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Anais do X Encontro do Grupo de Pesquisa Educação, Arte e Inclusão – 01, 02 e 03 de Dezembro de 2014 Florianópolis – CEART/UDESC – ISSN: 2176-1566
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FORMAÇÃO CONTINUADA EM ARTES – UMA EXPERIÊNCIA COM OS
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE PALHOÇA/SC
Stéfanie da Cunha Rocha - UDESC RESUMO: O presente artigo relata a experiência de formação continuada com os professores de artes da rede pública do município de Palhoça/SC, de iniciativa do Setor de Ensino Fundamental - Secretaria Municipal de Educação, considerando a necessidade de sistematização, orientação e implementação de um processo de ensino-aprendizagem em Artes com mais qualidade. Palavras-chave: formação de professores, ensino público, ensino de arte. ABSTRACT: The present article reports a continuing education experience with arts teachers from public schools of Palhoça city, initiative by the Basic Education Sector – Municipal Board of Education, considering the need for systematization, regulation and implementation of an art education with more quality. Key-words: teacher´s education, public education, art education.
1. O saber escolar versus vida
Não podemos conceber a educação e os processos educativos como
fenômenos isolados das concepções sociais e culturais, bem pelo contrário, entre o
processo educacional, o social e o cultural há um forte e intrínseco vínculo, propulsor
de ideias, valores, regras, conceitos e modos de viver. É nesse sentido que a
educação ultrapassa os conceitos de ensino-aprendizagem escolar.
Os processos educacionais não estão trancafiados dentro da escola – muito
antes da criança chegar ao espaço escolar, ela já se constituiu como um ser social e
cultural, pertencente a um grupo e uma comunidade, através dos diversos
aprendizados em seu contexto e seu cotidiano. E, ao longo de sua vida escolar, o
educando continuará fazendo parte desse contexto que extrapola o espaço da
escola – o que torna necessário considerar a vida do aprendiz nos processos de
ensino-aprendizado, fazendo com que sua vida e a escola encontrem consonâncias
e, também, se complementem.
Segundo Read (1982), o ensino deve ser uma atividade que se transforma
imperceptivelmente na vida. Assim como a arte, que vai muito mais longe do que o
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estudo; ultrapassa o raciocínio e, desenvolve a imaginação e o pensamento. Muitas
vezes o estudo de livros pode não passar de superficialidade, no sentido em que
pode não haver um sentimento da realidade por detrás dele. Ainda hoje, aprender é
muitas vezes conhecer sem se dar grande importância ao sentir, e quase nenhuma
ao fazer, ao experimentar, ao refletir.
Duarte Jr. (2010) reflete sobre a importância do saber sensível, em busca da
validação de um conhecimento que não se sustente exclusivamente no que
podemos chamar de “saber intelectual” (entendido como lógico, racional, ou
inteligível). O “saber implica em saborear elementos do mundo e incorporá-los a nós”
(p. 127). O homem, principalmente o homem moderno, tratou de ir progressivamente
distanciando o inteligível e o sensível um do outro, os colocando praticamente como
setores incomunicáveis de nossa vida, e enfatizando o modo lógico-conceitual de
concepção das nossas significações. No entanto, a maior parte de nossas ações
cotidianas se dá com base nos saberes sensíveis ao nosso dispor, sem nem
notarmos a sua utilidade e importância.
Como aponta Duarte Jr. (2010), mesmo a dimensão sensível sendo o
fundamento de nossa relação com a vida, nos tornarmos seres insensíveis às coisas
do mundo, em muito graças à ciência moderna que, com uma atitude de
distanciamento e neutralidade, se tornou a criadora e detentora das verdades de que
dispomos. O conhecimento científico desligou-se de percepções harmônicas do
mundo (estas que levavam em conta os sentidos diários do homem comum) e
ampliou seus domínios de tal maneira, que acabou tornando quase impossível
estabelecer uma referência direta sua ao cotidiano.
2. A identidade do professor e a formação continuada
Essa desconexão entre a escola e a vida marca não somente a vida escolar
do aluno, mas, também, a vida profissional do professor, e, principalmente sua
formação (seja inicial ou continuada). Segundo Nóvoa (1992) estar em formação é
como um investimento pessoal, é trabalhar livre e criativamente sobre trajetos e
projetos próprios, visando a construção de uma identidade. O autor chama a
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atenção para o fato de que, antes de ser professor, este é, antes de tudo, uma
pessoa, um sujeito. Por isso é tão importante proporcionar ao docente espaços de
interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo-lhe a apropriação
do seu processo de formação, e atribuindo a este um sentido no quadro de sua
história de vida. De acordo com Nóvoa (1992), a formação não se constrói por
acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um
trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e sobre a identidade pessoal, as quais
estarão em constante transformação.
Segundo Pimenta (1996), a identidade não pode ser entendida como
imutável, nem como algo externo, que pode ser adquirido, mas sim como um
processo de construção do sujeito historicamente situado. A própria profissão de
professor é um dos exemplos de profissão que precisou se transformar e adquirir
novas características ao longo do tempo para responder às novas demandas da
sociedade – isso aponta para o caráter dinâmico da docência como prática social.
Para a autora, é na leitura crítica da profissão, diante das realidades sociais, que
devem ser buscados os referenciais para as constantes modificações da profissão.
Os cursos de formação devem colaborar significamente com o exercício das
atividades docentes, “uma vez que professorar não é uma atividade burocrática para
a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas” (p.75). Dada a
natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de
humanização dos alunos historicamente situados, é de se esperar que a formação
desenvolva com os professores conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que
lhes permitam a construção contínua e permanente dos seus saberes-fazeres
docentes, a partir das necessidades e dos desafios que o ensino, como prática
social, lhes coloca cotidianamente (PIMENTA, 1996).
Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores. (PIMENTA, 1996, p. 75).
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Para Nóvoa (1992), o processo de formação deve estar fincado nos percursos educativos, porém, não deve se deixar ser controlado apenas pela pedagogia; ele deve alimentar-se dos modelos educativos, porém, tendo cuidado para não tornar-se demasiadamente “educado”. A formação avança e recua num movimento de construção, num processo de relação entre o conhecimento e a identidade pessoal. Segundo o autor, a teoria é importante, mas o que o adulto irá reter como saber de referência é o que está ligado à sua experiência e à sua identidade. É importante constatar que o sujeito constrói seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida, e devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem.
Ninguém se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. (DOMINICÉ, apud NÓVOA, 1992, p. 14).
A organização das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores, dificultando o investimento das experiências significativas nos percursos de formação e a sua formulação teórica. E, no entanto, este é o único processo que pode conduzir a uma transformação de perspectiva (Mezirow, 1990) e a uma produção pelos próprios professores de saberes reflexivos e pertinentes. A formação está indissociavelmente ligada à "produção de sentidos" sobre as vivências e sobre as experiências de vida (Finger, 1989; Ball & Goodson, 1989). (NÓVOA, 1996, p. 14).
Por isso, a formação deve ser pensada de maneira interativa e dinâmica,
compreendendo a globalidade do sujeito. A troca de experiências e saberes entre os
professores, além de consolidar saberes emergentes da prática profissional,
consolida um espaço de formação mútua, onde cada docente é convidado a
desempenhar o papel de formador e de formando simultaneamente (NÓVOA, 1992).
André et al (1999), já na década de 90, puderam analisar em dissertações e
teses uma tendência de concepção sobre a formação continuada que enfatiza o
papel do professor como profissional, e o estimula a desenvolver novos meios de
realizar seu trabalho pedagógico, com base na reflexão sobre sua própria prática.
Baseando-se nestes textos, para os autores, ficou evidente que, nessa perspectiva,
a formação deve se estender ao longo da carreira e deve se desenvolver,
preferencialmente, em sua relação com a instituição escolar.
3. O ensino de arte e o município de Palhoça
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Mesmo a arte podendo ser considerada uma simbólica representante do
saber sensível, ligada à vida, será que ela se manifesta, nos dias de hoje, como uma
produtora de sentidos? Ou será que ela se deixou afetar pelos valores
racionalizados da ciência? E como ela está sendo trabalhada no âmbito
educacional? (DUARTE JR., 2010).
Duarte Jr. (2010) irá observar que a tendência racionalista conseguiu
inclusive tomar conta do meio artístico, tornando a arte bem menos ligada ao
sensível e bem mais conectada ao intelectualismo. O mercantilismo extremo
conseguiu tirar muito do sentido da arte, banalizando-a e desconsiderando a
questão da beleza, e o que nos restou de mais estético atualmente, provém em
grande parte da indústria cultural. O autor, fundamentado pelas reflexões do filósofo
Herbert Marcuse, irá dizer que, na medida em que a sociedade industrial
transformou a arte em apenas mais uma mercadoria, ela acabou por lhe retirar o
caráter revolucionário capaz de contestar a realidade mecânica e alienante de
nossos tempos. Esta tendência, que acabou por destituir da arte seu poder sensível,
afetará sobremaneira o modo como a arte está sendo trabalhada no âmbito da
educação. Assim coloca Duarte Jr. (2010):
De certa maneira, a atividade pretensamente estética desenvolvida hoje nas escolas vem se resumindo a uma discussão sobre obras e artistas, distantes quase sempre da vida a maioria, sendo que o estímulo para a (pouca) expressão própria decorre exclusivamente desse contato com trabalhos já consagrados pela história. (p. 27).
As escolas atuais estão minadas de metodologias em arte que se mostram
totalmente academicistas e intelectualizadas, estas que elegem a propagação de
atividades desprovidas de sentido, interpretações absolutistas e técnicas
desconexas, em detrimento do incentivo às experiências significativas, reflexões
pessoais e vivências estésicas e estéticas.
[...] essa tendência do “ensino de arte” que vem se firmando entre nós, a qual tem se prendido muito mais ao discurso teórico e interpretativo do fenômeno estético do que valorizando a capacidade sensível dos educandos, capacidade que nunca poderá se reduzir a um encadeamento de conceitos e de reflexões teóricas. (DUARTE JR., 2010, p. 186).
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O ensino de arte em Palhoça não é muito diferente desta realidade, somado
às muitas dificuldades que o município encontra, como, por exemplo, falta de
infraestrutura e espaço físico para a prática artística, baixa remuneração para os
professores temporários, poucos professores de arte efetivos na rede, e,
consequentemente, alta rotatividade destes profissionais nas escolas.
O município, que se encontra na região da chamada “Grande Florianópolis”,
oferece a menor remuneração pra professor, dentre os outros municípios como
Florianópolis, São José e Biguaçu. O que acaba desencadeando a falta de
professores (de todas as disciplinas, não só de artes), e a contratação de
profissionais não habilitados e/ou pouco qualificados para o preenchimento das
vagas nas escolas.
Dos vinte e dois professores atuantes na rede no ano de 2014, seis eram
efetivos, portanto formados, e, dos dezesseis professores contratados em caráter
temporário, apenas três eram formados na área de arte. Ou seja, mais do que
importante, o planejamento de uma formação continuada nesse contexto é
extremamente necessário, que vise não somente um ambiente de troca, crescimento
e construção, apontando para transformações significativas no fazer docente, mas,
também, que supra minimamente a ausência de uma formação inicial, característica
da maioria destes professores.
Considerando a necessidade de sistematização, orientação e
implementação de um processo de ensino-aprendizagem em Arte com mais
qualidade, e levando em consideração os vários aspectos do ensino de arte, se faz
necessário o trabalho de Formação de Professores, o qual visou criar um espaço de
reflexão, criação e ensino-aprendizagem em arte com os professores da rede,
objetivando o alcance de um olhar ampliado e significativo em relação à arte e ao
seu ensino, culminando em práticas docentes mais conscientes e consonantes com
tendências pós-modernistas do ensino de arte.
4. Projeto de Formação Continuada em Artes 2014 – Palhoça/SC
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Com o objetivo geral de possibilitar aos educadores uma compreensão
acerca das concepções e metodologias em ensino de arte, refletindo acerca de sua
prática, seus fundamentos, linguagens e objetivos, e visando reflexões e
possibilidades acerca da prática pedagógica em arte no Ensino Fundamental do
município de Palhoça, foi pensado o curso de Formação Continuada em Artes para
os professores da rede, em 2014, de iniciativa da Secretaria Municipal de Educação.
Um dos objetivos específicos do curso, e talvez dos mais importantes, era o
delineamento de uma Proposta de Conteúdos de Artes para a rede municipal, já
visando a futura construção de uma Proposta Curricular para o município. Esse
esboço já havia sido iniciado no ano de 2012, com a supervisão do então professor
formador da área de Arte e teve continuidade no ano de 2014.
4.1 Ações
As ações pedagógicas da formação continuada em Artes foram realizadas
em 20 horas presenciais, distribuídas em encontros de 4 horas realizados até o
primeiro semestre do ano letivo de 2014, e 20 horas à distância, distribuídas em
atividades que foram realizadas através da Plataforma Moodle, até o mês de
novembro do mesmo ano.
O primeiro encontro de Formação de Professores do Ensino foi dividido em
dois momentos distintos. O primeiro momento foi composto por integrantes da
equipe de assessoria e capacitação do Setor de Ensino Fundamental, sua gerência,
e os professores das disciplinas de 6º a 9º ano (bem com os professores de Artes e
Educação Física de 1º a 9º ano) da rede municipal de Palhoça.
Inicialmente foi feito a apresentação da equipe, e, em seguida, foi realizada
uma palestra sobre Planejamento Escolar, ministrada pela Profª Dra. Lúcia Miranda,
responsável pela disciplina de Língua Portuguesa no Setor do Ensino Fundamental.
No segundo momento, os professores foram divididos por área, e cada professor
formador deu início ao trabalho com seu respectivo grupo. Nesse momento o
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objetivo era conhecer o grupo de professores de artes e realizar em conjunto um
diagnóstico profissional do grupo.
Discussão acerca das dificuldades dos professores devido à falta de estrutura
física e materiais;
Preenchimento do questionário inicial para o levantamento de dados sobre o
perfil de cada professor de Artes atuante na rede, no ano letivo de 2014;
Início da discussão sobre a proposta de conteúdos para a disciplina de Artes,
por ano e por bimestre; sendo que apenas foi discutido o conteúdo do 1º ano
do Ensino Fundamental;
Discussão sobre as possíveis temáticas a serem abordadas nos próximos
encontros.
No segundo encontro, deu-se início ao encontro com o preenchimento das
fichas de inscrição, por parte dos professores cursistas, para posterior emissão dos
certificados. Após o preenchimento das inscrições, foi solicitado aos professores que
conferissem os dados tabulados acerca dos dias e turnos de trabalho de cada um
em suas respectivas instituições de ensino, objetivando encontrar o dia da semana e
o turno que possibilitasse a maior frequência no curso por parte dos professores.
Depois de finalizadas tais burocracias, deu-se início a construção da
proposta de conteúdos (dividida por ano e por bimestre). No final de cada tópico foi
aberta discussão, com o objetivo de complementar e ajustar a proposta já
previamente delineada pelos professores formadores, visando um ensino de Artes
de qualidade, e que englobasse as linguagens visual, cênica e musical.
Infelizmente, o município ainda não faz distinção entre as linguagens
artísticas na rede, e ainda vê a disciplina como polivalente. Na construção da
proposta de conteúdos, os professores das áreas do Teatro e da Música deram
muitas contribuições, porém, a área das Artes Visuais ainda é predominante na
proposta, uma vez que a maioria dos professores é desta área (inclusive os que não
são formados se identificam predominantemente com as Visuais).
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O terceiro encontro se iniciou com a exposição de slides sobre o percurso do
ensino de arte no Brasil, seguida de discussão com o grupo, e tinha por objetivo
esclarecer a trajetória histórica e conceitual do ensino de arte brasileiro, bem como
suas configurações na prática escolar e suas tendências metodológicas. Num
segundo momento, fizemos a leitura e discussão de um texto1 de autoria de Ana
Mae Barbosa, sobre a Proposta Triangular, com o propósito de refletir sobre as três
esferas possíveis para o ensino de arte – a produção, a leitura da obra e a
contextualização, e como estas estão sendo trabalhadas em sala de aula.
Após a discussão do texto, foi proposta uma prática: aos professores foi
solicitado que criassem uma imagem (seja ela visual, cênica ou musical) sobre a sua
prática docente, ou seja, um autorretrato de sua identidade profissional – como eles
se viam, na rede municipal de Palhoça, enquanto professores de artes. Para tal,
foram disponibilizados diversos materiais: lápis de vários tipos e cores, carvão, giz
de cera, giz oleoso, giz pastel, caneta hidrocor, cola, tesoura, folhas de tamanhos e
cores diversas, fita adesiva, tintas, pincéis, revistas e um violão. No momento final
do curso, os trabalhos foram expostos (ou apresentados, em certos casos) e
socializados no grupo. Cada professor fez uma fala, através da leitura de sua
imagem, sobre sua prática docente, expondo frustrações, dificuldades, superações e
paixões da docência em arte. O encontro encerrou-se com a reivindicação de novos
encontros vivenciais como este, com argumentos de que são justamente esses os
momentos mais enriquecedores num curso de formação.
O quarto e quinto encontro, no decorrer do ano, foram substituídos, de
iniciativa da coordenação do Setor de Ensino Fundamental – SME2, por palestras
gerais, a serem realizadas com todos os professores da rede, de todas as
disciplinas, ao mesmo tempo. A ideia não foi muito bem aceita pelos professores de
artes, tampouco por mim, professora formadora, pelo argumento já levantado
1 BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Ensino da arte no Brasil: Aspectos Históricos e
Metodológicos. Apostila da Rede de São Paulo de Formação Docente - Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP: São Paulo, 2011.
2 Secretaria Municipal de Educação.
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durante todas as reflexões deste texto, sobre a importância em se trabalhar a
identidade de cada professor, as relações entre escola, vida e arte, num sistema
dialógico de troca de experiências. Porém, pode-se dizer que os temas abordados
nas palestras foram bem pertinentes à prática de ensino da contemporaneidade:
interdisciplinaridade3 e inclusão4.
Em relação às atividades à distância, foram pensadas de maneira a
contemplar a prática em sala de aula, e de modo que incentivasse os professores a
habituarem-se em realizar o planejamento de aula, algo que até então não era
cobrado pela equipe pedagógica das escolas da rede e, não fazia parte do cotidiano
de muitos professores.
A primeira atividade, postada no mês de agosto na Plataforma Moodle, era a
proposta de leitura do texto “Ensino de arte: uma atitude pedagógica”, do capítulo IV
(Metodologia de ensino e aprendizagem em arte) do livro Teoria e Prática do Ensino
de Arte5, e a proposta de elaboração de um planejamento, a ser aplicado em sala de
aula no mês de setembro, norteando-se pela bibliografia sugerida e sua adaptação à
proposta curricular do bimestre em vigência. O planejamento postado como
atividade a distância deveria conter: tema, série alvo, justificativa, conteúdos,
objetivos, estratégias, recursos e duração.
A segunda e última atividade à distância, além da própria aplicação do
planejamento elaborado por cada professor em sua instituição escolar, consistia na
elaboração de um relato de experiência sobre essa prática exercida, a ser postada
na Plataforma Moodle até novembro. Também foi proposta, com o objetivo de
auxiliar os professores na reflexão sobre essa prática, a leitura do texto “Mudando
conceitos da criação artística: 500 anos de arte-educação para crianças”, do livro
3 Palestra “A importância da interdisciplinaridade e da contextualização na promoção da aprendizagem
significativa”, ministrada pela professora Márcia Beatriz Amplatz (Ed. Saraiva).
4 Palestra “Dificuldades de aprendizagem x Deficiência”, ministrada pela professora Fernanda Albertina Garcia
(Fundação Catarinense de Educação Especial).
5 MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e Prática do Ensino de
Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2009.
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Arte/Educação Contemporânea – Consonâncias Internacionais6, organizado por Ana
Mae Barbosa.
Considerações finais
A estruturação de um programa de formação continuada sólido e de
qualidade, no município de Palhoça, é um projeto de longo prazo. O ano de 2014 é
parte de uma caminhada que já se iniciou há alguns anos, e que cada vez mais
tende a aprimorar-se. É reconhecível que neste ano ainda houve muitas falhas,
porém, a reflexão acerca do trabalho exercido pelo Setor do Ensino Fundamental -
SME, neste último ano, juntamente com o desejo da equipe de ofertar uma formação
continuada de caráter dialógico e crítico, caminha cada vez mais para uma prática
consistente e significativa.
Uma das falhas que podemos apontar é o fato de a carga horária à distância
ter sido muito extensa. Muitos professores da rede, por diversos e variados motivos,
não se identificam com essa modalidade. Encontramos professores que nem
endereço eletrônico possuem, quanto menos o hábito de acessar uma plataforma
virtual como o Moodle. Uma das ideias para o ano de 2015, para esses casos, é o
oferecimento de um curso de informática básica para os professores, afinal, é muito
importante hoje em dia (principalmente no âmbito das artes) saber lidar e
compreender as novas tecnologias. Mesmo assim, já foi discutida e aceita a redução
das horas à distância do curso de formação em 2015, pois temos um público que
(em sua maioria) mesmo tendo o conhecimento sobre a ferramenta virtual,
simplesmente não se identifica com a modalidade à distância e acaba não
participando por este motivo, preferindo a troca de experiências “ao vivo e a cores”.
Resultado disso, é o número consideravelmente reduzido de professores que
chegaram a concluir as 20 horas à distância do curso em 2014: dos vinte e dois que
iniciaram, apenas seis concluíram.
6 WILSON, Brent. Mudando conceitos da criação artística: 500 anos de arte-educação para crianças. In:
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea – Consonâncias Internacionais. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2010.
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Um dos pontos positivos foi o importante início da construção de uma
Proposta Curricular em Artes para o município, junto com os professores.
Independente das falhas que acompanham o pioneirismo, esta é outra jornada que
só tende a se desenvolver. Há ainda muita coisa a ser revista, reformulada, e muito
a ser conscientizado dentro do âmbito da Secretaria (principalmente em relação à
polivalência e à possível adoção de um material didático pela rede), mas o pontapé
inicial já foi dado. O ideal é que esta jornada continue respeitando as especificidades
da Arte e suas linguagens, bem como tomando cuidado com o não engessamento
através de uma proposta fechada demais. Esse cuidado é essencial para que a
autonomia do professor não seja aniquilada, respeitando as peculiaridades de cada
escola e de cada comunidade, porém, visando um norte em comum para o
município, o que até então era inexistente na disciplina de Artes.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli, et al. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro, 1999.
DUARTE JR. João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2010.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In.: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, vol. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez., 1996.
READ, Herbert. A educação pela arte. Lisboa: Edições 70, 1982.
Stéfanie da Cunha Rocha
Graduada em Psicologia pela UFSC e em Educação Artística (Artes Plásticas) pela UDESC. Possui Especialização em Ensino das Artes Visuais: Práticas Pedagógicas e Linguagens Contemporâneas (UTP). Atualmente cursa o Mestrado Profissional em Artes na UDESC, trabalha como professora formadora na Secretaria Municipal de Educação de Palhoça e leciona artes no Ensino Fundamental e Médio da rede pública.
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