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Revista Dilogo Educacional

ISSN: 1518-3483

dialogo.educacional@pucpr.br

Pontifcia Universidade Catlica do Paran

Brasil

BEHRENS, Marilda Aparecida; Age JOS, Eliane Mara

APRENDIZAGEM POR PROJETOS E OS CONTRATOS DIDTICOS

Revista Dilogo Educacional, vol. 2, nm. 3, enero-junio, 2001, pp. 1-19Pontifcia Universidade Catlica do Paran

Paran, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189118142006

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1Revista Dilogo Educacional - v. 2 - n.3 - p. 77-96 - jan./jun. 2001

* M estre e D outora em Educao. Professora de D idtica na Pedagogia e de Paradigm as Contem porneosno M estrado em Educao da PU CPR.

** M estre em Educao. Professora de D idtica e Prtica de Ensino da PU CPR.

APRENDIZAGEM POR PROJETOS E OS

CONTRATOS DIDTICOSProf.aDr.aMar ilda Aparecida BEHRENS*

Prof.aMs. Elian e Mara Age JOS**

Resumo

O presente artigo apresenta os quatro grandes pilares de aprendizagem que sustentam a pro-posta da D eclarao M undial sobre Educao Sup erior no sculo X XI, que auxiliam no repen-sar sobre a ao d ocente e instigam a buscar novos cam inhos para consolidar um ensino dequalidade que privilegie o aprender efetivo para os alunos.Ressalta a M etodologia de A prendizagem por Projetos, que prop icia o acesso a m aneiras dife-renciadas de aprender, e especialm ente, de aprender a aprender, partindo de problem atizaesque vinculem os tem as a realidade circundante. Esta m etodologia requer estudo e organizaodidtica por parte do professor.Ao enfocar a aprendizagem por projetos num paradigm a em ergente, defende a aliana entre

pressup ostos da viso sistm ica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa.Ao abordar a concepo do Projeto p edaggico, contem pla um a viso am pla, crtica e reflexi-va, e pressupe um a construo que venha a atender aos pressupostos do p aradigm a em er-gente, cujo foco central o aprender a aprender. Para que este processo se realize, aponta osprogram as de aprendizagem e os contratos didticos, com o recursos pedaggicos significativose relevantes na atuao docente num a sociedade do conhecim ento.Palavras-chave:Aprendizagem , m etodologia, projetos, paradigm a em ergente, prtica docen-te, program as de aprendizagem , contratos didticos.

ResumenEl presente artculo presenta los cuatro grandes pilares del aprendizaje que sustentan la propuestade la D eclaracin M undial sobre la Educacin Sup erior en el siglo X XI, que ayudan en lareflexin sobre la accin docente e instigam a buscar nuevos cam inos para consolidar unaenseanza de calidad qu e p rivilegie el aprender efectivo para los alum nos.El artculo resalta la M etodologa del Aprendizaje atravs de Projectos, la cual propicia el acessoa m aneras diferenciadas de aprender y especialm ente, de aprender a aprender, partiendo de

problem ticas que vinculem los tem as a la realidad circundante. Esta m etodologa requiereestudio y organizacin didctica p or parte del profesor.Al enfocar el aprendizaje atravs de projectos en un p aradigm a em ergente, el artculo defiendela alianza entre los presupuestos de una visin sistem tica de abordaje progresista y la enseanzacom o investigacin.Al abordar la concepcin del projeto pedaggico, el artculo contem pla una visin am plia,crtica y reflexiva y presupone una construccin que atienda los presupuestos d el paradigm aem ergente, cuyo foco central es aprender a ap render.Para que este proceso se realize, son indicados los program as de aprendizaje y los contratosdidcticos com o recursos pedaggicos significativos y relevantes en la actuacin docente enuna sociedad de conocim iento.Palabras llave: aprendizaje, m etodologa, projectos, paradigm a em ergente, prctica docente,program as de aprendizaje, contratos didcticos.

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I nt r oduo

A concepo de um a prtica pedaggica que contem ple um a visoam pla, crtica e reflexiva, pressupe um a construo que atenda aos pressu-postos do paradigm a em ergente, que tem a produo do conhecim ento com oeixo fundam ental e cujo foco central a aprendizagem . A proposio apre-sentada no relatrio Internacional da U N ESCO para Educao do Sculo XXI,apresentada por D ELO RS (1998), prope quatro grandes pilares para aprendi-zagem ao longo da vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a sere aprender a conviver. Com a viso de que essas aprendizagens no se apre-sentam separadam ente, m as se interconectam num todo harm onioso e com -plexo, destacam -se para fins didticos suas proposies.

O prim eiro pilar relacionado aponta para o aprender a conhecer focadono aprender a aprender, aprender a raciocinar, a investigar e aprender a pen-sar. O segundo pilar destaca o aprender a fazer com intuito de desenvolver

aptides, habilidades e com petncias no sentido de atuar, de resolver confli-tos, de saber com unicar-se, para enfrentar desafios e ter iniciativa prpria pararesolver problem as.

O terceiro pilar apontado o aprender a conviver, que prope adim enso de viver em com unidade, trabalhar harm oniosam ente com seus pares,aprender a trabalhar em parcerias ou em grupo, ter equilbrio e atitude ticapara com preender o outro com o parceiro, adm inistrar conflitos, buscandoharm onia e solidariedade, ter prazer em com partilhar o sucesso coletivo, serresponsvel para participar em projetos conjuntos que dem andem coopera-o e colaborao.

O quarto pilar apresentado no relatrio envolve o aprender a ser nosentido de desenvolver a sensibilidade, valorizar as inteligncias m ltiplas, sersolidrio e am oroso, ser tico e poltico na vivncia da cidadania plena, terpensam ento crtico e reflexivo que levem a atitudes de autonom ia visando aum a m elhor qualidade de vida para si m esm o e seus sem elhantes.

Esses pilares de aprendizagem sustentam a proposta da D eclaraoM undial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e A o, elaborada emrelatrio da U N ESCO , em Paris (1997), pelos educadores de todas as naciona-lidades. N este contexto, cabe escola, em especial, s universidades, a res-ponsabilidade social de oportunizar aes e intervenes que levem a com u-nidade acadm ica a refletir, analisar e buscar construir projetos pedaggicosque venham a atender form ao do hom em com um a viso de m undo m aisigualitria, m ais justa e m ais solidria. Assim , a Sociedade do Conhecim ento,que vem conform ando as ltim as dcadas, dem anda repensar a educao emsua totalidade, e, em especial, a prtica pedaggica dos professores universi-

trios, contem plando as seguintes vises para o sculo XXI:

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- Viso de totalidade considera-se que a prtica pedaggica devesuperar a viso fragm entada, retom ando as partes num todo signi-ficativo.

- Viso de rede, de teia, de conexo considera-se que os fenm e-nos esto interconectados, havendo um a relao direta deinterdependncia entre os seres hum anos.

- Viso de sistem as integrados considera-se que todos os sereshum anos devem ter acesso ao m undo globalizado, aum entandoassim as oportunidades para construir um a sociedade m ais justa,igualitria e integrada.

- Viso de relatividade e m ovim ento considera-se que essencialter um a percepo de que os conhecim entos so relativos, noexistindo um a verdade absoluta, e que esses conhecim entos estoem constante m ovim ento, qualquer esforo em solidificar a verda-de poder ser redim ensionado em m om entos subseqentes por

novas descobertas.- Viso de cidadania e tica considera-se que a form ao dos

seres hum anos deve estar alicerada na construo da cidadaniacom um a postura tica, em que exista o respeito aos valores pes-soais e sociais, esprito de solidariedade, justia e paz. ( BEH REN Se ALCN TARA , CD RO M , 2001).

A am pliao das vises em busca de articulaes e de interconexesna aprendizagem vem exigindo um repensar sobre a ao docente que insti-gue a busca de novos cam inhos para consolidar um ensino de qualidade queprivilegie o aprender efetivo para os alunos.

1. Metodolog ia de apr endizagem por pr o je tos

A opo por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidadede um a aprendizagem pluralista e perm ite articulaes diferenciadas de cadaaluno envolvido no processo. Ao alicerar projetos, o professor pode optarpor um ensino com pesquisa, com um a abordagem de discusso coletivacrtica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivncia com a diversida-de de op inies, convertendo as atividades m etodolgicas em situaes deaprendizagem ricas e significativas. Esse procedim ento m etodolgico propi-cia o acesso a m aneiras diferenciadas de aprender, e, especialm ente, deaprender a aprender.A m etodologia de ensino por projeto foi proposta inicialm ente por D ew ey(1968), por volta dos anos trinta, na abordagem da Escola N ova. Segundo

os autores LEITE, M ALPIQ U E, SAN TO S (1990), para D ew ey:

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A brusca inibio dum im pulso transform a-o em desejo. Todavia, preciso insistir nisso nem o desejo realiza um projecto. O projecto supe aviso de um fim . Im plica um a previso de conseqncias que resultariam daaco que se introduz no im pulso inicial. A previso das conseqncia im pli-ca, ela m esm a, o jogo da inteligncia. Esta exige, em prim eiro lugar, a obser-vao objectiva das condies e das circunstncias. Porque o im pulso e desejoproduzem conseqncias, no por elas m as pela sua interaco e cooperaocom as condies envolventes.( In: Leite, M alpique, Santos, p.15 )

Acrescenta-se que no basta a observao, m as a significao que se atribuipara as atividades que sero desenvolvidas no projeto. O professor precisalevar em considerao as condies a serem oferecidas aos alunos. Enfatiza-se que o ponto inicial do projeto precisa considerar o conhecim ento que jfoi produzido sobre a tem tica ou o problem a proposto.O professor e o aluno, num a ao conjunta, precisam aprender a pesquisare a desenvolver o esprito de investigao constante. O docente por ser m aisexperiente tem a responsabilidade de desencadear este processo e buscarfornecer as prim eiras pistas sobre os conhecim entos disponveis nas biblio-tecas, nas redes inform atizadas, nos livros, nos CD s, nos peridicos ou nasrevistas especializadas.N esse processo de pesquisa e aprendizagem , recom enda-se que o professorcrie possibilidades para investigar recursos variados que levem o aluno aaprender a aprender, com o e onde buscar a inform ao, com o elaborar eproduzir conhecim ento prprio. Partindo de pontos norteadores que subsi-diem o processo de investigao, o docente pode fornecer alguns itens oureferenciais bibliogrficos que possam auxiliar o encam inham ento dos alu-nos para a pesquisa, deixando claro que eles podem e devem buscar comautonom ia outras fontes de inform aes.N a m etodologia de ensino por projetos os estudantes tero que pesquisar,

discutir, elaborar e, especialm ente, discernir entre o que ou no relevantepara construir conhecim ento durante o processo. D EW EY (1968) acrescen-ta:

O verdadeiro m todo pedaggico consiste prim eiro em tornarm o-nos inteligentem ente atentos s aptides, s necessidades, s experinciasvivenciadas pelo educandos e, em segundo lugar, em desenvolver estas su-gestes de base de tal form a que elas se transform em num plano ou numprojecto que, por sua vez, se organize num todo assum ido pelo grupo. Poroutras palavras, o plano um em preendim ento cooperativo e no ditatorial: asugesto do professor no deve evocar a idia de um m olde para fundir objectosduros, pesados e inertes, m as a de um ponto de dilatao susceptvel de setransform ar num todo ordenado pelas contribuies de todos aqueles que se

em penham em com um na m esm a experincia educativa. graas a um a troca

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N um a fase inicial do projeto o aluno acostum ado a ser instrudo m ecanica-m ente num a abordagem tradicional e de obedecer s ordens do professor,apresenta-se confuso e angustiado. O professor precisa ter pacincia hist-

rica para entender o aluno nesse processo de m udana m etodolgica. Paratanto, deve ter o cuidado de discutir o projeto com os alunos, esclarecer asfases propostas e estim ul-los a participarem do processo. Afinal, o estu-dante est aprendendo projetar e precisa superar as certezas e as respostasprontas e inquestionveis que o condicionaram na abordagem conservado-ra. O crescim ento dos alunos aparece quando relaxam a defensibilidade eentendem que dependero uns dos outros para aprenderem num processoem ancipador com autonom ia e esprito reflexivo. A contribuio deH ERN AN D Z (2000, p.182) valida essa reflexo quando com enta:

O que aparece com o defensivo que a aprendizagem e o ensinoso realizados por m eio de um a trajetria que nunca fixa, m as que servecom o fio condutor para atuao do docente em relao aos alunos. T-lo

presente serve de auxlio, de ponto de referncia, sobre o que significa umprojeto em relao ao dilogo e negociao com os alunos, atitudeinterpretativa do docente, aos critrios para a seleo de tem as, im portnciado trabalho com diferentes fontes de inform ao, relevncia da avaliaocom o atitude de reconstruo e transferncia do apreendido, etc.

O professor precisa declarar seu envolvim ento e credibilidade na com pe-tncia e qualidade dos alunos e, especialm ente, na credibilidade que todosos alunos podem e so capazes de realizar as atividades propostas. SegundoSCH N (2000, p. 79), O paradoxo de aprender um a com petncia realm en-te nova este: um estudante no pode inicialm ente entender o que precisaaprender; ele pode aprend-lo som ente educando a si m esm o e s podeeducar-se com eando a fazer o que ainda no entende. N essa perspectiva,

o desafio do envolvim ento em novas aprendizagens se d em duas dim en-ses, tanto na individual com o na coletiva.O s procedim entos m etodolgicos so diferenciados, m as os alunos assu-m em com prom issos prprios com o grupo e passam a produzir aprendiza-gem para o projeto que esto desenvolvendo e no para um trabalho acad-m ico pedido pelo professor. O aluno p assa a educar-se e a cum prir comresponsabilidade com prom issos pessoais de aprendizagem firm ados com ogrupo e com o professor. N um prim eiro m om ento, as atitudes individualis-tas e conservadoras so pautas de discusses no grup o e m erecem ser aten-didas e articuladas pelo professor que tem o papel de m ediador do novoprocesso. O docente pode no estar habituado a propor situaes queop ortunizem o dialogo com os alunos e, por conseqncia, no est acostu-m ado a possibilitar questionam entos, sentindo dificuldade para abandonara abordagem tradicional, conservadora e autoritria de com andar seus alu-nos.

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N o entanto, torna-se urgente e necessria um a ao didtica que viabilize aproduo do conhecim ento. Para tanto, h necessidade de reconstruir aprtica pedaggica exigindo do professor um a nova aprendizagem nas

atividades propostas pela m etodologia, nas atitudes e na conduo do pro-cesso m etodolgico. Cabe a anlise de que o docente acostum ado comverdades e certezas absolutas passa a questionar sua prpria docncia epassa a ter dvidas acerca da sua com petncia para orientar os educandosno processo.A proposio da aprendizagem por projetos pode ser organizada de m anei-ras diferenciadas, m as em geral iniciam com um a problem atizao. Esseprocesso pode ser desencadeado com a proposio de problem a construdojunto com os alunos ou trazidos pelo professor ou ainda por vrias pergun-tas de pesquisa. O incio do processo m etodolgico que contem ple aproblem atizao im plica propor problem as m ais gerais ou m ais especficosfocados em um a nica tem tica ou que dem andem a interconexo de vri-os tem as de estudo e aprendizagem . N o h certezas absolutas, nem respos-

tas predeterm inadas, nem respostas prescritivas ou indicadas por um nicoautor, portanto, no se restringe abordagem de consulta e ao uso de umnico livro texto. M as im plica a produo do conhecim ento individual ecoletivo do aluno advinda do envolvim ento na investigao e na pesquisa,partindo do problem a proposto no projeto. Para H ERN N D EZ (1998, p.61),

A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organi-zao dos conhecim entos escolares em relao a:1) o tratam ento da inform a-o e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problem as ouhipteses que facilitem aos alunos a construo de conhecim entos, a transfor-m ao da inform ao procedente dos diferentes saberes disciplinares emconhecim ento prprio.

Essa m etodologia requer um estudo e planejam ento prvio do docente,investigando qual o problem a que poder absorver a proposta de conheci-m entos que precisam ser envolvidos naquela etapa de aprendizagem dosalunos. O ensino centrado em problem as, bem com o a m etodologia deprojetos, ter que ser criteriosam ente estruturado, pelo docente, com vis-tas a que os estudantes possam tirar proveito de suas experincias. N estecaso, caber ao docente/orientador do processoe creio que os estudan-tesselecionar problem as que, pelo seu valor exem plar, tenham um signi-ficado cientfico e/ou m etodolgico para os discentes(CO RREIA , P;M AD U REIRA ,C; D O M IN G U ES, A, IN : LEITE, M ALPIQ U E, SAN TO S, 1993,p.26). A exigncia e o rigor no podem ser confundidos com engessam entoou com um m todo rgido a ser seguido, m as im plica envolver os docentese os discentes na investigao de um m aior dom nio sobre os assuntos,m atrias e inform aes. Para tanto, o docente precisa acessar um am plo

espectro de conhecim ento sobre a problem tica proposta e estar disposto adialogar e construir conhecim ento com os alunos.

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O ho m em vivendo em sociedade est sem pre envolvido comproblem atizaes que requerem seu discernim ento, atuao, rapidez de ra-ciocnio e autonom ia para tom ar decises. Com essa perspectiva CO RREIA;

M AD U REIRA ; D O M IN G U ES (In: LEITE, M ALPIQ U E, SAN TO S, 1993) acres-centa:

neste contexto que deve ser inserido o estudo por projecto centradoem problem as, pois para alm deste m todo contribuir para o acrscim o deinform aes ao nvel cognitivo, contribui tam bm , e em larga m edida, paraauxiliar o aluno a (re)descobrir, quer aquilo que tem dentro de si, quer aquiloque o rodeia. Assim , o estudo por projecto centrados em problem as surgeum a form a de levar o estudante a agir sobre a inform ao, integr-la nos seusconhecim entos anteriores, reestruturando-a, levando-o, tam bm , a pensar cri-ticam ente, trabalhar em equipe,resolver problem as, em itir juzos de valor, co-m unicar, questionar e questionar-se de acordo com suas exp erincias, m otiva-

es e necessidades. (p.30)

1.1. A apr endizagem por pr o je tos num p ar adigma emer gente

O desencadeam ento da aprendizagem por projetos precisa oferecercom o procedim entos m etodolgicos aes que provoquem a produo deconhecim ento individual e coletivo. A superao de um a viso conservadoraassentada em aulas tradicionais restritas cpia e m em orizao exige areconstruo um a prtica pedaggica que contem ple um paradigm a em ergen-te, portanto crtico, reflexivo e transform ador. Realizando pesquisas sobre aprtica pedaggica junto a professores universitrios, BEH REN S (1998, 2000)defende, para o Paradigm a Em ergente, um a conexo entre os pressup ostos da

viso sistm ica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Apontaque nessa aliana tam bm dever ser includa com o recurso auxiliar paraaprendizagem a tecnologia inovadora, especialm ente os recursos inform atizados.Portanto, cabe a contribuio de A LCAN TARA e B EH REN S (2001) quandoesclarecem que a prtica pedaggica precisa orquestrar um a aliana entre:

Abordagem Progressista: Relao dialgica, crtica, reflexiva, comaes articuladas, trabalho coletivo e busca da transform ao darealidade.

Abordagem do Ensino com Pesquisa: Parceria dos alunos e pro-fessor na busca da produo do conhecim ento e na superao dacpia e da reproduo.

Abordagem H olstica ou Sistm ica: Reaproxim ao das partes nabusca da viso do todo, de um sistem a integrado e interconectado.

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( ALC N TAR A, P. e BEH REN S, M . A, CRRO M , 2001).

1.2. Fases da ap r endi zagem por pr ojetosA partir desta teia de abordagens m etodolgicas, BEH REN S (2000,p.108) apresenta com o sugesto a ser am pliada ou adaptada as seguintes fasesa serem desenvolvidas para buscar um a aprendizagem significativa:

Fonte: Behrens, M . Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigm a em ergente. IN : BEH REN S,M ;M O RA N , J. M ; M ASETTO , M . N ovas tecnologias e m ediao pedaggica. Cam pinas: Papirus,2000, p108.

A discusso do projetotorna-se significativa, nesta fase inicial,pois o p rofessor apresenta aos alunos um a m inuta de proposta, que elaboroue subm etem apreciao dos alunos, denom inada por PERREN O U D (1999)com o contrato didtico. O docente precisa ter clareza que h necessidade deapreciar e reconstruir, se necessrio e pertinente, a proposta com os alunos. Aaceitao das opinies dos alunos num a relao dialgica significativa erelevante para o sucesso da produo do conhecim ento. O s alunos que aindano esto habituados a participar de um processo participativo encontramalgum as dificuldades de se m anifestar com receio de sofrerem represses ouconstrangim ento na sala de aula. O docente precisa deixar claro, o processocrtico, participativo e dialgico que ir caracterizar o projeto desde a faseinicial.

A aprendizagem por projetos pode ser iniciada pelaproblematizao,que dem anda um preparo do professor para elaborar questes pertinentes esignificativas sobre a tem tica p roposta. A problem atizao precisa ser coloca-da com o provocao para estim ular os alunos a se envolver no p rojeto.

As fases prop ostas no projeto incluem tam bm a contextualizaopara localizar historicam ente a tem tica, as aulas expositivas dialogadas,nas quais o professor apresenta os tem as, os conhecim ento, contedos, as

inform aes envolvidos na tem tica, subdivididos em itens e sub itensorientadores a serem pesquisados. N o desencadeam ento do processo, o pro-

APRESENTAOE D ISCU SSOD O PROJETO

PRO BLEM ATIZA- O D O T EM A

CO NTEXTUA-LIZA O

AU LAS TE -RICAS EXPLO RA-

T RIAS

PESQ U ISAIN D IVID U AL

AVALIA OCO LETIVA D O

PRO JETO

P R O D U OFIN AL (PR TICA

SO CIAL)

P R O D U OCO LETIVA

D ISCU SSOCO LETIVA,

CRTICA EREFLEXIVA

P R O D U OIN D IVID U AL

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fessor instiga os alunos para realizarem a pesquisa individuale trazerempara sala de aula o m aterial investigado com a finalidade de alicerar a produ-o individualdo aluno, num texto prprio sobre a problem tica ou outroprocedim ento que o docente julgar oportuno. A seguir, o docente pode pro-por um a discusso crtica e reflexivaconsubstanciada na pesquisa e produ-o individual, e a partir deste ponto os alunos podem produzir conheci-mento coletivamente. O professor e os alunos devem discutir a possibilida-de de aplicao da produo numa atividade final, que pode consolidar-sedesde um texto a ser disponibilizado na sala para todos ou na internet at um acam panha de conscientizao da com unidade na problem tica que est sendoinvestigada.

N a avaliao da aprendizagemser proposta, de m aneira cont-nua, a partir da discusso do processo e dos critrios acordados no contrato.O s alunos precisam m anifestar-se sobre as atividades propostas com o intuitode m elhor-las ou m ant-las. As avaliaes da aprendizagem devem incluir as

atividades individuais e coletivas, bem com o o valor atribudo a cada fase doprojeto. O aluno precisa sentir-se seguro de que ser avaliado com transpa-rncia, e estar consciente de que se no corresponder aos critrios estabeleci-dos e acordados pelo prprio grupo, no ser aprovado. N o se trata defavorecer a ociosidade e nem ser benevolente com a falta de com prom issopor parte do aluno ou de algum grupo. Para isso, durante o processo, oprofessor dever dialogar e discutir com os alunos seu envolvim ento, desen-volvim ento e qualidade nas atividades propostas. Este processo se estende naavaliao contnua do projeto. As m anifestaes dos alunos so extrem a-m ente relevantes para a reestruturao ou m anuteno do projeto proposto.

A s fases sugeridas no se esgotam , nem pretendem ser umengessam ento na criatividade do docente, m as servem com o aes didticasque devero ser consideradas no processo. Acredita-se que a sugesto possaser estendida, pois o docente sabe quais as aptides, habilidades e com petn-cias devero ser contem pladas e quais as necessidades de sua disciplina ouprogram a de aprendizagem . O s docentes, ao optarem por propor aprendiza-gem por projetos, devem considerar nas suas aes didticas:

Crtica-contem pla atividades que perm itam um a relao dialgica, crtica ereflexiva entre professores e alunos.Argum entao-possibilita a defesa de suas idias elaboradas e produzidascom fundam entao.Pesquisa-propicia um a investigao dos referenciais terico-prticos dispo-nveis em recursos bibliogrficos e eletrnicos que perm item subsidiar aproduo de conhecim ento prprio.Participao instiga o envolvim ento efetivo nas atividades propostas, esti-m ulando a responsabilidade entre pares.

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Anlise-busca desenvolver atitudes crticas e reflexivas frente a elaborao eproduo do conhecim ento.Trabalho individual e coletivo-contem pla a elaborao responsvel nas ati-

vidades individuais para subsidiar com propriedade as produes coletivas.Criao-perm ite e estim ula a proposio de problem atizaes que levem aautonom ia e a iniciativa instigando processos criativos.( ALC N TA RA, P. eBEH REN S, M .. CD RO M , 2001).

1.3. A pr ti ca d ocente e o p r ojeto peda ggico

A proposio de aprendizagem por projetos que contem plem os pres-supostos do paradigm a em ergente depende de um processo de m udana napostura do professor e do aluno. O m ovim ento de transform ao im plica umprocesso m aior que precisa ser desencadeado pelas Instituies de Ensino emtodos os nveis. N este m om ento histrico, por um a determ inao legal pres-crita na Lei n 9394/96, h necessidade de os gestores construrem junto comos docentes projetos pedaggicos com intuito de alicerar possibilidades paradesenvolver um a prtica pedaggica relevante e significativa.

A concepo do Projeto Pedaggico que contem ple um a viso am -pla, crtica e reflexiva, pressupe um a construo que atenda aos pressupos-tos do paradigm a em ergente, cujo foco central o aprender a aprender. Oprojeto pedaggico dem anda processos de envolvim ento, reflexo, discussoe elaborao junto com os professores e gestores. As discusses precisamfocar-se, em especial, na viso de hom em e de m undo oferecida naquelainstituio. Este posicionam ento institucional est intim am ente ligado a visode educao e de prtica pedaggica que ir alicerar a proposio dos Cur-sos de G raduao.

O s professores envolvidos no projeto pedaggico, e na educao em

geral, precisam instigar seus alunos a realizarem atividades que dem andem :Interdependncia; Participao efetiva; Interdisciplinaridade; Proposio deproduo do conhecim ento; Elaborao Prpria; Autonom ia e iniciativa; An-lise crtica e reflexiva. (ALCAN TA RA, P. e B EH REN S, M , CD RO M , 2001).

A partir destes pressupostos, cabe rever a organizao didtica detodo e qualquer Curso.

2. Os pr ogr ama s de apr endi zagem e os contr atos di dti cos

A prtica pedaggica dos professores que atuam nas Instituies deEducao Superior precisa ser construda a partir dos pressupostos apontadospelo paradigm a em ergente. O posicionam ento do professor para reestruturarsua ao docente precisa ser acom panhado de organizao das atividades

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didticas que sero oferecidas aos alunos. Alguns docentes conservadorestero que reorganizar, com pletam ente, sua m aneira de agir e sua viso dopapel do aluno no processo educativo.

Recom enda-se que a renovao da ao docente venha acom panha-da da elaborao de program as de aprendizagem e dos contratos didticos.

2.1. Os pr ogr ama s de ap r endi zagem

A m udana do foco do ensino para aprendizagem perm ite refletir esugerir que as disciplinas passem a ser denom inadas program as de aprendiza-gem 3. A denom inao disciplinas dentro dos currculos advm do pensam en-to new toniano-cartesiano que tem com o ponto central a fragm entao, alinearidade e o reducionism o. Este paradigm a conservador tende a ser supera-do neste sculo. A sociedade do conhecim ento acom panha um paradigm a da

cincia que prope a recuperao da viso de totalidade, buscando a viso deinterconexo e de inter-relacionam ento. N o se trata de m udar a denom ina-o de disciplinas, m as de criar um novo processo pedaggico. A partir destaconcepo, passa-se a analisar e discutir as disciplinas ou os program as deaprendizagem a serem elaborados, de preferncia, reunindo os professorespor perodos para que possam conhecer todos os program as propostos nosem estre e, posteriorm ente, dos cursos em geral.

A proposio de cada professor, ao elaborar seu program a de apren-dizagem e discuti-lo com seus pares, apresenta vantagens significativas, poisalm de receber um retorno de seus colegas, passa a ter entendim ento daoferta dos program as de aprendizagem em seu conjunto. Esse cuidadom etodolgico na elaborao dos program as de aprendizagem perm ite ao do-cente um a viso de totalidade, de interconexo e da necessria articulao

entre os vrios perodos que com pem um curso.N um prim eiro m om ento, a instituio precisa criar a oportunidade

para os professores tom arem cincia da proposta curricular elaborada ou a serconstruda. N essa ocasio, os docentes podero discutir, reelaborar, m anterou alinhar seus Program as de Aprendizagem de acordo com a propostacurricular, com o perfil do profissional desejado, com as recom endaes inter-nas da instituio e das D iretrizes Curriculares proposta pelo M inistrio deEducao. Cabe esclarecer que neste m om ento histrico, m esm o dependendode aprovao no Conselho N acional de Educao, as D iretrizes Curricularesesto sendo atendidas pelos vrios cursos de G raduao.

O projeto pedaggico de um Curso depende inteiram ente da form a-o continuada de seus docentes e da oportunidade de envolvim ento e parti-cipao proposta pelos seus gestores das Instituies de Ensino Superior. Cabe

salientar que, se os professores no se envolverem na proposta pedaggica,nada vai alterar em sala de aula.

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N este contexto, convm lem brar que o processo de construo doprojeto pedaggico depende do envolvim ento e participao dos professores,em especial, a busca do conhecim ento de todos os program as que com pemo Curso e, quem sabe, da criao de possibilidades de atuao conjunta devrios program as de aprendizagem na articulao de projetos conjuntos.

O utro fator relevante a ser apontado a possibilidade de criar espaopara que os professores possam se encontrar e discutir o Curso na sua totali-dade. O s program as de aprendizagem e a prtica pedaggica a ser ofertadaaos alunos. O s horrios de perm anncia devem ser distribudos de m aneira acontem plar tem po para reunies, para investigao e pesquisa por parte doprofessor em funo da m ontagem e elaborao dos program as de aprendiza-gem , incluindo tem po para atender os alunos, tem po para leitura, orientaoe registro das avaliaes contnuas e processuais.

Ao elaborar os program as de aprendizagem , os professores devemlevar em considerao alguns itens que so indispensveis para sua constru-o. Portanto, cada program a de aprendizagem pode ser apresentado de m a-

neira enxuta, contendo a em enta, as com petncias, habilidades ou aptides4,os tem as centrais e seus desdobram entos, a m etodologia a ser proposta, aproposio da avaliao e a bibliografia. O professor ao propor os program asde aprendizagem deve prever seu desdobram ento num contrato didtico detrabalho ou plano de trabalho.

A nfase na aprendizagem com o a preocupao essencial do processoeducativo leva a refletir: M as se os professores esto ensinando os alunosno esto aprendendo? A o se dialogar com os docentes eles acreditam quea resposta seria positiva. N o entanto, os alunos apresentam argum entoscom o:O professor passa os contedos com intuito dos alunos decorem e depoisrealizarem as provas

Q uando o professor est ensinando parece que est dando aula para elem esm o, utiliza um grande esforo para se fazer entender, m as no perguntase os alunos esto entendendo...para que esto estudando tal contedo,com que finalidade ou onde iro aplic-loCom o o professor vai ensinando passo a passo os fragm entos dos conte-dos, os alunos dem oram para entender do que se trata aquela tem tica. svezes, levam m ais de quatro ou cinco aulas para com ear a perceber algu-m a articulao entre as partes.

A partir dos depoim entos dos alunos, pode-se perceber que os pro-fessores trabalham e so responsveis. M as no tm percebido que os tem posm udaram e que a repetio e a reproduo do conhecim ento no satisfazemos alunos e no atendem s exigncias da sociedade do conhecim ento. Parece

que os estudantes se alertaram antes que os docentes sobre o que tero queenfrentar com o profissionais.

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O m om ento atual evidencia a ocorrncia contnua de profundas trans-form aes sociais, o que im plica m udanas em todos os aspectos na vida, ecabe enfatizar que as instituies, de m aneira geral, precisam reestruturar-se,tendo em vista tal realidade. Tam bm , ou principalm ente, as escolas precisamm udar. O s tem pos atuais exigem um a cultura am pla e criativa, que perm eietoda a ao na sociedade, ram ificando-se por todas as instituies.

O progresso vertiginoso em determ inadas reas da atividade hum anano se vem fazendo acom panhar de m udanas qualitativas nas instituieseducacionais, que devem educar, para construir um a sociedade m ais justa eigualitria. O s desafios so acom panhados, m uitas vezes, de preocupante de-gradao, em todos os m bitos sociais, conseqncia esta do crescente de-sem prego e da excluso social. Segundo VEIG A (2000), nesse contexto quea educao deve ser pensada.

Busca-se um a educao que estim ule os jovens e adultos a buscarsolues criativas. Em todos os nveis de ensino, especialm ente na educao

superior, preciso pensar a form ao de jovens com autonom ia intelectual,com paixo pela busca do conhecim ento, com postura tica que os tornemenvolvidos e com prom etidos com os destinos da sociedade. preciso superaro ensino centrado em cam inhos j conhecidos, m as ousar e ter coragem tam -bm de ir ao desconhecido, de buscar a construo e criao de novos cam i-nhos. N esta perspectiva, faz-se necessrio alicerar proposies m etodolgicasque venham a atender s exigncias de um a sociedade do conhecim ento.

2.2. Os contr at os di dti cos

Considerando a necessidade de buscar outras alternativas para um aprtica pedaggica que oferea aes educativas que levem a superar a repro-duo e que instiguem a produo do conhecim ento, tom ou-se com o refern-cia a proposta do professor ARTH U R C O M BS, que adotou o m odelo de Con-trato de Estudo. M odelo este que foi aceito por Rogers (1971), porm napoca, com o recurso pedaggico, vivel apenas para situaes em que no possvel um a inteira liberdade de aprender. N o Brasil, esse m odelo foi testadopor PIM EN TA (1978) e relatado com o superior aos procedim entos tradicionaisde aula expositiva (FARIAS, 1987, p.43). O contrato de estudo, inicialm ente,apresentado pelo professor CO M BS, aparece com nfase na ltim a dcada,denom inado com o contrato didtico por PER REN O U D (1999), entre outros. Anova proposio do contrato caracteriza-se por um a abordagem pedaggicacrtica e reflexiva aliada a processos de avaliao form ativa, integrando-sequase que naturalm ente gesto de situaes-problem a advindas da reali-

dade.O Contrato D idtico um a tcnica estruturada e organizada das ativi-

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dades do aluno, na qual o p rofessor entra em acordo com os m esm os sobre oscontedos a serem estudados, o m todo de trabalho a ser realizado e a pro-posta transparente do processo de avaliao. Esse procedim ento m etodolgicoim plica considerar os princpios no diretivos que podem causar im pacto emcertos contextos educacionais autoritrios, levando m uitos educadores a re-pensarem as relaes entre m estre e aluno, colocando questes com o: neces-sidade de um a m aior autonom ia, confiana e respeito s idias, s aes dosalunos e suas iniciativas.; relao de dom inncia do professor sobre o aluno(FARIA, 1987). D a, a necessidade, cada vez m ais freqente, de abrir espaopara o aluno com o construtor de sua prpria histria e do seu projeto pessoal.

Para aprender jam ais suprfluo com preender o sentido daquilo quese aprende. Para tanto, o ensino deve ser centrado em conhecim entos ou emsituaes problem a. Em um a pedagogia centrada na aprendizagem e na pro-duo do conhecim ento, o contrato didtico com os alunos contem pla situa-es de envolvim ento e participao efetiva. A m etodologia de aprendizagem

por projetos inclui situaes-problem a, com o prope PER REN O U D (2000), naqual refora o papel do aluno em participar de um esforo coletivo paraelaborar um projeto e construir novas com petncias. Ele tem direito a ensaiose erros e convidado a expor suas dvidas, a explicitar seus raciocnios, atom ar conscincia de suas m aneiras de aprender, de organizar o conhecim en-to e de com unicar-se. Pede-se a ele que, de algum a m aneira, em seu ofcio dealuno, torne-se um prtico reflexivo.( SCH O N , 1994, 1996). Esse tipo de con-trato didtico exige um processo contnuo de aprendizagem , levando a um am aior coerncia e continuidade de um a aula para a outra, e tam bm umesforo constante de explicitao e de ajustes das regras do jogo. N a realida-de, exige um a ruptura com a com petio e com o individualism o.

Cabe ao professor saber e querer envolver os alunos na avaliao desuas com petncias, explicitando e debatendo os objetivos e os critrios, favo-recendo a avaliao m tua, os balanos de conhecim ento e a auto-avaliao.

As com petncias so construdas som ente no confronto com verda-deiros obstculos, em um processo de projeto ou resoluo de problem as. E ocontrato didtico vem auxiliar nessa construo, um a vez que ele oportunizaaos alunos reais condies de aprendizagem .

2.3. Elabor ao dos con tr at os d i dti cos

O s contratos didticos (PERREN O U D , 1999) ou contratos de trabalhodidtico, ou plano de trabalho ou plano de organizao didtica, tm com oobjetivo desdobrar os program as de aprendizagem em encontros sem anais

para descrio da proposta m etodolgica a ser desenvolvida, bem com o aindicao de bibliografia a ser investigada.

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Esse procedim ento perm ite a viso do todo que ser oferecida peloprogram a de aprendizagem no sem estre. O aluno dever ter acesso aos pro-gram as e contratos com o intuito de saber quais aptides, habilidades e com -petncias sero propostas e os tem as que estaro envolvidos em cada projeto.

Cabe salientar que a prim eira organizao fica um pouco trabalhosa,m as no decorrer do processo, vale a pena a proposio clara aos alunos sobreo que ser m inistrado, o que ser exigido dele e o que o discente pode exigirdo professor. O docente tem plena liberdade de elaborar o contrato didticocom o achar pertinente e qualificado para seu program a de aprendizagem . Oprofessor precisa program ar seu contrato didtico para discuti-lo e dar cinciaaos alunos. N esse processo, im portante aceitar sugestes de m elhoram entoe contribuies significativas dos alunos, especialm ente por entender que ointeressado em aprender a aprender o aluno, e o papel do docente o dearticular o saber elaborado produo do conhecim ento do aluno.

N os contratos didticos, as avaliaes devem ser propostas de m anei-

ra gradual, processual e podem incluir exerccios, pesquisas, elaborao indi-vidual e coletiva de textos, resoluo de problem as, m ontagem de relatrios,alm de outros recursos que o professor julgar pertinente. O docente podetam bm optar por realizar prova, m as recom enda-se que no seja este o nicoinstrum ento avaliativo utilizado durante o sem estre. O acesso a todos os ins-trum entos de avaliao corrigidos e aos critrios de correo um direito doaluno e dever do professor. Ressalta-se que o foco a aprendizagem do alunoe no sim plesm ente atribuio de notas.

Recom enda-se que nesse processo de transio o professor faa apreviso das leituras, da m etodologia, das atividades que sero m otivo deavaliao no processo. N este p rocesso, sem dvida, im portante o dilogoentre os professores que trabalham no m esm o perodo ou ano letivo, poispodero program ar trabalhos ou atividades em conjunto.

Alerta-se aos docentes para buscarem cam inhos de superao daspesquisas (trabalho escolar) feitos sem direcionam ento, sem a organizao deitens a serem pesquisados, sem problem atizao claram ente constituda. O sdocentes sabem o resultado de pesquisas extensas e fotocopiadas. Para evitartal procedim ento, necessrio buscar pesquisas m ais aprofundadas, realiza-das a partir de problem atizaes, com indicadores de possveis cam inhos paraorientar a elaborao prpria do aluno com qualidade e relevncia.

O s alunos no p odem m udar de um a atitude passiva para um a parti-cipao efetiva de um a hora para outra. necessrio, para isso, criar condi-es de m ediar o processo de aprendizagem perm itindo que o aluno prossigacom autonom ia. O objetivo do contrato didtico instrum entalizar os alunospara desenvolverem aptides, habilidades e com petncias para atuar com o

profissionais qualificados.Todos os critrios e orientaes, na m edida do possvel, devem fazer

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parte do contrato didtico, pois, assim , o professor fica respaldado e o alunosabe o que ser exigido dele no processo de aprendizagem . O bserva-se que apartir do m om ento em que o professor elabora seu program a de aprendiza-gem e depois o desdobra num contrato didtico, a freqncia, o envolvim entoe a aprendizagem dos alunos so m ais efetivos.

As aulas expositivas no devem e no podem ser com pletam enteelim inadas, no entanto, esta no deve ser a nica opo m etodolgica a serproposta aos alunos. O professor elabora suas argum entaes e o aluno ficacom o ouvinte passivo neste processo. Portanto, sugere-se que os alunos seenvolvam em outras atividades didticas que requeiram m ais em penho e par-ticipao deles.

As exigncias de um a econom ia globalizada afetam diretam ente aform ao dos profissionais em todas as reas do conhecim ento (BEH REN S,2000). Portanto, torna-se relevante alertar que o profissional que est sendoesperado para atuar na sociedade contem pornea deve ter um a form ao com

qualidade diferente da que vem sendo ofertada a um nm ero significativo deuniversitrios.

N um a form ao com patvel com as necessidades do m om ento hist-rico em que se vive, quando a produo do saber nas reas do conhecim entodem anda aes que levem o professor e o aluno a buscar em processo deinvestigao e pesquisa, ressalta-se a im portncia, dentre outros cam inhosm etodolgicos, do estabelecim ento de um projeto pedaggico que contem pleprogram as de aprendizagem , um novo contrato didtico que venha a auxiliaro aluno no processo do aprender a aprender, no aprender a conhecer, apren-der a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, levando o aluno constru-o de saberes para se tornar profissional e cidado responsvel, atuando natransform ao da sociedade com um a postura tica e fraterna.

Nota s Bibli ogr f ica s

1 M estre em Educao e D outoranda em Cincias da Educao. Professora de D idtica e Prtica deEnsino da PU CPR .

2 M estre e D outora em Educao. Professora de D idtica na Pedagogia e de Paradigm as Contem porneosno M estrado em Educao da PU CPR.

3 RA M O S,N .; PIN TO ,S.; BEH REN S, M .;Botom ,S.. D iretrizes para o Ensino de G raduao da PU CPR,2000, p.71.

4 RA M O S,N .; PIN TO ,S.; BEH REN S, M .;Botom ,S. D iretrizes para o Ensino de G raduao da PU CPR, 2000,p.71.

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Recebido em 14/05/01Aprovado em 13/06/01

e-m ail: m arilda@ ppgia.pucpr.br