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8/13/2019 173384294 Musica y Psicologia

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C PTULO II

Msica y Psicologa

1. Fundamentos psicolgicos de la educacin musicalAl plantearnos cmo debemos enfocar la Psicologa de la Msica o Psicologa

Musical, difcilmente podemos dejar de considerar la relacin que para su enseanza puede tener la Psicologa del Desarrollo, tanto en lo que respecta a la niezcomo a la adultez. Intentaremos presentar la Psicologa de la Msica como unadisciplina dentro de un marco conceptual y emprico, que sirva como referenciapara explicar la respuesta humana a la msica desde las diferentes dimensionessensoriales, estructurales y expresivas.

En los ltimos diez aos ha surgido una fuerte y vigorosa actividad investigadora, tamo en la Psicologa Evolutiva, como en la Psicologa Musical. La proliferacin de ensayos, libros de texto, artculos, revistas especializadas, etc., nosda una idea de la importanc ia adquirida y el inters sociedad hacia estostemas. Los avances cientficos y el aumento de sofisticadas tcnicas e instrumentacin de la Psicologa contempornea, han hecho posible un desarrollo y mejorconocimiento de la Psicologa Musical. Son numerosos los campos de investigacin dedicados a esta rama de la psicologa entre los que destacan (Hargreaves,1986, p. 3):

- Investigaciones sobre las bases neurolgicas y psicolgicas de la percepcinmusical, as como los de lateralizacin hemisfrica.- Estudios acsticos y psicofsicos de los mecanismos de percepcin auditiva.- Estudios cognitivos: representacin y codificacin auditiva, percepcinmeldica y habilidad para la actuacin musical.- Anlisis psicomtricos de la habilidad musical y su evolucin.- Estudios evolutivos de la adquisicin de habilidades musicales.- Investigaciones psicolgicas sociales de la esttica y aspectos afectivos de la

audicin musical.- Anlisis conductual del sujeto.- Estudios aplicados en el campo de la terapia, educacin, industria, etctera.


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Como vemos cada vez son ms numerosas Ydiversas las investigaciones emA pricas sobre las diferentes manifestaciones de la msica, relacionadas con la conducta musical, aptitudes, comprensin musical, etc., dando as lugar a un cono ~ j jcimiento ms profundo que nos lleva a desmitificar el fenmeno musical yacercarlo ms a las personas no iniciadas o elegidas y poder dotar de una cul 1tura musical mediante unas bases tericas y metodolgicas a todos los sujetos

susceptibles de educacin musical.El desconocimiento de los mecanismos psicolgicos que intervienen en laeducacin musical, haca que sta quedase limitada a un mero adiestramiento, aun ensear sin tener en cuenta al alumno en su dimensin total como persona,que es en realidad lo que pretende la educacin musical, sino que se reduca a latransmisin de una tcnica instrumental o vocal que se basaba en unos procedimientos orientados eminentemente hacia una automatizacin.Desde la aparicin a principios de siglo de las nuevas metodologas y corrientes psicopedaggicas, se ha potenciado la investigacin de la educacin musical desde una perspectiva psicolgica. Esta trata de que la enseanza de la msica se adapte y est en consonancia con las exigencias y expectativas cientficasque deben regir en las pedagogas musicales actuales. No slo se debe argumentarel mtodo sobre unas bases psicolgicas para el msico, el especialista en determinada disciplina musical compositor, intrprete, director...), sino que es de vital imponancia la adquisicin de una formacin musical para toda la poblacinen edad escolar, fundamentada en datos psicolgicos que permitan la construccin de los principios de la msica y los de la educacin musical, desde la psicologa.Edgar Willems 1956) denuncia los errores que se cometen en l educacin yenseanzas musicales. Estos provienen deldesconocimiento de l naturaleza de los ele-mentos constitutivos de l msica s como de l ignorancia que existe sobre l n tu-raleza de l s asociaciones que tales elementos engendran en el estudio y l prcticamusicales (:y. 8). La msica incide directamente sobre las facultades humanas:puede ser a travs de su recepcin como en la audicin, que al seguir el caminode interiorizacin favorece el desarrollo y la respuesta de la sensibilidad, la voluntad, el amor, la belleza, la inteligencia y la imaginacin. A partir de la actividadmusical potenciamos asimismo la expresin, la creatividad y la memoria. La vivencia de la msica presenta las dos vertientes ms importantes de la educacinmusical: la intelectual, cientfica y tcnica, basada en el conocimiento, y la artstica y cultural basada en la sensibilidad.Las estructuras mentales reposan en elementos de orden. La msica es unade las artes elocutivas, junto con la poesa y la danza, cuyas caractersticas intrnsecas son la temporalidad y dinamicidad, en contraposicin a las arres plsticaspintura, arquitectura y escultura) en las que son de vital importancia las connotaciones espaciales y estticas. El movimiento sonoro es una de las piedras angu

lares sobre la que debe estar fundamentada la educacin musical; para que existala realizacin musical, es necesaria la ordenacin de los sonidos que puedan surgir de una manera ms o menos bella y sugestiva, de un orden en la escrituramusical que materialice las ideas abstractas y que lleve al mundo de lo auditivouna carga afectiva y emocional, que haga reaccionar de una manera u otra segnla incidencia eminentemente rtmica, meldica o armnica.Queremos resaltar la importancia de los elementos de la msica tanto en laPsicologa de la Msica como en la Psicologa del Desarrollo. Nos interesa sobretodo establecer un paralelismo entre estos elementos y la naturaleza humana: .vida fisiolgica, afectiva y mental. Willems hace corresponder el ritmo con la vidafisiolgica, la meloda con la vida afectiva y la armona con la vida intelectiva omental. Esde suma dificultad el anlisis por separado de los elementos que constituyen la msica, ya que se hallan en el mundo musical fundidos, intepelacionados. As para explicar la meloda, es imposible hacerlo sin tener en cuenta queguarda una estrecha unin con el ritmo, al igual que la vinculacin de la armonacon la meloda es totalmente imprescindible.Desde el punto de vista evolutivo, el ritmo ocupa un lugar prioritario, puespodemos considerarlo como el elemento que vive el nio o el adulto en primerlugar, a travs del movimiento y sensorialidad. A esto podramos aadir que es elsoporte para la meloda posterior ya que lo contiene, as como la armona contiene a su vez al ritmo y la meloda, por lo tanto es posterior a la adquisicin deambas. La naturaleza profunda del ritmo, la meloda y la armona, guarda unarelacin muy estrecha con la Psicologa; Willems 1981, p. 7I nos dice que lostres elementos fundamentales de la msica que son tributarios de las tres funciones humanas son los siguientes:

- El ritmo es realizado por funciones fisiolgicas, predomina en nuestra vidafisiolgica y por tanto es accin.- La meloda es vivida desde la vida afectiva, es eminentemente la sensibilidad la que interviene.- La armona slo se concibe mediante la mente puesto que no existe en lanaturaleza y slo el conocimiento escapaz de llevara cabo el anlisis y la sntesis.

Hemos extrado este esquema simplificado y esencial por la importancia quepueda tener su aplicacin en el planteamiento de una teora psico-rnusical. Desdeuna perspectiva puramente musical, consideramos al ritmo, meloda y armonacomo creados, analizados y sistematizados por el hombre y los tres pueden por lotanto participar en cada una de las conciencias instintiva, afectiva y mental.Aunque nuestro comentario se cie en este momento al ritmo, meloda y armona, puntualizaremos que tambin hay que tener en cuenta otros factores implicados en la msica, de gran relieve y que destacaremos en su momento talescomo la forma, tempo, dinmica, timbre, matices, mtrica, tono, duracin, etc.

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Su investigacin emprica desvela problemas que nos han preocupado al respectodesde hace mucho tiempo: relacin de la msica con el desarrollo del lenguaje,inteligencia, motricidad, memoria, problemas de significacin, aprendizaje, interrelaciones que se d n en el desarrollo, y otros muchos aspect S en los que seramuy interesante profundizar.La conducta musical se manifiesta por medio de tres formas de acciones:componer, interpretar y escuchar. Estas las adquieren los miembros de la comuni Idad musical, a travs de la experiencia y por alguna forma definida de educacinque refleja la tradicin de la cultura a la que pertenece. Esta cultura tiene unas re glas por las que se rige su propio estilo musical, en nuestro caso el estilo de la msica de occidente, y el conocimiento de estas reglas aporta intrnsecamente la conviccin de que son cognitivas, de que encierran operaciones cognitivas que semanifiestan en la forma de componer, interpretar o escuchar. Es la vida cognitivala que da razn de ser a la comprensin musical de las personas que participan deuna manera u otra en el fenmeno musical. La adquisicin de la msica no se refiere solamente a los principios estilsticos de una cultura organizados en procesoscognitivos, ni al conjunto de composiciones ya existentes o por componer; ni siquiera podramos considerar la adquisicin musical aisladamente, corno el conocimiento de los elementos musicales (meloda, ritmo...). El verdadero problema esel que surge del planteamiento de cmo se adquiere el conocimiento musical. iSerafine (1988) mantiene que son tres los factores responsables de la adquisicin del conocimiento en msica: la transmisin oral, la actividad constructiva yel desarrollo del sistema cognitivo:

l. La transmisin oral Es la primera y principal va de conocimiento de lamsica y se da por medio de la interaccin social. El mayor bagaje musical conque cuenta ta nto el nio corno el adulto, le ha sido transmit ido de persona a persona o de grupo a persona, ya sea a travs de la enseanza, corno es el caso de larelacin profesor-alumno, o por medio de la interpretacin vocal e instrumentalque le llega del entorno.Ya desde los ms remotos tiempos, la msica era uno de los medios de comunicacin ms importante en las diferentes culturas, tanto orientales corno occidentales. Los jvenes aprendan de sus mayores la tradicin musical adquiriendo de este modo el estilo propio, tanto de la meloda corno del ritmo y elmovimiento, materializados en cantos individuales y colectivos, tocando los diversos instrument os y ejecutando las danzas autctonas.En nuestros das la transmisin oral en la enseanza de la msica se producemedian te la interaccin personal, ya que la esencia del conocim iento musical porsu propia naturaleza, no puede adquirirse directamente de los libros ni computadoras. Esto puede favorecer el conocimiento explcito y formal de la msica,puesto que es informacin sobre cmo una composicin ha de ser interpretada.

El verdadero estilo que rige la comprensin musical dentro de una cultura o comunidad, se transmite socialmente.Hemos de hacer notar que debido al poco tiempo que se dedica en los diferentes estamentos educativos a la msica, la formacin en esta disciplina suele serbastante exigua, y es por ello que no podemos ignorar que la mayor parte de laadquisicin musical que afecta a nuestros nios y jvenes, se produce fuera delmbito escolar (discos, programas de radio y televisin, etc.), y hemos de admitirque es muy dificil influir en la mayora de los casos, en la formacin y el conocimiento del estilo musical, ya que la transmisin del conocimiento musical denuestra cultura, se ve envuelto por los intereses de las casas de discos, cadenas deradio, grupos musicales predomina ntes, etctera.Entre los nios ms pequeos la adquisicin de la msica, al producirse sininstruccin, forma parte de su misma experiencia global: aprenden cancionessencillas, juegos de ritmo y movimiento, etc., y desarrollan un repertorio propio.

on los nios mayores y los jvenes, los mtodos utilizados para la adquisicindel conocimiento musical, han de considerar los elementos que ya se encuentranen la familia, grupo de amigos y los rnass-rnedia, (bailes, canciones, ritmos, instrumentos, etc.) por ser muy efectivos en la transmisin del conocimiento en todas las culturas, cualquiera que sea el grado de su desarrollo musical. Sera muyinteresante recoger para la transmisin y aprendizaje musical de los escolares, losprincipios generales que se dan en la adquisicin musical informal del medio, ydespus intentar llevar a cabo aquellos principios en el marco de los mtodos instructivos basados en los principios estilsticos musicales y en la transmisin oralde la msica.

2. La actividad constructiva: La praxis de la msica consiste, corno hemosvisto, en componer, interpretar y escuchar. La actividad constructiva se refierea la composicin musical en el campo educativo, desde la perspectiva de lacreacin personal o colectiva y la implicacin de los componentes tanto tcnicoscorno cognitivos o emocionales.Considerarnos corno actividad constructiva, una forma diferente de escucharla msica, por ejemplo, cuando interviene una actividad crtica y reflexiva, aportando valoraciones nuevas y originales, producto de una actitud creativa y constructiva ante la obra musical. Tambin lo sera el hacer una interpretacin personal de una obra musical: podramos estimar que se trata de una verdaderacreacin tocar o reproducir una msica escrita o grabada, en la que sea de especial relevancia la visin personal del ejecutor.

Pero la idea central de la actividad constructiva se refiere a la composicin, ala creacin de la msica ya sea a un nivel puramente intuitivo, sin la utilizacinde notacin musical, o con la ayuda de tcnicas adecuadas al desarrollo de losalumnos. No debemos confundir las secuencias del desarrollo cognitivo musical,con las progresiones que se siguen comnmente en el aprendizaje de la msica:5554


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disCriminacin de parmetros tono, inten sidad...), nombres de las notas, lecturade no[acin, inrerpretacin instrumental... Tal progresin se refiere a la presentacin de los contenidos de la materia, ms que a una secuencia evolutiva referida acmo adquieren los nios el conocimiento musical.La actividad constructiva infantil se manifiesta en las improvisaciones meldicas, rtmicas, juegos musicales espontneos, etc. as melodas creadas por losnifios sern de corta duraci n slo unos segundos), y se realizarn con la voz olos ins[rumentos, a nivel individual o en pequeos grupos. Se repetirn y ms[arde podrn grabarse en un cassette de tal forma, que todos puedan apreciar ycomentar despus de escuchar la composicin, las caractersticas y componentesque han intervenido. Para los mayores, seda posible utilizar la notacin musical,ya sea creada por ellos mismos o la del sistema tradicional. De esta manera la actividad en el aula podra considerarse como una actividad constructiva y comomedio para la adquisicin de los conceptos musicales. La base de la experienciaacta como el fundamento para la adquisicin y aprendizaje posterior de ms informacin formal y sistematizada.

3. EI tsarroOo delsistema cognitivo Los procesos cognitivos no son especficos solamente en el mbito de la msica, sino que se dan y estn relacionadoscon la concepcin general del nio de temporalidad, desarrollo de habilidadesintelectuales abstractas y adquisicin del conocimiento en otros dominios formales tales como las matemticas y lenguaje. A lo largo de este estudio, podremoscomprobar de qu manera est relacionada la comprensin musical con las teoras del desarrollo y las teoras cognitivas, pri ncipalmentecon la de Piager. La adquisicin musical depende tanto de las adquisiciones especfico-musicales, comodel desarrollo cognitivo ms general.Podemos concluir junto con Serafine, respecto a estos tres factores de la adquisicin del conocimiento musical expuestos anteriormente, que no es fcil descubrir el cmo se produce; probablemente es necesario un modelo de currculumque incida en la composicin adems de la interpretacin compartida, seguidospor la escucha crrica, la reflexin y la discusin. En este currculum, la interpre[acin se integrarla en la composicin creativa, y ambas precederan a la escuchacrtica, Es este un modelo muy interesante para la instruccin musical en el aula,ya que adems de las tcnicas de lecto-escritura musical, tambin intervienen lacomunicacin de los principios estilsticos de la msica y se producen interpretaciones y expresiones musicales originales por parte de los estudiantes,dando lugar a un desarrollo cognitivo musical, integrado en la evolucin de la persona.Esto requiere que los mtodos y el material estn en armona con las secuenciasde desarrollo que los nios atraviesan. as habilidades sobre las que la educacinmusical con fundamentacin en la teora del desarrollo deberla hacer hincapi,

. seran las de audicin y reflexin sobre la msica, i nterpr etacin con la voz o instrurnentos y composicin o creacin de nueva msica.

2. La evoluin musical y el pensamiento infantilEl objeto de este apartado es realizar un planteamiento sobre la forma en que

surge y se desarrolla el comportamiento musical en los nios, desde el nacimiento hasta los doce aos aproximadamente. Las diferentes destrezas y habilidadesmusicales, sern del mximo inters tanto para el educador, como para el investigador.

Entre los investigadores que han trat ado el desarrollo del pensami ento musi-cal, mencionaremos a Dowling 1982) que trata de averiguar cmo las estructuras cognitivas y las estrategias cambian con la edad, realizando su experimentacin sobre la produccin y percepcin de melodas. Los componentes de lameloda tales como tono conto rno meldico, tonalidad e intervalos, aparecen enla evoluci n infantil en una secuencia predecible de desarrollo. Las investigaciones que se han efectuado en los recin nacidos sobre las reacciones a los sonidos, han sido de gran inters. Observando las respuestas que danlos nio s desde el neonato hasta los mayores) al sonido y la msica, sera posiblellevar a cabo una sistematizacin sobre la gnesis y desarrollo de la msica, y realizar proposiciones de cmo podran ser las caractersticas de estos sonidos y suspropiedades, para poder elaborar as una teora del desarrollo musical, fundamentada en las respuestas de los nios en los diferentes momentos evolutivos.

En definitiva, seguiremos la trayectoria de aquellos aspectos del comporta-miento as como las estructuras y estrategias cognitivas vinculadas al desarrollode los componentes ms especficos, que caracterizan la habilidad musical.

EldesarroOo musicalde los Oa aosPocos das despus de su nacimiento, los nios son capaces de discriminar

los parmetros del soni do de i ntensidad y altura.Laemisin de determinados tonos musicales en presencia del nio, ha dado inicialmente como resultado su reaccin ante el estmulo mediante movimientos fsicos y alteracin del ritmo cardaco; paulatinamente va adaptndose, y los tonos dejan de evocar respuestas.Cuando se le estimula con otros tonos diferentes, se produce una reaccin, con1 que se demuestra que el nio discrimina entre unos tonos y otros. Tambin seha constatado que las frecuencias graves tienen un efecto ms relajante que lasagudas; y que las combinaciones de tonos en sentido ascendente, tienen distin toefecto arousal que las descendentes, y estaran en relacin con la frecuencia delpropio llanto del beb.

Existen determinados sonidos que agradan especialmente al nio y que ejercen un efecto ms o men os sedante en su respuesta, Tal efecto es probabl e quetenga su origen en la percepcin auditiva intrauterina, yaque el odo es uno de

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los sentidos ms tempranamente desarrollado en el feto humano, y esto hace posible que pueda poseer una memoria auditiva. Percibe sonoridades que se producen tanto dentro del organismo de la madre (respiracin, flujo sanguneo, latidocardaco, etc.), como las que provienen del exterior (ruidos, msica, erc.), Experimentos con sonidos universales tales como el del mar, viento, ros, pjaros..., ascomo ruidos domsticos, etc, han obtenido resultados muy positivos en las reacciones de los nios, calmando su llanto o malestar.Desde muy pron to el nio puede distinguir perfectamente la voz humana, yla prefiere a otras sonoridades. Lavoz de la madre es la ms importante, ya que sianteriormente atenda por medio de reacciones con la mirada y movimientosante otros estmulos y voces, es ahora cuando antepone la seguridad que le proporciona la voz materna a cualquier otra extraa. La madre y el ambiente familiar es el punto de partida del desarrollo social, y la madre es el centro de referencia esencial y constante. La respuesta a los sonidos no es aislada, sino que se hallasincronizada a otros aspectos del desarrollo del nio: motor, cognitivo, afectivo ysocial.El desarrollo de los primeros rudimentos musicales durante el primer ao devida, hace referencia a las vocalizaciones en msica. Los sonidos musicales tempranos que emite el nio, parecidos a los voclicos, estn relacionados con el sistema de respuesta adaptativo bsico del beb, ya que est constantemente regulando su comportamiento general y activando los procesos integradores bsicos.Las fuentes de estimulacin musical temprana ms relevantes en la vida delnio, son las que le proporciona el adulto med iante la voz humana de las personas. ms prximas a l: especficamente son el baby talk y las canciones decuna.

l babytalk Ya hemos aludido anteriormente a este concepto en el apartado a Teora Cognitiva y la Psicologa de la Msica. No obstante, para precisaralgunas cuestiones, recordaremos que es un trmino que se refiere a la modificacin adaptativa del habla que los adultos prximos al nio (madre.padre, educadores...), utilizan para dirigirse al beb. Esta modificacin tiene unas connotaciones musicales y lingsticas que sern de gran importancia para el desarrollo,tanto del lenguaje, como de la sensibilidad y aptitud musical (Papousek y Papousek, 1981).Los nios captan mediante el babytalk las envolturas prosdicas, orientndolos para descifrar los mensajes que los adultos les envan, y discriminarloscomo enunciados informativos, preguntas, seales de alarma, rdenes, aceptacin, rechazo, etc. As pues, ofrecen una respuesta en funcin del mensaje, adap

o tando su conducta al contexto que le rodea. El aspecto que ms nos interesa delb byt lk es el de la riqueza de las modulaciones meldicas adecuadas, el ritmo,intensidad, acentuacin y expresin, que activan la atencin del nio e integran

en su bagaje experiencial los estmulos auditivos que van a servir como soportepara sus primeros intentos de vocalizacin. Segn sean estos estmulos, el nioreaccionar diferencialmente a nivel t nto anmico, como emocional, fsico ycognitivo.La importancia del significado del rasgo tonal es interesante, puesto que enmuchos casos determina la comprensin de la lengua debido sobre todo al tonoo altura, entonacin , acentuacin y fraseo meldico. La aparicin de elementosmusicales en numerosas investigaciones sobre pueblos aborgenes, y las teorassobre protolenguaje humano, ms prximas al cantar que al hablar, nos demuestran la decisiva importancia que para el desarrollo del lenguaje humano han tenido las experiencias musicales espontneas en la evolucin de los grupos humanos.

Las percepciones y producciones de elementos vocales en el beb, :ienen inters para los cientficos que se ocupan del desarrollo musical infantil, sobre todolos elementos musicales ms tempranos que van apareciendo en la adquisicindel lenguaje infantil. Estos elementos musicales son de vital importancia para uneficaz aprendizaje del nio, al haber sido adquiridos mediante el babyralk. Estasexperiencias tempranas podemos considerarlas como precursoras de la sensibilizacin, desarrollo perceptivo y habilidades musicales.

Lascanciones e cuna Los movimientos de interaccin temprana madre-hijo, consolidan la presencia de vnculos innatos, es decir, la tendencia a estableceruna sincrona entre las actividades motoras del recin nacido con el ritmo deladulto, con su lenguaje, y esto representa una pred isposicin para el desarrollode las capacidades musicales.

La relacin interpersonal intima que se produce en las canciones de cunapara facilitar el sueo o calmar la inquie tud del nio, le capacita para poder percibir las modulaciones de la voz y la carga emocional que encierra esta accin.Por medio de la nana llegan al beb elementos musicales tales como comps,ritmo, sonoridad, contornos meldicos ascendentes o descendentes, etc., quepueden activar el estado general o tranquilizarlo. La estimulacin rtmica lenta,regular y montona, induce por s sola al estado de sueo, sobre todo si posee untempo musical que tiende a ir aminorando o rallentando progresivamente. Aeste ritmo hay que aadir una meloda que no debe contener cambios bruscos niintervalos relevantes. Estas caractersticas hasta tal punto son comunes en todo elmundo e influyentes, que se ha comprobado que entonando estas canciones sinpalabras, solamente con el murmullo de la voz, constituyen el mejor tratamientopara los trastornos del suefo en los nios de cualquier pas y cultura.De los tres a los seis meses, los bebs comienzan a dar las primeras respuestasactivas a la msica, y esto se manifiesta en que cambian la actitud pasiva por lade orientacin, direccionalidad hacia la fuente de sonido, expresiones de alegra,

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placer, asombro, etc., ante la msica. Al final del primer ao el nio respondecon movimient os de balanceo al estmulo musical; recordemos que el nio en sulactancia ha ido asociando sonidos y movimientos a situaciones placenteras. Elbalanceo de la madre al mecerlo entre sus brazos y el deleite de ste al dormirse,una vra. satisfechas sus necesidades de higiene y alimentacin, hacen que viva elmovimiento como una experiencia placentera y positiva. a respuesta a la msica, tanto de balanceo como de agitacin a edades muy tempranas, todava no hemos de interpretarla como eminentemente rtmica. Probablemente responde enun principi o al sonido puro , y ms adelante, al final del p rimer ao, esta respuesta pueda tener unas connotaciones y un efecto distinto.El aprendizaje perceptivo que se da en estas edades tempranas, est mediatizado por la retroalimentacin auditiva del modelo adulto presente, ya que a la vra.que el nifio oye, intenta imitar y as va adaptando su voz y primeras experienciasmusicales a los modelos propues tos. El perodo de latencia entre el aprendizaje perceptivo y la produccin real vocal, indica la necesidad de una memoria auditiva.

Los sonidos pseudomusicales como balbuceos y subcanros. caracterizan lasprimeras etapas evolutivas, y servirn de base par a una adecuada evolucin de laexperiencia y aprendizaje musical. De acuerd o con stos, podramos atribuir losmonlogos infantiles tempranos en los que aparecen los elementos musicales, alpensamien to imaginativo asociativo y la fantasa implicada, situados en el hemisferio derecho del cerebro, donde reside el control de las conductas emotivas ymusicales, el contenido verbal cuando cantamos canciones, al igual que el llanto,la risa y otras vocalizaciones no verbales. Estos comportamientos musicales estnrelacionados con el canto subconsciente, tararear una cancin, la ensoacin ylas actividades rutinarias au tomatizadas.

l desarrollo ritmico El ritmo es el potencial musical ms primitivo que seda en la persona y su desarrollo lo consideramos paralelo al mundo instintivo, detal forma que aparece la imitacin rtmica antes que cualquier otra forma de imitacin musical, por ejemplo la meldica. En msica, el ritmo y el movimientodeben ser considerados juntos en los primeros aos de desarrollo infantil, y nocomo elementos separados de un mismo fenmeno musical. No obstante existeuna controversia debid o a la falta de unidad de criterios, ya que mientras algunosautores sostienen que las imitaciones rtmicas tienden a acontecer antes que cualquier imitacin equivalente de tono o contorno meldico, otros mantienen queno est totalmente demostrado que las habilidades rtmicas se desarrollen antesque las habilidades meldicas.Desde nuestro punto de vista la respuesta rtmica es la primera que surge en eldesarrollo de lasrespuestas a la msica, y se manifiesta, como hemos visto anteriormente, por movimientos espontneos tales como balanceos, tanto laterales comoanrero-posteriores, cabeceo, agitacin de manos y brazos, oscilaciones, etctera.

El origen del sentido rrmico infantil parece que reside en la experiencia prenatal del ritmo cardaco de la madre, y ste dererminara el comportamiento infantil sobre respuestas evocadas que se manifestaran en lo que en educacin mu-sical llamamos vivencia del pulso. El pulso es la percusi n inf initesi mal que sesucede de manera regular, y no debemos confundir este concepto con el de tempo musical. El tempo vendra definido y marcado por la velocidad del pulso,por lo tanto, es la duracin que transcurre entre pulso y pulso.

El pulso natural en los nios pequeos es de 84 a 100 negras por minutoEste nmero oscilar segn el esrado de salud, la carga genrica, y el deteriorotanto motor como intelectual en el caso de nios con deficiencias.

El sonido y la msica, por sus propios componentes constitutivos, los podemos considerar como una fuente de energa que incide sobre el organismo delnio, lo mueve y estimula a la accin, al movimiento tanto interno como externo,y esto lo podemos observar en las conductas provocadas por esros s ~ m u l o s Elrrmino comps psquico lo acuo Stern (Fraisse, 1976) para explicar la velocidad del tempo de la vida psquica. Para dererminar ese rempo musical o comps, propuso una actividad motora simple, como es la de golpear sobre una mesasiguiendo el sujeto su ritmo natural, averiguan do de esta man era el rernpo absoluro que cada individuo da a los valores musicales; tambin se llama ritmo natural, mental o congnito. Esta media rtmica narural corresponde aproximadamente a la media del ritmo cardaco o pulso, que oscilar segn la naturaleza de cadaindividuo. El comps psquico viene por tanto a determinar cmo cada personatiene su tempo personal espontneo que se refleja en rodas sus actividades.

as respuestas a la msica las podemos consid erar desde dos perspectivas: laspasivas y las activas. as pasivas se dan sobre todo en el proceso de audicin.Contemplaremos este concepro con reserva, ya que en el interior del sujeto sepuede dar una respuesta que no llegue a exreriorizarse y no por eso he mos deconsiderarla pasiva, propiamente dicha. as respuesras activas son la exteriorizacin de una respuesta sonora o musical; actan como un mecanismo de feedback que van a d r lugar al desarrollo de la percepcin auditiva, las habilidadesmusicales y las coordinaciones motor as necesarias para el desarrollo rt mico-mu sical.

a respuesta rtmica la consideramos como una respuesta acriva del beb ydel nio, ya se produzca sta de una manera espontnea, o ms o menos organizada. El ritmo ayud a a desarrollar el control motor elemental y la coordinacinsensomotora, Seguir un ritmo supone la sincronizacin e isocronismo con elrempo musical, tratando de que el cuerpo se mueva en el mismo momento queel ritmo o la msica, y supone una evolucin en el desarrollo psicomotriz, tantoa nivel de movimiento, como de inhibicin del mismo.

En el proceso de recepcin y emisin rrmico-musical, el nio tiende a activar su sensorialidad, su afectividad y sus capacidades motrices y cognitivas. Por

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1.medio de la sensorialidad, disc rimina las cualidades sonoras; a travs de la afecti ca un metrnomo, siempre que se adapte a su desarrollo, y le hagamos llegar lasvidad puede apreciar el ritmo y la msica, gozar de l y escoger el ms adecuado; consignas (verbales o no) con claridad para que la accin se produzca de una maIor la motricidad es capaz de moverse expresando e interiorizado la msica, ypor ltimo, con sus capacidades cognitivas puede comprender y relacionar estructuras rtmicas cuando ha alcanzado un grado de desarroUo suficiente.

itmoy movimiento El ritmo personal motor, necesario para el desarroUortmico del nio, presenta una gran diversidad puesto que no hay dos individuosiguales. No obstante, vara siguiendo el desarroUo gentico de tal forma, que elternpo relativamente lento en nios de cinco aos, se va acelerando progresivamente hasta los siete y ocho aos, para despus hacerse ms lento poco a poco ala vez que aumenta la variabilidad interindividual. Esta diversidad por una parte,y estabilidad en la propia organizacin rtmica por otra, es la prueba de la existencia del comps o ritmo espontneo que caracteriza a los individuos, y que semanifiesta en las actividades repetitivas simples. El tempo espontneo motor semanifiesta en el ritmo de balanceo, diversos movimientos sin y con desplazamiento, marcha, etc., realizados de manera natural con las diferentes partes delcuerpo.El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinacinsensomotora. Seguir un ritmo supone sincronizar el movimiento del cuerpo conuna duracin y acento. No debemos confundir reaccin, que supone una respuesta consecutiva a un estmulo, con la sincronizacin. Esta supone que el comportamiento rtmico, ya sea golpear, moverse, marchar, etc., se realiza o ejecutacoincidiendo con el sonido que se produce o con el estmulo acordado, esto es, elestmulo y la respuesta se dan en el mismo mo mento, simultneamente. Para quehaya sincronizacin entre un ritmo y un movimiento, hace falta que funcione unsistema de anticipacin que haga posible prever el momento en que el sonido vaa producirse, y en esto se distinguen fundamentalmente la reaccin de la sincronizacin. La sincronizacin se fundamenta en el intervalo temporal entre sealessucesivas, por lo tanto el nio ha de ser capaz de percibir la abstraccin de tiempo, y ste ha de ser regular, ya que sera imposible anticiparse al estmulo siguiente si se tratase de golpes aleatorios. El ritmo ha de ser regular, ya sea si ste se produce con golpes hom ogneo s (blancas, negras ... ) o con es tructur as rtmic assecuencializadas de manera idntica (ostinatos, clulas o frmulas rtmicas...).La sincronizacin aparece asimismo de una manera espontnea en los niosms pequeos, como respuesta a un estmulo de balanceo. Nios de un afio pueden balancearse sentados o de pie, ante una msica con un fuerte acento rtmicode balanceo, que podemos considerar como una respuesta espontnea, pero tambin como una sincronizacin elemental que se ir perfeccionando mediante laadaptacin. uando el nio cuenta con tres o cuatro aos, es capaz de llegar aacompaar, si se le pone en una situacin adecuada, el ritmo o ternpo que mar

nera voluntaria. Si el tempo es rpido, la dificultad es mayor, por lo tanto el intervalo de tiempo entre dos sonidos para estas edades, ha de ser como mnimo deun segundo. El sistema de anticipacin es espontneo y la induccin motoraarrastra al nio a dar el golpe al mismo tiempo que el sonido. Si el ritmo es muyrpido, correremos el riesgo de que se desajuste la sincronizacin, debido sobretodo a problemas con el control de los movimientos, que no son precisos; si porel contrario el tempo rtmico es muy lento y la distancia es demasiado relevante, sobrepasaremos el umbral de discriminacin de la sucesin. uando sucedenestas circunstancias, el sujeto ha de adoptar otras estrategias que no son propiasde estas edades. Existe una zona de sincronizacin para cada edad que corresponde a la vez a la zona de los tiempos percibidos. La sincronizacin e isecronisrnocon los tiempos del comps, tratando de que el cuerpo empiece y pare en el mismo momento que el ritmo o la msica, supone una evolucin en el desarrollopsicomotriz, tanto a nivel de control de movimiento, como de la inhibicin delmismo. Es una respuesta a un estmulo auditivo o vibratorio, por lo tanto tambin podramos decir que se trata de un condicionamiento, ya sea cuando el niorealiza palmas o golpes, como cuando hace un balanceo o marcha.

Tambin mediante el ritmo el nio puede establecer una comunicacin conotros nios y con el medio que le rodea. Si conseguimos educarlo en el ritmo, lograr que reaccione con paradas, reanudacin de la accin, hasta sensibilizarlo a lasincronizacin, progresivamente podr adaptarse y as acelerar o relentizar supropio tempo musical a la vez que el rtmico. De este modo se desarrollan lasprimeras formas de control motor del nio y un bosquejo de coordinacin sensomotora que es tanto ms fcil, cuanto la sincronizacin corresponde a un impulso primitivo, para pasar progresivamente a controlar la sincronizacin de unmovimiento voluntario con un ritmo en el que los tempos musicales sean susceptibles de isocronismo, tales como un ritmo regular o una msica sencilla y conrelevancia rtmica homognea.

Todos los nios presentan manifestaciones rtmicas espontneas como anteriormente hemos expuesto. Tienen una sensibilidad al ritmo que se manifiestadesde en los balanceos, a los mov imien tos ms diversos y las marchas. Los movimientos controlados o voluntarios ms asequibles a los nios de estas edades, sonlos golpes sobre la mesa, el suelo y las palmas.

El descubrimiento de su propio cuerpo como elemento de ritmo, motiva especialmente el impulso rtmico. Los movimientos ms importantes son: marcha,carrera, galope y salto. As el nio consigue dominar no slo su cuerpo, sino elespacio, su relacin con los otros, la coordinacin con el mundo de los objetos, eldesarrollo de la imaginacin, el ritmo y la meloda-que le ayudarn al desarrollodel lenguaje mediante el c omplemento de frases ritmadas y canciones sencillas,

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El desarrollo rtmico corporal, espacial y la conquista de ese espacio, suponeun control y una diversificacin de los movimientos, que podemos realizar desdelas siguientes perspectivas:

A) Coordina cin sin desplazamiento:Nos referimos a aquellas actividades rtmicas para el desarrollo del controlpostural, coordinacin y expresin de los miembros tanto inferiores como superiores, que podemos realizar con los nios marcando diferentes valores musicales(blanca, negra...), ostinatos y juegos rtmicos, audiciones para seguir con ritmosdiversos, percusiones corporales, manejo de instrumentos de percusin, etctera.

B) Coordinaci n con desplazamiento:Implica el funcionamiento de los diversos elementos corporales, tanto demiembros superiores como inferiores. Todos estos ejercicios rtmicos requierendesplazamiento corporal, por lo tanto, los nios han de tener una edad mnimapara poderlos llevar a cabo. as actividades aconsejadas son: marchas de diferentes formas, reaccin a un osti nato marcado, expresin libre de una audicin mu-sical o sonido propuesto, desplazamientos y movimientos simultaneados con percusiones corporales y manejo de instrumentos de percusin de sonidoindeterminado, montajes y juegos rtmicos organizados, etctera.

C Coordinacin visomanual:Va ntimamente unida a la manipulacin de objetos y actividades de losmiembros superiores. Antes de propone r al nio los diferentes ejercicios y actividades, debemos asegurarnos de que tiene posibilidad de llevarlos a cabo, de quese halla en una etapa evolutiva que le permit e la manipulacin bsica de los materiales, con una prensin y desplazamiento adecuado de mano y brazo. El niogesticula, habla, toca, traza, dibuja y todo esto implica una comunicacin receptiva y expresiva del ritmo y el movimiento. Utilizaremos ritmos, ostinatos, audiciones musicales y canciones, que impliquen la manipulacin de instrumentos,percusiones corporales, percusiones sobre objetos. ejercicios de grafomotricidad ydisociacin de movimientos de manos, muecas y dedos.

D) Orientac in espacial:La orientacin espacial tiene como objetivo la adquisicin del sentido de ladireccin y la percepcin de las dimensiones que nos rodean. Los ejercicios rtmicos incidirn en los contrastes en primer lugar, para ir a continuacin aumentando gradualmente la dificultad, segn vayamos alcanzando los objetivos propuestos. Utilizaremos los diferentes parmetros musicales para crear ejercicios.actividades y juegos rtmicos. as como diversos matices (velocidad, intensi-dad ...), valores, ostinatos, frases rtmicas, i nstr umen tos variados. canciones confrases rtmico-meldicas bien diferenciadas, etc. as consignas se referirn a: arriba/abajo, derecha/izquierda, encima/debajo, fuera/dentro, etctera.

E) Orientacin temporal:El concepto tiempo es el ms difcil de captar por el nifo. Tengamos en

cuenta que ste no est capacitado para comprender medidas homogneas detiempo hasta los 5 aos. A esta edad s puede hacer uso de relaciones temporalesmuy sencillas mediante la descripcin cronolgica de sucesos personales y escolares vinculados a su experiencia diaria.

El ritmo que es eminentemente duracin, juega un papel decisivo en la vivencia y desarrollo de este concepto. Diferenciaremos a la hora de trabajar conlos nios pequefos el tiempo como duracin y como sucesin. Empezaremos situndolos en su presente para que puedan adquirir la percepcin de sus actos enel transcurrir temporal. Laestructuracin y comprensin del tiempo a travs delritmo, requiere una destreza motriz y una comprensin de las consignas. ya sea anivel intuitivo o intelectivo. as estructuras rtmicas ms o menos corqplejas, requieren comprensin y capacidad de reproduccin. Una "estructura rtmica esuna serie de sonidos ordenados que forman un conjunto rtmico.

Los conceptos utilizados son:largo - cortolento - rpidojunto - separado.

El espacio y el tiempo forman un todo indisoluble que solamente por abstraccin podemos aislar; mientras la noc in de espacio resulta fcil de aprehe nderporque es algo que se capta de modo instantneo, el tiempo slo existe en susmanifestaciones. as relaciones espaciales. de movimiento y temporales son inseparables.

El Balanceo: Es una forma de comps espontneo motor, cuya regulacines totalmente automtica en los nios ms pequefos y en los deficientes menta-les. pero que tambin se puede efectuar bajo control voluntario. El primer balanceo espontneo que aparece en el nio, es cuando est echado s obre la espalda y agita sus pies sobre los 2 meses; disminuye de los 4 a los 7 meses y desde elmomento en que puede mantenerse sentado. aparece el balanceo del tronco. hacia el sexto mes.Fraisse (l976) nos dice cmo evoluciona el movimiento de balanceo durantelos primeros aos de vida: Ese balanceo del tronco puedeconsiderarse esencialmentecomo un movimiento de la cabeza del cualseobservan diversas modalidades: balan-ceo sentada, pero tambin, algo mds tarde, a cuatro patas movimiento de atrdshaciaadelante , oenpie, o de rodillas, estando el nio cogida al borde desu cama. Girarlacabeza de lado, estando el nio acostada boca arriba, es mucho mds raro. Hacia los12 meses, algunos nios (7%) al balancearse, golpean la cabeza contra la cama o lapared, conmdsfrecuencia al tiempode dormirse. En la mayorpartede los nios, esos

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ovimientos son transitorios en otros puetk durar meses algunas veces hasta los 2 aosincluso hasta los 5. Pasada esa edadel balanceo acompaado t golpes que slo quese conoce conel nombre t ritmotlsueo nose observa s que en los pe-queos caracterJJles p. 5I).Los nios de Educacin Infantil (de Oa 6 aos), usualmente tienen comportamientos ms o menos espordicos de balanceo. As, observamos que cuando estnsentados, desocupados o tienen sueo, producen movimientos de balanceo, ya seacon una parte de su cuerpo o de manera global. Cuantas ms partes del cuerpo entren en movimiento, ms lento ser ste, pues el seguimiento de un ritmo espontneo ha de implicar sobre todo, placer y comodidad al nio. Los balanceos en losnios pequeos implican una regulacin de una tensin muscular, el control de suspropios movimientos y la regulacin de sus sensaciones cinestsicas; el equilibrio dela propia sensibilidad difusa, de su propia corporeidad y realidad fisiolgicase manifiesta con sensaciones confusas e imprecisas. En las siruaciones de limitacin demovimiento o de frustracin, tambin aparece el balanceo como mecanismo decompensacin y equilibrio, sobre todo UaDo disminuyen las actividades de relacin y manipulacin con el entorno. Pareceser que en ese momen to el nio se entrega a una actividad que escapazde realizarlsolo, que essencilla,ordena los movimientos, es automantenida y no exigeninguna adaptacin al mundo exterior. Ennios con problemas o trastornos de personalidad, produce una reduccin de la excitacin y la ansiedad ante la frustracin, a la vez que se acompafia de una sensacin de bienestar; se tratara de una regresin a autosatisfacciones ms primitivas.No debemos confundir estos efectos del balanceo, con los que se manifiestan en unnio normal al dormirse, ya que cuando ste llora, siente alguna molestia o se encuentra sobreexcitado; el balanceo tiene como fin centrarle sobre una sola excitacin aislndolo de otros estmulos, y de esta manera aminorar el estado general deinquietud paulatinamente, hasta llevarloa la relajacino sueo.Tambin el balanceo lo podemos utilizar como esrrnuloen determinadas actividades musicales, ya que puede ser vivido como un movimiento que produceagradables sensaciones y grandes satisfacciones en los juegos infantiles. Todos losnios son capaces de realizarlo (salvo casos puntuales en Educacin Especial), yesto queda demostrado en la manera de disfrutar los nios en actividades comocolumpiarse, juegos imitando campanas, barcas, comba ... El carcter satisfactorioqueda reforzado por la sincronizacin que siente el nio al realizar sus movimientos simultneamente con el ritmo y con sus compafieros en una accin comn.A travs de actividades de juego, los educadores puede estimular el desarrollodel ritmo de balanceo, si consideramos que este ritmo es un pilar bsico para elposterior desarrollo rtmico-musical:

- Cantar canciones de cuna.- Cantar canciones infantiles con ritmo binario adecuado.

- Realizar audiciones musicales con composiciones que incidan en el ritmode balanceo: barcarola, siciliana...- Realizacin de ostinatos verbales, vocales o instrumentales adecuados alritmo de balanceo, simultanendolos con acrividades en las que resalte este movimiento.- Interpretacin de una meloda con un instrumen to musical (flauta, guitarra, piano...) que invite al nio al movimiento, insinuando y dramatizando diferentes acciones. El desarrollo meldico y de l cancin: Una de las habilidades que formanparte de la experiencia musical y que ms nos interesa desde el punto de vista deldesarrollo, es la percepcin de la meloda y las manifestaciones ligadas a ella, talescomo el canto y la cancin. Aprender a cantar una cancin es la realizacin vocal ms desarrollada de lascapacidades musicales de los nios ms pequeos. Ca nta r es un fenmeno complejo que ofrece la opo rtu nid ad para el estudio de procesos integrados fundamentales como el reconocimiento de patrones, la formacin de conceptos, la memoria auditiva y la imitacin vocal.Podramos considerar a la meloda como la expresin de una idea musical,

como la sucesin temporal de sonidos de distinta altura dotados de sentido musical. Lamayor parte de las personas asocian la meloda con algo que se puede entonar, algo que comienza, que tiene unos lmites definidos y llega a una conclusindefinida y satisfactoria. La meloda requiere una organizacin y estructura que led unidad. Lo mismo que el lenguaje hablado, la meloda tambin requiere unaspautas que le permita formar sus propias frases, perodos, oraciones, etctera.Existe un canto universal que se produce en todas las culturas y que se caracteriza por la presencia de un intervalo de tercera menor descendente, que aparece de

una manera espontnea, sobre todo cuando se dirigen unos nios a otros en susjuegos con intencin de provocar o estimular la accin. Tambin son de relevanteimportancia los intervalos de 4.-y 5.-,as como la utilizacin de las notas mi, sol,la, para la improvisacin de cantos y melodas de uso comn entre los nios.Los cantos tienen unas connotaciones cuyas races se adentra n en las vocalizaciones y verbalizaciones, producindose a partir del habla, por lo tanto los consideraremos ms primitivos y con un origen enraizado en el grupo social ms queindividual, puesto que se realizan en grupo. Su estructura es emin entem ente rtmica, y musicalmente los podemos considerar como simples, repetitivos y enmuchos casos, asociados a movimientos fsicos y estructuras motoras. El canto e .la forma meldico-musical ms universal y primitiva que funciona primariamente como una forma instintiva de expresin, consistente solamente en un lenguajeelevado con un prominente ritmo semejante al del lenguaje, y con escasa variacin meldica que conlleva la acentuacin de las slabas ms importantes.

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La cancin sin embargo, posee una estructura ms compleja y suele ser unacreacin individual. Las canciones de los nios ms pequeos, estn compuestasde tonos meldicos mostrados por ellos a su gusto, con un ritmo libre y flexibleysin aparente centro tonal. Ms adelante, durante el desarrollo, irn adquiriendounas caractersticas determinadas segn los niveles de evolucin y edades, comoveremos ms adelante.Se ha comprobado que en los nios de 2 a 5 aos, las melodas espontneasson tanto ms difusas y globales cuanto ms pequeos son los nios; las notastienden a estar juntas en secuencias inconexas. Los nios ms mayores muestrandiferenciacin e integracin de tal forma, que las variaciones son definidas e in-confundibles, y las melodas poseen incluso un centro tonal que las hace recono-cibles.El desarrollo musical en el nio tambin puede ser explicado desde la teorade Piaget. Su modelo interactivo justifica la manera en la cual el pensamiento delos nios se encuentra entre el racionalismo, desde un punto de vista en el que elnio adquiere las maneras de pensar formales de los adultos, y el empirismo, estoes, la propia construccin idiosincrtica del nio sobre sus experiencias.El nio asimila elementos del ambiente como son sonidos, canciones, rit-mos, etc., odos en cualquier lugar, a esquemas musicales existentes a los que lla-mamos canciones de perfil o bosquejo. Como resultado de esta asimilacin, lospropios esquemas cambian y el nio se acomoda a ellos. As tenemos cmo lasvocalizaciones espontneas del nio, se dirigen con la edad hacia unas reglas detonalidad, organizacin rtmica, etc., propias de los adultos.Moog (1976) distingue entre balbuceo musical y no musical. El no musicales el precursor del habla y aparece primero, de los dos a los ocho meses. El balbu-ceo musical es muy interesante ya que detecta la percepcin musical tempranadel nio, y aparece como una respuesta especfica a la experiencia vivida, a lamsica oda por el beb. Las canciones de balbuceo consisten en sonidos detono variado producidos o con una vocal, o con muy pocas slabas elegidas por elpropio nio segn su facilidad de articulacin; se manifiestan alrededor de losocho meses y no suelen parecerse a las escuchadas anteriormente. De ritmo po-bre, estn ms o menos organizadas con tonos y semitonos que son elegidos arbi-trariamente, y las pausas estn en funcin de las necesidades de respiracin. Pre-sentan a menudo glissandos y construcciones ascendentes y descendentes. Lascanciones de balbuceo de los nios de un ao o dos, tienen an una vocalizacinambigua e indeterminada que slo tiene sentido para el propio nio, tal va.como medio ldico solamente, o tambin como forma de expresar su asimilacinde las experiencias que los adultos y la msica le proporcionan.En definitiva la evolucin musical de los nios entre cero y dos aos, co-mienza ya desde los primeros meses de vida. El juego vocal que desarrolla el bebpodemos considerarlo como el precursor de la cancin espontnea; ste explora

el orden de los tonos a los cuales puede acceder y ensaya e inten ta imitar los soni-dos o tonos que oye. Incluso se han realizado experiencias en las que bebs demenos de seis meses, son capaces de repetir despus de breves sesiones prcticas,pequeas entonaciones de tres notas bastante afinadas, observndose cmo estaactividad les produca satisfaccin. Parece ser que los nios de seis meses aproxi-madamente, poseen ciertas aptitudes y prerrequisitos que nos hace pensar en unbuen sustrato para el desarrollo musical: pueden vocalizar, variar e imitar los to-nos y detectan los cambios en el contorno meldico.A partir del ao de edad y hasta el ao y medio, las canciones de los nios nose basan en tonos concretos, sino que se caracterizan por glissandos tanto ascen-dentes como descendentes, que corresponden al ritmo de respiracin del nio.Esto no quiere decir que los nios no sean capacesde interpretar tonos musicalesconcretos, ya que pueden controlar tanto tonos como intervalos. A lossdocemesesobservamos lo que los investigadores en Psicologa Musical llaman outline songso canciones de bosquejo perfilo contorno las cuales se desarrollan sobre el segundoy tercer ao de vida. Son como su concepto indica, un concepcin sobre firmbsica o estructura de una cancin sin entrar en detallessobre relacionesms pre-cisasen el tono, ritmo, o cualquier otro elemento musical, ya que stos sedesarro-llan posteriormente. Podemos considerar las out line songscomo un boceto pri-mario de lo que posteriormente sern las canciones para el nio.A la edad de diecinueve meses es capaz de generar tonos concretos y esto lodemuestra en la habilidad de cantar pequeas canciones con intervalos reduci-

dos, sobre todo de segundas y terceras; estos intervalos van aumentando progresi-vamente con la edad.Las canciones espontneas, que surgen a la edad de dos aos, consisten enfrases breves que se repiten una y otra vez. Estas repeticiones son simples, de fra-ses cortas, con contornos descendentes y ondulantes en una escala reducida dedos a cuatro tonos, con variaciones ligeras e infrecuentes. Las slabas para estascanciones las elige el propio nio, por ejemplo la, na ...Cuando los nios cuentan con tres aos de edad aproximadamente, inter-pretan estas canciones con repeticiones similares del contorno meldico y apre-ciamos una organizacin. Ejercen un control esquemtico debido al reforzamien-to o tenido por medio de la repeticin y la variacin, y estas cancionesespontneas sern la base de las que aparecern posteriormente.En nios de tres aos, la evolucin de la cancin toma una lnea de desarro-llo que le hace ir aproximndose hacia estructuras meldicas ms correctas, desdeel punto de vista de nuestra cultura musical. Cada va. se van aproximando en suscanciones espontneas a las canciones llamadas estndar, que son las que perci-ben a travs de su medio, e influyen en ellos de tal forma, que las van incorpo-rando a su repertorio espontneo adaptndolas a su propia interpretacin. Apare-ce en el nio de esta edad, una habilidad especial para seleccionar los fragmentos

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meldicos ms significativos para l, y los combina de tal forma que surge unmodelo, fruto de esa combinacin e intercambio de los elementos de las canciones estndar y las espontneas. Con el paso del tiempo, a la edad de cuatro aos,las canciones estndar tien den a perfeccionarse, son ms fciles de memorizar y alposeer algn grado de organizacin tonal, pueden ser repetidas y cantadas aotros. as canciones espontneas hasta la edad de cuatro aos, siguen mantenindose tonalmente desorganizadas y los nios no tienden a repetidas o intentar enserselas a otros.A partir de los tres aos el nio, gracias a las experiencias musicales vividas ya la interaccin con el medio, es capaz de usar sus propios esquemas internos consuficiente flexibilidad y orden, para producir una representacin reconocible delas canciones, ya sean stas ms o menos evolucionadas, puesto que lo que elnio representa son las propiedades de los perfiles o lneas meldicas, en vez decaptar los detalles precisos de los mismos perfiles. as melodas inventadas quemantienen relacin con la estructura musical y la tonalidad, nicamente se danen los nios normales a partir de los cuatro aftosoCuando el nio cuenta con cinco aos, ha llegado a un grado de desarrolloque le permite poseer un variado repertorio de canciones y melodas proporcionadas por el medio: canciones de cuna, infantiles y en general, lo que hemos llamado canciones estndar de su propia cultura. Con estas canciones puede realizar actividades vocales de identificacin memorstica, por tratarse de un materialque le es prximo y familiar. Todos estos logros son la culminacin de una etapade desarrollo que se da entre los cinco y seis aos, y que em pez con la i mitaci nvocal temprana en los primeros meses de vida.. Podemo s considerar cuatro etapas secuenciadas en la adopci n de las canciones:

l. La reproduccin de frases, pero no del tono, a los dos aos.2. La reprod uccin de partes de las canciones a los dos afios y medio.3. La reproduccin de una cancin completa pero no del tono, a los tres

aos.4. La reproduccin de una cancin completa de forma correcta a partir delos cuatro aos,

Los nios aprenden en primer lugar un contorno meldico bastante generaldel tono que se les ha dado como tonalidad.

El desarrollo de la cancin en nios de cinco aos ha sido estudiado por Da-vidson (1983) y Dowling (1984). Intentan explicar la relacin entre determinados procesos cognitivos bsicos y el desarrollo de la cancin infantil. Son los dosinvestigadores que han planteado el desarrollo musical dentro de un marco paralelo al desarrollo psicolingstico. Han adoptado metodologas similares y constructos explicativos. La explicacin que cada uno de ellos tiene en cuanto al desa

rrollo de la cancin, presenta muchas coincidencias; la ms importante tal vez seala que conviene que las primeras canciones no son desestructuradas o fortuitas yforman la base de posteriores canciones. Estn de acuerdo en que el control deltono se desarrolla gradualmente, desde un contorno difuso a una reproduccinms exacta de las escalas tonales, y los intervalos se reajustan gradualmente llegando a completarse con notas intermedias con la edad.

Davidson llama cancin de primer diseo, desde el punto de vista del desarrollo, al intento claramente demostrado de los nifios de cinco aos, de llegar alos detalles de los perfiles de la cancin, y para ello, dirigen su atencin a las canciones reconocibles de su entorno cultural. Analiza tres aspectos distintos delaprendizaje de la cancin en los nios: el tema o texto, el ritmo y el contornomeldico. Estos componentes de la cancin, podran considerarse como tres estructuras diferentes alrededor de las cuales los nios podran organizar-su realizacin, y as sera posible identificar diferentes mtodos de organizacin a diferentes niveles de desarrollo.

Para Davidson (1983) el concepto de esquema de clara raz piagetiana, implica la proyeccin del contorno meldico que utilizan los nios en las estructuras tonales cantadas. Hace una distincin entre:

- Contorno deimitacin que es esencialmente emprico y en el que los niosse aproximan al aspecto total de la meloda, para ms tarde perfilar la incorporacin de tonos, intervalos y otros valores musicales; es la base para las primerascanciones.

- Intervalo-armonizacin combinacin ms racionalista; los nifios procedena combinar un tono relevante en una meloda al construir su propio tono referencial; las notas restantes se aaden despus de acuerdo con sus relaciones intervlicas con el estndar, empezando por los intervalos ms pequeos.

Ve el esquema decontorno como una construccin que puede incorporar am-bas caractersticas.

El desarrollo musicalde los 6 a los 12 aosPodemos considerar que la tendencia ms importante en el desarrollo cogni

tivo musical del nio comprendido entre los 6 y 12 afios, parece ser la consciencia reflexiva de las estructu ras musicales. Esta es una de las diferencias ms relevantes respecto al nio de las etapas anteriores, en las que predominaba lapercepcin musical, que iba desarrollndose segn se produca el proceso de maduracin.

Entre los 5 y 10 aos, los cambios en la comprensin musical reflejan elcambio intelectual general, mediante el cual se desarrolla la capacidad latente

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que n no se haba perfeccionado, aunque s manifestado, en actividades muyconcretas.Esta capacidad se va transformando progresivamente en conciencia reflexivade las estructuras y principios que substenta n tal capacidad. Piaget caracteriza este cambio como el paso de un pensamiento pre-operatorio a un pensamientooperatorio. En msica consideramos que este cambio se traduce por una aptitudincrementada para clasificar explcitamente la msica de acuerdo con una regla oun estilo. Debido a un desarrollo ms avanzado en la memoria musical y las tareas perceptivas, se activan secuencias meldicas en consonancia con las reglas musicales.Algunos autores sugieren que a partir de los 7 aos, el nio se halla en unmomento evolutivo en el que debera comprender los conceptos mtricos de lamsica de nuestro sistema occidental, las escalas, armonas, cadencias y agrupamientos.Antes de introducirnos en el estudio y anlisis del desarrollo cognitivo musical del nio entre 6 y 12 aos, es conveniente que clarifiquemos el concepto deacculturation o aculturacin, pues va a influir decisivamente en la evolucincognitiva de la msica, y en la comprensin de los diferentes elementos constitutivos que la comprenden.Es difcil discernir hasta qu punto influye en la comprensin de la msica,tanto la aculturacin como la instruccin musical, considerada sta desde unaperspectiva tradicional del binomio ensetianza-aprendizaje. Llamamos aculmracin a los progresos musicales que se dan e una manera espontnea en el nio stcjr sin que exista una rtlacin t profisor-alumno o si seprefiere e una formadirectiva.Los nitios que pertenecen a una cultura, poseen un bagaje cultural que integra no slo sus experiencias ms prximas como pueden ser las familiares, sinotambin las ms comunes referidas a la socializacin. a mayora de los nios deuna cul tura determinada, tienen implcita mente unas secuencias de realizacin yexperiencias del desarrollo, como resultado de la maduracin fsica y cognitiva,as como las comunes de socializacin. El medio proporciona unos estmulos sonoros y musicales que van a incidir directamente en el desarrollo cognitivo-musical, dotando de unas experiencias y sensibilizacin a la msica propias de cadacultura y grupo, que van a proporcionar al nio un desarrollo cognitivo-musicalespontneo y natural.

a aculturacin musical. tiene lugar sobre todo, en los atios escolares. Suncleo de desarrollo se centra en las habilidades rtmicas, meldicas y armnicas,y en las interpretaciones musicales de los nios, especialmente en la grafas libresde sonidos, y ms adelante en las especficas de la lecto-escritura musical.El adiestramiento y aprendizaje musical, sin embargo, trata de los esfuerzosms o menos afortunados que encauzan y contro lan las habilidades musicales,

para mejorarlas y desarrollarlas de una manera especfica. as influencias ambientales son un factor especfico sobre el desarrollo musical, y los efectos e influenciade la prctica y adiestramiento, as como el hogar y el entorn o cultural, determinarn la comprensin y desarrollo musical infantil. l desarrollo e la apreciacin esttica: Hacia la edad de 6-7 afios aproximadamente, los nios poseen muchas de las habilidades requeridas para la percepcin e interpretacin musical. Este hecho se ha podido constatar con los cambios

que se producen en el desarrollo intelectual entre los 5 y 7 aos, que desde laperspectiva piagetiana constituye el paso del pensamiento preoperativo al operacional concreto.Gardner (1979) sugiere que las afirmaciones que se desprenden respecto aeste estadio, el operacional concreto, no implican necesariamente una intervencin directa en el proceso artstico en general. En este sentido, cuando analiza laapreciacin esttica en los nios, indica que el compor tamiento artstico se combina con los aspectos subjetivos y objetivos de la vida, ya que las artes transcienden la distincin entre mundo emocional y cognicin. Los objetos estticos, seande una naturaleza u otra, producen patrones de pensamiento y de sentimiento,tanto en el nio como en los adultos.

Consideraremos de especial relevancia los centros de desarrollo en la adquisicin y uso de smbolos. Los smbolos se organizan en sistemas diferentes (numrico, expresivo...), y algunos sistemas de smbolos pueden abarcar manifestaciones de diferente naturaleza: lenguaje, baile, dibujo... y msica. Los sistemaspueden tambin variar en la precisin de su expresin, ya que pueden modificarse al tener que corresponder con la experiencia de los diversos comporta mient osque van transformndose.Resulta, por lo tanto, muy import ante que se pueda determin ar la naturalezaespecfica de los diferentes sistemas de simbolizacin, para poder delimitar las capacidades implicadas, y por ende, explicar los cambios que se suceden hasta sudominio, y su relacin con los cambios que tienen lugar desde un punto de vistacognitivo.Hacia la edad de 7 atios la mayora de los nios han adquirido una madurezsuficiente, para desarrollar las caractersticas esenciales del pblico que asiste ocontempla una obra de arte, ya sea a travs de la percepcin visual o auditiva, ypuede n ser considerados como part icipantes en el proceso artstico. Para Gardn erlas operaciones concretas de Piaget y las operaciones formales, no parecen ser necesarias para la mencionada participacin; afirma que las agrupaciones y gruposde operaciones descritas por Piaget, no parecen esenciales para el dominio ocomprensin del lenguaje humano, la msica o las artes plsticas. El desarrolloartstico puede ser explicado sin sistemas de smbolos, es decir, sin la necesidadde ni nguna destreza en las operaciones lgicas subrayadas.

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.Sobre los 6-7 aos las actividades artsticas son exploradas como en los aosanteriores, y ampliadas en el uso de los smbolos que se van socializando hacia lossistemas de notacin convencionales. El trabajo de los nios adquiere un sentidode disposicin, aptitud e integracin sin sistemas de smbolos, y en este sentidolos consideramos como participantes en el proceso artstico. La posterior evolucin artstica que ocurre de los 8 aos en adelante, lleva consigo ms progresiones en la evolucin de la habilidad cognitiva, perspicacia critica, y propia conciencia.Uno de los conceptos que ms interesa a la apreciacin esttica, es el de estilo musical y la aptitud de establecer clasificaciones adecuadas a la esencia de lamsica que sean aceptables. Esta aptitud que se ha tomado habitualmente en llamar sensibilidad al estilo, permite a una persona decir si dos extractos musicales provienen de la misma composicin, del mismo compositor, o de la mismapoca. Para Gardner 1973) la sensibilidad al estilo musical, desde el punto devista operativo de la Psicologa de la Msica, es la habilidad para juzgar si dosfragmentos de msica penenec en a la misma composicin.Tanto Gardner 1973) como Castell I982), han realizado experimentos enlos que con diferentes terns y consignas, han aplicado a diversos grupos de nioslos tests sobre estilos musicales. Gardner investig con grupos de edades comprendidas entre 6 y 19 aos, la sensibilidad al estilo en una experiencia dondehaca escuchar los pares de extractos musicales a los nios. Algunos de estos paresprovienen de la misma composicin, mientras que otros no. Los fragmentos mu -sicales eran de piezas clsicas de diferentes pocas y estilos: Barroco, Clsico, Romntico y Contemporneo. A los nios se les peda que dijeran si los dos fragmentos escuchados en cada uno de los pares, pertenecan a la misma piezaoriginal o no. Los pares tenan que ser identificados con la palabra igual si pertenecan al mismo estilo, y con diferente si no suceda as.Los resultados obtenidos mostraron que exista un significativo efecto segnen la edad del grupo de nios, con los pares que podan ser identificados comoigual, La aptitud de ejecutar esta tarea se mejora considerablemente con laedad.Si bien Gardner limit su trabajo al planteamiento de terns de msicaculta o clsica, Castell 1982) crey intere sant e elabo rar su invest igacinsobre terns que estuviesen ms cercanos a las experiencias musicales infantiles,considerando la aculturacin como determinante. Para ello investig esta posibilidad repitiendo el experimento de Gardner con msica de jazz, de rock,piezas clsicas Mozart , Munrow y Ravel), y tambin intent hacer la tarea tannatural como fuera posible, situndola en un contexto familiar al nio: Imagi-

. naos que encontris una habitacin llena de msicos e instrumentos; oiris lo queestn tocando durante un momento, esto es y sonaba el primer fragmento), y des-pus os iris durante un rato. Cuando volvis, estarn n tocando, as suena el

segundo fragmento), Me gustara que dijeseis si los msicos estn o no tocando partede l misma pieza,

Este experimento dio como resultados ms significativos los siguientes: losnios tuvieron un mayor nmero de aciertos en los tems donde deban juzgarobras populares en vez de obras clsicas; tambin se pudo apreciar sorprendentemente, que los nios de 8-9 aos realizaron la tarea con ms xito que los de 1011 aos. Este diferencia es debida a que los nios ms jvenes representan mejorlo popular, sin embargo no se apreci diferencia entre las edades en los tems delos pares de msica clsica. Es evidente que el gusto musical tiene un refuerzo enel juicio emitido por el nio. Cuando se utilizan en experimentos sobre las artesmsica, pintura...) estilos preferidos por los sujetos, y esto sucede en la mayorade los estmulos presentados en los terns de la investigacin psicolgica sobre las

artes, los resultados pueden ser sorprendentes y diferentes de lo que se esperaba.Podramos concluir que el desarrollo esttico ocurre sin sistemas de smbo

los, as que no hay necesidad de postular ningn proceso cognitivo general comolos de Piaget. Podemos considerar por lo tanto, que la percepcin esttica surgeno como una habilidad, sino como muchas habilidades. re

El desarrollo meldico: La percepcin del elemento meldico de la msicaen el nio, provoca reacciones de la ms diversa ndole, destacando la predomi :nancia de las manifestaciones afectivo-emocionales. Cuando la meloda o cancin forman pane de la cultur cin del sujeto, los motivos, esto es, los frag tmentos musicales mnimos que tienen una significacin y que le son familiares,se reconocen despus, establecindose lo que llamamos memoria musical meldica. Lacomprensin y percepcin de una determinada organizacin de elementostonales y rtmicos, permite el reconocimiento de cualquier otra organizacin deestos elementos, debido a que nuestra mente es capaz de discriminar entre unaagrupacin aleatoria e intranscendente de sonidos ms o menos agradables, y unaestructura u ordenacin significativa y/o reconocible.La comprensin de la meloda se desarrolla a medida que se enriquece la experienci a musical del nio, y se perciben y recuerdan con ms precis in las melodas que integran su bagaje cultural, no ya solamente desde una perspectiva global como suceda con los nios ms pequeos, sino tambin con precisiones ms jiexactas como son los intervalos, ritmo intrnseco de la meloda o cancin, lneameldica ascendente o descendente, fraseo, sensacin de conclusin-cadencias,tonalidad y modos.y as cualquier valor de anlisis que pueda intervenir en el desarrollo cognit ivo de la meloda; los detalles, como partes integrantes del todomeldico, se perciben con mayor claridad.

Cuando un nio es capaz de discrim inar si una melod a es ejecu tada incorrectamente o existe algn error, quiere esto decir que ha tomado conciencia delos elementos que forman la meloda y que se compone de un determinado in

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tervalo, tono, comps o ritmo , etc. En este sentido podemos manifestar que es losuficientemente maduro y ha alcanzado una etapa, en la cual puede elaborar unanlisis de la meloda y detectar un intervalo, o cualquier otra variacin que unaprueba pueda presentar. Para esto es imprescindible que el nifio posea no slo lapercepcin de la meloda, sino tambin un grado de desarrollo de la memoriamusical. Para dar una respuesta en las diferentes tareas, es necesario que sea capazde percibir y retener en la memoria, aunque sea durante un breve perodo detiempo, un determinado orden, intervalos, duraciones, tonos, etc. As pues,cuando puede recordar y comprender para identificar o responder a lo que se lepregunta, ha alcanzado un grado de desarrollo que le permite establecer criteriosy juicios sobre las tareas y cuestiones planteadas.Consideraremos a la meloda como una sucesin de sonidos tonales dentrode una estructura rtmica, como referencia concep tual de los diferentes estudios yexperimentos realizados por los investigadores de la Psicologa de la Msica.Otro de los conceptos que nos interesa destacar por su influencia en el desarrollomeldico y armnico, es el de consonancia y disonancia. La tendencia a juzgarun intervalo como consonante o disonante, depe nde de las convenciones actualesde la cultura musical, que como podemos observar est ntimamente ligada alconcepto de aculturacin. As mismo, la consonancia o disonancia dependendel contexto especfico de un fragmento musical dado, puesto que el juicio de lossujetos sobre la disonancia est influido por el efecto musical sentido o intencindel pasaje musical en su totalidad, adems de su estructura acstica y la experiencia musical previa del oyente.La discriminacin tonal

El reconocimiento y comprensin de los intervalos musicales que se dan enlas composiciones meldicas propias de una cultura, en nuestro caso la occidental, constit uye una fase impo rtan te para el desarrollo cognitivo de la msica. Estoes as porque el ncleo fundamental sobre el que se sustenta una meloda, es larelacin existente entre sus tonos y la duracin de las notas; de ah que la percepcin del elemento tonal de la meloda sea la base de la misma, independientemente de que sea ejecutada por un instrumento u otro, o con un matiz de expresin, intensidad, etc., determinado. El parmetro tono o altura musical de unsonido, es el factor ms importante de la meloda, y debe ocupar un lugar predominante en la educacin musical. Sobre los 7 afios es la edad ms adecuada paracomenzar a capt ar la naturaleza del intervalo.Bentley (1966, 120) descubri que la mayora de los nifios pueden distinguira los 7 afios diferencias hasta de un cuarto de tono, y, alrededor de la mitad de10 Y 11 aos, y la mayora de los de 12 afios, pueden diferenciar octavos de tono.No obstante, en los test aplicados se ha puesto de manifiesto que aquellos tems

que utilizaban semitonos, eran ms difciles de apreciar, en trminos generales,que los que utilizaban tonos completos, y que estos ltimos a su vez, son ms difciles que los que utilizaban intervalos de mayor amplitud. De aqu se desprendeque el anlisis de intervalos debera comenzar por los ms amplios. El intervalode 3. menor es el ms utilizado por los nifios ms pequefios en sus improvisaciones y canciones espontneas, y al resultarles familiar, es el que obtiene mayor nmero de respuestas correctas. Muchos procedimientos didcticos musicales utilizan este intervalo como iniciacin a la meloda.

En su investigacin, enrley pas un test de discriminacin de tono de 30pares de sonidos, durando cada sonido un segundo aproximadamente. Las respuestas se sistematizaron cons iderando:

- 1 para igual, si el primer y segundo sonido es el mismo.fu que significa que el segundo sonido es ms agudo o alto que el primero.

- .B para decir que el segundo sonido del par es ms bajo o grave que elprimero.

El primer caso implica la habilidad para discriminar si dos tonos son o noidnticos; los otros dos, implican de termina r la direccin del cambio tonal.

El objetivo del test era descubrir si la amplitud del intervalo influa en la dificultad de hacer juicios sobre discriminacin de tonos. Se utilizaron solamentedistancias de semitono, tono o ms, desde el intervalo de semitono hasta el dedcima menor. El grupo de sujetos ( 142 nifios y 170 nias) al que se aplic, oscilaba entre 9 y 11 aos, por considerrseles lo suficientemente madu ros para estetipo de pruebas.Lasconclusiones obtenidas por Bendey podemos resumirlas co mo sigue:

- Laspuntuaciones oscilaron entre 7 y 30 puntos siendo la media de 24. Laamplitud del intervalo fue la dificultad ms relevante, considerndose los semitonos lo ms difcil (60 de los sujetos acertaron). Las terceras fueron correctamente contestadas por el 77%, las quintas por el 83% Yel resto de intervalos porel 90 .- La discriminacin del tono parece ser ms exacta en los sonidos cercanos ala mitad del registro vocal, que en los sonidos de los extremos del registro vocal ofuera de l.- La memoria rtmica se desarrolla ms intensamente en todas las edades dela nifiez que la memoria tonal; ambas parecen estar ms adelantadas que la sutildiscriminacin del tono.- La inteligencia influye poco en las consecuciones del test.

- No hay diferencia significativa en tre los sexos en las apti tudes musicales.- Lasaptitudes musicales se acrecientan con el aumento de la edad cronolgica durante toda la niez, pero el incremento anual p romedio es pequefio.

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_ En la memoria tonal, la ltima n ota de cada serie es la ms fcil de re cordar.

Ya hemos visto cmo la discriminacin tonal mejora conforme avanza laedad infantil, pero los investigadores an no han conseguido ponerse de acuerdoacerca de los niveles que alcanza en cada una de la edades. Se produce una considerable mejora en la interpretacin del test entre las edades de 7 y 14 aos.Estudios posteriores tomando como referencia el test de Bentley, centraronsu atencin en la prediccin de la discriminacin tonal. Para ello se disearon tareas en las que la complejidad era distinta:

Aquellas en las que los sujetos tenan que contestar si el segundo tono eraigual o diferente del primero.Las que tenan que especificar si el segundo sonido era ms agudo o graveque el primero.

Los resultados mostraron que la estructura de la tarea, influy en los nivelesde ejecucin de los sujetos; los resultados fueron significativamente ms altos enaquellas tareas en las que se les peda solamente si dos sonidos o tonos eran elmismo o no, que en las que se les requera que especificasen si el segundo de losdos tonos era ms agudo o grave, alto o bajo que el anterior.Comprensin de secuencias meldicas

Diversos investigadores se han ocupado del anlisis de la comprensin meldica de los nios, diseando tareas de distinto carcter, con el fin de averiguar ladiscriminacin de sus tonos, la estructura, y otros aspectos intrnsecos de su propia naturaleza. Comentaremos algunos de los experimentos llevados a cabo connios comprendidos entre las edades de 6 y 12 aos.Una de las investigadoras pioneras en el desarrollo de la percepcin musicalfue Zenatti (1969; 1983). Estudi las reacciones de los nios en el contexto desu propia cultura musical, utilizando acordes y pasajes musicales significativos.Una de las pruebas elaboradas por ella, consisti en la presentacin a los nios demelodas de tres notas. Cada meloda estaba seguida de una segunda meloda,donde una de las notas era modificada y entonces se les peda a los nios que indicasen dicha nota. Las melodas utilizadas eran de dos tipos: tonales y atonales.La ejecucin correcta en las secuencias tonales, comenz a partir de los 6-7 aos.Si bien a los 5 aos los nios son incapaces de una realizacin de la prueba adecuadamente en los dos tipos de melodas, a partir de los 6-7 aos se aprecia unincremento en las realizaciones correctas, especialmente en las melodas tonales.Esto se produce porque a estas edades las melodas tonales proporcionan una informacin gracias a su estructura, y da lugar a su "almacenamiento en la memo

ria musical que permite facilitar la comparacin entre dos melodas. Dos son lasdistinciones que podemos hacer en proceso: por una parte el conocimientode la estructura de la meloda, y por otra, el contexto en el que quede constitui ;:do, aunque la tarea de la ejecucin no necesita forzosamente una conciencia directa de la estructura. 1Queda el interrogante de en qu momento los nios son capaces de formarjuicios sobre lassecuencias meldicas cuando se lessolicita directamente. IAlgunos de los investigadores en Psicologa de la Msica se han ocupadotant o de la estructura de la meloda, como del contexto en el que se produce, +preguntando a los nios sobre determinadas cuestiones, proponindoles unas res Iuestas concretas que deban elegir; por ejemplo: correcto-incorrecto consonante-disonante /complero-incomplero, etc.

Sloboda (1985) ha investigado el desarrollo del juicio musical de los niosde 5 a 11 aos, en cinco grupos de 5, 7, 9 y 11 aos, y un grupo de adultos. Elprocedimiento utilizado ha sido hacer escuchar un par de estmulos musicales yque ellos juzguen si el estmulo es correcto o incorrecto (con faltas). A los nios se les mostraban dos altavoces por los que se oiran respectivamente cada unode los estmulos del par tocados al piano. El nio tena que responder el altavozpor el que sonaba la versin que crea correcta. Los 4 subtests son los que brevemente exponemos a continuacin:Test l. El tem correcto semeja a una secuencia cadencial de una armonizacin a cuatro voces; el tem incorrecto est derivado del tem correcto modi

ficando todos los acordes para volverlos disonantes.Test 2.-Los terns tienen los acordes aislados. Uno es muy consonante mientras que el otro es totalmente ajeno a las reglas armnicas.Test 3.-Los tems consisten en secuencias de acordes consonantes. La primera secuencia de cada par de acordes son presentadas en un orden musical queconducir a una cadencia convencional. La segunda secuencia utiliza los mismosacordes ms adornados, pero en un orden anrquico.Test 4.-Consisten los tems en secuencias meldicas sin acompaamiento.Un tem es una meloda diatnica consistente en una sola voz o tono. El otro esuna secuencia que, teniendo todo un contor no similar, soporta las notas procedentes de tonos alejados y la tonalidad no queda muy definida.Cada test est compuesto por 12 pares por lo que la puntuacin mxima por

test es de 12 puntos. En el supuesto de que el nio responda por azar, se obtendra una media de 6 puntos sobre los 12 totales.Puntualizaremos que los tests 1 y 2 requieren menor esfuerzo para su ejecucin, puesto que los sonidos a analizar son simultneos, y cada suceso musical seconsidera falso o incorrecto en s mismo y no necesita de memoria musical de t7978


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secuencia. Sin embargo, los tests 3 y 4 tratan de secuencias, ya sean acrdicas omeldicas, y la discriminacin y anlisis requiere no slo memoria musical, sino comprensin del encadenamiento de los diversos sucesos musicales que se dan enel tiempo, y las realizacionespor tanto, presentan mayor dificultad.En trminos generales, se observ que la ejecucin en estos tests de los niosde 5 aos, era deficiente; solamente en el primer test apreci un resultado ligeramente superior al azar, ya que los nios de esta edad suelen dar las respuestas aeste tipo de tests sobre bases no musicales.Los nios de 7 aos presentan una mejora en las realizaciones de estas pruebas, aunque todava quedan lejos de los resultados de los adultos. El test de mayor dificultad fue el n.v 4, el de melodas sin acompaamiento.Sobre los 9 aos el balance de los resultados de las ejecuciones infantiles sevan aproximando un poco ms a las de los adultos. En esta edad el desarrollo esttico es ms avanzado y se refleja en la apreciacin de los Items incorrectosque aludan a los acordes disonantes y que no eran, por cierto, del agrado de losnios.El test n.v 3 de secuencias ac6rdicas realizado por nios de 11 aos, es el quems se acerca a las interpretaciones de los adultos. Por las propias caractersticasdel tem presentado, cada acorde es individualmente y en s mismo aceptable,pero es necesaria la intervencin de la habilidad que capte el encadenamiento delos acordes.Respecto al test n,v 4 de melodas sin acompaamiento, los resultados obtenidos con nios de 9 a 11 aos no fueron todo lo satisfactorios que se esperaba;no se registr un mejoramiento significativo en las ejecuciones y stas quedaronen las puntuaciones obtenidas, lejos an de las de los adultos. Probablemente eltrabajo que se demanda a los nios es complejo, debido a la estructura misma delas melodas en las que existe confusin en la tonalidad, marco armnico y en lasimultaneidad de sonidos a vecesincongruentes.Sloboda constata en este estudio que existe una progresin en el desarrollodesde los 5 aos a la edad adulta, en la que el oyente es capaz de inducir un juicio reflexivo sobre la cualidad musical de los aspectos musicales cada v z ms difciles, y hemos visto cmo va desde la aptit ud de rechazar una disonancia muyrelevante, hasta una aptitud para detectar las violaciones de la estructura de unasecuencia musical normal.Igual que sucede con los resultados de otros tests y pruebas musicales aplicadas a los nios, se aprecia que la instruccin o formacin musical de los sujetos,alumnos de diversos cursos de instrumentos, no modifica los resultados, ni susactuaciones son ms relevantes que las del resto de nios no iniciados. Todo pa.rece indicar que las habilidades musicales son productos de la aculturacin yque no resultan de una formacin especfica; stas surgen de los encuentros intelectuales del nio normal con la msica de su cultura.

1Adquisicin de la tonalidadj 1IPara el desarrollo de la tonalidad, es condicin previa que la representacinde las relaciones tono-intervalo hayan sido adquiridas, ya que son la base de lascaractersticas formales del sistema tonal.Hargreaves 1986, p. 90), cita el trabajo de Imberty, que se ocup de estudiar la tonalidad, diseando unas tareas en las que atendiendo a las cadencias,

hace escuchar extractos de corales de Bach a los nios de edades diferentes y lespide que juzguen si estos fragmentos estn completos o incompletos, o sino saban, Descubri que la mayor parte de los nios de 6 aos estimaron losfragmentos como completos, independientemente de dnde acabasen, indicando que tenan poca discriminacin del lugar de las cadencias en las estruc turas tonales.Los nios de 8 aos tendieron a escuchar las melodas como completas,cuando concluan sobre la tnica en el contexto de una cadencia perfecta, por lo itanto podemos considerar que ha habido una significativa mejora en la comprensin de la tonalidad hacia la edad de 8 aos, donde una frase sin cadencia eraconsiderada como incompleta. Los nios parecan reconocer la diferencia entrela tnica y la dominante y captaban la funcin de la cadencia perfecta V-I).Hacia los 10 aos la semicadencia tambin era significativa para los nios; 1ellos no tendan a aceptar como completas las cadencias perfectas donde la reso iucin meldica se haca caer sobre la mediante.Imberty investig asimismo la percepcin de las modulaciones, y toc melo tdas familiares a los sujetos, seguidas de versiones en las que se haban introduci do diferentes cambios de clave y modo. Encontr que los nios de 7 aos podan detectar fiablemente cambios de clave en medio de melodas que les eran familiares, y que a los 8 aos podan detectar los cambios de los modos mayor y menor. arios investigadores se han ocupado de la percepcin de las cadencias y tonalidad, y por no hacer exhaustiva nuestra exposicin, mencionaremos algunasde las conclusiones ms representativas: 1

- Los nios de 6 aos pueden percibir la bondad de la triada tnica comoun final, mostrando que podan detectar los cambios en tales finales ms fcilmente, que los cambios que no afectaban a la trada tnica.- Los nios de 8 aos podan distinguir entre melodas completas y aquellasque no posean una nota final estable tal como la tnica.- Los nios de 9 aos pueden seleccionar la tnica como la nota final msapropiada para una meloda, preguntndoles cul de una serie de melodas tenamejor final.Asimismo menciona p. 91) a Zenatti, que destaca la decisiva intervencn Ide la aculturacin en adquisicin de la tonalidad. Si ya hemos visto en el apar 1

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radoanterior de la secuencias meldicas cmo Zenarti estudi los diseos tonales y atonale s, en esta ocasin seocupa de la aplicacin de tests musicales de percepcin y memoria meldica, con el fin de averiguar si las realizaciones infantilesson mejores cuando los estmulos aplicados de test son musicalmente significativos. Investig esta cuestin comparando la habilidad perceptivo-discriminativade los nios en los diferentes niveles de edad en las tareas con melodas tonales yatonales. Los resultados fueron los ya conocidos: los nios de 5 aos interpretaron al azar, o incorrectamente los tems, y la interpretacin correcta surgi a par- IItir de los 6-7 aos.OtrOS datos interesantes fueron obtenidos por Zenatti: un aspecto fue unadiferencia de sexo, en la que se apreci que los nios en los mismos niveles deedad que las nias, parecan mostrar menos niveles de aculturacin; lo que atribuye a una falta de inters de los nios por la msica en trminos generales, inclinndose hacia otras pref

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