formação na

respetiva modalidade. Para qualquer professor que não seja de Educação Física, a atribuição

de um grupo/equipa, carece desde 2004/2005 de documentação que ateste a sua formação

para ser treinador da modalidade em questão.

O DE para Fejgin e Hanegby (2001, citados por Soares, Aranha & Antunes, 2013, p.4)

promove e “favorece a identificação e coesão do grupo, sendo uma poderosa ferramenta de

transformação do homem, já que o prepara através do jogo de hoje para a vida social de

amanhã”.

A função da “educação física e o desporto escolar enquanto parte integrante e

estruturante do projeto educativo da escola podem ser portadores de uma mensagem

inovadora e transformadora, visando a aquisição e o desenvolvimento de comportamentos

desde a autonomia e sentido de responsabilidade até ao prazer, emoção, risco, competição,

superação e afirmação da personalidade no direito à diferença” (Pina, 2002, p. 25).

A escola assume uma função essencial na promoção e desenvolvimento da prática

desportiva. Com a obrigatoriedade de frequência da disciplina curricular de Educação Física

e a oferta de vários grupos/equipa do DE, a escola é indubitavelmente uma forte promotora

de atividades físicas e desportivas (Pires, 2000).

O Desporto Escolar proporciona espaços de competição, lazer e convívio promovendo

uma escola mais atrativa, inclusiva e potenciadora do sucesso educativo e desenvolvimento

integral do aluno.

O DE contribui claramente para a igualdade de oportunidades a todos os que assim o

desejem, o acesso de um modo livre e espontâneo à prática desportiva. Deste modo, permite

o desenvolvimento do aluno na sua personalidade, valores, cidadania, socialização e um

desenvolvimento físico equilibrado.

Pires (2000) considera que o desporto e a atividade física são fomentadoras de

atitudes e princípios de uma integração mais profícua na sociedade.

Em todas as atividades a desenvolver no DE, algumas considerações e princípios

deverão ser considerados, como o estimular e aumentar o número de atividades para alunos

com NEE. Quando somos responsáveis por grupos/equipa onde estão inseridos ou englobam

na totalidade alunos com NEE, as atividades e tarefas a desenvolver, devem ir ao encontro

das suas necessidades, motivações e interesses, quer sejam modalidades individuais ou

coletivas, salvaguardando sempre o ajustamento e adequação à especificidade de cada

aluno. A equidade e individualidade de cada um são pressupostos e valores inerentes ao

desporto escolar.


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Capítulo 4. Contextualização do Local de Intervenção

O conhecimento da realidade e contexto escolar é condição necessária e fundamental

para o planeamento e a ação a desenvolver. Este enquadramento permite delinear e decidir

com maior rigor todas as opções tomadas para o processo de ensino-aprendizagem.

Realizaremos neste capítulo, uma caraterização do agrupamento onde foi

desenvolvida a atividade docente no ano letivo 2013/2014.

4.1 Caraterização do Meio

O agrupamento de escolas Dr. Manuel Laranjeira (Figura 3) está situada na freguesia

de Anta e Guetim, pertencendo à cidade e concelho de Espinho.

Apesar de Espinho pertencer ao Distrito de Aveiro, está integrada na Área

Metropolitana do Porto tendo o concelho 21,1Km². Espinho é um concelho criado em 1899,

estando a uma distância de 50 km a norte da cidade de Aveiro e 20 km a sul do Porto. É

constituído pelas freguesias de Espinho, Anta e Guetim, Paramos e Silvalde.

Figura 3. Localização da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira.


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O território concelhio beneficia de uma faixa costeira caracterizada por extensos

areais. Quanto ao clima, apresenta características do litoral norte, húmido e com temperaturas

amenas e sem grandes oscilações térmicas durante o ano.

O concelho de Espinho é um local fortemente ligado ao mar, com a sua pesca e como

destino turístico balnear muito procurado por portugueses, assumindo valores muito

importantes para a sua economia. No desenvolvimento da economia do concelho predomina

o setor terciário, estando uma parte significativa das empresas ligadas a este setor e em

pequena escala as que se destinam à transformação (setor secundário) como têxteis, papel

e cortiça. Com menos de 1%, a representatividade do setor primário é muito residual.

A população residente no concelho (Tabela 1) é de 31786 pessoas de acordo com os

censos de 2011.

Tabela 1

População residente nas freguesias do concelho de Espinho

Freguesia

População Residente Variação

2001/2011 (%) 2001 2011

Espinho 10225 9832 -3,8%

Anta Anta e

Guetim

10615

11766 -3,1%

Guetim 1532

Paramos 3789 3515 -7,2%

Silvalde 7540 6673 -11,5%

Total 33701 31786 -5,6%

Nota. Censos 2001 e 2011.

Verifica-se uma diminuição de habitantes face aos 33 701 habitantes de 2001.

Relativamente aos censos de 2011 as freguesias de Anta e Guetim com 11766 e Espinho

com 9832 habitantes são aquelas que apresentam um maior número de população.

Em termos de acessibilidade localiza-se próximo do eixo de ligação entre Aveiro e

Porto, concretamente a A 29. Esta rede viária é a principal ligação rodoviária para o norte e


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sul, conducente aos concelhos da Grande Área Metropolitana do Porto e a sul com Ovar e

Aveiro.

Relativamente aos transportes públicos no acesso ao concelho, predominam os

autocarros e o comboio.

Quanto a grandes unidades de saúde, o concelho de Espinho possuí um Hospital e

também é servido em situações de urgência pelo Centro Hospitalar de Gaia/Espinho.

O concelho é também dotado de outras instituições como, a Polícia de Segurança

Pública, Guarda Nacional Republicana e duas Corporações de Bombeiros.

Respeitante à educação, existe no concelho de Espinho, o Instituto Superior de

Espinho, o agrupamento de escolas Dr. Gomes de Almeida, duas escolas profissionais o

Externato Oliveira Martins e o caraterizado neste relatório o agrupamento de escolas Dr.

Manuel Laranjeira.

Neste âmbito, o concelho de Espinho apresenta 16,8% da população sem qualquer

nível de ensino, com o ensino básico 57,9%, o ensino secundário 11,6% e por fim 12,6% com

o ensino superior. A salientar que em Portugal a população sem qualificações e com ensino

superior é respetivamente de 19,2% e 12%.

Portugal tinha, em 2011, uma taxa de analfabetismo de 5,23% equivalente a 500 mil

pessoas, registando o concelho de Espinho uma taxa inferior com 4,7%, o distrito de Aveiro

com 4,74% e a Área Metropolitana do Porto com 3,9%. Apesar destes dados, entre 2001 e

2011, houve um aumento forte e sustentado das qualificações, tendo-se verificado um

acentuado decréscimo da taxa de analfabetismo nesse período de tempo.

4.2 Caraterização da Escola

4.2.1 História da Escola

O Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira surge da constituição de uma nova

unidade orgânica de gestão, resultante da agregação da Escola Secundária de Dr. Manuel

Laranjeira com o Agrupamento de Escolas Sá Couto. Sendo a Escola Secundária Dr. Manuel

Laranjeira a sede do agrupamento (Figura 4), faremos uma breve caraterização histórica da

sua constituição. A escola surge em 1967-68 como um polo do Liceu Nacional de Vila Nova

de Gaia com instalações no Palacete Rosa Pena. No ano de 1971 passou a designar-se de

Liceu Nacional de Espinho. A mudança de espaço (atuais) e instalações ocorre no ano de


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1975 tendo adotado a atual designação de Escola Secundária de Dr. Manuel Laranjeira em

1978.

O início das obras de requalificação pela Parque Escolar deu-se no mês de junho de

2009, tendo decorrido durante um ano e meio de trabalho, e deram-se por concluídas em

dezembro de 2010. De salientar que a partir do ano letivo 2008-2009 a escola passou a

integrar alunos do 2.º ciclo.

4.2.2 Recursos Humanos

Em 2013-2014, a população escolar (Tabela 2) era constituída por 2744 alunos,

distribuídos pelos vários níveis de ensino.

Tabela 2

Alunos do agrupamento por níveis de ensino

Níveis de ensino

Pré-

escolar

1º

Ciclo

2º

Ciclo

3º

Ciclo

Cef

3º

Ciclo

Vocacional

3º Ciclo

Secundário Secundário

Profissionais Total

Nº

Turmas 16 29 25 25 1 1 16 5 118

Nº Alunos 352 644 558 612 18 22 449 89 2744

Figura 4. Entrada principal da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira.


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Verifica-se a frequência de 644 alunos no 1º ciclo (29 turmas), sendo o nível de

ensino com mais alunos, contrapondo com o pré-escolar com 352 alunos.

O ensino é assegurado por 230 professores, distribuídos pelos diversos níveis de

ensino. Relativamente ao pessoal não docente, o agrupamento é constituído por 57

funcionários, dos quais uma psicóloga, uma técnica superior, 10 assistentes técnicas e 45

assistentes operacionais.

Relativamente aos grupos 260 e 620 de EF, os dois são constituídos por dezassete

professores, seis do 2º ciclo e onze do 3º ciclo e secundário. Do 2º ciclo, um é do quadro da

escola, um do quadro de escola de outro estabelecimento de ensino e os restantes do QZP.

Quanto aos docentes do 3º ciclo e secundário, sete pertencem ao quadro do agrupamento e

quatro são do QZP.

4.2.3 Recursos Físicos

O Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira é constituído pelas seguintes

escolas: Jardim de Infância (JI) de Guetim; Escola EB1 de Aldeia Nova, na Freguesia de

Guetim; Escola EB1/JI de Anta 1; Escola EB1/JI de Anta 2; Escola EB1/JI de Anta 3; Escola

EB1/JI de Esmojães; Escola EB1/JI de Espinho 3; Escola EB 2,3 Sá Couto; Escola Secundária

Dr. Manuel Laranjeira.

Quanto ao local da lecionação, a Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira é composta

por quatro blocos, contabilizando no total 68 salas. Para além das instalações comuns em

todos os outros estabelecimentos escolares, possui também um anfiteatro (Figura 5) e um

auditório (Figura 6).

Figura 6. Auditório. Figura 5. Anfiteatro.


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Relativamente aos espaços desportivos, a escola está apetrechada com um pavilhão,

um ginásio e um campo desportivo exterior a detalhar posteriormente.


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Capítulo 5. Atividade Letiva

"Nós não devemos deixar que as incapacidades das

pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas

habilidades”.

Hallanhan e Kauffman

Neste capítulo, abordaremos a prática letiva e as atividades desenvolvidas, no âmbito

do grupo/equipa de natação adaptada do Desporto Escolar e das turmas lecionadas.

Realizaremos uma reflexão do trabalho efetuado, tendo sempre em vista melhorias futuras.

5.1 Desporto Escolar no Agrupamento

O Desporto Escolar, como atividade de complemento curricular, deve permitir a todos

os alunos que assim o desejarem, praticar atividades desportivas no seio da escola e sob

orientação e coordenação dos professores. Neste âmbito, o agrupamento de escolas Dr.

Manuel Laranjeira no ano letivo de 2013-2014 promoveu e dinamizou 14 grupos/equipas das

mais variadas modalidades e com vários destinatários. As modalidades não eram

circunscritas à escola sede ou à escola EB 2, 3 Sá Couto, pois os alunos poderiam selecionar

o grupo/equipa que pretendessem participar, independentemente do local da realização dos

treinos.

Os grupos/equipas contemplados no projeto do Desporto Escolar do agrupamento

para 2013/2014 foram os que constam no quadro 5.

Quadro 5

Grupos/equipas do agrupamento

Modalidade Escalão Género

Boccia Todos Misto

Futsal Infantis B Masculino

Futsal Iniciados Masculino

Voleibol Iniciados Feminino

Perícia e corrida de patins Todos Misto

Desportos Gímnicos Todos Feminino

Desportos Gímnicos Todos Misto

Badminton Iniciados Masculino

Badminton Todos Misto

Natação (NEE- Multideficiência) Todos Misto

Natação (NEE- Autismo) Todos Misto

Natação nível 1 Infantil B Misto

Natação nível 2/3 Todos Misto

Xadrez Todos Misto


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Podemos verificar a existência de catorze grupos/equipa, nos quais, destacamos três

grupos destinados a alunos com NEE.

Os treinos semanais de todos os grupos/equipa foram desenvolvidos ao longo de toda

a semana, nas instalações da escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira, na escola Sá Couto

e piscina municipal de Espinho.

A dimensão do DE no agrupamento e a abrangência de alunos a que se destina,

advém do Projeto Educativo do agrupamento que realça a importância destas atividades para

a promoção do sucesso e inclusão escolar.

5.2 Grupo/Equipa de Natação Adaptada

No ano letivo 2013/2014, obtivemos colocação no Agrupamento de escolas Dr. Manuel

Laranjeira.

No dia da apresentação ao serviço, ao sermos recebidos pela Diretora, fomos

informados que na distribuição de serviço, estava-nos atribuído um grupo/equipa de natação

nível I, contudo, esse grupo era constituído exclusivamente por alunos com NEE, mais

propriamente da unidade de multideficiência. A perplexidade e choque foram momentâneos,

pois pela primeira vez seriamos responsáveis por um grupo com esta especificidade.

Naquele momento, todo o restante serviço atribuído tinha quase passado para

segundo plano, pois o enfoque imediato era conhecer, algo inédito da nossa parte, as

docentes da Educação Especial para nos elucidarem dos processos individuais dos alunos.

Nesta tarefa nobre, mas de quase total desconhecimento face ao que nos foi

apresentado, vários sentimentos antagónicos foram surgindo até ao primeiro de trabalho com

estes alunos muito especiais. A busca e a pesquisa por informação foi contínua ao longo do

ano, havendo também a partilha e troca de experiências com colegas a desempenhar o

mesmo cargo noutras instituições educativas.

O desafio era enorme, mas o sorriso, o abraço, o olhar, a motivação e prazer

demonstrado pelos alunos logo nos primeiros dias, alavancavam todo o processo e estímulo

para fazer mais e melhor.

No Agrupamento de escolas Dr. Manuel Laranjeira, existe a Unidade de Apoio

Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdo Cegueira e a Unidade

de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espetro do Autismo.

Na Unidade de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência

e Surdo Cegueira, estão inseridos alunos com NEE, portadores de variadas deficiências e

síndromes (Quadro 6).


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Quadro 6

Tipologias da multideficiência dos alunos com NEE

Alunos Tipologias

A Síndrome de Dravet

B Limitações visuais e auditivas

C Paralisia Cerebral

D Motoras e visuais

E Paralisia Cerebral

F Síndrome de Down

G Paralisia Cerebral

H Síndrome de Angelman

I Audição e assimetria corporal

J Paralisia Cerebral

L Hiperatividade e deficiência mental

M Deficiência Mental

De acordo com o quadro, verificamos a preponderância da paralisia cerebral nas

deficiências e síndromes dos alunos.

O agrupamento, com a criação de 2 grupos/equipa de natação para alunos autistas e

outro com multideficiência, pretende contribuir e complementar a Educação Especial no

trabalho desenvolvido.

A Multideficiência é definida por variados autores como sendo uma combinação de

limitações motoras e sensoriais.

Contreras e Valência (1997, p. 378) consideram a multideficiência como “o conjunto

de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial”.

Orelove e Sobsey (2000) referem que a multideficiência é evidenciada por pessoas

com limitações destacadas no domínio cognitivo, ligadas a dificuldades e limitações no

domínio motor ou no domínio sensorial (audição/visão), estando estas pessoas sujeitas a

cuidados duradouros e porventura específicos respeitantes à saúde.

Quanto aos recursos humanos afetos ao grupo/equipa que tinha a sua atividade às

segundas e quartas-feiras na piscina municipal de Espinho (Figuras 7 e 8), a escola

disponibilizou 2 colegas em horários não simultâneos, para auxiliarem nas atividades a

desenvolver.


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Acresce que também colaborava diretamente um psicomotricista, funcionário da

Câmara Municipal de Espinho. Além destes recursos técnicos, não podemos deixar de referir

a importância dos funcionários da escola que diariamente trabalhavam com os alunos, no

cuidado e auxílio prestado nos balneários e deslocações que tivemos ao longo do ano pois,

sem eles, a tarefa seria muito complicada de operacionalizar.

Sarmento (2001, p.24) considera que o pressuposto pedagógico da atividade motora

aquática, visa fundamentalmente capacitar a pessoa a estar na água partindo de três fases:

i) Familiarização (ou primeiros contactos) e inibição dos reflexos faciais e respiratórios;

ii) Aquisição e desenvolvimento de novos equilíbrios (horizontal e vertical);

iii) Aquisição e desenvolvimento de gestos propulsivos e ritmos respiratórios.

A natação é, de um modo geral, uma das atividades físicas mais apropriadas para a

pessoa com deficiência, pois as condições proporcionadas pelo meio aquático são propícias

e facilitadoras do movimento corporal.

Diversos autores manifestam a relevância da intervenção em meio aquático,

permitindo a promoção e acompanhamento do desenvolvimento integral das crianças com

NEE.

Para Campion (2000), as atividades promovidas no meio aquático estimulam a

evolução e a realização de um maior número de experiências motoras por parte das crianças.

Ao longo das sessões de treino e, de acordo com os objetivos globais preconizados

para o alcance das respetivas metas (Anexo B), foram incrementadas atividades visando o

desenvolvimento da postura, fortalecimento muscular, a melhoria dos movimentos e sua

amplitude, bem como, atividades lúdico-recreativas. A alguns alunos foram introduzidos

movimentos primários das técnicas de crol e costas. Todas as tarefas propostas e efetuadas

com os alunos tinham sempre em consideração as suas patologias e diferenças individuais,

consagradas nos objetivos personalizados (Anexo C).

Figura 7. Interior da piscina. Figura 8. Exterior da piscina.


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Depois do conhecimento prévio dos programas educativos individuais dos alunos e,

tendo em conta as caraterísticas dos alunos, foi estabelecido por nós, pelas professoras da

Educação Especial e pelo psicomotricista, a organização das duas sessões de trabalho

semanal. Nesse planeamento, criaram-se dois grupos de trabalho, permitindo o

desenvolvimento das ações a implementar de forma mais ajustada e apropriada.

Ao longo das sessões também foi utilizado o método Haliwick que se baseia na

adaptação das pessoas, particularmente as com deficiência física e intelectual, a participarem

nas atividades aquáticas, moverem-se com independência na água e aprenderem a nadar

(International Halliwick Association, 2010). Este método fundamenta-se no desenvolvimento

de um programa de dez pontos, possibilitando uma aprendizagem gradual e de independência

na água. A Association of Swimming Therapy (2000, p. 11) refere que os “aspectos recreativos

da natação, em particular, são muito enfatizados, de modo que as sessões na água não sejam

apenas práticas e construtivas, mas também divertidas”.

A natação adaptada visa fomentar e melhorar a independência, bem-estar e autonomia

dos alunos.

Alguns dos benefícios e efeitos terapêuticos definidos por Campion (2000) foram

visíveis e alcançados pelos alunos durante o ano letivo: i) diminuição e alívio da dor e

espasmos musculares; ii) melhoria do equilíbrio, coordenação e equilíbrio; iii) manutenção ou

melhoria dos movimentos articulares; iv) fortalecimento muscular e capacidade de resposta

ao exercício.

No final de cada período foram realizadas as respetivas avaliações qualitativas (Anexo

D) alusivas à assiduidade e desempenho dos alunos.

Ao longo do ano letivo, o grupo/equipa participou em três concentrações (Quadro 7)

de natação nível I, duas no primeiro período e uma no terceiro período.


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Quadro 7

Concentrações realizadas pelo grupo/equipa

Data Local Escola organizadora Atividades

15/01/14 Piscina municipal

de Castelo de

Paiva

Agrupamento de Escolas do

Couto Mineiro do Pejão

Agrupamento de Escolas de

Castelo de Paiva

“Estafeta de Limpeza aquática“

”Tesouros Perdidos nos Rios

Arda e Paiva”

”Basquetebol aquático”

”Diversão aquática”


de São João da

Madeira

Agrupamento de Escolas Dr.

Serafim Leite

“O Caça Bolinhas”

“Pólo Aquático”

“Travessia do rio”

“Waboba”


de Espinho

Agrupamento de Escolas Dr.

Manuel Laranjeira

“Caça ao Tesouro”

“Jangada”

“Estilo crol - Estafetas”

“Waboba”

De acordo com o quadro, verificamos que duas concentrações ocorreram no segundo

período e uma no último período letivo.

Foram diversas as escolas e instituições (Quadro 8) participantes nas três

concentrações desenvolvidas.

Quadro 8

Escolas participantes nas concentrações

Escolas participantes

1 Agrupamento de Escolas do Couto Mineiro do Pejão, Castelo de Paiva

2 Agrupamento de Escolas de Castelo de Paiva

3 Agrupamento de Escolas António Alves de Amorim, Lourosa

4 Agrupamento de Escolas de Arouca

5 Agrupamento de Escolas de Escariz, Arouca

6 Agrupamento de Escolas Dr. Serafim Leite

7 Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, Espinho

8 Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes Almeida, Espinho

9 Agrupamento de Escolas Serafim Leite, São João da Madeira

10 Agrupamento de Escolas Soares Basto, Oliveira de Azeméis

11 CERCI de São João da Madeira


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Constata-se que, face às escolas intervenientes, o número de participantes nas

concentrações era bastante elevado, sempre aproximado de uma centena de alunos.

A terceira concentração (Anexo E) organizada por nós, na qualidade de professor

responsável do Agrupamento Dr. Manuel Laranjeira, contou com uma participação (Figura 9)

de 125 alunos incluindo os que necessitam de NEE.

Figura 9. Concentração em Espinho.

As três participações permitiram, a todos os alunos envolvidos, o despertar para a

realidade e tomada de consciência para os alunos portadores de deficiência. As participações

dos alunos com NEE foram sempre motivadoras e fatores de convívio e relacionamento com

todos os alunos envolvidos, promovendo uma integração social e escolar.

Nas concentrações, além dos alunos com NEE, participaram também alunos sem

estas necessidades, nas quais, pensamos terem sido fomentados valores e atitudes

indispensáveis para a construção de uma sociedade aberta que respeita, valoriza e não

discrimina a diferença.

Consideramos que a escola através do apoio manifestado ao Desporto Escolar, tem

permitido o desenvolvimento de estilos de vida ativos, a promoção da saúde e a inclusão dos

alunos no meio escolar.


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5.3 Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem

A Diretora, na sua distribuição de serviço, atribuiu-nos para o ano letivo 2013/2014,

sete turmas do 2º ciclo, duas do 5º ano, cinco do 6º ano de escolaridade e um grupo/equipa

do Desporto Escolar.

A atividade letiva ocupa a maior parte do nosso tempo na escola. O envolvimento dos

professores na promoção e desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem requer várias

etapas para atingir as suas finalidades. Nesse sentido, é necessário proceder a uma análise

global do contexto e local de intervenção, reunindo um leque de informação fundamental para

a construção de um processo eficaz, atendendo à especificidade da EF e às caraterísticas

manifestadas pelos alunos.

Sendo a escola composta por pessoas com especificidades e funções distintas, todas

elas, influenciam na conceção e planeamento das atividades a desenvolver.

Bento (2003, p.7) refere que “todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu

ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de

ensino”.

Quanto aos espaços desportivos destinados para a lecionação da Educação Física, a

escola oferece espaços interiores como o pavilhão gimnodesportivo (Figura 10) onde está

incluído um ginásio (Figura 11).

Figura 10. Pavilhão gimnodesportivo.

Figura 11. Ginásio.


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Relativamente ao espaço exterior (Figura 12), é disponibilizado um campo para

futebol de sete e dividido em dois campos de dimensões reduzidas de Andebol/Futsal.

Apenas lecionam quatro professores em simultâneo, tendo primazia pelo espaço

exterior o docente que leciona no espaço do meio do pavilhão. De um modo geral, as

instalações são boas para a prática da Educação Física, apenas pecando pelo pouco material

existente para lecionar os conteúdos da ginástica e a inexistência de uma caixa de areia no

exterior.

No documento elaborado designado como “roulement” (Anexo F), a ocupação dos

espaços é distribuída pelas turmas para a totalidade do ano letivo. A rotatividade pelos

espaços efetua-se pelo período de um mês.

A aprendizagem dos alunos deverá ser o principal foco de concentração enquanto

professor, sem esquecer a sua formação integral. Para atender a estes pressupostos, é

necessário conhecer a realidade de cada turma (Tabela 3), permitindo refletir, analisar e

ponderar sobre as necessidades dos alunos.

Tabela 3

Caraterização das turmas

Turmas Alunos Raparigas Rapazes Repetentes

Alunos

NEE

Alunos NEE

com CEI*

5º

Ano

D 29 10 19 1 0 0

E 31 14 17 0 0 0

6º

Ano

C 29 13 16 1 0 0

D 20 12 8 0 1 0

F 20 12 8 3 1 1

G 28 8 20 1 0 0

H 29 16 13 0 1 0

Total 186 85 101 6 3 1

* Currículo específico individual

Figura 12. Espaço desportivo exterior.


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Podemos verificar que, as turmas eram constituídas por um número elevado de alunos,

havendo uma com 31 discentes. Nas duas turmas mais pequenas (20 alunos), estavam

integrados alunos com NEE.

Esta tomada de conhecimento dos processos individuais dos alunos, permite

estruturar e planificar, tendo em conta os objetivos e promover o sucesso educativo.

O processo de ensino-aprendizagem deve refletir o desenvolvimento de etapas de

planeamento, realização e avaliação, sempre na perspetiva de uma maior adequação e

desenvolvimento profissional.

5.3.1 Planeamento/Intervenção Pedagógica

O conhecimento global da escola, dos seus projetos, regras, espaços, comunidade e

população escolar são fatores condicionantes a todo o processo de planificação.

A planificação assume particular relevância na ligação entre o que o sistema educativo

pretende e a sua concretização prática e efetiva, estando sequenciada na “elaboração do

plano, realização do plano, controlo do plano e confirmação ou alteração do plano, etc.”

(Bento, 2003, p.15).

O ato de planificar auxilia na redução de contratempos, obstáculos, incertezas e

dúvidas no desenrolar da ação, traduzindo-se para Bento (2003, p. 58) numa “antecipação

mental do ensino”, contribuindo para um processo de ensino-aprendizagem mais profícuo e

comportamentos mais estabilizadores no contexto de sala de aula.

O desenvolvimento da atividade letiva requer e exige uma planificação atempada e

estruturada para um ensino de qualidade e eficiente.

Tem sido nosso apanágio, estruturar este processo no sentido de conduzir a nossa

ação de forma eficaz e conducente a uma base sólida no desenvolvimento da atividade letiva.

No planeamento, temos em consideração os objetivos, as estratégias a implementar,

metodologias e consequentes progressões pedagógicas.

Como tal, no início do ano letivo foram elaboradas as respetivas planificações anuais

e de médio prazo (Anexo G), tendo sempre por base os programas de EF, as deliberações do

departamento e grupo de EF e as caraterísticas e capacidades individuais e de grupo dos

recursos humanos, ou seja, os alunos.

Foi decidido em reunião de grupo, as modalidades (Tabela 4) a lecionar durante o ano

letivo 2013/2014.


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Tabela 4

Modalidades de ensino lecionadas

Constata-se no quinto ano de escolaridade, a lecionação da modalidade natação.

Como tal, a distribuição das matérias a lecionar pelos três períodos, foram bastante

ponderadas e analisadas pelo facto de a natação ocupar semanalmente um bloco de noventa

minutos no período em que era abordada. Face a esta situação, restava apenas uma aula de

quarenta e cinco minutos por semana para lecionar as modalidades planificadas.

O planeamento anual, segundo Bento (2003, p.67), consiste na primeira fase de

planificação “e preparação do ensino e traduz, sobretudo, uma compreensão e domínio

aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da personalidade, bem como reflexões e

noções acerca da organização correspondente do ensino no decurso de um ano letivo”.

Na elaboração da planificação anual individual tivemos de ter em apreciação o

roulement das instalações elaborado pelo grupo. Com este documento, foi possível planificar

de um modo preciso toda a atividade a promover com as turmas, desenvolvendo as unidades

didáticas numa lógica facilitadora de aprendizagens.

Bento (2003, p.75) refere que estas unidades didáticas são “unidades fundamentais e

integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e

bem distintas de ensino e aprendizagem”.

Consciente do valor e importância do planeamento ao longo do ano, resultaram no

processo de ensino, adaptações e reformulações, tendo por base, fatores imprevistos e

ocasionais, como o encerramento do pavilhão gimnodesportivo em dois momentos, devido à

falta de condições de segurança para a prática letiva. Estas situações requerem uma

flexibilidade por parte do docente no ajuste a condições não prognosticadas.

O plano de aula (Anexo H) deve responder às necessidades, características e

diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Deve refletir e estar estruturado de acordo

5º ano 6º ano

Jogos Jogos pré-desportivos

Modalidades desportivas coletivas

Futsal

Voleibol

Futsal

Voleibol

Andebol

Basquetebol

Modalidades desportivas individuais

Badminton

Ginástica

Atletismo

Natação

Badminton

Ginástica

Atletismo


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com a extensão e sequência dos conteúdos em consonância com a evolução dos alunos no

processo de ensino-aprendizagem. Ao longo do ano, fomos criando grupos de nível

diferenciados, com planos de trabalho conducentes aos seus níveis de aprendizagem. Estes

ajustamentos ocorreram com base nos momentos de avaliação inicial.

Cada aula deve ser preparada no intuito de garantir processos facilitadores de

aquisição de conhecimentos dos alunos.

A planificação sistemática ao longo dos anos tem-nos permitido, melhorar a

organização e gestão da aula, com resultados práticos na concretização da prática letiva. Esta

preparação prévia possibilitou que a nossa ação como professor fosse orientada na

consecução das atividades e objetivos inicialmente previstos.

As atividades letivas devem ocorrer num clima propício para o seu bom

desenvolvimento. A promoção de valores e atitudes entre o triângulo aluno, professor e

matéria a lecionar, são a base de trabalho para o sucesso das aprendizagens.

A nossa atuação sempre foi no sentido de criarmos empatia com os alunos, apoiando-

os, estimulando-os, incentivando-os e, não menos importante, ouvir e considerar as opiniões

por eles manifestadas.

Esta cooperação suscita uma dinâmica de trabalho bastante positiva face às atividades

planificadas e realizadas. As tarefas ocorridas durante o ano letivo foram, tendo em

consideração a realidade diária de execução das atividades e consequentes aprendizagens.

A comunicação e instrução do docente deve ser pautada por objetividade e qualidade,

garantindo uma gestão da aula que reduza o número de dúvidas e imprecisões em relação às

tarefas a executar. Este controlo permite que aumente o tempo de atividade motora dos

alunos.

No decorrer das atividades, a forma e o conteúdo das nossas intervenções têm um

papel relevante na evolução do aluno. As aprendizagens são muito influenciadas pelos

feedbacks, constituindo da nossa parte uma preocupação constante na passagem de

informação relevante e positiva ao aluno. A sua importância é significativa no desempenho

das aprendizagens motoras, utilizando os alunos a informação disponível para caracterizar a

sua prática e desenvolver o seu processo de aprendizagem (Onofre, 1986).

Outra das nossas preocupações prende-se com o deslocamento e colocação nos

espaços, o que tem permitido ter um controlo e visão global de toda a atividade, deste modo,

todo o processo de intervenção pedagógico, como a observação, instrução, clima e disciplina,

torna-se muito mais fácil de gerir e cria condições de interação rápida e eficaz.

Para toda esta situação ser mais favorável, é necessário que o início da aula

potencialize estes fatores, sendo importante que todo o material indispensável para atividade

letiva esteja operacional e pronto a ser utilizado pelos alunos, exponenciando o tempo útil de


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aula. Nestas dinâmicas que fomos desenvolvendo com as turmas, era nossa preocupação um

rigor na pontualidade e perder pouco tempo com as chamadas dos alunos.

As ações reflexivas da atividade permitiu-nos, controlar e antecipar eventuais

situações de conflito ou atuar de imediato em casos de comportamentos desviantes, que

felizmente, poucos foram os casos ocorridos durante o ano letivo. Quando tal aconteceu,

abordámos o aluno no sentido de perceber quais as razões para as atitudes manifestadas e

a necessidade de modificação do comportamento inapropriado.

As atitudes positivas e entusiásticas no desenrolar das aulas, promoveram de modo

generalizado um clima positivo e propício a relações interpessoais entre os alunos. O

desempenho e entusiasmo dos alunos ocasiona um clima de aula ajustado e congrega a

turma para tempos elevados de atividade prática.

Sucintamente, ao longo do ano procurámos colocar os discentes perante situações

novas de aprendizagem/conhecimento, de forma a atingirem os objetivos e aprendizagens

fundamentais.

No desenrolar das aulas, pretendemos ter sempre em conta, os alunos com mais

dificuldades no domínio da motricidade, incentivando-os e ajudando-os a melhorarem os

resultados.

As estratégias diversificadas levadas a cabo prenderam-se com o desenvolvimento

das competências necessárias dos alunos. Estas centraram-se na promoção do papel ativo

dos alunos, a fim de que eles sentissem a sua corresponsabilidade na construção do seu

processo de aprendizagem, tendo valorizado muito a organização e método de trabalho.

Fomos atentos às necessidades dos alunos, às quais, utilizámos diferentes recursos e

instrumentos facilitadores e motivadores da aprendizagem.

Sempre que identificado e/ou solicitado o apoio específico por parte do aluno, foi-lhe

prestado um acompanhamento individualizado, de modo a colmatar as dificuldades

evidenciadas pelos alunos, promovendo-se, por conseguinte, o sucesso escolar.

Numa das turmas do 6º ano, tínhamos um aluno com NEE que era abrangido pela

medida educativa, currículo específico individual. Na disciplina de EF, o aluno estava sujeito

a um currículo adaptado em função da sua funcionalidade e potencialidades. O aluno com

paralisia cerebral discinética e défice cognitivo acentuado mereceu, da nossa parte, a maior

atenção e apoio para o desenvolvimento integral do aluno.

Em muitas situações, ao longo ano, foram constituídos grupos de trabalho, no sentido

de uma estreita cooperação entre todos os alunos, envolvendo-os em dinâmicas de ação e

participação mais inclusivas. A aceitação que os colegas da turma revelaram em relação ao

colega, foi de cumplicidade e apoio permanente, pois em momento algum, sentimos qualquer

atitude discriminatória face às suas caraterísticas.


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A adequação do programa de EF permitiu no caso concreto, a participação do aluno

nas atividades físicas, valorizando e fomentando a sua inclusão em contexto turma.

Apesar das experiências anteriores, surge sempre um desconforto e receio de não

estarmos a adequar as estratégias de ensino apropriadas em função das necessidades, e

consequentemente influenciar a sua progressão e aprendizagem.

No decurso da formação inicial, a ausência de uma disciplina curricular para abordar

o tema das NEE, dificultou a intervenção face os alunos com NEE, o que no início da atividade

docente, cria particularmente acrescidas dificuldades, tendo em conta a pouca experiência

profissional.

Ao longo do desenvolvimento profissional e apesar da escassez de formação, algumas

competências e conhecimentos sobre a matéria em causa foram sendo adquiridas.

Consideramos de extrema relevância que, as experiências e os conhecimentos do

professor face às NEE são fundamentais para o processo de desenvolvimento integrado e

inclusão, pois a lecionação de turmas regulares que tenham no grupo/turma alunos com NEE,

requerem do professor mais dinâmicas e inovações na prática letiva.

Pensamos que o desenvolvimento de atitudes de tolerância, aceitação e a

salvaguarda das diferenças individuais e de grupo, são condições essenciais para o

crescimento integral do aluno.

Rodrigues (2003) considera que docentes com experiências inclusivas, superam mais

facilmente as ideias preconcebidas e apresentam atitudes mais positivas e favoráveis à

inclusão.

Apesar dos constrangimentos, pensamos que a nossa atuação e postura ao longo dos

anos, tem contribuído para a inclusão dos alunos com NEE.

Devemos salientar que um dos motivos de maior preocupação para o docente, são as

turmas demasiado grandes, dificultando a diferenciação pedagógica. Apesar de estar

consagrado a redução do número de alunos por turma, muitas vezes essas reduções são

colocadas em causa, nomeadamente nesta época de grandes restrições orçamentais.

Consideramos ser oportuno implementar, tal como se faz em relação a outras

disciplinares curriculares, a coadjuvação de professores da Educação Especial ou de

Educação Física no apoio ao professor titular, constituindo uma mais valia na lecionação da

aula.

Esta cooperação permitiria o desenvolvimento de um trabalho mais profícuo e incisivo

nas necessidades efetivas do aluno, com a certeza de uma mais e melhor inclusão.

As aulas de EF são regra geral, lecionadas em espaços físicos comuns, fomentando

a partilha de experiências, estratégias e práticas, o que potencia uma maior predisposição

nos docentes para um trabalho partilhado e colaborativo.


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O conhecimento das necessidades, interesses e potencialidades do aluno, auxiliam

nas tomadas de decisão do professor, como tal, pensamos ter aplicado procedimentos no

intuito de ultrapassar obstáculos e que beneficiaram a aprendizagem do aluno.

Consideramos que uma das funções mais importantes da EF, é o desenvolvimento de

atitudes e práticas positivas de socialização nos nossos alunos, proporcionadas num

ambiente motivador e agradável, potenciando e desenvolvendo estilos de vida saudáveis.

5.3.2 Avaliação

A avaliação da ação ensino-aprendizagem é uma das condições fundamentais para

regular e controlar a evolução das aprendizagens.

Bento (2003) considera mesmo ser uma das atividades fulcrais no exercício do seu

desempenho docente, constituindo-se como um controlo e análise da situação dos alunos e

subsequentes ilações sobre a planificação e intervenção pedagógica.

Esta competência permite a recolha de informações pertinentes sobre a qualidade de

ensino, possibilitando decisões e ajustamentos no sentido de melhorar toda a ação educativa.

Durante o ano, a avaliação é efetuada por diversos momentos, para que sejam

ajustadas as medidas interventivas e de ação no processo ensino-aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, realizada no início do ano letivo ou no início de uma unidade

didática, serve para justificar as estratégias pedagógicas a desenvolver para a superação das

dificuldades ou melhoria das competências dos alunos. Estas informações iniciais visam

verificar o nível de conhecimentos e aptidões, permitindo ser mais assertivo e tomar decisões

mais apropriadas que promovam o sucesso educativo.

Pretende-se verificar com a avaliação diagnóstica, a situação do aluno face às

aprendizagens que lhe vão ser propostas e como se encontra em relação às anteriormente

efetuadas, podendo ser aferidas as dificuldades e competências para o desenvolvimento das

novas aprendizagens que vão ser encetadas (Ribeiro, 1999).

Também Rosado e Colaço (2002, p.46) consideram que a avaliação diagnóstica

possibilita “identificar problemas no início de novas aprendizagens, servindo de base para

decisões posteriores, através da adequação das dificuldades às características dos alunos”.

Com esta avaliação diagnóstica (Anexo I), foi possível definir as estratégias e adequar

todo o processo, definindo grupos e planos de trabalho ajustadas às caraterísticas dos alunos,

prognosticando o desenvolvimento das suas competências.

Imprescindível na profissão docente, a avaliação formativa possui um papel

preponderante na recolha sistemática e contínua de informações pertinentes e relevantes na


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regulação de atividades e práticas a desenvolver, no sentido de melhorar e controlar o

processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, esta avaliação permite

conceber “medidas pedagógicas adequadas às características dos alunos e à aprendizagem

a desenvolver”.

É indiscutível que a avaliação formativa exerce uma função orientadora e conducente

a melhoria da atividade docente, bem como, auxiliar e promover o sucesso educativo dos

alunos.

Para a consecução dos dados essenciais, fomos elaborando diversos instrumentos de

recolha de informação. No sentido de auxiliar e averiguar as aprendizagens no domínio da

cultura desportiva, os alunos foram questionados oralmente de modo regular e aplicada uma

ficha de avaliação teórica com a periodicidade de um por período.

Na avaliação formativa do 2º e 3º ciclo, é utilizada pelo agrupamento diversas escalas

de avaliação (Tabela 5).

Tabela 5

Escalas de avaliação

Escala

Qualitativa Quantitativa

Muito Bom 90 a 100 5

Bom 70 a 89 4

Suficiente 50 a 69 3

Insuficiente 20 a 49 2

Fraco 0 a 19 1

De acordo com a tabela, a escala qualitativa adotada, tem correspondência com as

duas escalas quantitativas.

No Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, vem mencionado que “a avaliação

sumativa traduz -se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos

alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação”.

A avaliação sumativa é o congregar de todas as outras avaliações formativas obtidas,

com uma atribuição no final de cada período uma classificação quantitativa de um a cinco.


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Esta avaliação permite ao professor ter indicadores que lhe possibilitem uma reflexão

sobre os resultados obtidos e proceder a correções e ajustamentos no processo de ensino.

Para a atribuição da classificação final na disciplina de EF, devem ser considerados o

domínio psicomotor, domínio sócio afetivo e domínio cognitivo. O agrupamento alude

terminologias diferentes mas com a mesma abrangência: domínio habilidades

motoras/condição física; domínio psicossocial e domínio da cultura desportiva.

Para esta avaliação, foi definido em grupo e departamento os critérios de avaliação a

aplicar.

Quadro 9

Critérios de avaliação

Domínios

Saber fazer

Habilidades motoras/Condição

Física

Saber

Cultura Desportiva

Saber estar

Conceitos Psicossociais

Aquisição, domínio e aplicação do

reportório motor específico das

diversas modalidades/atividades

em situações novas e variadas.

Aquisição e transmissão de

conhecimentos específicos

das modalidades lecionadas.

Assiduidade/Pontualidade 5%

Material apropriado 5%

Comportamento 10%

Empenho 10%

60% 10% 30%

Constata-se a importância dada ao domínio conceitos psicossociais e que vai ao

encontro do programa nacional de Educação Física, mencionando que as atitudes, valores, a

forma de participação e o “fair-play” são de relevância para o desenvolvimento integral do

aluno.

Na avaliação sumativa foi feita uma súmula de todas as avaliações formativas

efetuadas e projetada uma classificação quantitativa (Tabela 6 e 7). Para a obtenção dessa

classificação, foi utilizada uma ficha de registo (Anexo J) que serviu de base à avaliação

sumativa interna.


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Tabela 6

Níveis do 5º ano atribuídos nos 3 períodos

Período

Níveis 1º % 2º % 3º %

2 0 0% 0 0% 0 0%

3 22 37,3% 21 35,6% 18 30,5%

4 30 50,8% 28 47,4% 30 50,8%

5 7 11,8% 10 17% 11 18,7%

Constata-se no 5º ano que, dos resultados do primeiro e do terceiro período,

diminuíram as classificações de três em benefício dos níveis cinco.

Tabela 7

Níveis do 6º ano atribuídos nos 3 períodos

Período

Níveis 1º % 2º % 3º %

2 2 1,4% 1 0,7% 1 0,7%

3 50 36,8% 48 35,3% 44 32,4%

4 59 43,4% 60 44,1% 63 46,3%

5 25 18,4% 27 19,9% 28 20,6%

De acordo com os dados do 6º ano (Tabela 7), verifica-se que os resultados obtidos

ao longo dos três períodos foram sempre muito homogéneos. A percentagem elevada dos

níveis cinco, atribuídos no primeiro período, justifica-se pelo facto de ter sido lecionada nesse

período a modalidade de voleibol. Esta prática faz parte da cultura desportiva da cidade de

Espinho, pelo que se reflete no elevado desempenho motor dos alunos.

Convém referir que, no final de cada período letivo, foi realizada pelos alunos e

registada em documento próprio (Anexo K), a sua autoavaliação na disciplina de EF.


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5.3.3 Relação Pedagógica com os Alunos

A relação pedagógica, bem como o conhecimento dos alunos, fomentaram o bom

contexto de aprendizagem, tendo promovido a proximidade, o bom relacionamento e a boa

disposição entre os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.

Tratar todos os alunos pelo seu nome é uma das nossas preocupações no início de

cada ano letivo, possibilitando uma maior aproximação e interação com o aluno.

Sempre estivemos disponíveis para ajudar, cooperar e ouvi-los em qualquer situação

e circunstância, promovendo atos e valores essenciais para um desenvolvimento das

qualidades humanas.

Como professores de Educação Física, consideramos fundamental uma tomada de

conhecimento profundo dos meus alunos e turmas, percebendo as necessidades e interesses

face às matérias a abordar. Este reconhecimento permite, enquadrar a nossa ação, no sentido

de potenciar e valorizar as matérias a lecionar, criando nos alunos, sentimentos e práticas

favoráveis e que se estendam ao longo da sua vida.

Tentámos promover nos alunos níveis elevados de motivação e empenho na

realização das atividades propostas, partindo de uma imagem positiva e motivadora da nossa

parte.

Um dos factos que consideramos positivo e demonstrativo da relação estabelecida

com as turmas é o desejo manifestado por um número considerável de alunos, na

continuidade pedagógica para o ano letivo seguinte.

Como tal, pensamos que os comportamentos e afetividade demonstrados pelo

professor são relevantes para o desempenho dos alunos, proporcionando climas de aula

subjacentes às intervenções do docente.

O relacionamento adequado só pode ser concebido na base de uma construção sólida

de trabalho, cooperação, respeito e amizade. Esta conceção, permite uma postura preventiva

mais eficaz em possíveis comportamentos menos apropriados e, quando acontece, atuar

eficazmente para que o aluno se concentre e oriente o seu foco de atenção nas tarefas a

desenvolver.

5.4 Participação na Escola e Relação com a Comunidade

Qualquer envolvimento, participação na escola e relação com a comunidade, deve

perspetivar, refletir e promover nas suas práticas, uma melhoria e desenvolvimento do

processo ensino-aprendizagem.


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Nesse propósito, o grupo de EF do 2º ciclo, desenvolveu ao longo ano letivo

2013/2014, várias atividades destinadas aos alunos desse nível de ensino.

Como estávamos apenas a lecionar na escola Dr. Manuel Laranjeira, participámos na

organização do corta-mato escolar deste estabelecimento de ensino, tendo os restantes

elementos do grupo organizado a atividade na escola EB 2, 3 Sá Couto.

Do plano anual de atividades do agrupamento, constam as ações (Quadro 10)

promovidas pelo grupo de EF do 2º ciclo.

Quadro 10

Atividades desenvolvidas do plano anual de atividades do agrupamento

Data Atividade Ano

13/12/2013 Corta-Mato Escolar 5º; 6º

16/12/2013 Torneio de Bola ao Capitão 5º

17/12/2013 Torneio de Voleibol 6º

03/04/2014 Torneio de Basquetebol 6º

04/04/2014 Torneio de Voleibol 5º

13/06/2014 Torneio de Futsal 5º

Por motivos alheios ao grupo disciplinar, o torneio de futsal que estava programado

ser efetuado no dia seis de junho para o 6º ano, não foi concretizado por, sobreposição de

uma atividade proposta no último período.

Em relação às ações promovidas pelo grupo, ficámos incumbidos de organizar o

torneio de Bola ao Capitão, destinado aos alunos do 5º ano de escolaridade. Esta atividade

contou com a presença de cem alunos e desenvolvida na manhã do dia dezasseis de

dezembro de 2013. Colaborámos de forma ativa na operacionalização dos restantes torneios.

Todas as atividades desenvolvidas contaram com um número elevado de

participantes, decorrendo com “fair-play” e colaboração entre todos.

Importa mencionar que todas estas ações decorreram na escola EB 2, 3 Sá Couto e

que os torneios contaram com a presença de turmas desse estabelecimento, mas também,

da escola Dr. Manuel Laranjeira.

Em síntese, consideramos que cumprimos com os nossos deveres profissionais e

participámos nas atividades previstas pelo grupo/departamento, bem como, em todas as

reuniões que foram realizadas, Departamento, Conselhos de turma e reuniões de grupo.

Pensamos que contribuímos e realizámos trabalho colaborativo para o desenvolvimento e

consecução das atividades/tarefas propostas.


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Capítulo 6. Conclusão e Perspetivas Futuras

Este relatório teve como finalidade descrever a nossa atividade profissional e

competências adquiridas ao longo de 18 anos de ensino. Sentimos a necessidade, em alguns

momentos, de relatar experiências ocorridas durante este percurso, manifestando vivências e

sentimentos que consideramos relevantes da nossa história. Como tal, pretendemos neste

capítulo, realizar uma reflexão sobre os temas e assuntos abordados neste relatório,

essenciais para um conhecimento do trabalho desenvolvido e necessidades que nos

espreitam para os desafios futuros.

A exigência e requisitos da profissão suscita ao docente, o domínio de capacidades e

competências fundamentais para o exercício pleno de uma atividade desgastante mas, sem

qualquer dúvida, motivadora e que contribui para o desenvolvimento, mudanças e

comportamentos sociais.

Na perspetiva de uma escola para todos, independentemente das raças, religiões,

condições sociais e físicas, a inclusão das crianças com NEE é vista e entendida pela

sociedade atual, como um tema relevante que deve potenciar valores de solidariedade e

equidade. A escola tem um papel primordial nesta consecução, a qual deve preparar,

organizar e colocar em prática, medidas concretas e efetivas para uma verdadeira inclusão

escolar.

Apesar de ser assumido pela sociedade o seu inquestionável valor, respeito e

reconhecimento da diferença, as dificuldades inerentes a uma operacionalização efetiva no

apoio dos alunos com NEE, são constatadas pela escassez de recursos disponibilizados para

a sua plena concretização, resultando em respostas pouco eficazes face às dificuldades e

potencialidades manifestadas. Estas situações conferem claros atropelos aos seus direitos

para uma escola inclusiva de qualidade.

As escolas são encaradas pela sociedade como locais de intervenção e de mudanças,

respondendo aos mais variados estímulos e desafios, em estreita colaboração com toda a

comunidade educativa. Estas intervenções necessitam cada vez mais de um conjunto de

saberes e competências, que auxiliem e desbravem os receios e angústias sentidos por todos

os que intervêm junto dos alunos com NEE.

A necessidade de formação é premente para um desenvolvimento proficiente de

planeamento e intervenção personalizada, adequada às caraterísticas individuais de cada

aluno. Acreditamos que o papel do professor assume tal importância, que a sua preparação

deve ir ao encontro das caraterísticas e necessidades dos alunos com NEE, garantindo uma

educação de qualidade e inclusiva.


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É fundamental que o professor esteja atento e observe as diferenças dos alunos, pois

só deste modo, a sua conduta e ação poderá diferenciar e adequar as estratégias para o

sucesso das aprendizagens.

Consideramos ser essencial que se promova a formação e a partilha recíproca entre

os professores, na procura de garantir a todas as crianças e jovens com NEE, condições

adequadas para promover a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento das suas

potencialidades.

Pensamos que estes requisitos são fundamentais para o processo evolutivo e inclusão

do aluno, contudo, a instabilidade e constante mobilidade do corpo docente nas escolas,

dificulta a consolidação dos caminhos traçados e dinâmicas de trabalho colaborativo

essenciais para o bom desenvolvimento dos programas delineados.

A escola é, neste momento, um espaço onde as crianças e jovens passam uma grande

parte do seu dia, conferindo-lhe um papel crucial no desenvolvimento formativo e educativo

dos seus alunos. Nesse sentido, deve ser capaz de fomentar e proporcionar práticas e

atividades que estimulem e respondam aos desafios e necessidades dos alunos, sempre

numa perspetiva de evolução e desenvolvimento do ser humano na sua plenitude.

Nessa abordagem, a prática de atividades físicas e desportivas é indispensável para

uma formação integral da personalidade, desenvolvendo aptidões nas crianças que

promovem e contribuem para a sua inserção na sociedade.

No artigo 79.º da Constituição da República Portuguesa, é referido que todas as

pessoas têm direito ao desporto e cultura desportiva, devendo o Estado garantir esse

pressuposto em estreita colaboração com as escolas, associações e coletividades

desportivas.

A escola tem, na nossa perspetiva, a função de promover e dar respostas às

necessidades e motivações aos seus alunos, devendo ser incentivadas a proporcionarem

atividades físicas e desportivas, promovendo o interesse para toda a sua vida, estando

adjacente nessas respostas, a inclusão das crianças e jovens com necessidades especiais.

Contudo, observamos que tais procedimentos ainda estão longe de uma prática global em

todos os agrupamentos, havendo um longo caminho a percorrer para a consecução desse

objetivo.

Com cariz importante no projeto educativo de escola, o Desporto Escolar nas escolas,

oferece um conjunto diverso de atividades, aumentando as possibilidades dos alunos

praticarem uma modalidade desportiva que vá ao encontro dos seus gostos e necessidades.

Esta oferta deverá ter em conta, e como faz e bem a nossa escola, a continuidade e

alargamento das atividades direcionadas a alunos com NEE.


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Esta prática regular e sistemática de atividade física por estas crianças e jovens,

adaptada e de acordo com as suas caraterísticas, beneficia e promove o seu

desenvolvimento, ajudando-os na melhoria do bem-estar e qualidade de vida.

De acordo com a experiência acumulada e desenvolvida ao longo dos anos com os

grupos/equipa, consideramos que o Desporto Escolar constitui, sem dúvida, um espaço

privilegiado para o desenvolvimento das suas potencialidades cognitivas, sociais e afetivas,

congregando um valor inestimável e de elevado nível de inclusão.

As atividades físicas, nos alunos com NEE, criam e potenciam condições excecionais

de relações humanas, importantes para o seu processo de reabilitação e terapêutico,

contribuindo para a autoconfiança, valorização e desenvolvimento das suas capacidades. Na

relação com estes alunos, foi nossa preocupação, o desenvolvimento de componentes

recreativas e de lazer, atendendo ao seu bem-estar físico, emocional e social.

Consideramos que a Educação Física constitui-se de facto como uma disciplina

curricular com um potencial elevado de inclusão escolar, permitindo desenvolver com as

crianças e jovens, uma variedade de atividades adaptadas às suas caraterísticas e

potencialidades, sempre em contexto da turma. Evidenciamos que muitos alunos com NEE,

apenas frequentam disciplinas curriculares de cariz mais prático, como a Educação Física, o

que demonstra a sua posição favorável para o processo de inclusão. Pensamos que muitos

alunos sem NEE adquirem valores e demonstram atitudes de cooperação e compreensão na

relação mantida com os colegas que apresentam dificuldades acrescidas.

A coadjuvação e apoio nas aulas de Educação Física é algo que, por desconhecimento

ou por se considerar que este apoio se destina apenas às outras disciplinas curriculares, é

até ao momento muito residual. Como professores de Educação Física, devemos também

propor os apoios necessários como qualquer outra disciplina, atendendo as condições e

necessidades das crianças e jovens com NEE, na perspetiva de escola inclusiva.

Apesar do valor atribuído às atividades físicas, evidenciamos preocupação pelas

constantes ameaças à diminuição da carga horária da Educação Física e do Desporto

Escolar, o que colocaria em causa as suas funções e benefícios.

A relação mantida com os colegas, funcionários, professores da escola e dos outros

agrupamentos no momento das concentrações, resultou nos intervenientes, a promoção de

ações e atitudes promotoras de inclusão.

A possibilidade de se constituírem grupos/equipa específicos para alunos com NEE,

realça a importância e preocupação na equidade e igualdade de oportunidades a todos os

alunos.

Consideramos que se deve repensar, o número de professores afetos aos

grupos/equipa que integrem apenas alunos com necessidades educativas especiais,

consoante as suas especificidades e características. Atendendo às caraterísticas do


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grupo/equipa, deveriam estar associados dois professores para o desenvolvimento de um

trabalho mais adequado, permitindo uma resposta efetiva às necessidades dos alunos.

No âmbito de um protocolo estabelecido entre a Federação Portuguesa de Desporto

para Pessoas com Deficiências e a Federação Portuguesa de Natação e com a duração de

um ciclo paralímpico (2013-2016), a natação adaptada passou a estar incluída e com plenas

responsabilidades da Federação Portuguesa de Natação. Assim, sugerimos que no futuro

este movimento se alargue ao Desporto Escolar, no sentido de permitir a participação dos

alunos nas competições de natação adaptada.

Pensamos que apresentámos atitudes e comportamentos favoráveis à inclusão destes

alunos. No entanto, consideramos a necessidade de termos formação específica, para uma

melhor adequação de processos e práticas conducentes a uma pedagogia mais inclusiva.

Para podermos dar aos nossos alunos a melhor educação é, condição necessária e

fundamental que, as instituições superiores de formação de professores promovam uma

formação inicial de qualidade aos futuros profissionais e, que realizem reajustamentos nos

currículos no âmbito das NEE e inclusão. Na nossa formação inicial, não tivemos qualquer

disciplina que abordasse esta temática.

Na procura de um melhor desempenho, foi extremamente importante o trabalho

colaborativo desenvolvido com os colegas da Educação Especial, articulando a ajustando

todas as dinâmicas e práticas a implementar.

Ao longo do percurso pessoal e profissional, fomos tendo contactos e desenvolvendo

trabalhos nas turmas regulares com alunos com NEE. No entanto, este ano letivo, a atribuição

de um grupo/equipa de natação adaptada permitiu-nos encarar e tornar mais claro o real valor

destes alunos. Evidenciamos a nossa empatia, compreensão e enorme respeito pelos

familiares destes alunos “soberbos” com quem tivemos o prazer de trabalhar. Estes

sentimentos aumentaram de forma exponencial face às adversidades e à falta de apoios que

estas famílias enfrentam diariamente.

Esperamos que a intervenção tenha contribuído, da melhor forma, para uma escola

mais inclusiva, como foi nossa intenção, aliás, nossa obrigação profissional.

No âmbito da atividade profissional, procurámos colocar os alunos perante situações

novas de aprendizagem/conhecimento, de forma a atingirem as competências e

aprendizagens fundamentais, tendo sido estas preparadas e planificadas previamente.

Sempre que identificado e/ou solicitado o apoio específico por parte do aluno, foi-lhe

prestado um acompanhamento individualizado, de modo a colmatar as dificuldades

evidenciadas pelos alunos, promovendo-se, por conseguinte, o sucesso escolar.

Procuraremos dar continuidade a práticas pedagógicas que fomentem o sucesso das

aprendizagens dos alunos, tendo em conta os diferentes ritmos e necessidades evidenciadas.


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O recordar e refletir sobre o desenvolvimento do exercício da profissão possibilitou um

conhecimento aprofundado sobre nós, permitindo-nos responder no futuro melhor às

solicitações de uma sociedade em constante mudança que exige da escola e dos professores

respostas adequadas, potenciando o desenvolvimento integral do aluno.

A escola pública tem sofrido ao longo dos últimos tempos, inúmeras alterações e

reformas, que têm criado conflitos internos e instabilidade, nada propícios para o

desenvolvimento de um ensino capaz e de qualidade.

Pensamos e queremos acreditar, para o bem da educação, que seja dada à escola

condições de trabalho, que permitam um desenvolvimento adequado das aprendizagens e

respetivo sucesso educativo dos alunos.

Também não podemos continuar a assistir, ano após ano, à contínua instabilidade

profissional dos professores, pois a relação de proximidade que se pode criar com os alunos,

é um fator importante para o alcance do sucesso educativo. Todos queremos e devemos exigir

políticas educativas que incentivem e estimulem o rigor e a exigência, proporcionando

ambientes onde todos se sintam bem e que possibilitem a construção de uma escola de

qualidade.

Crescer e evoluir nos pensamentos e ações deve marcar, indubitavelmente, o

desenvolvimento pessoal e profissional e penso que tem sido esse apanágio da nossa

atuação profissional.

Não podemos olhar a diferença com indiferença, mas sim pela sua própria

diferença!


Página | 70


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Página | 78


Página | XIII

Anexos

Anexo A - Curriculum Vitae


Página | XIV

Europass-Curriculum

Vitae

Informação pessoal

Apelido(s) / Nome(s) próprio(s) Morgado, João Miguel da Silva Morgado

Morada(s)

Telefone(s)

Fax(es)

Correio(s) eletrónico(s)

Nacionalidade Portuguesa

Data de nascimento 21.12.1972

Sexo Masculino

Área funcional

Instituição de ensino

Docente – Educação Física 2º ciclo do ensino básico

Agrupamento de escolas Dr. Manuel Laranjeira - Espinho

Experiência profissional

2013 até ao momento

Função ou cargo ocupado

Principais atividades e

responsabilidades

Nome e morada da instituição

Docente do ensino básico na escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira

Docente da disciplina de Educação Física (5.º, 6.º e 7.º anos)

Docente da disciplina de Desporto – Vocacional 2.º Ciclo

Desporto escolar - responsável por grupo/equipa de natação adaptada

Agrupamento de escolas Dr. Manuel Laranjeira - Espinho

2012/2013

Função ou cargo ocupado Assessor da direção

Docente do ensino básico na escola básica integrada de S. João de Loure


responsabilidades

Assessor da direção com a função específica de coadjuvação ao coordenador de escola

Docente das disciplinas:

- Expressão físico-motora e atividades lúdico-expressivas


Coordenador do secretariado de exames

Nome e morada da instituição Agrupamento de escolas de Albergaria-a-Velha

Tipo de instituição

Instituição de ensino básico e secundário público

2011/2012

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico na escola básica integrada de S. João de Loure


responsabilidades

Docente da disciplina de Educação Física (5.º e 6.º anos)

Diretor de Turma

Desporto escolar - responsável por dois grupos/equipa de futsal masculinos (infantis e

iniciados)Coordenador de segurança da escola


Página | XV

Coordenador do secretariado de exames

Membro da equipa da avaliação interna

Membro da equipa do plano tecnológico da educação (PTE)

Nome e morada da instituição Agrupamento de escolas de S. João de Loure



2010/2011



responsabilidades


Diretor de Turma

Desporto escolar - responsável por dois grupos/equipa de futsal masculinos (infantis e iniciados)


Subcoordenador do secretariado de exames

Membro da equipa da avaliação interna

Membro da equipa do plano tecnológico da educação (PTE)




2009/2010



responsabilidades


Diretor de Turma

Desporto escolar - responsável por dois grupos/equipa de futsal masculinos (infantis e iniciados)

Diretor de instalações de Educação Física


Subcoordenador do secretariado de exames

Membro da equipa do plano anual de atividades




2008/2009

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico na escola básica Bento Carqueja


responsabilidades

Docente da disciplina de Educação Física (5.º e 6.º anos e 8.º anos de CEF)

Diretor de Turma

Desporto escolar - responsável por grupo/equipa de futsal masculinos (juvenis)

Nome e morada da instituição Escola Básica Bento Carqueja



2007/2008

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico requisitado pelo agrupamento de escolas de Oliveirinha - Programa

Integrado de Educação e Formação (PIEF)


responsabilidades

Docente da disciplina de Educação Física

Docente da disciplina de Higiene, Segurança e Saúde no Trabalho (HSST)

Docente da disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

Nome e morada da instituição Agrupamento de escolas de Oliveirinha



2006/2007


Página | XVI

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico requisitado pelo agrupamento de escolas de Águeda - Programa Integrado

de Educação e Formação (PIEF)


responsabilidades

Docente da disciplina de Educação Física

Docente da disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

Nome e morada da instituição Agrupamento de escolas de Águeda



2005/2006

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico na escola básica Santa Clara


responsabilidades


Desporto escolar - responsável por grupo/equipa de basquetebol masculinos (infantis)

Nome e morada da instituição Escola básica Santa Clara – Évora



2004/2005

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico requisitado pelo Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação


responsabilidades

Responsável pela legislação e implementação da formação

Colaboração na área informática

Nome e morada da instituição Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação - Aveiro


Associação Sindical da Educação

2003/2004

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico na escola 2/3 Vila d´Este


responsabilidades


Desporto escolar - responsável por dois grupos/equipa de futsal (infantis masculinos e iniciados

femininos)

Nome e morada da instituição Escola 2/3 Vila d´Este – Vila Nova de Gaia



2002/2003

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico na escola básica António Dias Simões


responsabilidades


Diretor de Turma

Nome e morada da instituição Escola básica António Dias Simões - Ovar



2001/2002

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico no Colégio D. José I


responsabilidades


Diretor de Turma

Coordenador do desporto escolar

Desporto escolar - responsável por grupo/equipa de futsal iniciados

Representante de grupo

Nome e morada da instituição Colégio D. José I – Santa Joana Aveiro


Instituição de ensino particular e cooperativo

2000/2001


Página | XVII



responsabilidades


Diretor de Turma


Desporto escolar - responsável por grupo equipa de futsal masculinos (infantis)






1999/2000



responsabilidades


Diretor de Turma








1998/1999



responsabilidades


Diretor de Turma







1997/1998



responsabilidades








1996/1997

Função ou cargo ocupado Docente do ensino básico e secundário na escola Secundária de Albergaria-a-Velha


responsabilidades


Desporto escolar - responsável por grupo/ equipa de exploração da natureza

Nome e morada da instituição Escola Secundária de Albergaria-a-Velha



Educação e formação


Página | XVIII

1996

Designação da qualificação atribuída Licenciatura

Principais disciplinas/competências

profissionais

Nome e tipo da organização de ensino

ou formação

Licenciatura no curso de professores do ensino básico – variante de Educação Física

Classificação Catorze valores

Aptidões e competências

pessoais

Língua materna Português

Outras línguas

Autoavaliação Compreensão Conversação Escrita

Nível europeu (*) Compreensão oral Leitura Interação oral Produção oral

Francês C1

Utilizador

avançado B2

Utilizador

independente B2

Utilizador

independente B2

Utilizador

independente B1

Utilizador

independente

Inglês B2

Utilizador

independente B1

Utilizador

independente B1

Utilizador

independente A2 Utilizador básico A2 Utilizador básico

(*) Nível do Quadro Europeu Comum de Referência (CECR)

Aptidões e competências sociais Sentido de responsabilidade, entrega e liderança

Dinamismo e organização

Boa capacidade de comunicação e de relacionamento interpessoal

Aptidões adquiridas através da formação académica, experiência profissional e vida associativa e da

prática competitiva de desporto coletivo.

Aptidões e competências de

organização Capacidade de gestão de projetos e de equipas

Membro da direção do Centro Social de Azurva, Instituição Particular de Solidariedade Social-IPSS,

no triénio 2005/2008

Conselheiro do conselho geral do agrupamento de escolas de Eixo-Aveiro, desde 2009.

Aptidões e competências

informáticas

Conhecimentos na óptica do utilizador do Microsoft Word, Excel, PowerPoint, entre outros Software’s

na óptica do utilizador

Elaboração de trabalhos com software de captura e de edição de imagem e vídeo

Aptidões e competências artísticas Praticante federado na modalidade de Futebol onze durante dezoito anos.

Carta de condução Carta de Veículos Ligeiros (Categoria B)

Informação adicional:

Formação complementar

2011 Sessão de sensibilização para a “Autovaliação do Agrupamento. Modelo CAF: oportunidades”, realizada

na escola da escola básica de S. João de Loure, a 13 de janeiro.

http://europass.cedefop.europa.eu/LanguageSelfAssessmentGrid/pt

http://europass.cedefop.europa.eu/LanguageSelfAssessmentGrid/pt


Página | XIX

2010 Curso de Formação: “O Decreto-Lei 3/2008 e a Avaliação dos Alunos com NEE segundo a CIF”, realizado

no Centro de Formação da Associação de Escolas de Aveiro e Albergaria a Velha, com a duração de 25

horas, de 1 a 8 de setembro.

2010 Curso de Formação: “A Construção de suportes informáticos de registo para professores de Educação

Física”, realizado no Centro de Formação da Associação de Escolas de Aveiro e Albergaria a Velha, com

a duração de 25 horas, de 12 a 20 de fevereiro.

2009 Ação de Formação “Sala de Aula e Biblioteca: Pontos de Encontro”, realizada na biblioteca escolar da

escola básica de S. João de Loure, a 4 de setembro.

2007

2005

Oficina de Formação: “A utilização das TIC no processo de ensino/aprendizagem”, realizada no Centro

de Formação de Professores de Águeda, com a duração de 25 horas, de 28 de fevereiro a 30 de maio.

Seminário “Perturbações Afetivas na Infância e na Puberdade”, realizado no Auditório do Departamento

de Mecânica da Universidade de Aveiro, a 2 de dezembro.

2003 Ação de Formação “O ensino do voleibol na escola”, realizada na escola secundária Dr. Jaime

Magalhães Lima, a 7 de março.

2003 Ação de Formação “Atletismo na escola”, realizada na escola secundária Dr. Mário Sacramento, a 19

de fevereiro.

2003 Ação de Formação “Tiro com arco”, realizada no Centro de Formação de Professores José Pereira

Tavares, de 30 a 31 de janeiro.

2002 Ação de Formação “Atendimento individual e condução de reuniões”, realizada no colégio D. José I, a

5 de Abril.

2001 Ação de Formação “Coordenadores do desporto escolar”, realizada no centro de área educativa de

Aveiro, de 5 a 7 de novembro.

2001

2001

2000

Ação de Formação “Experiência sobre o modelo curricular-gestão flexível dos currículos”, realizada no

colégio D. José I, a 16 de maio.

Ação de Formação “O Contato Social como Fator de Desenvolvimento Afetivo”, realizada no Centro de Formação do Instituto Superior de Ciências Religiosas de Aveiro, a 9 e 10 de abril.

Ação de Formação “Imagem & Som na Prática Pedagógica”, realizada no colégio D. José I, a 27 de junho.

2000 Ação de Formação “Educação Sexual – promoção de saúde escolar”, realizada no colégio D. José I, a

10 de maio.

2000 Ação de Formação “O sucesso escolar – estratégias”, realizada no colégio D. José I, a 5 de Abril.

2000 Ação de Formação “Primeiros socorros”, realizada no colégio D. José I, a 29 de Março.

1999 Ação de sensibilização para a “Vela”, realizada no Clube de Vela da Costa Nova, a 21 de Junho.

1999

1997

1997

1997

1996

1996

Ação de Formação “Necessidades Educativas Especiais”, realizada no colégio D. José I, a 29 de

Março.

Ação de Formação “Orientação na Escola”, realizada na escola secundária de Albergaria-a-Velha, a 22 de abril.

Ação de Formação “O Andebol na Escola”, realizada na escola EB 2,3 de S. Bernardo, a 4 de fevereiro.

Ação de Formação “Hidroginástica”, realizada na escola C+S de S. Mamede de Infesta, a 24 de janeiro.

Ação de Formação “Técnicas de Observação”, realizada na Escola Superior de Educação de Coimbra, a 22 de abril.

Ação de Formação “As Autarquias e o Desporto”, realizada na Escola Superior de Educação de Coimbra, a 6 de março.


Página | XX

Anexo B - Objetivos e Metas de

Aprendizagem


Página | XXI

Natação Adaptada

Conteúdos Metas de

aprendizagem Objetivos

AVALIAÇÃO

A EA NA

Ajuste Mental

Interiorizar regras

de segurança

Não corre no cais da piscina

Entra na água apenas após a autorização do professor

Interiorizar regras

de higiene

Toma duche antes da entrada na piscina

Não retira a touca na piscina

Não urina na piscina

Entrada e saída na

água em

segurança

Senta-se na borda da piscina com os pés dentro de água

Entra para a água partindo da posição de sentado

Entra na água, descendo pelas escadas de costas

Entra para a água por mergulho de cabeça partindo da posição de sentado

Entra para a água por mergulho de cabeça partindo da posição de joelhos

Entra na água – de pés - partindo da posição vertical


Página | XXII

Entra na água – de cabeça - partindo da posição vertical

Sai pelas escadas

Sai pela borda da piscina

Controlar o

processo

respiratório na

água

Sopra a bola que flutua na água

Sopra na superfície da água (fazendo buracos nesta)

Sopra acima da superfície da água

Sopra bolhas de ar através de um tubo de plástico

Coloca a cara na água

Fecha a boca quando coloca a cara na água

Sopra abaixo da superfície da água fazendo bolhinhas

Submerge a cabeça na água

Expira nasalmente debaixo de água fazendo bolhinhas

Controla a expiração em deslocamentos debaixo de água

Expiração ritmada associada a movimentos básicos

Mantém o ritmo respiratório em deslocamentos na água

Controlar a postura Controla a cabeça


Página | XXIII

Controla o tronco

Desprende-se do apoio manual de terceiros

Desprende-se do contacto visual de terceiros

Equilíbrio e flutuação

Desenvolver o

equilíbrio vertical e

marcha no meio

aquático

Fica de pé (verticalmente) dentro da água

Saltita e salta no mesmo local

Anda (verticalmente) dentro de água

Executa cadência correta

Faz balanceamento dos membros superiores

Executa dissociação de cinturas

Executa marcha lateral

Executa marcha à retaguarda

Desenvolver a

capacidade de

manter ou alterar

uma posição

Realiza rotação sagital

Facilita o alongamento do tronco

Mantém o equilíbrio na posição horizontal, em decúbito dorsal, na água

Mantém o equilíbrio na posição horizontal, em decúbito ventral, na água

Realiza rotação transversal


Página | XXIV

Fortalece os abdominais durante a rotação transversal

Realiza rotação longitudinal em pé

Realiza rotação longitudinal deitado

Realiza movimentos seletivos da cabeça

Realiza rotações combinadas

Desenvolver

competências de

flutuação e

exploração da

profundidade

Flutua em decúbito dorsal

Flutua em decúbito ventral

Flutua em posição de cogumelo

Flutua em turbulência

Imerge completamente o corpo

Faz apneias prolongadas

Desloca-se debaixo de água

Desloca-se debaixo de água e apanha objetos a média altura

Desloca-se debaixo de água e apanha objetos no fundo

Mantém olhos abertos debaixo de água

Dá pontapés na superfície da água


Página | XXV

Propulsão

Executar

movimentos

propulsivos com os

membros

inferiores;

Deslocar-se em

posição de

decúbito dorsal e

ventral com

batimento de

pernas e braços,

numa determinada

distância;

Movimenta os braços debaixo de água

Movimenta as pernas debaixo de água

Dá braçadas/remadas debaixo de água

Desliza em posição de decúbito dorsal e/ou ventral, com impulso na parede

Executa movimentos propulsivos com os membros inferiores

Desliza, em decúbito ventral, batendo alternadamente as pernas com prancha

Desliza, em decúbito ventral, batendo alternadamente as pernas sem prancha

Desliza, em decúbito ventral, realizando movimentos de braços com prancha

Desliza, em decúbito ventral, realizando movimentos de braços sem prancha

Desliza, em decúbito dorsal, batendo alternadamente as pernas com prancha

Desliza, em decúbito dorsal, batendo alternadamente as pernas sem prancha

Desliza, em decúbito dorsal, realizando movimentos alternados de braços com

prancha

Desliza, em decúbito dorsal, realizando movimentos alternados de braços sem

prancha

Melhorar a

comunicação

interpessoal e

Respeita as rotinas e regras pré-estabelecidas;


Página | XXVI

Competências sociais promover o treino

assertivo

Promover atividades

de cooperação e

competição

em grupo

Tem consciência do seu papel num jogo de cooperação

Tem consciência do seu papel numa atividade competitiva


Página | XXVII

Anexo C - Objetivos e Metas de

Aprendizagem individualizado


Página | XXVIII

ÁREA: Natação adaptada ALUNO: A – 2013/2014

Conteúdos Metas de

Aprendizagem Objetivos

AVALIAÇÃO

A EA NA

Ajuste Mental

Controlar o processo

respiratório na água

Sopra a bola que flutua na água x

Sopra bolhas de ar através de um tubo de plástico x

Coloca a cara na água x

Fecha a boca quando coloca a cara na água x

Submerge a cabeça na água x

Controlar a postura

Controla a cabeça x

Controla o tronco x

Desprende-se do contacto visual de terceiros x


Página | XXIX

Conteúdos Metas de

Aprendizagem Objetivos

AVALIAÇÃO

A EA NA

Facilita a mobilização passiva dos membros x

Permite o relaxamento muscular global x

Equilíbrio e flutuação

Desenvolver a

capacidade de manter

ou alterar uma

posição com ajuda de

terceiros

Realiza rotação sagital x

Mantém, com ajuda, o equilíbrio na posição horizontal, em decúbito dorsal x

Mantém, com ajuda, o equilíbrio na posição horizontal, em decúbito ventral x

Realiza, com ajuda rotação transversal x

Legenda: A – Adquirido; EA- Em aquisição; NA – Não adquirido


Página | XXX

Anexo D – Registo de avaliação


Página | XXXI

Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira

Registo de Avaliação Pré, 1º, 2º,3º Ciclos e Secundário

Modalidades Especificas de Educação

AVALIAÇÃO

Menção Qualitativa

C / L Auto. Socia. Cog. Mot. T.F T.O Fisio. AMA Exp.

Mot

Exp.

Art

Of.

Sons

TIC _____

----- ------- ------ Bom ------

Menção qualitativa – Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente

ÁREAS Apreciação Descritiva

Adaptação ao Meio Aquático Durante o ano letivo, o aluno frequentou assiduamente as sessões que

incidiram nos conteúdos relativos ao ajuste mental, equilíbrio/flutuação e

propulsão.

O aluno B manifestou sempre gosto pelo contacto com a água e

empenho nas tarefas propostas. Tem interiorizado e coloca em prática

as regras de higiene e segurança.

Apesar das melhorias no processo de entrada e saída da água, deve

continuar o esforço no sentido de maiores ganhos de autonomia. Quanto

à respiração na água, os progressos foram bastante satisfatórios

Teve progressos ao nível da flutuação em posição de decúbito dorsal,

imersões e deslocamentos propulsivos rudimentares em decúbito

ventral. Quanto à propulsão, o Emanuel consegue de modo rudimentar

batimentos de pernas crol e costas com suporte de terceiros

Quanto à capacidade de alterar posições, ainda está em fase de

aquisição as rotações transversais e longitudinais.

ALUNO: B Nº Turma –

Escola: EB 2/3 Sá Couto

3º CICLO ºANO

Ano Lectivo

2013/2014

3º Período


Página | XXXII

Anexo E - 3º Encontro de Natação


Página | XXXIII

3º Encontro de Natação - Nível 1

CLDE Entre Douro e Vouga

28 de Maio de 2014

Piscina Municipal de Espinho


Página | XXXIV

ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO 3

2. ENCONTRO DE NATAÇÃO 4

3. PROGRAMA 5

4. REGULAMENTO GERAL 6

5. ATIVIDADES PROPOSTAS 7

Jogos Aquáticos (Iniciação – Nível 1 e Nees) 7

“Caça ao Tesouro” 7

“Jangada” 8

“Estilo crol - Estafetas” 8

“Waboba” 9


Página | XXXV

1. INTRODUÇÃO

No âmbito do Desporto Escolar, decorrerá no próximo dia 28 de maio de 2014 (4ª feira), entre

as 14:30 e as 16:30 horas, o 3º Encontro de Natação, na Piscina Municipal de Espinho.

Este evento destina-se aos Grupos/Equipa de Natação de nível I (iniciação) e a alunos com

Necessidades Educativas Especiais (NEEs).

Este 3º Encontro tem como objetivos:

Proporcionar o convívio entre Professores e Alunos das escolas participantes;

Despertar a consciência dos alunos para os indivíduos portadores de deficiência;

Promover a prática das habilidades motoras aquáticas incluídas na adaptação ao meio

aquático e na iniciação às técnicas de natação pura;

Sensibilizar todos os participantes para a prática da Natação;

Promover o gosto pela prática de uma atividade física regular;

Cumprir rigorosamente as regras gerais de higiene e segurança nas atividades físicas.

A organização/dinamização desta atividade estará a cargo dos professores dos grupos-Equipa de

Natação do agrupamento de escolas dr. Manuel Laranjeira e professores responsáveis por grupos-

equipa de natação das respetivas escolas.

Neste documento apresentamos o Programa, o Regulamento Geral do Encontro e as

Atividades Propostas.


Página | XXXVI

3ºENCONTRO DE NATAÇÃO

Local:

Piscina Municipal de Espinho

Data:

28 de maio de 2014

Horário:

14:00 às 16:30 horas

Organização:

Professores dos grupos equipa de desporto escolar de natação.

Escolas Participantes

Agrupamento de Escolas do Couto Mineiro do Pejão – Castelo de Paiva

Agrupamento de Escolas de Castelo de Paiva

Agrupamento de Escolas António Alves de Amorim – Lourosa

Agrupamento de Escolas de Arouca

Agrupamento de Escolas de Escariz – Arouca

Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira – Espinho

Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes Almeida – Espinho

Agrupamento de Escolas Serafim Leite – São João da Madeira

Agrupamento de Escolas Soares Basto – Oliveira de Azeméis


Página | XXXVII

2. PROGRAMA

14:00 - Acolhimento das Escolas Participantes;

14:15 – Reunião de professores;

14:30 – Desfile dos participantes;

14:35 - Início das atividades;

Os Jogos e as Provas decorrerão em simultâneo.

Espaços:

Espaço D– “Atividades Livres”

Espaço A – “Caça ao tesouro”

Espaço B – “Estilo crol-estafetas”

Espaço C – “Jangada”

16:30 h - Encerramento das Atividades.

Tanque de

aprendizagem A B C


Página | XXXVIII

3. REGULAMENTO GERAL DO ENCONTRO DE NATAÇÃO

1. Todos os grupos/equipa devem fazer-se acompanhar por um professor responsável no cais da

piscina;

2. Os professores responsáveis devem dar todo o apoio aos seus alunos durante os jogos, fora e

dentro de água;

3. Os alunos devem apresentar o equipamento adequado à prática da modalidade;

4. Cada escola pode participar, organizada por equipas, nos diferentes jogos aquáticos;

5. As equipas podem ser mistas;

6. A distribuição dos alunos pelos jogos será feita de forma aleatória;

7. Os jogos decorrerão em simultâneo.


Página | XXXIX

4. ATIVIDADES PROPOSTAS

JOGOS AQUÁTICOS (Iniciação – Nível 1/NEEs)

Jogo A – “Caça ao Tesouro”

Objetivo do Jogo – Colocar o maior número de objetos na caixa da sua equipa. A equipa que

conseguir apanhar o maior número de objetos ganha o jogo.

Nº de elementos por equipa – 4 a 6 elementos por equipa, obrigatoriamente mista, incluindo

ou não NEEs. Os Alunos com Necessidades Especiais (NEEs) poderão ter ajuda de um colega ou

professor conforme as suas limitações.

Organização – Competem 2 a 3 equipas em simultâneo;

Regras e descrição do Jogo A:

Os elementos das diferentes equipas encontram-se dentro de água junto à berma;

Ao sinal sonoro, todos os alunos tentam apanhar os objetos que se encontram na piscina;

Cada aluno só pode trazer um objeto de cada vez e coloca-o dentro do recipiente;

O jogo termina quando não houver mais objetos na água.

Disposição do Jogo A – o jogo decorre dentro da piscina, à sua largura.

Legenda:

Alunos;

Recipiente.

Objetos

Objetos


Página | XL

Jogo B – “Jangada”

Objetivo do Jogo – Transportar o colega na jangada de um lado para o outro da piscina.

Nº de elementos por equipa – 8 elementos por equipa, sendo obrigatoriamente mista,

incluindo ou não NEEs;

Organização – Competem 2 equipas em simultâneo;

Regras e descrição do Jogo:

Ao sinal sonoro, um dos alunos transporta numa placa grande, o colega para o lado oposto

da piscina. Trocam com os 2 colegas que já se encontram na água e que repetem o percurso

no sentido contrário.

O aluno que é transportado não pode ajudar.

Legenda:

- Alunos

- Placa


Página | XLI

Jogo C – “Estilo crol – Estafetas “

Objetivo do Jogo – Realizar o percurso no menor tempo possível.

Nº de elementos por equipa – 6 elementos por equipa, sendo obrigatoriamente mista,

incluindo ou não NEEs;

Organização – Competem 2 equipas em simultâneo;

Todos os elementos da equipa atravessam de um lado da piscina, realizando o percurso, um

de cada vez, até chegarem ao outro lado. Realizam o percurso inverso na mesma ordem. Realizam os

percursos utilizando o estilo crol.

Os alunos poderão utilizar uma placa ou um esparguete caso necessitem.

Regras e descrição C:

Cada grupo de 2 salta para a água;

Ao sinal sonoro, parte o primeiro aluno até ao outro lado da piscina, quando este tocar na

parede sai o segundo, e assim, sucessivamente.

A estafeta termina quando todos os elementos realizarem o percurso de ida e volta.


Página | XLII

Jogo D- Waboba

Descrição: O objetivo do jogo é passar a bola entre os membros da equipa, dois

jogadores no mínimo em cada equipa, sem a perder para a outra equipa. Quando todos os

membros da equipa pegaram na bola pelo menos uma vez, sem interrupção e com pelo menos

um salto na água em cada passagem, ganha um ponto (uma volta). A equipa adversária deve

tentar intercetar passes de forma a ganhar a posse de bola.

A primeira equipa a conquistar três rounds vence a partida. Os participantes têm de

passar a bola dentro de 5 segundos após recebê-la. É permitido defender os adversários.

Com quatro pessoas, 2 ficam de um lado e os outros dois do outro, um atacante e um

defesa de cada lado.

Se o adversário ganha a posse de bola, ganha 5 pontos. Se perder a posse de bola,

perde 3 pontos. No início do jogo, define-se um limite de pontos (normalmente um limite de

100 pontos) e a primeira equipa a alcançá-los, ganha.


Página | XLIII

Anexo F - Roulement


Página | XLIV


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Anexo G - Planificação


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Agrupamento de escolas Dr. Manuel Laranjeira

Turma: 5º E Ano Letivo: 2013/2014

Disciplina Conteúdos Instrumentos de avaliação

Nº de Aulas

previstas

(por período)

Professor

EDUCAÇÃO

FÍSICA

Educação Desportiva

Normas de Funcionamento da disciplina;

Regras de Higiene; Condição Física (agilidade;

destreza; coordenação; equilíbrio)

Natação

Adaptação e exploração do meio aquático;

Técnicas de nado crawl e costas (exercícios de aprendizagem – iniciação);

Jogos Pré-Desportivos

Bola ao Capitão Bola ao poste Jogo dos passes Futebol Humano

Atletismo

Corrida de Resistência Aeróbia (controlo da respiração);

Salto em comprimento

Corrida de Velocidade;

Ginástica de Solo e

Aparelhos

Observação direta com registo

das componentes de controlo

das diferentes habilidades / gestos técnicos (em situação analítica e/ou em situação de jogo);

Registo de observação de Atitudes;

Registo de observação de Comportamentos;

1º Período:

40


Página | XLVII

Rolamento à frente e retaguarda engrupado;

Pino de cabeça; Elementos de flexibilidade (ponte); Elementos de equilíbrio (avião); Salto de eixo no Bock; Saltos no minitrampolim:

extensão, ½ pirueta

Voleibol

Regras fundamentais; Passe por cima a duas mãos; Manchete; Jogo 1x1

Futsal

Passe/Receção; Condução de bola; Remate; Marcação; Jogo 5x5

Badminton

Posição base, Deslocamentos; Lob, serviço curto; Jogo 1x1

Registo de cumprimento de tarefas;

Teste Cognitivo;

2º Período:

38

3º Período:

23

João

Morgado


Página | XLVIII

Anexo H - Plano de Aula


Página | XLIX

PLANO DE AULA

AULA Nº 16 ANO/TURMA: 5º E DATA: 15 de Outubro de 2013

UNIDADE Nº Jogos Pré-desportivos TEMA: Jogo da bola ao

poste; Bola ao capitão e Futebol Humano

PROFESSOR: João Morgado

SUMÁRIO: Jogos Pré-Desportivos: exercitação do jogo bola ao poste, bola ao capitão e futebol humano.

Objetivos da aula

Exercitar o remate, passe/receção, marcação e desmarcação;

Cooperar com os outros em tarefas e projetos comuns;

Respeitar as regras: de participação nas várias atividades dadas ou matérias; de realização das tarefas; de funcionamento e de segurança; nos

espaços e atividades próprias da disciplina;

Participar ativamente na aula, em todas as situações; Realizar as atividades de forma autónoma e criativa;

Adotar hábitos de higiene pessoal.

Conteúdos Resultados Pretendidos Desenvolvimento da aula Materiais / Recursos

5’ Chamada. Informação dos

conteúdos a desenvolver na

aula.

8’ Ativação motora geral.

Verificar a assiduidade.

Conhecer os conteúdos a

desenvolver no decorrer da

aula.

Predispor as estruturas

musculares, articulares e o

Alunos sentados nos bancos à

frente do professor.

17 Coletes;

Bola de esponja.


Página | L

14’ Exercitação dos jogos:

Bola ao poste - Remate da bola;

- Ocupação racional do

espaço.

Bola ao capitão.

- Marcação e desmarcação;

- Passe/receção; - Ocupação racional do

espaço.

sistema cardiovascular para a

prática desportiva.

Evitar a demora na execução do

remate.

Conseguir uma posição

favorável (deslocamentos) para

acertar no alvo.

Acertar no poste (bola).

Colocar a bola no campo do

adversário.

Receber a bola sem a deixar cair.

Evitar a demora na execução do

passe;

Alunos dispersos por 2/3 do

pavilhão.

Jogo do Caça com bola.

- Turma dividida em 4 equipas,

com o objetivo de “caçar” com a

bola, os elementos das equipas

adversárias;

- De seguida, o mesmo jogo, com

a possibilidade de serem salvos

(passar por baixo dos MI’s) pelos

colegas de equipa.

As equipas com colete verde e

vermelho vão para o campo

destinado ao jogo da bola ao

poste.

As equipas com colete amarelo e

sem colete vão para o campo

destinado ao jogo da bola ao

capitão.

Bola de voleibol;

10 bolas de ginástica rítmica;

17 Coletes;

Sinalizadores.


Página | LI

8’ Exercitação do jogo:

Futebol Humano - Marcação e desmarcação; - Ocupação racional do espaço.

Passar a bola a um colega

situado a uma curta ou longa

distância.

Orientar-se no espaço definido,

ocupando relativamente aos

colegas e adversários uma zona

que proporcione o êxito.

Marcar o adversário sem violar as

regras do jogo.

Passar a bola ao capitão sem

este deixar cair a bola.

Defender uma zona do campo do

ataque do adversário e encontrar

um espaço livre de adversários

para realizar uma ação.

Conhecer a noção de defesa e de

ataque.

Orientar-se no espaço definido,

ocupando relativamente aos

colegas e adversários uma zona

que proporcione o êxito.

Passados 7’, as equipas trocam de

campo.

As equipas com colete vermelho e

amarelo formam uma equipa e as

equipas com colete verde e sem

colete formam outra.

Inicia-se o jogo entre as duas

equipas.

Alunos dispostos no círculo

central executam exercícios de

alongamentos.

Futebol

Bola ao

Bola ao


Página | LII

5’ Retorno à calma

5’ Higiene pessoal

Execução de diversos exercícios de alongamentos e para retornar o corpo à calma.

Valorizar a importância da

higiene pessoal.

Os alunos procederão à

autoavaliação.

Os alunos dirigem-se para os

balneários, para tratarem da sua

higiene pessoal.

11 Coletes.

Avaliação: Avaliação formativa através da observação direta e do preenchimento das grelhas de observação que se referem aos jogos pré-

desportivos.

Observações:

Antecipação da Próxima Aula: Pesquisar e estudar sobre o salto em comprimento.


Página | LIII

Anexo I – Avaliação Diagnóstica


Página | LIV


Página | LV

Anexo J – Registo de Avaliação


Página | LVI

Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira

Educação Física 2013/2014 - Ano- º Turma-

1º Período

Nº Nome

Domínio psicossocial - 30% Domínio Domínio

No

ta

No

ta P

au

ta

au

toa

va

lia

çã

o

C. Desportiva 10% Habilidades motoras 60%

"Saber Estar" "Saber" " Saber Fazer"

Assiduidade/Pontualidade 5%

Comportamento 10%

Empenho 15%

To

tal Observação

direta

To

tal

Ginástica Voleibol Atletismo

To

tal

Aulas Real. Atrasos Total Nota Outros 1º P 1º P

1 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

2 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

3 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

4 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

5 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

6 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

7 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

8 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

9 0 #### 8,20 0,8 0,0 ###### ####

10 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

11 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

12 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

13 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

14 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

15 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

16 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

17 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

18 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

19 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####


Página | LVII

20 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

21 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

22 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

23 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

24 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

25 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

26 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

27 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

28 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

29 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

30 0 #### 0,00 0,0 0,0 ###### ####

Média ####

1 0

2 0 Aulas

Previstas Aulas Dadas

3 0 40 36

4 0

5 0

Prof.

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Anexo K – Ficha de Autoavaliação


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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DR. MANUEL LARANJEIRA

AUTOAVALIAÇÃO – EDUCAÇÃO FÍSICA

Ano Letivo 2013/2014

Nome: _____________________________________ Nº:__ Turma:___

Habilidades Motoras/Condição Física 1º Período 2º Período 3º Período

Tenho muitas dificuldades nas habilidades motoras

Tenho algumas dificuldades nas habilidades motoras

Domino razoavelmente as habilidades motoras

Tenho alguma facilidade na aquisição das habilidades motoras

Tenho grande facilidade na aquisição das habilidades motoras

Conceitos Psicossociais 1º Período 2º Período 3º Período

Ass

iduid

ade

Pontu

alid

ade Não sou assíduo nem pontual

Sou pouco assíduo e pontual

Sou irregular na assiduidade e na pontualidade

Na maioria das vezes sou assíduo e pontual

Sou sempre assíduo e pontual

Faltas

de M

ate

rial Mais de três faltas de material

Tenho três faltas de material

Tenho duas faltas de material

Tenho uma falta de material

Não tenho nenhuma falta de material

C. Sóci

o D

esp

ort

ivo Não estou interessado nas aulas e estou constantemente a

perturbar

Participo pouco e não revelo alguma iniciativa

Participo e tenho um comportamento razoável

Participo com interesse e revelo bom comportamento

Participo empenhadamente e revelo um excelente

comportamento

Cultura Desportiva 1º Período 2º Período 3º Período

Não adquiri os conhecimentos específicos das modalidades e nem

sou capaz de os transmitir oralmente

Tenho alguma dificuldade nos conhecimentos específicos das

modalidades e revelo dificuldades na sua exposição.

Tenho alguns conhecimentos específicos das modalidades e

transmito razoavelmente

Adquiri com facilidade os conhecimentos específicos e sou capaz

de os transmitir

Adquiri e transmito com muita facilidade os conhecimentos

específicos das modalidades lecionadas

Nível que julgo ter atingido: 1º Período 2º Período 3º Período

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E …

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