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LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Série Número de aulas semanais1ª 2

2ª 3

3ª 2

4ª 3

Apresentação da Disciplina

Pensar o trabalho pedagógico com a língua materna, no Ensino

Médio implica, necessariamente, pensar que este trabalho se concretiza no terreno

das contradições do sistema capitalista e da forma específica como elas se

produzem na sociedade brasileira (Frigotto e Ciavatta, 2004)

Pensar o ensino da nossa disciplina, portanto, implica pensar

também nestas contradições. Ouve-se muito que a função do Ensino Médio, como

final da Educação Básica, é preparar o aluno para o vestibular ou para o mundo do

trabalho. Duvidemos das palavras que estão na base dos discursos. Qual é o

número real dos alunos de Ensino Médio que prestam o exame vestibular? Há lugar

nas universidades para eles? Têm eles as condições financeiras e sociais para se

manterem nos cursos após a aprovação? E o que dizer do mundo do trabalho?

Estamos preparando nossos alunos para o trabalho ao mesmo tempo em que o

trabalho, o emprego, vai desaparecendo nas malhas da sociedade tecnológica.

Acrescentem-se a isto as fortes pressões uniformizadoras exercidas

sobre nós pela indústria cultural que propaga o discurso hegemônico neoliberal,

recriando-nos não como cidadãos, mas com ordeiros consumidores que em tudo

devem se adequar aos padrões do mercado. Pode se dizer que a indústria cultural

nivela e uniformiza, apagando assim as diferenças culturais. De norte a sul deste

país continental chamado Brasil, nos vestimos de maneira igual, adotamos mais ou

menos os mesmos hábitos e a mesma maneira de pensar que mais se assemelham

2ao padrão norte-americano de ser. A maneira como fomos sendo designados pelos

detentores da hegemonia discursiva revela, de certa maneira, a natureza dessa

pressão: antes éramos conhecidos como país subdesenvolvido, depois, passamos à

categoria de país emergente para sermos, agora, apenas um mercado em

desenvolvimento.

O panorama descrito acima deve ser levado em consideração no

momento em que propomos um currículo para o ensino de Língua Portuguesa e

Literatura. A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e a percepção das

inúmeras relações de poder constituídas a partir das teias discursivas, estão a

requerer de nós, professores, uma mudança de posicionamento no que se refere a

nossa própria ação pedagógica.

No que concerne ao domínio do ensino de Língua Portuguesa e

Literatura no Ensino Médio, um dos fundamentos teóricos que subjazem com

orientação para a elaboração curricular são os postulados construídos a partir das

contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin.

Segundo tais postulados, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos

que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se

constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Isto significa

compreender a língua como “um conjunto aberto e múltiplo de práticas

sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente

situados. Pensar a linguagem (e a língua) desse modo, é perceber que ela não

existe em si, mas só existe efetivamente no contexto das relações sociais: ela é

elemento constitutivo dessas múltiplas relações nelas se constitui continuamente”.

(Faraco, 2003)

Objetivos Gerais

- Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da

linguagem verbal.

- Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de

significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

3- Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e

em outros contextos relevantes da vida.

- Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo

com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, interlocutores

participantes da criação e propaganda das idéias e escolhas tecnológicas

disponíveis).

- Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como

meios de organização comitiva da realidade pela constituição de significados,

expressão, comunicação e informação.

- Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestações específicas.

- Recuperar pelo estudo do texto literário as formas instituídas de construção

imaginária coletivo o patrimônio representativo da cultura e as classificações

preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

- Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e

seus códigos sociais contextuais e lingüísticos.

- Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e

condutas sociais bem como de representação simbólica de experiências

humanas manifesta das nas formas de sentir, pensar e agir da vida social.

- Entender os impactos das tecnologias da comunicação em especial da língua

escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do

conhecimento e na vida social.

- Compreender, através dos textos literários e romances o vir a ser eterno do ser

humano, ampliando o conhecimento de si mesmo e do mundo como realidades

mutantes e plurais.

- Conhecer o sabor da diversidade revelado pela arte literária.

- Compreender a literatura como recriação do real.

- Observar a diversidade cultural como marcas indicativas da heterogeneidade de

nossa formação: música, religião, costumes, literatura, empréstimos lingüísticos,

etc.

4- Conhecer o desenvolvimento da produção literária: brasileira, portuguesa,

africana.

Conteúdos por Série

1ª SÉRIE 1. Prática de leitura e interpretação 1.1 Idéia central e informações implícitas dos textos (textos ficcionais, não-

ficcionais, literários)

1.2 Estrutura da narrativa (tipos de discurso)

1.3 Linguagem verbal e não-verbal (charges, cartuns, quadrinhos...)

1.4 Variedades linguísticas

1.5 Linguagem formal e informal

2. Prática de Produção de Textos 2.1 Gêneros textuais.

2.2 Paragrafação, períodos argumentativos

2.3 Textos práticos: carta, notícia, paródia, relatório, resumo, provérbio...

2.4 Recursos coesivos

2.5 Textos argumentativos/persuasivos

3. Prática da Reflexão ou Análise Linguística 3.1 Origens da Língua Portuguesa e desdobramentos no território lusófono.

3.2 Estrutura textual: morfologia- estrutura e formação das palavras; classes de

palavras: substantivo, adjetivo, artigo, numeral; sintaxe: frase, oração, período.

3.3 Controle da norma padrão: fonética – letra, fonemas, sílaba, tonicidade;

acentuação gráfica; ortografia; significado das palavras; homônimos e

parônimos

3.4 Domínio dos recursos expressivos:

- Ciência da linguagem: língua, linguagem, discurso, contexto, interlocutor,

enunciado e enunciação.

- Figuras de linguagem

5- Contribuições dos afrodescendentes e demais nacionalidades (empréstimos

linguísticos, música, religião, costumes, etc)

4. Concepções Teóricas e Práticas da Literatura 4.1 Conceito de Literatura

4.2 Linguagem literária: verso e prosa

4.3 Gêneros e estilos literários

4.4 Contextualização literária: Idade Média- Trovadorismo, Humanismo/Era Clássica:

Classicismo Português

4.5 Manifestações literárias em Portugal

4.6 Literatura de Informação

4.7 Literatura Barroca

4.8 Literatura Árcade

4.9 Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autoria de brasileiros

afro-descendentes. diversos: contos, crônicas, romances, poesias

4.10 Leitura de autores diversos: contos, crônicas, romances, poesias.

2ª SÉRIE 1. Prática de Leitura e Interpretação 1.1 Idéia central e informações implícitas do texto

1.2 Reelaboração de idéias com pontos de vistas diferentes

1.3 Debates relacionados à realidade dos jovens em fase de formação e

transformação, subsidiando-os para a escrita, pesquisa e apresentação de

seminários

1.4 O sentido lógico e o sentido abstrato das palavras

2. Prática de Produção de Texto 2.1 Gêneros textuais

2.2 Textos práticos: carta, notícia, paródia, relatório, resumo, provérbio, informativo,

publicitário

2.3 Marcas da oralidade

2.4 Qualidade do texto: coesão, coerência

62.5 Retextualização (oralidade/escrita formal)

3. Prática de Reflexão da Língua (Análise Linguística) 3.1 Norma culta: acentuação gráfica, ortografia, pontuação, concordância

3.2 Classe de palavras: verbo, pronome, advérbio, preposição, interjeição

3.3 Sintaxe- Termos da oração

4. Concepções Teóricas e Práticas da Literatura 4.1 Contextualização literária (revisão)

4.2 Romantismo

4.3 Poesia e prosa romântica

4.4 Realismo (transição)

4.5 Realismo e naturalismo

4.6 Parnasianismo

4.7 Simbolismo

4.8 Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autoria de brasileiros

afro-descendentes

4.9 Leitura de autores diversos

3ª SÉRIE 1. Prática de Leitura e Interpretação 1.1 Seleção, organização e análise de argumentos

1.2 Debates utilizando conhecimentos e informações de diferentes áreas e indicação

de soluções que conciliem interesses e necessidades de toda humanidade

1.3 Intenção textual

1.4 Reelaboração de idéias com pontos de vistas diferentes, considerando a

articulação temática, associações lexicais ou estilísticas

2. Prática de Produção de Texto 2.1 Texto dissertativo, expositivo ou polêmico

2.2 Carta argumentativa e persuasiva: e-mail e anexos

72.3 Artigo de opinião/resenha crítica/sinopse/relatório

2.4 Redação a partir de coletâneas de textos

2.5 Padrões de aceitação: nível de conteúdos, nível estrutural, nível expressivo

3. Prática de reflexão da Língua 3.1 Norma culta: acentuação gráfica, crase, ortografia, pontuação, ortoepia e

prosódia

3.2 Classe de palavras: conjunção (revisão das demais)

3.3 Concordância verbal e nominal

3.4 Regência verbal e nominal

3.5 Uso dos pronomes oblíquos

3.6 Sintaxe: coordenação e subordinação

4. Concepções teóricas e práticas da literatura 4.1 Revisão dos séculos de XV a XIX

4.2 Pré-Modernismo

4.3 Vanguardas européias

4.4 Modernismo: verso e prosa(1ª, 2ª e 3ª fase)

4.5 Literatura de origem africana em Língua Portuguesa e de autores brasileiros afr-

descendentes

4.6 Leitura de autores modernos e contemporâneos

4ª SÉRIE1. Prática de Leitura e Interpretação 1.1Seleção, organização e análise de argumentos

1.2Debates utilizando conhecimentos e informações de diferentes áreas e indicação

de soluções que conciliem interesses e necessidades de toda humanidade

1.3 Intenção textual

1.4Reelaboração de idéias com pontos de vistas diferentes, considerando a

articulação temática, associações lexicais ou estilísticas

2 Prática de Produção de Texto

82.1Texto dissertativo, expositivo ou polêmico

2.2Carta argumentativa e persuasiva

2.3Artigo de opinião/resenha crítica/sinopse/relatório

2.4Redação a partir de coletâneas de textos

2.5Padrões de aceitação: nível de conteúdos, nível estrutural, nível expressivo

3. Prática de Reflexão da Língua 3.1 Norma culta: acentuação, ortografia, pontuação, concordância verbal e nominal,

regência verbal e nominal, fonética, morfologia, sintaxe

3.2 Morfossintaxe: que e se

4. Concepções Teóricas e Práticas da Literatura4.1 Contextualização Literária - século XV ao XX

4.2 Obras e autores contemporâneos (brasileiros, portugueses, africanos)

Observações: 1. Na relação de conteúdos foram relacionados os eixos norteadores. Sabemos que

o fator, ler e escrever constituem o próprio conteúdo da língua, sendo assim não

poderiam ser fragmentados em séries, no entanto, para efeitos puramente

didáticos optamos por organizar os conteúdos e estabelecer momentos para se

enfatizar este ou aquele item da proposta curricular.

2. Farão parte do currículo as atividades complementares: palestras, concursos,

desfiles, jogos, exposições, projetos específicos e interdisciplinares.

Relação de leituras: gênero lírico, épico e dramático - Coletânea de poemas de diferentes autores e momentos literários.

- Odisséia, Homero.

- Os Lusíadas, Camões.

- Morte e vida severina, João Cabral de Mello Neto.

- Senhora, José de Alencar.

- Iracema, José de Alencar.

- A Moreninha, Joaquim Manuel de Macedo.

9- O Seminarista, Bernardo Guimarães.

- Dom Casmurro, Machado de Assis.

- Memórias Póstumas de Brás Cubas, Machado de Assis.

- Quincas Borba, Machado de Assis.

- O Cortiço, Aluísio Azevedo.

- Triste Fim de Policarpo Quaresma, Lima Barreto.

- Vidas Secas, Graciliano Ramos.

- São Bernardo, Graciliano Ramos.

- Fogo Morto, José Lins do Rego.

- Laços de Família, Clarice Lispector.

- Terras do sem fim, Jorge Amado.

- Capitães da Areia, Jorge Amado.

- O Vampiro de Curitiba, Dalton Trevisan.

- A Escrava Izaura – Bernardo Guimarães

- A cabana do pai Thomaz – Harriet Elizabeth Stowe

- A canção de Salomão e O olho mais azul - Toni Morrison

- Casa Grande e Senzala – Gilberto Freyre

- Acervo da Biblioteca do Ensino Médio- Programa Venha Ler.

- Acervo Complementar- Biblioteca do Ensino Médio.

Encaminhamento Metodológico

A oralidade: a escola tem agido, tradicionalmente, como se a escrita

fosse a língua, ou como se todos os que ingressam na escola falassem da mesma

forma. Na escola, nossa racionalidade se exercita com a escrita, desconsiderando a

oralidade como se no discurso oral inexistisse esta racionalidade. O fato de a

oralidade ter uma característica fugidia, leva a não se perceber que, ao contrário de

ser não é simplória, mas que realiza operações lingüísticas bastante complexas,

utilizando-se de meios como a entonação, por exemplo.

O fosso entre a escrita e a oralidade precisa ser superado e, nessa

perspectiva, é necessária a compreensão da vinculação histórica entre escrita e

10poder, tendo em vista, entre outros fatores, a possibilidade de acúmulo de

informações e conhecimento.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos

apontam diferentes caminhos: debates, discussões, transmissão de informações,

exposição individual, contação de histórias, declamação de poemas, representação

teatral, etc. Além disso, podemos analisar a linguagem em uso, em programas de

televisivos como jornais, novelas, propagandas; em programas radiofônicos, no

discurso privado, na literatura oral, enfim, nas mais diversas realizações do discurso

oral. Comparar as estratégias específicas da oralidade e as estratégias da escrita

são componentes da tarefa de ensinar nossos alunos e sentirem-se bem para

expressarem suas idéias com segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua

inserção social.

Leitura: a leitura, aqui, compreende o contato do aluno com uma

ampla variedade de textos, produzidos numa igualmente ampla variedade de

práticas sociais; o desenvolvimento de uma atividade crítica de leitura, que leve o

aluno a perceber o sujeito presente nos textos; o desenvolvimento de uma atitude

responsiva diante dos textos. Assim, compreendemos o ato de ler como o de

familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais –

notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens,

propagandas, informações, charges, romances, contos, etc., percebendo em cada

texto a presença de um sujeito histórico, de uma intenção, Se nosso trabalho central

são os textos verbais, contemplando o que se falou acima sobre o multiletramento.

Escrita: a escrita, enquanto prática de linguagem, é prática

sociointeracional. E capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente

relacionados ao ato de escrever, só aprendemos quando a praticamos em suas

diferentes modalidades genéricas. Isto significa, como já se disse a respeito da

leitura, o contato do aluno com a produção escrita de diferentes tipos de texto, a

partir das experiências sociais que todos nós vivemos tanto pessoalmente quanto

profissionalmente. O exercício da escrita, da produção textual deve levar em conta

relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua; percebendo o texto como

elo de interação social e os gêneros como construções coletivas.

11Na articulação destes três conteúdos – ou práticas – estruturantes,

estão os gêneros do discurso e a reflexão sobre a linguagem, as operações com

a língua a serem realizadas pelos alunos. Esta reflexão tanto vai abordar as

variações lingüísticas que caracterizam a linguagem na manifestação verbal dos

diferentes grupos sociais dos falantes, como possibilitará aos alunos a reflexão

sobre a organização estrutural da linguagem verbal, num caminho que, difere das

práticas normativistas tradicionais.

No entanto a escola precisa encontrar um caminho alternativo para

lidar com a questão gramatical, um caminho que não ponha a gramática no centro

do ensino, mas que não deixe de oferecer ao aluno a oportunidade de refletir sobre

a organização estrutural da linguagem verbal, onde os tópicos sejam desenvolvidos

sempre subordinados ao domínio das atividades de fala e escrita, isto é, sejam

sempre pensados por um critério de efetiva relevância funcional.

O professor deve, também, demonstrar o trabalho literário existente

por trás dos textos, contribuindo assim para desfazer o mito do escritor como alguém

superior em relação ao mundo dos homens ditos normais.

As aulas de literatura, embora tenham um curso planejado pelo

professor, estarão abertas a mudanças súbitas do seu rumo, atendo às relações

textuais por eles estabelecidos. Assim ela partirá dos textos selecionados que

colocará o aluno em face de textos sugeridos pelos alunos (a lembrança de um

filme, de uma música, de outras leituras relacionadas, mesmo a lembrança de fatos

vividos ou a produção do próprio aluno) como ponto de lançamento para a leitura de

outros textos num contínuo texto puxa texto que leve o aluno à reflexão, ao

aprimoramento de pensar e a um aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas

habilidades de falantes, leitor e escritor.

O caráter que tem a Língua Portuguesa como suporte para a

construção dos conhecimentos nos outros domínios do saber coloca o professor

desta disciplina numa posição privilegiada entre os diferentes campos da ciência e

das artes, tornando-o um alavancador potencial de relações interdisciplinares, como

já se disse acima. Neste aspecto peculiar, o professor de Português pode e deve

ampliar o potencial expressivo dos seus alunos, ajudando-os a entender e a

12construir as funções inerentes a cada ciência ou os perceptos e afetos inerentes à

criação artística.

Enfim, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino

Médio, será capaz de se valer de todos os meios de que dispõe para, ao aperfeiçoar

a expressão e a compreensão dos seus alunos nos níveis da oralidade, leitura e

escrita, fazer com que o pensamento prolifere, permitindo que os alunos façam suas

próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua frente e assim

possam caminhar de maneira autônoma.

Um professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a

criatividade. Um professor de Língua Portuguesa e Literatura educa para a

liberdade.

Sabemos, que o objetivo maior do Ensino Médio é formar o leitor

crítico, capaz de discriminar intenções e assumir atitudes ante o texto com

independência. Para tanto alguns princípios básicos norteiam o ensino de Língua

Portuguesa e Literatura: o atendimento aos interesses do leitor; a provocação de

novos interesses, que lhe agucem o senso crítico e a preservação do caráter lúcido

do jogo literário.

Na área educacional, lugar privilegiado de aprimoramento da

cidadania e da personalidade, é onde a maior diversidade deve ocorrer, não se pode

conceber a uniformidade de posições nem quanto a conteúdos nem quanto a

métodos de trabalho.

Dentro da especificidade do professor, ele organizará a situação de

aprendizagem ocupando à sua função de orientador do processo educacional.

Os conteúdos estruturantes contemplarão na forma de pesquisas,

análises, leituras...as questões ligadas à cultura e História Afro-Brasileira e Africana

como questão que contempla a educação para a pluralidade e a diversidade da

nação brasileira.

A concepção de educação que ora defendemos está ligada à noção

de transformação sócio-cultural que só se viabiliza através de um ensino

eminentemente voltado para a realidade do aluno e que deseja alcançar, como

dividendo final, uma postura crítica ante o mundo e a práxis social. Toda a atividade

de Língua Portuguesa e Literatura deve em conseqüência dessas premissas,

13resultar num fazer transformador: numa leitura em que o aluno descobre sentidos e

reelabora aquilo que é e o que pode ser.

Critérios de Avaliação

Uma concepção diferente de linguagem e do ensino de português;

práticas metodológicas renovadas, tudo isso implica alteração nos critérios e

instrumentos de avaliação.

A avaliação mais condizente com os fundamentos da presente

proposta é aquela que se dá contínua e acumulativamente, já que não se pode

fragmentar (dividir em rígidas gavetas), o processo de domínio das práticas sócio

verbais, o qual envolve tempo e diversidade de práticas para se concretizar, além de

nunca resultar de mera exposição do aluno a conteúdos pré-formados.

Essa perspectiva de avaliação costuma perturbar o formalismo das

rotinas escolares. Logo se começa a dizer que agora vale tudo; que não se cobra

nada; o que é evidentemente uma distorção (mal intencionada) do princípio da

avaliação contínua.

A avaliação pressupõe, então, uma clara articulação entre objetivos,

práticas metodológicas e instrumentos, articulação que deve estar clara não só pare

o professor, mas também para o conjunto da turma, lembrando que uma das metas

de nossa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem aprende, garantida,

entre outros fatores, pela interiorização de parâmetros de monitoração das próprias

ações. Nesse sentido, a avaliação deve ter uma clara função formativa.

Por outro lado, costuma-se dizer que tal forma de avaliação é

impraticável nas atuais condições, com o professor tendo número excessivo de

aulas e de alunos por turma. As formas de conviver com essa realidade (enquanto

não se puder mudá-la) e, ao mesmo tempo, de não trair concepções gerais e opções

de princípios depende novamente de ações coletivas, de partilha de informações.

Por último, não se pode esquecer que as atividades de avaliação

não se esgotam em sim mesmas: elas não servem apenas para cumprir calendário e

para dar nota. Elas têm de ser vistas como uma reflexão sobre o processo de ensino

14e seus resultados, não só para verificar o desenvolvimento do aluno, mas

principalmente para verificar o rendimento das práticas docentes. Nesse sentido, a

avaliação deve subsidiar o professor para eventuais ajustes na programação e no

encaminhamento pedagógico de certo tema ou de certa prática.

As obrigações de calendário (provas mensais ou bimestrais) podem

ser cumpridas sem prejuízo da filosofia de avaliação que acabamos de delinear. As

provas podem perfeitamente se centrar na leitura de textos e na resolução de

questões de compreensão e/ou breve atividade de escrita, de análise e reflexão da

língua.

Forma, Critérios e Metodologia de Avaliação

A prática de leitura será avaliada sob a ótica das Diretrizes

Curriculares Estaduais (DCEs) como ato concreto, diálogo entre leitor e obra sendo

consideradas para isso dissertações orais e escritas sobre os gêneros lidos.

As práticas de escrita permanecerão todo o processo de ensino-

aprendizagem com produções que considerem a evolução do aluno e seu domínio

dos recursos que compõem forma e conteúdo.

A oralidade é sem dúvida conteúdo estruturante complexo quando

falamos em avaliação. Seguindo a orientação de Irandé Antunes (2005) e a teoria

bakhtiniana oportunizar momentos para que o educando dialogue em sala em

atividades de organização do discurso, das idéias suas e de outros, dos recursos da

Língua Portuguesa e suas linguagens é caminho coerente.

Porém afirmamos que as nova teorias do discurso não prevêem a

compartimentação de leitura, oralidade e escrita porque há dependência entre os

três conteúdos. O que exige que o educador avalie continuamente o educando,

observando seu crescimento intelectual.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo

do ano letivo(Lei 9394/96), considerando a capacidade de observar, interpretar o

conteúdo estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo

15relações e criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática

cotidiana.

As notas serão semestrais com aprovação e reprovação no final do

ano letivo. Nota mínima 6.0(seis), conforme resolução 3794/04 de 23/12/04 na

escala de 0 a 10.0

Instrumentos: leitura (compreensão, opinião, análise, síntese crítica);

produção de texto; provas subjetivas e objetivas; atividades(individual e ou em

dupla); observação(avaliação sócio-afetiva); participação (atividades

complementares do currículo) e projetos interdisciplinares.

Estudos de recuperação

Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos

de recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,

produções, interpretações, exercícios linguísticos, explicações sobre os acertos e

erros das provas e atividades, reelaboração das atividades e reescrita de textos,

com reavaliação, se necessário, no mesmo período letivo.

Caso o aluno não obtenha a nota mínima de aprovação em até duas

disciplinas, será proporcionado nova oportunidade, em período não letivo,

considerando:

- Seleção de conteúdos da disciplina;

- itens para estudos e leituras;

- atividades complementares;

- atendimento individual, se solicitado.

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18 MATEMÁTICA


2ª 2

3ª 4

4ª 2


Dentro da perspectiva progressista a principal contribuição da escola

para democratização da sociedade está na difusão da escolarização para todos,

colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo como instrumento de

luta para sua emancipação, valorizando assim, a instrução enquanto domínio do

saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento

das capacidades cognitivas dos alunos e a viabilização da atividade de

transmissão/assimilação ativa dos conhecimentos.

Nestes termos, a pedagogia crítico-social propõe uma teoria

pedagógica embasada numa concepção de mundo que, expressando os interesses

majoritários da sociedade, parte das condições concretas (históricas e sociais) em

que se desenvolve a luta de classes; por decorrência, propõe uma didática (teoria da

instrução e do ensino) que, partindo de situações pedagógicas que ocorrem nessas

condições concretas, determina princípios e meios como diretrizes orientadoras para

os processos de ensino necessários ao domínio de conhecimentos, garantindo,

assim, durabilidade aos efeitos formativos da instrução e da educação.

A tendência histórico-crítica considera um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação de conceitos). Esse processo de construção foi longo e tortuoso. É obra de várias culturas de milhares de homens que, movidos pelas necessidades concretas, construíram coletivamente a Matemática que conhecemos hoje.(FIORENTINI, 1995).

19Nesse sentido , a tendência histórico-crítica considera que o aluno

aprendeu significativamente Matemática, quando atribui sentido e significado à

mesma, podendo discutir, justificar e estabelecer relações sobre ideias matemáticas

na sociedade em que vivemos, constituindo assim, em um ato político.

Conhecendo a história da disciplina, os alunos estarão conhecendo

sua gênese, o construir e o significar do conhecimento. Portanto, devemos objetivar

não somente que nossos alunos, como cidadãos comuns, sejam usuários práticos

de ferramentas matemáticas em seus cotidianos, mas também que o processo de

construção dos conhecimentos de Matemática os levem à compreensão do mundo

que os cerca, contribuindo assim, para que se tornem cidadãos cônscios de uma

responsabilidade coletiva e de uma adequação de princípios no relacionamento

social e comunitário.

Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicite as

relações existentes entre o conhecimento historicamente construído e a Matemática

como saber difundido pela escola. Não se pode perder de vista que a construção de

um conceito matemático deve ser iniciada através de situações significativas que

possibilitem ao aluno perceber que já tem algum conhecimento sobre o assunto.

Desconsiderar esse ponto, é continuar numa situação insustentável, com graves

conseqüências e prejuízos para os mesmos.

Pode-se se afirmar que os objetivos básicos da Educação

Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de produção de

conhecimento - natureza científica - e a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem da Matemática - natureza pragmática. Para Ribnikov (1987), a

Matemática enquanto ciência tem singularidades quantitativas nas leis que definem

seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações, abstraídas a partir delas,

que a caracterizam como uma das formas para as pessoas adquirirem sua

consciência social. Assim, tem-se presente a ideia de que, pelo conhecimento do

conteúdo matemático, o estudante se apropria de conhecimentos que possibilita a

criação de relações sociais.

A prática docente não poderá ser tomada por práticas autoritárias e

o ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento matemático por meio

de uma visão histórica em que os conceitos devem ser apresentados, discutidos,

20construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento humano e

na produção de sua existência por meio das ideias e das tecnologias.

Nesta perspectiva, a Educação Matemática dará condições ao

professor de Matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente,

refletindo sobre sua prática, além de tornar-se um educador matemático e

pesquisador, que vivencia sua própria formação continuada. A prática da docência

dos profissionais, que lecionam Matemática, requer continuidade e, sendo assim, a

eles interessa analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que

articulam a pesquisa, o currículo e a proposta pedagógica, no sentido de

potencializar meios para superação de desafios.

De acordo com Medeiros (1987), "A Educação Matemática, assim,

implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar,

da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender

Matemática, buscando compreendê-los”.

Sendo assim, os conteúdos escolares serão trabalhados como

saberes, o termo "conteúdo" não será referência apenas de fatos, conceitos ou

explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. O critério que decidirá se certos

conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringirá ao seu

valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido, mas sim a relevância

cultural, o valor que lhes será atribuído no âmbito de uma cultura particular em um

determinado momento histórico.

A disciplina de Matemática deverá propor então, a análise e a

valorização de informações provenientes de diferentes fontes e servir-se como

ferramenta de trabalho na formação de opiniões que permitam ao aluno expressar-

se criticamente sobre problemas da Matemática, de outras áreas do conhecimento e

do mundo que o cerca. Um exemplo pode ser observado através do conteúdo

estruturante, Funções, que desempenha um papel importante como instrumento que

permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando matematicamente

situações que, a partir de resolução de problemas possam auxiliar as atividades

humanas. Outro exemplo importante pode ser observado no conteúdo estruturante,

Tratamento da Informação, que se faz necessário ao estudante, dando-lhe

21condições de realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem em seu entorno,

interpretando informações que se expressam por meio de gráficos, tabelas, dados

percentuais, indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de

ocorrência de eventos. Isso se revela necessário, pois vivemos um momento

histórico caracterizado pela facilidade e rapidez no acesso às informações e que

exigem o desenvolvimento do espírito crítico, e a capacidade de analisar e de tomar

decisões, diante de diversas situações da vida em sociedade.

De acordo com essa tendência dialética, em nossa escola, a

condução desse aprendizado em Matemática deverá levar em conta

fundamentalmente a construção do conhecimento científico em sua totalidade

integrado ao desempenho de um papel instrumental na formação de docência.

A busca das potencialidades e responsabilidades dos alunos serão

valorizadas e gerarão, em consequência, a autonomia estudantil. Com isso, eles

poderão integrar-se socialmente e intervir na realidade onde vivem efetivando o

cumprimento de uma cidadania plena.

Objetivos Gerais

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em

Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada

para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do

conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, que seja possível ao

estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas. Diante deste

quadro os objetivos gerais serão:

- Ler e interpretar textos de Matemática.

- Ler, interpretar e utilizar a linguagem de símbolos e representações.

- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem

simbólica (equações, diagramas, expressões, gráficos e tabelas) e vice-versa.

- Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna como na linguagem

matemática, usando a terminologia correta.

22- Identificar problemas e compreender enunciados.

- Identificar, interpretar, analisar e comparar dados em diferentes representações

( gráficos, tabelas, etc).

- Formular hipóteses e prever resultados.

- Interpretar e criticar resultados dentro do contexto de uma situação e fazer

validar as conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços e fatos

conhecidos.

- Utilizar raciocínio dedutivo e indutivo.

- Discutir idéias e produzir argumentos convincentes.

- Utilizar os conceitos e procedimentos aprendidos como ferramentas matemáticas

conforme necessidades exigidas na resolução de problemas, na interpretação e

intervenção do real.

- Utilizar os conceitos e procedimentos para reconhecer os números, ler e

interpretar a linguagem de símbolos e representações matemáticas

desenvolvendo a capacidade de raciocínio, de comunicação, de criatividade e de

resolução de problemas do cotidiano efetivando a compreensão histórica na

interpretação da ciência, na atividade tecnológica e no mundo.

- Traduzir, identificar e organizar informações, dada uma representação de

variável social, econômica, física, química, biológica ou de outras áreas;

possibilitando a compreensão de fenômenos naturais e a intervenção de

aspectos da vida social e do cotidiano.

- Utilizar o conhecimento geométrico construído para o aperfeiçoamento da leitura,

da compreensão e da ação sobre a realidade concreta.


1ª SÉRIE1. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Revisão: Matemática Básica1.1Máximo Divisor Comum e Mínimo Múltiplo Comum

1.2Frações

231.3Produtos Notáveis

1.4Fatoração

1.5Equações e Inequações do 1º Grau

1.6Equações do 2º Grau

1.7Potenciação

1.8Radiciação

2. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra2.1 Teoria dos Conjuntos

2.2 Conjuntos dos números reais e noções de números complexos

2.3 Intervalos Reais

3. Conteúdo Estruturante: Funções3.1 Relações (conceito, valor numérico, domínio, imagem e contradomínio)

3.2 Funções (conceito, valor numérico, raiz, domínio, imagem e contradomínio)

3.3 Classificação de Funções

3.4 Inversão de Funções

3.5 Composição de Funções

3.6 Tipos de Funções:

- Função Polinomial do 1º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus

elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de problemas)

- Função Polinomial do 2º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus

elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de problemas).

- Função Modular (definição, gráfico e seus elementos, resolução de equações e

inequações modulares, resolução de problemas).

2ª SÉRIE 1. Conteúdo Estruturante: Funções

1.1 Função Exponencial (definição, gráfico e seus elementos, resolução de

equações e inequações exponenciais, resolução de problemas).

241.2 Função Logarítmica (definição do logaritmo e aplicação de suas propriedades,

definição da função, gráfico e seus elementos, resolução de equações e

inequações logarítmicas, resolução de problemas).

2.Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

2.1 Razões trigonométricas no triângulo retângulo

2.2 Trigonometria da 1ª volta (arcos e ângulos, ciclo trigonométrico, arcos

côngruos, linhas trigonométricas, relações trigonométricas, operações com

arcos e identidades

trigonométricas)

2.3 Funções trigonométricas

3ª SÉRIE 1. Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

1.1 Equações Trigonométricas

1.2 Triângulos Quaisquer (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos)

2. Conteúdo Estruturante: Funções - Sequências Numéricas2.1 Sequências

2.2 Progressões Aritméticas

2.3 Progressões Geométricas

3. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Matrizes, Determinantes e Sistemas Lineares

3.1 Matrizes e Determinantes

3.2 Sistemas Lineares

4. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Análise Combinatória

4.1 Princípio Fundamental da Contagem

254.2 Fatorial

4.3 Arranjos Simples

4.4 Permutações Simples e com elementos repetidos

4.5 Combinações Simples

4ª SÉRIE 1. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Probabilidades

1.1 Probabilidades

2. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Matemática Financeira2.1 Porcentagem

2.2 Lucro e Desconto

2.3 Acréscimos Sucessivos e Descontos Sucessivos

3. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Noções de Estatística

3.1 Conceitos Introdutórios (levantamento estatístico, população e amostra)

3.2 Elaboração de tabelas com distribuição de frequências para dados simples e

dados agrupados

3.3 Construção de gráficos representativos (colunas, barras, setor, histograma e

polígono de frequência)

3.4 Medidas de Tendência Central (Média Aritmética, Mediana e Moda)

3.5 Medidas de Dispersão (Desvio Médio, Variância e Desvio Padrão)

4. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Plana4.1 Revisão: Ângulos, polígonos: conceituação, elementos e classificação

4.2 Áreas de figuras planas

5. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Espacial5.1 Poliedros(região poginonal convexa, poliedro convexo, Relação de Euler).

5.2 Prismas (conceituação, elementos, classificação, área e volume de um prisma).

265.3 Pirâmides (conceituação, elementos, classificação, área e volume de uma

pirâmide).

5.4 Cilindro (conceituação, elementos, área e volume de um cilindro).

5.5 Cone (conceituação, elementos, área e volume de um cone).

5.6 Esfera ( conceituação, elementos, área e volume de uma esfera).


De acordo com Libâneo (1990) , a pedagogia crítico-social propõe

um trabalho docente que visa modificar no ser humano aquilo que é suscetível de

educação, levando em conta a atividade humana transformadora, a partir de

relações sociais, econômicas e históricas; ou seja, concebe ao aluno como ser

educável, sujeito ativo do próprio conhecimento, mas também como ser social,

historicamente determinado, indivíduo concreto (síntese de múltiplas

determinações), inserido no movimento coletivo de emancipação humana. Por outro

lado, essa compreensão do trabalho docente requer um professor capaz de encarar

sua tarefa como parte da prática social global, para o que precisa adquirir um

conhecimento teórico que lhe permita pensar e agir sobre o real histórico e, também

dominar os meios operacionais: o saber e o saber-fazer didáticos; isto é, é preciso

que o professor aprenda a abarcar todos os aspectos, ligações e mediações

inerentes à ação pedagógica, tomá-lo no seu desenvolvimento, nas suas

contradições, a fim de introduzir no trabalho docente a dimensão da prática histórico-

social no processo do conhecimento.

Portanto, em consonância com as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Paraná, na disciplina de Matemática, o professor deverá estar

sempre em constante desenvolvimento intelectual e profissional refletindo sobre sua

prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua

formação. Caberá a este então, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias

centrais que articulam a pesquisa do currículo, a fim de potencializar meios para

superar desafios pedagógicos além de conceber a Matemática como atividade

humana em construção.

27As atividades devem contemplar análise, discussão e investigação,

individual ou em grupo, abordando no momento necessário as tendências da

Educação Matemática: resolução de problemas, etnomatemática, modelagem

matemática, mídias tecnológicas e história da matemática, orientando os alunos à

curiosidade, à resolução de exercícios, à resolução de problemas, à pesquisa, à

independência, à valorização da disciplina, encorajando-os também como

produtores de seu próprio conhecimento. Desta forma, estas deverão favorecer a

confrontação e a reflexão sobre experiências matemáticas dando oportunidades aos

alunos na construção de conceitos e procedimentos que lhes permitam dar

significados à sua aprendizagem em Matemática constituindo a verdeira

compreensão de mundo. Por exemplo, abordar os conteúdos matemáticos a partir

da Resolução de Problemas é oferecer a oportunidade ao estudante de aplicar

conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Considerar a

Etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que

produzem o conhecimento matemático tais como a cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena atendendo a Lei 11.645/08. Problematizar situações do cotidiano através

da Modelagem Matemática propõe a valorização do aluno no contexto social onde o

mesmo é convidado a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações

oriundas de fenômenos diários, sejam físicos, biológicos ou sociais da realidade e

que, por sua vez, constituem em elementos para análises críticas e compreensões

diversas de mundo. Utilizar os Recursos Tecnológicos é ampliar as possibilidades de

observação e investigação através das experimentações, potencializando formas de

resolução de problemas. Enfim, elaborar problemas, partindo da História da

Matemática, é oportunizar ao aluno compreender a evolução do conceito através

dos tempos e de suas origens.

Sendo assim, a contextualização e a interdisciplinaridade deverão

estar presentes no cotidiano das aulas através da teoria e prática, na inserção da

abordagem de um tema bem como na tomada de situações problemas existentes no

cotidiano escolar, despertando o aluno, à compreensão da realidade. O potencial de

um tema permitirá conexões entre diversos conceitos matemáticos e entre diferentes

formas do pensamento matemático, ou ainda, a relevância cultural de um tema e a

demonstração de suas aplicações norteará a importância histórica no

28desenvolvimento da própria ciência, de outras áreas do conhecimento e do mundo

atual.

O olhar que se voltará para os conteúdos estruturantes e específicos

deverá ser articulado entre os conhecimentos presentes e a aquisição dos novos na

medida em que os conceitos poderão ser tratados em diferentes momentos cabendo

a retomada ou o aprofundamento de acordo com a situação existente.

Serão consideradas as diferenças individuais dos alunos na

construção do conhecimento matemático. Para tanto, estímulo nos processos de

discussão e confrontação de ideias serão feitas através de Estudos em Grupo

paralelos com o cumprimento de leitura, pesquisa e estudos efetivos com a

orientação e monitoria do professor.

O livro didático público servirá como material de apoio

constantemente no cotidiano das aulas e os recursos didáticos e tecnológicos tais

como: revistas, jornais, televisão, vídeo, retroprojetor, calculadora e computador

serão utilizados adequadamente e, em tempos que se fizerem necessários, como

subsídio na construção do conhecimento.


A avaliação será a fonte principal de informação e inspiração para a

formulação de práticas educativas que levem à formação global de todos os

indivíduos, independentemente de raça, classe social, cor ou gênero.

De acordo com a pedagogia histórico-crítica: primeiras

aproximações (SAVIANI, 1997) entendemos que a avaliação deve ser a prática

emancipadora com a função diagnóstica (permanente e contínua). Assim o professor

obtém as informações necessárias sobre o desenvolvimento de sua prática

favorecendo o processo de aprendizagem. As tomadas de decisão serão

constantes. O aluno também participa desse processo, tomando conhecimento dos

seus próprios resultados e reorganizando-se para mudanças que se façam

necessárias.

29Assumindo esse caráter, a avaliação na disciplina de Matemática

deverá informar sobre: a leitura e compreensão de conceitos e procedimentos, a

capacidade e iniciativa na construção do raciocínio dedutivo e indutivo, a capacidade

de interpretar, discutir e aplicar o conhecimento na resolução de problemas da

própria ciência, do cotidiano e de outras áreas do conhecimento bem como na

realidade.

Dessa forma, serão considerados os seguintes instrumentos de

avaliação: análises e discussões em sala de aula, resolução de exercícios,

resolução de problemas, trabalhos de pesquisa, provas escritas individuais e/ou em

grupo, aula do erro, estudos paralelos em grupo e estudos complementares.

A "aula do erro'" se fará presente em nosso cotidiano escolar devido

a necessidade de identificar a dinâmica da aprendizagem, de um determinado objeto

de conhecimento, por meio da articulação (dialética) entre os elementos adequados

da resposta (geralmente referidos como acertos) e os elementos inadequados

(geralmente referidos como erros). Sendo assim, com esses elementos,

identificaremos quais os pontos que precisam de interferência imediata ou não,

incentivando os alunos na tomada de decisão seja para o desenvolvimento do

reestudo, seja para continuidade dos estudos.

A recuperação de estudos para os alunos de baixo rendimento na

aprendizagem serão feitos através dos estudos paralelos em grupo com

atendimento de dúvidas e explicações pelo professor em sala de aula. Após o

período de estudos dos mesmos, a avaliação será efetivada através de prova

substitutiva no término de cada semestre.

Vale ressaltar que os "estudos paralelos em grupo" serão avaliados

de acordo com o nível de esforço, persistência e capacidade do aluno de

desenvolver sua autonomia nos estudos, partindo do pressuposto que devemos

considerar, no Curso de Formação de Docentes – Médio Integrado, ofertado por

este estabelecimento de ensino, o trabalho como princípio educativo, e a partir daí, a

formação do indivíduo pesquisador com autonomia para a aquisição de seu próprio

conhecimento.

30Referências Bibliográficas

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31

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32

HISTÓRIA

Série Número de aulas semanais

1ª 2

2ª 2


A história tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações.

Já as relações humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como

estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de

raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social,

cultural e politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações

dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem

espaços para suas escolhas e projetos de futuro. Deve-se considerar também como

objeto de estudos, as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais

como as condições geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e

local, os quais também se conformam a partir das ações humanas.

33Os acontecimentos históricos construídos pelas ações e sentidos

humanos em determinado local e tempo, produzem as relações humanas, estas

permitem um espaço de atividade em relação aos acontecimentos históricos, isso

acontece de modo não linear, ou seja, as ações humanas produzem relações e são

as novas relações produzidas que constroem novas ações humanas. Sendo assim,

os processos históricos são marcados pela complexidade causal, isto é, vários

acontecimentos distintos produzem uma nova relação enquanto diversas relações

distintas convergem para um novo acontecimento histórico.

Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de poder

e relações culturais, embasam o campo de investigação do conhecimento histórico

sendo, portanto, um recorte das dimensões política, econômico-social e cultural. Os

mesmos são integrados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade

das ações humanas.

O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem

entre si e a natureza, portanto, ao realizar as atividades de transformação da

sociedade e de elementos da natureza, os homens se relacionam. Estas relações

permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho.

O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas sim, se

manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que

exerce e aquele que se submete, portanto, o que existe, são as relações de poder.

Entender que essas relações são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas,

como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite

ao aluno perceber que as mesmas fazem parte de seu cotidiano.

As relações culturais são a correspondência dialética entre as

estruturas materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. As

diferenças culturais existem devido as diversas interpretações construídas por

sujeitos históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social

do trabalho.

Esta proposta para a disciplina de História na FORMAÇÃO DE

DOCENTES pretende resgatar a contribuição dos negros na construção e formação

da sociedade brasileira. Além disso, queremos educar os futuros docentes a mudar

34discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas e modos de tratar as pessoas em

geral, em especial as pessoas negras, e assim superar a ideologia dominante da

democracia racial na sociedade brasileira conforme as leis 10.639/03 e 13.381/01.

Objetivos Gerais

- Valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra;

- Buscar compreender os valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado

pelas formas de desqualificação do povo negro;

- Detectar causalidades externas voltadas para descobertas de relações humanas.

- Contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos

sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um processo, um

acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser analisados a partir do

conhecimento histórico construído.

- Abrir perspectivas para validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente.

- Contribuir para a revisão de: teorias, metodologias e técnicas na abordagem do

objeto de estudo historiográfico.

- Desenvolver uma consciência histórica que leve em conta a diversidade das

práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do conhecimento histórico.

- Valorizar a possibilidade de luta e transformação social.

- Compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão à História.

- Analisar e propor ações que visam a superação das condições de vida dos

sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.

- Compreender que o conhecimento histórico possui diferentes formas de explicar

o seu objeto de investigação, constituídos nas experiências dos sujeitos.

- Contribuir para a formação de uma consciência histórica crítica .

35- Permitir a ampliação das possibilidades de explicação e compreensão de um

fato histórico.

- Refletir e superar uma visão unilateral dos fatos históricos, que tornam-se mais

abrangentes.

- Favorecer a compreensão da vida social em toda a sua complexidade.


Para a disciplina de História os conteúdos estruturantes serão as

relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais que assumem um

recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas.

O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-se de

acordo com o surgimento e transformação das sociedades. Assim, considera-se que

o estudo das ações e das relações humanas do passado são parte de

problematizações feitas no presente.

O conceito de espaço contextualiza e articula os conteúdos

estruturantes aqui propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita as

possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico.

1ª SÉRIE- Reflexão sobre a História.

- Pré·História.

- Civilizações da antiguidade (Visão Geral).

- Civilização Bizantina.

- Civilização Islâmica.

- A formação dos Reinos Bárbaros.

- Reino dos Francos.

- O Sistema Feudal.

- O Poder da igreja medieval.

36- O Fim da Idade Média.

- A Cultura na Idade Média.

- Idade Moderna.

- O Estado Moderno.

- A conquista da América.

- Mercantilismo e o sistema colonial.

- O Renascimento Cultural Europeu.

- A reforma protestante e a reação católica.

- A Revolução Inglesa.

- O Iluminismo e o despotismo esclarecido.

- A Revolução Industrial.

- A Independência dos Estados Unidos.

2ª SÉRIE- A Idade Contemporânea.

- A Revolução Francesa.

- A Era Napoleônica e o Congresso de Viena.

- A independência dos países da América Latina.

- Revoluções Européias, Nacionalismo e Unificação.

- Estados Unidos: A Conquista do Oeste e a Guerra de Secessão.

- A Expansão do Imperialismo.

- A Primeira Guerra Mundial.

- A Revolução Russa.

- A crise do capitalismo e os regimes totalitários.

- A Segunda Guerra Mundial.

- A descolonização e os conflitos regionais.

- Os países do primeiro mundo.

- Historia do Brasil.

- História do Paraná.

- Cultura Afro-Brasileira.

- História do Brasil (A conquista do Brasil, Sistema Colonial, Expansão Territorial,

Emancipação Política, Primeiro e Segundo Reinados, Brasil República).

37


A metodologia tem como base a utilização dos conteúdos

estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os

temas selecionados pelos professores.

A problematização de situações relacionadas as dimensões

econômico-social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses

objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos

conteúdos estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as

relações de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos

estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes espaço-temporais e

conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos

conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre

outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar o

problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática,

constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a

resposta para problemática.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de História serão

abordados através de temas, na compreensão de que não é possível representar o

passado em todo sua complexidade.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou

sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo

lugar, delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando

referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final.

Por fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de observação do

conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a

historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além

dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção temática

realizada, o qual é dado pela problematização.

38Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula

proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na

qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente formuladas.

Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o

questionamento dos conceitos já construídos.

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha

conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza,

bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento

apresenta. As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser

transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do

conhecimento histórico.

Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes

maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção de dossiê,

representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que

esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em

que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a

articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.

Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser

tratadas como documentos a ser abordados historiograficamente.


O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como

finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o

desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de

trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso seja

necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do

processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo,

39percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento

histórico.

A avaliação do ensino de História considerará três aspectos

importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos

estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos serão entendidos

como complementares e indissociáveis.

Para tanto, o professor deverá se utilizar de diferentes instrumentos

de avaliação, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,

análise e interpretação de mapas e documentos históricos; produção de narrativas

históricas, pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo, sistematização de conceitos

históricos, apresentação de seminários, debates e provas individuais e/ou em

grupo.


ARANHA, M. L. De A. & MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna, 1986.

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VICENTINO, Cláudio. História Geral - volume único - Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2000.

GEOGRAFIA



Uma viagem epistemológica pela Geografia faz-se necessária para

fundamentar a importância e o objeto de estudos dessa disciplina para o Ensino

Médio.

Muitos são os estudos sobre a história da Geografia, porém de

acordo com ANDRADE (1987: 20) essa área do conhecimento está em utilização

desde a pré-história com as idéias geográficas registradas em pinturas rupestres. Na

Antiguidade ANDRADE (1987: 23,26) destaca a contribuição dos gregos e romanos

para evolução da Geografia. Durante a Idade Média apesar do retrocesso dos

conhecimentos, ANDRADE (1987: 32) destaca as viagens de Marco Pólo que muito

contribuíram para ampliação dos conhecimentos geográficos. Parafraseando

ANDRADE, na Idade Moderna, nas bases do positivismo(neutralidade científica), a

Geografia ganha status de ciência, porém passa a seguir as ideologias dos Estados,

tornando-se assim uma ciência comprometida com os governantes de cada país em

que se criava as Escolas de Geografia. Porém não é correto considerar o

desenvolvimento da Geografia de um modo linear: houve um corte epistemológico

42entre o final do século XIX e o início do século XX, que serviu para jogar no

esquecimento a Geografia pré – universitária, que esteve ligada Às preocupações

dos chefes de estado, dos oficiais e dos homens de negócios. Assim, a Geografia

escolar foi imposta no fim do século XIX. LACOSTE (1977:38). A Geografia

universitária vai moldando a Geografia escolar, caindo no enciclopedismo. A

renovação do ensino de Geografia no Brasil começou na década de 1970 e

relaciona-se com um crise mais ampla que atingiu todas as ciências, desde o pós-

guerra. Nesse processo de redescoberta da Geografia, graves problemas se

colocaram como: a construção de fundamentos epistêmicos necessários à

consolidação de sua cientificidade, a definição e clareza do sujeito desta ciência,

capaz de desvelara organização espacial e suas relações , segundo PCN (1996:

309). A Geografia Crítica mesmo com vários problemas chegou aos alunos na

década de 1980, propondo o fim do saber neutro, da valorização da paisagem e do

ensino conteudístico.

As transformações ocorridas no Brasil e no mundo no final do século

XX, suscitadas pela Revolução Tecno-Científica, pela globalização da economia e

pelos problemas ambientais deram aos conhecimentos geográficos um novo

significado, passando de ciência descritiva à Geografia crítica.

Redefinida como ciência social, sendo ensinada num mundo rápido,

fluido, torna-se imprescindível transformar a antiga idéia presente na Geografia da

Terra como espaço absoluto, ou seja, uma coisa em si mesma, independente...,

constituindo um receptáculo que contém coisas, para o espaço relacional, ou seja,

um objeto somente pode existir na medida que ele contém e representa dentro de si

relações com outros objetos, conforme CORREA (1996: 26).

Define-se assim o objeto de estudos da Geografia, O espaço geográfico. De acordo com Santos, 1996: “o espaço geográfico deve ser

considerado como algo que participa igualmente da condição do social e do físico,

um misto, um híbrido”.

Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da disciplina de

Geografia no Ensino Médio é contribuir para a formação de um indivíduo lúcido,

conhecedor e autônomo.

43É chegado o tempo em que uma nova Geografia pode ser criada,

porque o homem começa, um pouco em toda parte, a reconhecer no espaço

trabalhado por ele algumas causas de alguns dos males que o afligem no mundo

atual. (SANTOS, 2002: 262)

Objetivos Gerais

Os objetivos a serem alcançados na disciplina de Geografia são:

- Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno.

- Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia.

- Descrever os domínios da ciência geográfica.

- Caracterizar o objeto de estudos da Geografia. (espaço geográfico).

- Identificar conceitos centrais dessa área do conhecimento.

- Desenvolver noções de climatologia, geologia e hidrografia.

- Utilizar escala de análise.

- Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais.

- Analisar as estruturas e processos espaciais.

- Nortear o pensamento do aluno para as questões: onde? Por que neste lugar e não

em outro?

Conteúdos por Semestre

1ª SEMESTREConteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do espaçoHistórico da Geografia/ Categorias científicas:

- A evolução dos conhecimentos geográficos;

- o espaço;

- lugar, território e paisagem;

- espaços ecúmenos e anecúmenos;

44- fronteiras.

Representações Cartográficas:

- As coordenadas geográficas;

- latitudes e longitudes;

- teoria do Big Bang;

- os movimentos da Terra e suas conseqüências;

- a corrida espacial.

- O desenvolvimento tecnológico dos países ricos;

- o INPE e suas funções no Brasil.

Pontos de Orientação:

- Pontos Cardeais, colaterais e sub-colaterais

Cartografia:

- Projeções cartográficas;

- escala e legenda de um mapa.

Conteúdo Estruturante: Dimensão socioambientalA origem da Terra:

- As camadas da Terra;

- a teoria da tectônica de placas;

- as eras geológicas;

- os minerais e as rochas;

- os combustíveis fósseis.

Domínios climatobotânicos:

- Climas do planeta;

- formações vegetais do planeta.

Atmosfera:

- O tempo e o clima;

45- a temperatura;

- pressão atmosférica;

- a distribuição dos climas no planeta;

- as massas de ar;

- as correntes marítimas;

- o El Nino e a La Nina.

Hidrologia:

- Características da hidrografia;

- relevo submarino;

- as águas de superfície;

- as águas subterrâneas;

- o consumo de água na Terra;

- as bacias hidrográficas brasileiras;

- a navegação fluvial no Brasil;

- o uso dos rios para irrigação;

- as hidrelétricas do Brasil.

Conteúdo Estruturante: Dimensão GeopolíticaConfiguração Espacial:

Brasil:

- Localização, pontos extremos;

- a organização política do Brasil;

- a organização regional do Brasil;

- divisão do IBGE;

- a atual divisão em complexos regionais: Nordeste, Amazônia e Centro-Sul;

- características naturais, econômicas e culturais de cada região.

2ª SEMESTREConteúdo Estruturante: Dimensão Cultural e Demográfica

46Análise espacial: histórica, econômica, local, cultural das diferentes sociedades nas

diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e mundial:

- As marcas culturais na produção das paisagens (rural e urbana).

A população mundial:

- O crescimento vegetativo;

- as taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade;

- o crescimento demográfico e as migrações;

- o crescimento positivo, neutro e negativo;

- transição demográfica;

- as taxas demográficas como referências do desenvolvimento e

subdesenvolvimento;

- pirâmides etárias.

Teorias do crescimento da população:

- Teoria de Malthus;

- Neomalthusianismo e políticas demográficas;

- Reformistas.

Conteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do/no espaçoSetores da economia:

- setor primário;

- setor secundário;

- setor terciário;

- trabalho informal;

- a mulher no mercado de trabalho;

- trabalho infantil.

Urbanização mundial:

- A origem e evolução das cidades.

- O êxodo rural: causas e conseqüências.

- A população urbana nos países desenvolvidos.

- A população urbana nos países subdesenvolvidos.

47- As migrações.

- Xenofobia.

- Problemas sociais e ambientais das cidades.

O índice de Desenvolvimento Humano:

- Critérios de análise;

- classificação dos países atualmente.

Sistemas econômicos:

- Capitalismo e Socialismo;

- fases dos capitalismo;

- características do capitalismo e socialismo.

- keynesianismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo.

Conteúdo Estruturante: Dimensão GeopolíticaOrdem Bipolar:

- Guerra fria.

- Potências econômicas: EUA e URSS.

- Objetivos da Guerra fria.

- Muro de Berlim.

Os países em transição econômica:

Desintegração da URSS

- Por que ocorreu a desintegração da URSS?

- A criação da CEI (Comunidade dos Estados Independentes).

- A situação dos países que se desintegraram.

- A situação da Rússia.

A Ordem Multipolar:

- Globalização.

- O capitalismo financeiro.

48- A tríade capitalista: Estados Unidos, Alemanha e Japão.

- As características de um mundo globalizado.

- As conseqüências de um mundo globalizado para os países desenvolvidos e

subdesenvolvidos.

- Os blocos econômicos.

- 3 ° Revolução Industrial.


Busca-se na articulação entre a globalização e o lugar, onde se

obtém um dos caminhos para orientar o processo de ensino e da aprendizagem da

Geografia para entender as relações espaciais que se estabelecem no mundo

moderno.

Estimular a percepção e a observação atenta do aluno, possibilitará

perceber as alterações através de vários sinais na paisagem visível do lugar e

permitirá prever o futuro do espaço geográfico.

Lançando um olhar atento sob a paisagem, será possível constatar

os signos nela impressos e avaliar as sociedades que a construíram e a constroem,

as temporalidades que se juntam em sua constituição.

A Geografia estuda o espaço geográfico, e utiliza outras áreas do

conhecimento para analisar com maior profundidade as questões resultantes do

meio e da paisagem visível. A leitura da paisagem é resultante de múltiplas

determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas, podendo ser

sufocadas sob diferentes pontos de vista.

Tratando-se da visão de conjunto do lugar, pode-se obter êxito nos

estudos utilizando mapas, fotos aéreas e imagens de satélites.

Atualmente tanto o computador como a Internet, são partes

integrantes do cotidiano escolar e possibilitam pesquisas, levantamento de dados,

atualidades sob os mais diversos assuntos, portanto esses instrumentos devem ser

utilizados.

Os jornais e revistas, fontes formadoras de opinião, serão utilizadas

para seleção de temas e problemas a serem abordados durante as aulas.

49Situações problema como a questão dos sem-terra, sem-teto, plano –

diretor das cidades, o destino final do lixo, construções que causam impactos

ambientais, corrupção, miséria, entre outras, poderão ser levantadas e discutidas

durante as aulas.

A Geografia utiliza uma importante fonte de informações que são as

pessoas, essas poderão ser buscadas através de entrevistas que favorecem o

entendimento dos acontecimentos e das ações sobre o espaço geográfico em

questão.

É necessário que o professor, com o auxílio das metodologias

aplicadas com os alunos, encaminhe este para a reflexão crítica sobre a sociedade

em que vive, sobre o espaço que ocupa e muitas vezes ajuda a construir.

De acordo com RUA (1993:4)

Realidade-Teoria-Realidade, este seria um caminho a ser seguido, a partir das observações e das reflexões iniciais dos alunos. Na teoria busca-se a fundamentação, o aprofundamento e a generalização das reflexões iniciais, volta-se então, à realidade, analisando-a , criticando-a à luz da teoria, cientificizando – se os conceitos.


A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

Numa concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é reduzida a um

momento, em geral no final de um programa ou de um determinado período, no qual

o aluno devolve ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente

como recebeu.

É fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de uma

nota ou um conceito. É imprescindível que seja contínua e priorize a qualidade e o

processo de aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Para tano, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar

instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos,

como:

50- leitura e interpretação de textos;

- produção de textos;

- leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

- pesquisas bibliográficas;

- relatórios de aulas de campo;

- apresentação de seminários;

- construção e análise de maquetes, entre outros.

Esses instrumentos devem ser relacionados de acordo com cada

conteúdo e objetivo de ensino.

Em Geografia, os principais critérios de avaliação são: a formação

dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais. O professor deve observar, então, se os alunos formaram os

conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo

e de sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas e, que também o aluno possa, ao final do percurso, avaliara

melhor a realidade em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde

quer que esteja.


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52 ,BIOLOGIA


1ª 2

2ª 2


É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno “vida” e sua diversidade

de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos

organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda de

organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus

elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais

componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a

transformações que ocorrem no tempo e no espaço sendo, ao mesmo tempo,

propiciadoras de transformações no ambiente.

Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para

o surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos. O ensino da Biologia

permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes sistemas

explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem resposta para tudo,

sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se

transformar.

Os conceitos científicos devem ser apresentados como resultado de

uma construção socializada, que conta com a imaginação, a intuição e a emoção e é

influenciada pelo contexto histórico e econômico. Ao trabalhar tais conceitos, é

importante considerar o conhecimento prévio do aluno e enfatizar a aprender a pensar e o pensar para aprender.

Deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por meio

da seleção de fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens significativas

53e funcionais e pela superação das fronteiras entre disciplinas. Nesse processo, é

imprescindível o compromisso com a flexibilidade, a diversidade e com a

contextualização dos conteúdos, de acordo com o desenvolvimento das estruturas

cognitivas do aluno.

Por fim, assim como fazer ciência não é uma atividade impessoal,

isenta de valores, também o ensino da Biologia deve priorizar não a transmissão de

informações, mas a formação de atitudes e valores que promovam a admiração e o

respeito pela vida.

Objetivos Gerais

- Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.

- Apresentar suposições, hipóteses, expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca

dos fenômenos biológicos.

- Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na compreensão de

fenômenos.

- Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico.

- Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas

apresentados, utilizando elementos da Biologia.

- Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da

conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e

tecnológicos.

- Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do

senso comum relacionados a aspectos biológicos.

- Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais por ele produzidas no seu ambiente.

- Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à

implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

54- Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável.


Considerando que o curso de formação de docentes contempla a

disciplina de Biologia apenas nas 1ªs e 2ªs séries os conteúdos estruturantes e

específicos foram organizados, distribuídos e adequados a essas séries, sendo

assim, há um melhor aprofundamento nos temas que objetivam a formação da

cidadania, preparo para o trabalho e na conscientização da importância do seu lugar

no mundo, tais como a saúde, a educação ambiental, a ética e os avanços

biológicos no contexto da vida.

1a SÉRIE1. Histórico, importância e abrangência da Biologia.

2. Organização Celular e Molecular:

- Histórico e métodos de estudo;

- aspectos físico-químicos da célula;

- membrana;

- citoplasma;

- núcleo;

- divisão celular;

- histologia.

3. Reprodução, Embriologia, Sexualidade e Saúde

- Bioética.

- Biotecnologia.

4. Biodiversidade

1. Biomas terrestres e aquáticos;

2. relações ecológicas;

553. ecossistemas;

4. ciclos biogeoquímicos;

5. desequilíbrio ambiental urbano e rural;

6. educação ambiental;

7. pesquisas científicas e biológicas.

2a SÉRIE1. Organização e distribuição dos Seres Vivos

8. Os seres vivos e o ambiente;

9. classificação geral nos reinos;

10.origem das espécies;

11. fisiologia comparada;

12.pesquisas científicas e biológicas.

13.Ciência e saúde.

14.Bioética.

15.Biotecnologia.

2. Processo de Modificação dos Seres Vivos

16.Origem e evolução da vida.

17.Genética.

18.Biotecnologia.

3. Implicações dos Avanços Biológicos no Contexto da Vida

19.Bioética.

20.Ciência e saúde.

21.Pesquisas científicas biológicas.


56Os estudantes possuem um repertório de representações, de

conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pelo senso comum, acerca dos

conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e

emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na elaboração do

conhecimento científico, considerando esses conhecimentos prévios. O professor

também carrega consigo muitas ideias de senso comum, ainda que tenha elaborado

parcelas do conhecimento científico.

É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o

aluno, o professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem

significativa do conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma

concepção de Biologia e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade.

Sendo assim, a metodologia a ser utilizada dentro desta perspectiva,

inclui além do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos através da

problematização, e as práticas sociais, as aulas experimentais, debates, palestras,

estudo de textos, excursões, visitas (estudo do meio) aulas expositivas, trabalhos e

técnicas em grupo, seminários, oficinas e desenvolvimento de projetos como:

“Conhecendo o Paraná” e “A educação não tem cor”. Vale destacar que todos esses

encaminhamentos são baseados nas leis: Lei 9795/99 – Política Nacional de

Educação Ambiental; Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e Lei

11.645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e indígena.

O Livro Didático Público (2006) – SEED/PR é utilizado como

material de apoio abordando os textos e curiosidades como complemento do

conteúdo trabalhado com o Livro Didático Público (2006) – MEC.


A avaliação como necessidade básica no processo ensino –

aprendizagem, buscando obter uma visão panorâmica para tomada de decisões,

inclui práticas diversas onde integra os vários momentos do desenvolvimento

curricular implicando na realização de várias operações interligadas.

57Todas as funções avaliativas devem ser consideradas (diagnóstica,

somática e formativa). Todos os envolvidos no ensino devem participar da avaliação,

buscando um melhor rendimento para si e para os outros, interando-se assim os

resultados da avaliação.

Os instrumentos a serem utilizados deverão ser diversificados,

atendendo as diferenças individuais, como por exemplo: pesquisas, provas orais e

escritas, objetivas e subjetivas, testes, observação direta, etc.

É fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua.

A Recuperação de Estudos é aplicada durante todo o ano letivo logo

após a correção das atividades de avaliação, através da aula do erro, avaliações

substitutivas, exercícios de revisão entre outros.


AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna . 2.ed. São Paulo: Moderna, 1997.

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59

FÍSICA


4ª 2


A ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e sociais

da produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, técnica e produção

são muito estreitos, quase inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de

Física não deixe de lado também a Filosofia da Ciência, especialmente aquela

baseada na História, pois a Filosofia apresenta elementos para análise que nos

permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza.

Portanto, o ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos

físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação

matemática sem, no entanto, perder a consistência teórica, visto que é importante a

compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das aplicações

decorrentes dessa compreensão e suas influências na sociedade contemporânea.

Propõe-se também, um tratamento qualitativo dos temas da Física moderna,

corroborando para apresentação da Física como Ciência em processo de

construção.

Neste momento histórico, tomou-se a decisão política de evitar as

extensas listas de conteúdos. O objetivo é garantir o aprofundamento, as

contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da física dos últimos

anos e as perspectivas de futuro. Assim, elencaram-se como conteúdos

estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, escolhidos a partir

60da história da Física enquanto campo de conhecimento devidamente constituído ao

longo do tempo. Esses três conteúdos são interdependentes e não passíveis de

hierarquização.

Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso

considerar que a educação científica é indispensável à participação política e

capacita os estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à transformação

de sua vida e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino de física vai além da

mera compreensão do funcionamento dos aparatos tecnológicos. Assim, caberá ao

professor propor o ensino de física que aborde os fenômenos físicos lembrando que

suas ferramentas conceituais são as de uma ciência em construção, porém com

uma respeitável consistência teórica.

Vale ressaltar que a aprendizagem somente é possível através da

interação com o professor, detentor do conhecimento físico e significador destes

conteúdos do ponto de vista social, econômico e cultural.

Objetivos Gerais

A disciplina terá como objetivos:

- Definir a Física e classificá-la.

- Compreender um conteúdo de física e apreender seu significado podendo

relacioná-lo com outros acontecimentos.

- Identificar, selecionar e interpretar criticamente informações cientificas;

- Comunicar-se em diferentes linguagens científicas.

- Formular hipóteses e prever resultados.

- Relatar e discutir os fundamentos teóricos e metodológicos de uma experiência

de Física, mostrando a importância do papel da disciplina no seu dia a dia e em

sua formação.

61- Considerar os conhecimentos construídos fora da sala de aula, identificando-os e

integrando-os ao conhecimento cientifico, de forma que as aprendizagens

realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situação signifiquem ampliação do

conhecimento, articulando com o conhecimento de Física.

- Explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter orgânico do

conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resolução de um

problema, a execução de um projeto, o enfrentamento de uma situação que

requerem um conhecimento em física.

- Trabalhar com situações-problema, aproximando o aprendizado com a prática

social. Pois a proposição de uma situação-problema ativa a mobilização dos

conhecimentos já adquiridos e estimula a busca de novos conhecimentos,

articulando esses dois quadros de referência e estes ao sentido do problema.

Dessa forma propicia-se a valorização do conhecimento cientifico.

- Contextualizar os conhecimentos científicos, os problemas e as atividades, uma

vez que, o que dá sentido à aprendizagem é a dimensão vivencial. As situações

de aprendizagem devem proporcionar o contato efetivo com a realidade vivencial

na qual o aluno está inserido e para a qual é formado.

- Trabalhar em grupo e empenhar-se nos estudos com organização, flexibilidade e

tolerância.

- Incorporar a importância do conhecimento cientifico e o prazer de aprender.


3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Movimento

- História da Física.

- Mecânica.

- Cinemática escalar.

62- Conceitos e definições.

- Movimento Uniforme, Movimento uniformemente variado e queda dos corpos.

- Cinemática vetorial.

- Operações com vetores.

- Dinâmica.

- Leis de Newton.

Conteúdo Estruturante: Termodinâmica- Energia.

- Energia Potencial Gravitacional e elástica.

- Energia Cinética e Mecânica.

- Termologia.

- Calorimetria.

- Estudo dos gases.

- Introdução a ondulatório.

4ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo

Eletrostática

- Conceitos fundamentais.

- Carga elétrica.

- Tipos de eletrização.

- Princípios da eletrostática.

- Isolantes e condutores, processos de eletrização.

- Eletroscópio pendular e de folha.

Força Elétrica

- Lei de Coulomb.

Campo Elétrico

- Vetor campo elétrico, Campo elétrico de uma carga puntiforme fixa.

63- Campo elétrico de várias cargas puntiformes.

- Linhas de força.

Eletrodinâmica

- Corrente elétrica.

- Leis de Ohm.

- Estudo de resistores.

- Instrumentos de medidas elétricas.

- Geradores e receptores.

- Circuito Elétrico.

Eletromagnetismo

- Campo magnético.

- Força magnética.

- Indução eletromagnética.


De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio/MEC, na disciplina de Física devemos assegurar que a competência

investigativa possa resgatar o espírito questionador do aluno e o desejo dele

conhecer o mundo em que habita, sendo assim, o ensino se apresentará como

cultura e como possibilidade de compreensão do mundo.

A Física deverá contribuir para a formação dos sujeitos, porém

através de conteúdos que possam dar conta do entendimento do objeto de estudo

da Física, ou seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas

transformações e as interações que nele se apresentam.

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física,

parta do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções

alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito

científico. Podemos dizer que na concepção espontânea o estudante adquire no seu

64dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que,

na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-

aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no

ambiente escolar.

De acordo com Tavares (2004), o estudante deve ser capaz de

perceber e aprender em outras circunstâncias onde se fizerem presentes situações

semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula, apropriando-se da nova

informação, transformando-a em conhecimento.

Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e

dialógicas bem como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão,

reflexão e investigação associadas a uma escolha bem-feita de conteúdos

significativos, seguindo além do limite da informação, atingindo a fronteira da

formação científica num processo organizado e sistematizado. O livro didático

servirá como recurso de pesquisa constante em sala de aula e o uso dos meios

tecnológicos e os jogos educativos também se farão presentes no cotidiano das

mesmas de acordo com a necessidade do momento.


Ao considerarmos importante os aspectos históricos, conceituais e

culturais, a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da ciência, nossa

avaliação deverá levar em conta o progresso do estudante quanto a esses aspectos.

Dessa forma, a avaliação deverá ter um caráter diversificado, levando

em consideração : a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de

um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o

conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou

qualquer outro evento que envolva a Física.

Os instrumentos utilizados serão: análise e discussão através de

trabalhos de pesquisas bibliográficas e/ou de campo , elaboração de relatórios

sobre experimentos, participação em experiências que desafiam a descoberta,

provas individuais e/ou em grupo.

65A Recuperação de Estudos para alunos com baixo rendimento

escolar deverá ser concomitante ao processo educativo por meio da retomada de

conteúdos entre outras atividades. Além disso, após o período de estudos, ocorrerá

a aplicação de uma reavaliação em cada semestre.


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68

QUÍMICA

Série Número de Aulas Semanais3ª 2

4ª 2


A Química tem papel essencial na formação do sujeito, pois, ligada

diretamente à vida, é uma ciência que o leva ao estudo das substâncias materiais e

suas transformações.

A origem histórica dos saberes da Química está ligada às

transformações sofridas pelo mundo e surgimento/desenvolvimento da sociedade

69tecnológica que exige das ciências dos materiais respostas precisas e específicas às

suas demandas.

Muita embora existam, atualmente, formas distintas de conceber o

ensino de Ciências e de Química, a pedagogia sócio-histórica já é um referencial

teórico na prática de alguns professores. A essa visão de aprendizagem

corresponde uma proposta de ensino, voltada ao trabalho na perspectiva de

formação de conceitos, porém diretamente relacionados à sua finalidade. Muitas

vezes, os alunos trazem concepções do senso comum, estruturas conceituais

alternativas que não podem ser ignoradas pelo professor, mas que devem ser

superadas no sentido da efetiva significação de conceitos cientificamente

estabelecidos. Cabe ao professor, utilizando estratégias de ensino, levar os alunos a

aproximarem-se, cada vez mais qualitativamente, do conceito desejado, numa

exposição dialógica e de negociação, num contexto organizado, também, pelo

professor.

Essa relação implica a compreensão de um mínimo necessário de

conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de

Química. Diz respeito ao entendimento das interrelações sociais do sujeito, ao

desenvolvimento da sua capacidade de participação através de uma atitude crítica e

atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.

A principal função do ensino de Química é proporcionar ao educando

uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um posicionamento

de vida. Em conseqüência desse aprendizado, desejamos ainda que ele perceba,

gradualmente, como a construção do conhecimento cientifico permitiu o

desenvolvimento de tecnologias que modificaram e modificam profundamente nossa

vida. Utilizamos máquinas que nos ajudam a viver melhor; mudamos nossas

perspectivas quanto à preservação de nossa saúde e a expectativa de vida.

A Química ainda é imprescindível para a aprendizagem ao permitir

a compreensão do que ocorre na natureza e os benefícios concedidos ao homem, e

ao mostrar a necessidade de ser respeitar o equilíbrio da natureza.

70Objetivos Gerais

O educando deverá ser levado a:

- Adquirir alguns conteúdos científicos fundamentais, compatíveis com a sua faixa

etária e desenvolver vocabulários adequado;

- Valorizar e preservar a natureza, respeitando a vida e compreendendo a

necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos;

- Desenvolver a capacidade de observação, de coleta e organização de dados,

aprendendo a usar instrumento de medida;

- Ser capaz de generalizar e de transferir suas conclusões para situações

cotidianas e de reconhecê-las nos fenômenos naturais e em algumas aplicações

práticas.


3ª SÉRIE1º semestre

- Estrutura da Matéria.

- Substância.

- Misturas.

- Métodos de Separação.

- Fenômenos Físicos e químicos.

- Estrutura Atômica.

- Distribuição Eletrônica.

2º semestre

- Tabela Periódica.

- Ligações Químicas.

- Funções Químicas.

- Radioatividade.

4ª SÉRIE1º semestre

71- Soluções.

- Termoquímica.

- Cinética Química.

- Equilíbrio Químico.

2º semestre

- Química do Carbono.

- Funções Oxigenadas.

- Funções Nitrogenadas.

- Polímeros.

- Isomeria.


Devem ser estimuladas as atividades experimentais pois elas

desenvolvem a curiosidade do aluno, é uma forma de ele explicitar as suas idéias

sobre o fenômeno a ser estudado, melhor atendê-lo e até modificar os seus

modelos distorcidos sobre determinada teoria científica.

O aluno vai entender melhor uma lei da química se esta puder ser

obtida ou confirmada através da realização de atividades praticas em laboratório. A

associação da teoria com pratica é da importância relevante na utilização de fatos

do dia a dia, da vivência do aluno .

O professor deve ter a preocupação de que o ensino da Química não

se reduz apenas à matemática aplicada, na qual o aluno se perde e esquece da

química que está sendo ensinada e trabalhada. Os exercícios, devem de

preferência, estar ligados a situações concretas da vida do aluno, embora passam

exigir tratamentos em diferentes níveis de abstração.

72


A avaliação deverá ser diagnostica, contínua e gradativa, devendo-se

considerar o aluno em sua individualidade, valorizando-se as diferentes atividades

dos educandos.

A avaliação deve ser um recurso a serviço do desenvolvimento global

do aluno, vista como parte do processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação constará de diferentes atividades e uso de diferentes

instrumentos de trabalho, bem como o uso de novas tecnologias que visem o

trabalho interdisciplinar (80% é destinado à provas individuais e 20% para outras

atividades).

Os resultados da avaliação deverão servir para nortear a tomada de

decisões, que contribuam para a melhoria da qualidade do processo educativo

(Feedback).

Estudos de Recuperação

Os Estudos de Recuperação serão feitos paralelamente ao conteúdo

de sala de aula, sem dispensa, por meio de estratégia diversificada e de acordo com

o Regimento Escolar.

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L.E.M. – LÍNGUA INGLESA


3ª 2

4ª 2

74

Apresentação da Disciplina e Objetivos Gerais

Ao longo da trajetória de Língua Estrangeira Moderna (LEM), no ensino no Brasil, vem se confirmando que esta disciplina não é considerada importante no currículo escolar. Comprovamos essa asserção quando apresentamos a Lei nº 5692/71 que não considerava a disciplina como obrigatória. Dessa forma, caso reprovasse somente na LEM, poderia ir para a série seguinte, em outra escola.

A Lei nº 9394/96 passa a exigir em seu artigo 26, parágrafo 5º a

obrigatoriedade da LEM a partir da 5ª série. Será que por esse motivo a disciplina passou a ser importante? No artigo 36, da mesma lei, item III, exige uma LEM e outra optativa. Acontece que com a Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005 a Língua Espanhola passou a ser obrigatória. Dessa forma, como se constituirão as escolas com tal exigência?

È primordial no ensino de Língua Inglesa buscar a motivação e o interesse dos estudantes pela mesma para que não venha a perder espaço para outras LEMs tendo em vista que a Língua Espanhola abriu espaço, obrigatório, no cenário curricular. Sabemos que nos exames de avaliação institucional, a LEM não aparece fazendo parte das provas. Sendo assim, ratifica-se, mais uma vez, a não importância da LEM na Educação Brasileira. De qualquer forma, a função social do professor é trabalhar a disciplina da melhor forma possível atualizando e trazendo os conteúdos a partir da contextualização histórica e desenvolver as habilidades listening, speaking, writing, reading.. É preciso ainda mostrar a importância e necessidade do Inglês nesse mundo global.

75Considerando que os conteúdos estruturantes são os

saberes (conhecimentos que se identificam e organizam os campos de estudos de LEM, considerados basilares para a compreensão do objeto de estudos) que se desdobram em conteúdos específicos no trabalho pedagógico, eles se constituem através da história, são legitimados socialmente, pois, são provisórios e processuais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (2006) o conteúdo estruturante para o ensino de LEM é o Discurso quel deve funcionar como prática social por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Dessa forma, conforme o Livro Didático Público (2006), o estudo da língua estrangeira através do seu conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao estudante uma consciência crítica e transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores (conhecimentos discursivos, sócio pragmáticos, culturais e lingüísticos estarão sempre presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua estrangeira, seja em que prática for) e pelas práticas (escrita, leitura e oralidade que abordam o discurso em sua totalidade e também interagem entre si e constituem uma prática sócio-cultural) que compõem a aprendizagem.

A ratificação deste pensamento se dá na medida em que efetivamos, na nossa prática cotidiana, a utilização do material elaborado, especialmente, para os alunos e pelos professores da rede pública.

Objetivos Específicos

3ª SÉRIE

76- Narrar fatos nos passado usando ao mesmo tempo imperfeito e

pretérito;

- contar a vida dos avós, a história das imigrações;

- falar ao telefone: pedir informações sobre cinema, teatro, horário de trem e ônibus ou avião;

- contatar uma amigo para pedir ajuda (lição, receita ou empréstimo). Você poderia, eu esqueci;

- defender um ponto de vista (prefiro tal coisa por isso ou aquilo, não gosto disso por isso ou aquilo).

4ª SÉRIE

- Reconhecer e analisar a idéia central dos textos;

- localizar e analisar informações em um texto;

- identificar e analisar diferentes tipos de textos;

- estabelecer relações entre partes de um texto e identificar a sequência lógica de um texto;

- associar textos verbais com os não-verbais;

- atribuir significado às palavras e expressões idiomáticas;

- utilizar o dicionário;

- fazer uso dos tempos verbais;

- realizar as operações básicas de flexão, gênero, número, grau e numerais;

- localizar fatos, pessoas e objetos no tempo e no espaço;

77- descrever características de pessoas, animais, coisas e lugares;

- reconhecer e utilizar as diversas conotações dos verbos modais;

- reconhecer e utilizar expressões do cotidiano;

- fazer uso de quadro dos pronomes;

- compreender e saber utilizar comando.


3ª SÉRIE

- Textos mais complexos e mais longos serão propostos.

- Traditional celebrations.

- Cognates.

- Nacionalities.

- There is/ there are.

- Emprego do presente, passado e futuro, observando os mecanismos de concordância, relativos a número, gênero, grau e emprego de preposições, advérbios, dias da semana, meses, estações do ano, ordinais, horas.

- Emprego de adjetivos.

78- Emprego: saudações, cumprimentos fazendo apresentações segundo

um contexto.

- Emprego dos pronomes pessoais, possessivos, indefinidos, interrogativos/contextualizados.

- Emprego adequado de ordens, pedidos e produções.

- Páginas de guias turísticos.

- Textos informativos, argumentativos.

4ª SÉRIE

- Dar títulos e identificar o assunto de diferentes tipos de texto (skimming).

- Identificação de informações presentes em diferentes tipos de texto.

- Textos informativos, narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, tiras, charges, propagandas, correspondências e fotos.

- Identificar relações de causalidade, temporalidade, oposição, comparação, conclusão, condição; organizando as informações.

- Emprego de palavras de acordo e aferição de significados a partir de um contexto.

- Seleção de verbetes e significado de um verbete adequado ao contexto.

- Emprego dos verbos modal em diferentes contextos (can, may, must, should).

79


Trabalhar com texto é uma questão imprescindível. Sabemos que o aluno da escola pública carrega pouca bagagem quando termina seus estudos de LEM. Pouca carga horária, pouco contato com estrangeiros. Dessa forma os procedimentos que se seguem, contribuem na incorporação dos conteúdos propostos:

Leitura individual.

Leitura coletiva.

Leitura dialógica.

Fazer exercícios.

Apresentar trabalhos.

Aulas dialógicas.

Produção de textos.

Recursos: quadro e giz, retroprojetor, Laboratório de Informática (quando for instalado), DVD, videocassete, cartazes confeccionados pelos próprios estudantes, dentre outros.


80A avaliação se apresenta de forma contraditória em nossa

prática escolar. Muitas vezes a avaliação funciona como controle disciplinar. Dessa forma, esse conceito distorcido e equivocado mitifica a avaliação e sua função passa a ser banalizada, controladora, fiscalizadora, punidora, demonstrando assim, o desconhecimento de sua dimensão educativa.

O discurso vem sempre se apresentando à frente e a prática ainda se mostra arraigada a velhos paradigmas.

Para Braga a avaliação é

[...] parte de um processo mais amplo, onde a relação da avaliação do professor sobre o aluno não será aquela de autoridade arbitrária e formalmente imposta, mas fruto de uma atividade dialogicamente definida e prescrita por ambas as partes e sustentada sobre a confiança que o aluno deposita na orientação que o professor está apto a dar (1982, p. 78).

A avaliação faz parte da aprendizagem. Então, os objetivos, métodos, abordagens, técnicas, desempenho do professor, desempenho do aluno, tudo é avaliação, revisto e repensado, ou pelo menos, deveria. Considerando a proposição de Alderson (1986) na utilização do termo negociação ou navegação que ambos têm sido usados para descrever esse processo de correção de direção. O termo negociação mostra um processo dinâmico, que é modificado na interação professor/aluno, entre alunos/ conteúdo e alunos/ metodologia.

A avaliação deve ser numa perspectiva histórica, recuperando alguns aspectos das teorias lingüísticas que lhe servem de fundamento. Tanto a avaliação como o ensino são influenciados por teorias e ensino de línguas que recebem a influência de determinadas visões ou teorias sobre a linguagem.

Retomando a história a partir de Scaramucci

81Nos últimos 50 anos, predominantemente, duas visões ou teorias lingüísticas têm se salientado. Por volta do final dos anos 50 e começo dos 60, a visão predominante é formalista ou estruturalista. A linguagem, nessa concepção, é um código geralmente descontextualizado, formado de elementos que se combinam, dando origem a sentenças gramaticais e itens de vocabulário, enfatizando-se as regras ou maneiras como essas formas se combinam em sentenças gramaticalmente corretas (1997, p. 80)

Então na avaliação é refletida a mesma visão tida na concepção de linguagem, ou seja, estruturalista. No final dos anos de 1960 passou a ser funcionalista onde a ênfase apresenta na função da linguagem, na comunicação.

Já na década de 1980 originou-se o movimento comunicativo onde a ênfase se centra na combinação de habilidades esse período ficou denominado como a fase sociolingüística-integrativa.

Na década de 1990, especificamente no estado do Paraná houve uma política pública centrada na pedagogia histórico-crítica. Com a elaboração do Currículo Básico para a escola pública ficaram estabelecidos os conteúdos mínimos, em todas as disciplinas desde a pré-escola até a 8ª série. Para o Ensino Médio, um aprofundamento dos conteúdos trabalhados, principalmente, na 8ª série. Nesta proposta,

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, conseqüentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992, p. 208).

82Portanto, os aspectos privilegiados na avaliação escolar de

LEM são: conteúdos relevantes, habilidade cognitivas básicas e atitudes fundamentais de trabalho e capacidade crítica sobre determinada situação (habilidade de julgar, analisar, apreciar, examinar). Diante dessa proposta, existem duas progressões paralelas e distintas para a expressão oral e escrita.

A recuperação de estudos é feita paralelamente quando o aluno não incorpora os conteúdos trabalhados. Mesmo após a recuperação de estudos, caso o aluno fique em até 1 (uma) disciplina na terceira série, sem atingir a média mínima sessenta, a escola oportuniza, ainda, uma reavaliação dando um maior tempo para o aluno estudar e rever os conteúdos que serão disponibilizados pelo professor e afixados em edital, pela secretaria, com antecedência.

As estratégias de avaliação a serem utilizadas vêm a seguir:

- Avaliação Escrita.

- Avaliação Oral.

- Pesquisa bibliográfica.

- Pesquisa de campo.

- Participação (interação).

- Pesquisa sobre o vocabulário de origem inglesa em nosso cotidiano.

- Uso do dicionário.

- (Re) Avaliação Oral e escrita dos conteúdos/ objetivos não alcançados, para a 3ª série.

Média 6,0 - utilizar o Regimento Escolar para aplicação das regras estabelecidas.

83


ANDERSON, J.C. The nature of evaluation. Mimeo e trabalho apresentado em The Nacional Seminar on ESP, Embu, 1986. In: SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento no ensino – aprendizagem de português, língua estrangeira.

BRAGA, M. Avaliar é crime? Anais do I RELÊ. São Paulo: PUC/SP, 1982. SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento no ensino - aprendizagem de português, língua estrangeira.

BRASIL/MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2006.

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PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1992.

_______. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Curitiba, jul., 2006.

84_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Língua Inglesa – Ensino Médio. Curitiba, 2006.

_______. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006

POE, E. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Tecnoprint S.A. s/d.

SCARAMUCCI, M. R. Avaliação de rendimento de ensino – aprendizagem de português, língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (org). Parâmetros atuais para o ensino de português, língua estrangeira. Campinas –SP: Pontes, 1997.

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SWAN, M. Practical english usage. Oxford Univesity Press, 1995.

UR, P. Grammar Practice acitivities: a practical guide for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

85

EDUCAÇÃO FÍSICA


1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 2


Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa

entender que esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade

definida por relações que se estabelecem na realidade social e política.

86O trabalho é, para o ser humano, o momento histórico em que há um

salto qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto

qualitativo vai estabelecer a materialidade corporal humana.

Assim a cultura corporal evidencia a relação estreita entre a

formação histórica do ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais que

daí decorreram e, a ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão

sobre o acervo de formas e representações do mundo que o homem tem produzido,

exteriorizadas pela expressão corporal através dos jogos, danças, lutas, exercícios

ginásticos, esporte, mímica, e outros. Estas expressões podem ser identificadas

como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem,

historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

87Portanto a atividade física trará benefícios mentais e físicos

proporcionando melhor qualidade de vida para o educando dinamizando sua integração social.

Objetivos Gerais

- Desenvolver a parte bio-psico-social do aluno.

- Aprofundar-se no conhecimento e compreender as diferentes manisfestações de cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressividade.

- Adotar uma postura ativa de prática e de atividades físicas, consciente da importância dos mesmos na vida do cidadão.

- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e canalizando as diferenças individuais para o benefício e conquista dos objetivos de todos.

- Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas.

- Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar suas regras, podendo estabelecer uma melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre cultura corporal para um reaproveitamento do seu tempo disponível.

88Conteúdos por Série

1ª SÉRIE

1. Corpo Humano

- Fatores de risco das doenças degenerativas.

- Efeitos do exercício físico regular sobre o organismo.

- Implicações para a saúde quanto a adoção de estímulo de vida ativa e não ativa fisicamente.

2. Ginástica

- Importância dos exercícios localizados.

- Consciência da importância de executar exercícios corretos.

3. História da Educação Física da pré-história aos dias de hoje.

4.Jogos desportivos, cooperativos e lúdicos, trabalhando fundamentação,

compreensão das regras, interação e socialização.

2ª SÉRIE

1. Aptidão Física

89- Fisiologia, nutrição, capacidade físicas relacionadas com a saúde e

com o desempenho físico.

2. Esportes

- Voleibol, handebol e basquetebol.

3. Jogos e Brincadeiras

- Brincadeiras contadas, jogos: sensoriais, intelectuais e motores.

-

4. Danças

- de salão, folclóricas e populares.

3ª SÉRIE

1. Condutas Psicomotoras

- Coordenação dinâmica, física, postura e equilíbrio.

- Educação da respiração.

- Organização espacial e organização temporal.

2. Ginástica aeróbica e ginástica localizada.

3. Noções de higiene.

904. Primeiros socorros.

4ª SÉRIE

1. Esportes

Fundamentos Técnicos

Voleibol

- Histórico.

- Regras oficiais.

- Fundamentos básicos.

- Jogo.

Basquetebol

- Histórico.

- Regras oficiais.

- Fundamentos básicos.

- Jogo.

Saúde e Higiene

- Carboidradros

- Proteínas.

91- Gorduras.

- Colesterol.


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos de Educação Física na formação do homem e no meio o qual está inserido e ainda as relações com a sociedade.

Para que o educando compreenda esse conhecimento é preciso possibilitar a eles uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e práticas, estimulando a participação e proporcionando a busca do conhecimento.

Várias estratégias serão usadas como: aulas práticas e teóricas, trabalhos em grupos, pesquisas, aulas expositivas, elaboração de projetos e debates.


Será feita avaliação diagnóstica para que o professor possa ter uma visão dos conhecimentos dos alunos. Esta avaliação será contínua, sem mensuração e haverá o respeito pela a individualidade de cada aluno considerando suas limitações, isto é, ele será avaliado como um todo.

92A auto-avaliação será o ponto de reflexão que fará o aluno

superar suas dificuldades e buscar novos conhecimentos e uma participação ativa nas salas e no dia-a-dia como cidadão.

Para o processo de avaliação serão considerados os níveis de dificuldades dos alunos e também a realidade sócio-econômica e cultural em que eles estão inseridos, visando oportunizar a promoção humana à todos.


ARNAIZ, Sanches P.S. C. A Psicomotricidade na Escola: uma prática preventiva e educativa. Artmed.

BARBOSA, Cláudio R. A. Educação Física Escolar - Da Alienação à Libertação - Sulina.

FREIRE, João Batista. Educação Física de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione.


_______. Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Educação Física – Ensino Médio. Curitiba, 2006.


SANTOS, Edmilson dos (org). Educação Física Escolar - Sulina.

SOARES, C. L. Fundamentos da Educação Física Escolar. Campinas -SP:

UNICAMP/FE/DEME, mimeo. 25 p.,1988.

VÁRIOS AUTORES, Coleção Magistério, 2º Grau - Série Formação do Professor.

Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

94

ARTE


1ª 2


O ensino da arte fundamenta-se na visão do ser humano como

criador, na relação que o homem tem com a natureza, seja de adaptação ou

transformação, afinal o mundo a partir da visão criadora do ser humano vem

trocando sua paisagem natural por um cenário criado pelo próprio homem. Dessa

forma, a produção infinita pela qual diariamente vive o homem, necessita da busca

constante de conhecimento que se fará através da prática criadora, momento

oportunizado na disciplina de arte dando espaço para o desenvolvimento da

95sensibilidade, da percepção, da imaginação, tornando o aluno capaz de apreciar e

refletir sobre as formas da natureza e o que foi produzido artisticamente em diferente

épocas, não só para o saber artístico como também e principalmente para o

desenvolvimento da própria vida. O ato criador do ser humano abrange a

capacidade de compreender fenômenos estabelecendo novas relações de forma

crítica buscando novas ordenações e significados.

O conhecimento da arte de outras culturas é uma forma rápida de

entender questões sociais. A arte de cada cultura mostra os valores que estão

presentes naquela sociedade e, por meio de um trabalho criador, o homem elabora

seu modo de ver o mundo.

Na disciplina de Arte, a formação do aluno deverá levar em conta a

compreensão e a importância na utilização deste conhecimento para a interpretação

do mundo.

A abrangência do ensino da arte se dará no trabalho com as quatro

linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais.

Objetivos Gerais

Proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolvimento da

criatividade, percepção e reflexão através da prática do trabalho criador, como meio

de estabelecer uma posição pessoal ante o mundo e de avaliar a sua própria vida

dentro deste contexto.

Para tanto, o mesmo deverá adquirir o senso de sensibilidade, de

referência e de conhecimento de uma forma crítica e construtiva.

Conteúdos

As diversas áreas dos conteúdos desta disciplina serão trabalhados

de forma simultânea, pois os elementos formais organizados por meio da técnica,

96do estilo e do conhecimento, constituirão a composição; materializando assim, como

trabalho artístico nos diferentes movimentos e períodos.

É importante ressaltar ainda que os conteúdos serão organizados

com o apoio do Livro Didático Público e também, de acordo com a carga horária

proposta pela matriz curricular do Curso de Formação de Docentes que contempla a

disciplina de Arte apenas na 1ª série.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ÁREA ELEMENTOS/JORNAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

ARTES

VISUAIS

Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

- Figurativa

- Abstrata

- Figura-fundo

- Bidimensional/

tridimensional

- Semelhanças

- Constrastes

- Ritmo visual

- Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza-morta ...

- Arte Pré-histórica

- Arte no Antigo

Egito

- Arte Medieval

- Renascimento

- Barroco

- Realismo

- Impressionismo

- Expressionismo

- Fauvismo

- Surrealismo

- Op-art

- Pop-art

- Música popular

brasileira

- Dança

Contemporânea

- Arte Popular

- Arte Brasileira

- Arte Paraense

MÚSICA Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Tonal Modal

- Contemporânea

- Escalas

- Sonoplastia

- Estrutura

- Gêneros: erudita

TEATRO Personagem - Representação

97(expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais)

Ação

Espaço

- Texto Dramático

- Dramaturgia

- EspaçoCênico

- Sonoplastia/iluminação/

cenografia/figurino/

adereços: caracterização

e maquiagem, máscara,

jogos teatrais, roteiro,

enredo.

- Gêneros: tragédia,

comédia, drama, épico,

rua, etc.

- Técnicas: teatro direto,

teatro indireto

(manipulação, bonecos,

sombras)

DANÇA Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

- Eixo

- Dinâmica

- Aceleração

- Ponto de apoio

- Salto e queda

- Rotação

- Formação

- Deslocamento

- Sonoplastia

- Coreografia

- Gêneros: folclóricas, de

salão, étnica ...

98


Os conteúdos sobre a História da Arte, norteados pelo conjunto dos

campos conceituais: estético e artístico compreendida como área de conhecimento ,

a qual apresenta relações com a cultura por meio das manifestações expressas em

bens materiais e imateriais, serão trabalhados sob a apresentação de textos sobre a

História da Arte e a comparação de seus períodos ; leitura e releitura de obras de

arte , através de composições que possibilitem a análise das formas: simetria ,

assimetria , linhas , cores , ritmos e movimentos; pesquisas e exposições de

trabalhos artísticos ; pesquisa sobre a bibliografia de artistas consagrados ,

confecção de trabalhos artísticos de acordo com cada movimento apresentado

(pintura em cerâmica , em tecido, em tela ) visitas a museus; elaboração de

apostilas e vídeos.

Quanto a música , meio que promove a integração do ser humano na

sociedade , serão realizados trabalhos que permitam a análise dos elementos que

compõem os sons a partir da sua função social e estética ; o reconhecimento dos

sons do cotidiano; a diferenciação dos sons naturais com sucata .

A partir de lendas , fábulas , textos literários , narrativos e pesquisa

sobre fatos históricos teatrais serão trabalhados situações para identificação da ação

dramática , através do teatro simultâneo , de imagem e do teatro debate ,

organização de ação dramática , dos personagens das limitações e do espaço

cênico.

Sobre a dança será realizada pesquisa sobre a sua história e os tipos

de dança existentes e a montagem de coreografias.

Desta forma, deve-se contemplar, na metodologia da arte, três

momentos da organização pedagógica:

a) Teorização: fundamentos e possibilita ao aluno que perceba e

aproprie a obra artística, bem como desenvolva um trabalho

para formar conceitos artísticos.

b) Percepção e apropriação: são as formas de apreciação,

fruição e leitura da obra de arte.

99c) Trabalho Artístico: é a prática criativa de uma obra.

Lembrando que o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer

desses momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma

ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Sempre que possível fazer referência a cultura afro-brasileira, por

exemplo: ao trabalhar com a História da Arte Egípcia, referenciar o continente

africano na teorização. E, ainda, relacionar na apropriação e percepção a proposta

de trabalhos artísticos que contemplem a citada cultura.


Tendo a disciplina de Arte a possibilidade de realizar um trabalho de

integração entre alunos e as demais disciplinas, a avaliação será voltada para

socialização do aluno no meio em que está inserido,a partir da sua participação nos

trabalhos em grupos , da sua produção individual e coletiva de trabalhos artísticos ,

pesquisas , provas teóricas e práticas , da sua criatividade e responsabilidade .

O processo de avaliação é realizado através de diagnóstico para o

acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, sendo este, referência para o

planejamento das aulas e para a retomada da ação pedagógica em todos os

momentos.

Os critérios para avaliação serão apresentados aos alunos sempre

no início das atividades.


ARANHA , Maria Lúcia de Arruda. História da Educação .São Paulo: Moderna , 1997.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte .São Paulo : Ática, 1991.

100CALÁBRIA, Carla Paula Brondi . Arte: História & Produção. V. 2 . São Paulo: FTD, 1997.

FIGUEIREDO , Lenita de Miranda. História de Arte para Crianças. 4ª edição. São Paulo: Pioneira, 1988.


_______. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.


_______. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Cadernos Temáticos. Curitiba, 2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Arte. Curitiba: SEED/PR, 2006.

FILOSOFIA


2ª 2


Do ponto de vista antropológico o desenvolvimento do homem

explica sua tendência a conhecer as coisas como oriunda de sua necessidade de

sobrevivência, de sua necessidade de adaptação, de sua busca por melhores

condições de vida, e pelo fato do humano estar marcado pela insatisfação frente às

101suas situações e respostas encontradas. Antropologicamente o homem é definido

pela busca e construção de si mesmo.

Assim, a Antropologia Cultural: diz que o homem é possuidor e

criador da cultura, interessando-se pelas idéias, pelas manifestações artísticas

revelados no conhecimento a cerca das habilidades, das técnicas, das normas de

comportamento e do modo de ser de cada comunidade. E por sua vez, a

Antropologia Filosófica: procura refletir sobre a concepção do homem das diferentes

períodos da história da comunidade e nas diversas Filosofias, entre outras coisas,

para compreender como se dá a criação de cultura, a gestação e o parto de idéias,

as manifestações artísticas, técnicas, organizacionais, comportamentais, etc.

Toda comparação possui suas falhas e deficiências, toda

comparação tem seus limites. Comparar o sentido da Filosofia com o Mítico-religioso

e com a Ciência também apresenta suas dificuldades, sobretudo para o homem

comum que não está contextualizado a essas relações. Do ponto de vista do

conhecimento, as três realidades se encontram num ponto: a busca do sentido da

existência, sobretudo no enfrentamento de seus problemas, portanto, na construção

e definição de conhecimentos. O sentido existencial da ciência parece ser a mais

pertinente, mais evidente, e a menos questionável, sobretudo nos dias atuais.

Vivemos num mundo em que não temos dúvida da importância da ciência: estão aí

as conquistas e as tecnologias que o comprovam.

Para explicar o sentido da religião poderíamos, por exemplo, alegar a

necessidade que o homem tem de estabelecer uma relação com a divindade, com o

espiritual, seja lá o nome que se lhe dê. Poderíamos ainda evocar a importância

social da religião na formação do comportamento humano.

E a Filosofia? À primeira vista parece estar mais distante, porém,

está mais próxima que se imagina. Como atitude, a filosofia permeia a ciência, a

religião, a ausência de religião, e tantos outros aspectos da vida humana. Sua

importância está em sua preocupação com o esclarecimento, com a busca de

esclarecimentos de conceitos e argumentos que possam contribuir para que o

homem adquira um entendimento e um “controle” melhor sobre sua compreensão do

mundo, de sua história e de si mesmo. As pessoas, em suas vidas corriqueiras, não

tendem a perguntar muito sobre aquilo que as cercam. O cientista, o religioso e o

102filósofo, por sua vez, perguntam sobre o que os cercam e fornecem vários conjuntos

de explicações sobre o que escutam, sentem e vêem. Eles formam uma parte do

grupo que a sociedade denomina de "os intelectuais". Sua função é, exatamente, a

de produzir narrativas que explicam e avaliam o que ocorre no mundo.

Filosofia é um ramo do conhecimento que pode ser caracterizado da

seguinte forma: Com relação aos conteúdos, contemporaneamente, a Filosofia

trata de conceitos tais como bem, beleza, justiça, verdade. No começo, na Grécia, a

Filosofia tratava de todos os temas, já que até o séc. XIX não havia uma separação

entre ciência e filosofia. Assim, na Grécia Antiga, a Filosofia incorporava todo o saber.

De acordo com o Prof. Dr. Delamar José Volpato Dutra

A Filosofia representa, nessa perspectiva, a passagem do mito para o logos. No pensamento mítico, a natureza é possuída por forças anímicas. O homem, para dominar a natureza, apela a rituais apaziguadores. O homem, portanto, é uma vítima do processo, buscando dominar a natureza por um modo que não depende dele, já que esta é concebida como portadora de vontade. Por isso, essa passagem do mito à razão representa um passo emancipador, na medida em que libera o homem desse mundo mágico.

No começo, na Grécia Antiga, a Filosofia tratava de todos os temas,

não havia uma separação entre ciência e filosofia. Assim, na Grécia Antiga, a Filosofia incorporava todo o saber. Representava a passagem do mito para o logos: no pensamento mítico, a natureza é possuída por forças anímicas (= portadora de vontade). O homem é uma vítima do processo. Por isso, essa

passagem do mito à razão representa um passo emancipador, na medida em que

libera o homem desse mundo mágico. A idéia de uma arque que tem sentido amplo

em grego, indo desde princípio até destino, porta uma estrutura de pensamento

que a diferencia do modo de pensar anterior, mítico, explicita bem esse novo modo

de conhecimento.

A filosofia é uma forma de conhecimento que surgiu em oposição às

explicações mitológicas a respeito da realidade e do mundo. Essa busca por

explicações mais racionais na compreensão da natureza deu origem à ciência. O

desenvolvimento dos conhecimentos provocou o surgimento da ciência. As ciências

atuais foram áreas da investigação filosófica. No século XVII surge o método

103científico que provoca o surgimento das ciências naturais. Só no século XIX surgem

as ciências humanas e sociais. A ciência usa um único método aplicado a diversos

objetos (várias ciências). A filosofia não tem método único e possui vários objetos.

Mas as duas, Ciência e Filosofia se caracterizam pela busca do conhecimento

verdadeiro não dogmático. Filosofia discute tudo: regras, dogmas, conceitos

produzidos para explicar a sociedade, a política, a economia, a cultura, a ética.

A filosofia tem uma função explicitadora, desveladora das realidades.

A filosofia importuna porque questiona a maneira de ser das pessoas, ela está

envolvida em tudo, agora entendemos porque se condenava a leitura de Sócrates e

Karl Marx no Brasil da Ditadura Militar: ambos eram revolucionários ao pesquisar a

respeito da verdade, referindo-se a sua época.

Neste sentido poderíamos dizer com alguns autores que “A

verdadeira Filosofia é REAPRENDER a VER o mundo” (Merleau Ponty); que “A

Filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto,

estimulando a elaboração do pensamento abstrato” (Maria L. A Aranha); que “...

você precisa de Filosofia para o ALARGAMENTO da CONSCIÊNCIA CRÍTICA e

para uma PARTICIPAÇÃO mais ATIVA na comunidade.” (Maria L. A. Aranha); que

[A prática da filosofia ajuda a explicar claramente o que pensamos o que exige muito

treino e esforço] (Aranha); que Filosofia é apresentar argumentos que justifiquem as

idéias apresentadas (professor Luiz Antonio); que Filosofia é o debate do argumento

e jamais pode ser o debate do grito.

Então Fazer Filosofia, entre outras coisas, é evitar expressões vagas

(Ex.: o autor x é inovador. Em que é inovador? De que forma é inovador? É inovador

em relação a que?). Fazer Filosofia é evitar respostas pobres, sob pretexto de

síntese, não é “achismo” ou exposição de opiniões pessoais. Filosofia exige re -

aprender ouvir os argumentos do outro (o que o autor tem a dizer), exige buscar

pelas palavras-chaves e idéias centrais. Filosofia ajuda (e exige) a desenvolver a

coerência da exposição do assunto, a ausência de contradição, a riqueza de

argumentação (o que se afirma precisa ser justificado). A Filosofia é subversiva

(subverter = inverter a ordem e possibilidades): perturba a ordem e maneira do

conhecer e do fazer (professor Luiz Antonio).

104Filosofia não se confunde com ciência. Em seu início, a ciência

estava ligada à filosofia. Com o nascimento das ciências no séc. XVII (Galileu) dá-se

início a uma ruptura (surgimento das ciências particulares, com delimitação de seus

objetos e aperfeiçoamento do método científico) que se consolida no século XIX.. A

ciência faz juízo de realidade (explicar, prever os fenômenos). Filosofia: continua se

ocupando da totalidade (visão de conjunto: relaciona os diversos aspectos do

mesmo). É a busca do significado da ação.

O MÉTODO - O PROCESSO DO FILOSOFAR – a especificidade da filosofia.

A ciência moderna, caracterizada pelo método experimental, foi

tornando-se independente da Filosofia, dividindo-se em vários ramos de

conhecimento, tendo em comum o método experimental. Esse fenômeno, típico da

modernidade, restringiu os temas tratados pela Filosofia. A característica destes

temas determina um modo adequado de tratá-los, já que eles não têm uma

significação empírica. Ora, o tratamento dos assuntos filosóficos não se pode dar de

maneira empírica, porque, desta forma, confundir-se-ia com o tratamento científico

da questão. A Filosofia é um conhecimento racional mediante conceitos, ela

constitui-se num esclarecimento de conceitos, cuja significação não pode ser

ofertada de forma empírica. Apesar de não termos uma clara noção destes

conceitos, nem mesmo uma significação unívoca, eles são operantes na nossa

linguagem e determinam aspectos importantes da vida humana, como as leis, os

juízos de beleza, etc.

Fazer Filosofia e promover o REFLEXO (REFLEXÃO), do latim

REFLECTERE(latim) = retroceder, voltar atrás, retomar o pensado, pensar o já

pensado (sobpesar = colocar na balança). Não um pensar, analisar ou um pesar

qualquer. Mas um pensar marcado pela busca da radicalidade, pelo método

(processo) rigoroso e pela perspectiva de conjunto. Assim, a reflexão filosófica é:

RADICAL porque busca as raízes das questões, dos problemas, das situações, das

coisas. É a procura pelos fundamentos e valores que dão origem às questões, dos

problemas, das situações, das coisas; é RIGOROSA porque seque métodos

adequados aos seus objetos de conhecimento. Não aceita superficialidades; é DE

105CONJUNTO porque relaciona o aspecto em estudo aos demais aspectos do

contexto ou realidade estudada, de forma contemporânea ou histórica.

Saviani (1985. p. 23-4), define a filosofia como uma reflexão radical,

rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta.

RADICAL. Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que se vá até às raízes da questão, até seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexão em profundidade.

RIGOROSA. Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.

DE CONJUNTO. Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa maneira perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. É nesse ponto que a filosofia se distingue da ciência de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado, ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático; seu campo de ação é o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele está; por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a ciência; através da reflexão, ela localiza o problema tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode então analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora se dirigindo às vezes apenas a uma parcela da realidade insere-a no contexto e a examina em função do conjunto.

A Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo. Immanuel

Kant, pro exemplo, que proclama a saída do homem do estado de incapacidade

(menoridade) em que jazia sob o peso da tradição e da autoridade. Desafia o

homem para que se atreva a servir-se da sua própria razão de forma pública,

atingindo sua maioridade. A base da formação pedagógica de Kant sustenta-se

numa razão que se efetiva como forma de pensar transcendental, isto é, como

universal e crítica, que permanentemente coloca sob julgamento seus próprios

106fundamentos. Formar o sujeito crítico e transformador é o intento da filosofia e da

pedagogia iluminista.

A TAREFA DA FILOSOFIA é pensar minuciosamente o que já foi

pensado. Segundo Saviani, o pensamento deve ter origem, coerência e um conjunto

de fatos, devendo permanecer sempre assim. É um modo de pensar, uma postura

diante do mundo e da realidade, procurando a reflexão a partir de teorias, indo além

dos aspectos fenomenais, buscando sempre as suas raízes e seus contextos,

abrange os valores coletivos, morais, históricos, econômicos e políticos. Partindo do

que é real, abrindo possibilidades de outros mundos e outros modos de percepção

da vida.

Em razão da impossibilidade de abarcar todo o âmbito do

conhecimento humano, parece mais plausível pensar numa restrição temática à Filosofia, deixando-a tratar de certos temas. Nesse sentido, a filosofia teria um

âmbito de problemas específicos sobre os quais trataria. Assim, a lógica, a ética, a

teoria do conhecimento, a estética, a epistemologia são disciplinas filosóficas, tendo

uma função geral para o conhecimento em geral, seja para as ciências, a partir da

lógica, teoria do conhecimento, epistemologia, seja para os sistemas morais, a partir

da ética filosófica, seja para as artes, a partir dos conhecimentos estéticos.

“Quem se dedica à filosofia põe-se à procura do homem, escuta o

que ele diz, observa o que ele faz e se interessa por sua palavra e ação, desejoso

de partilhar com seus concidadãos, do destino comum da humanidade” (Karl

Jaspers).

O perfil de cidadão que se torna necessário para uma sociedade

mais humana, mais justa, mais solidária, na contramão do neoliberalismo, exige:

capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto pelo estudo e pela

descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação, comportamento ético. O ensino

da Filosofia deve contribuir na formação deste perfil exatamente porque um dos

aspectos definidores da Filosofia é sua índole desafiadora. E o ensino da Filosofia

deve privilegiar este aspecto da Filosofia em seu ensino. Com certeza transformar

as aulas de filosofia em aulas de auto-ajuda como se presencia na escolas públicas

e particulares não é o caminho que buscamos.

107

Objetivos Gerais

o Buscar a razão/sentido fundamental para tudo que existe;

o Buscar por respostas mais coerentes para compreender o mundo;

o Conscientizar e potencializar o pensamento crítico;

o Desvendar o saber e superar as respostas dadas;

o Dialogar de forma crítica e provocativa com o presente

o Duvidar das explicações que são dadas aos acontecimentos;

o Indicar o lugar de racionalidade contra o relativismo extremado;

o Questionar sempre os acontecimentos da cidade e o relacionamento entre as

pessoas. Aprender pelo diálogo.

o Superar explicações definitivas e verdades absolutas dos mitos;

o Suprimir provisoriamente todo o conhecimento ou de certas modalidades de

conhecimento, que passam a ser consideradas como meramente opinativas.

o Tornar explícitos saberes operantes na linguagem e na forma de ver o

mundo;

o Valorizar a admiração e abertura o mais espontâneo e original possível do

homem diante da realidade.


1ª SÉRIEEstruturantes Básicos

1) Ferramentas básicas do filosofar/do estudar

Orientações para resumo cursivo e esquemático.Orientações para resenha.Orientações para apresentação em seminários, em aulas, etc.

2) Mito de Filosofia Especificidades dos conhecimentos do Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico e Filosofia, Ciência.Contexto histórico e político do surgimento da Filosofia.O processo de construção da cultura humana

108(processo de humanização – cultura e humanização).A ciência como mito: interesses políticos e econômicos.

3) Teoria do Conhecimento O conhecimento como problema: O que é conhecer? Conceituação da ciência, da filosofia. Saber acumulado, concreto, abstrato. Modos de conhecer o mundo: Tradição, Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico, Religioso, Filosófico e Científico.Teorias do conhecimento: Inatismo, Ceticismo, dogmatismo, empirismo, racionalismo, idealismo, materialismo dialético, subjetivismo, relativismo.Critérios de verdade – Possibilidade e Abrangência do conhecimento – Origem do conhecimento.Fatores históricos e temporais que interferem na construção do conhecimento.

4) Ética Diferença entre problema ético e problema moral.Ética especulativa, normativa, propositiva e transgressiva.Relações de trabalho: trabalho e libertação / trabalho e alienação.Ética na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).

SEGUNDA SÉRIE5) Filosofia Política: estudo dos fundamentos e da crítica à sociedade moderno-contemporânea.

Liberalismo – Neoliberalismo – marxismo - socialismo – comunismo.

Relações de poder: política, ideologia e contra-ideologia.

Democracia: participação do povo e crise da representação política.

Democracia: Direitos Humanos e Políticos e Direitos Sociais Básicos (Onde está o nó da questão?).

O sentido do poder na soberania, na democracia, na liberdade e na tolerância.

Política na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).

6) Estética (Arte) Conceitos e objetos da estética.A arte e a indústria culturalIdeologia no belo e da arte – relação entre estética e política.

7) Filosofia da Ciência Crítica aos princípios e métodos científicos.A provisoriedade do conhecimento científico.Ciência refém da ideologia, da religião, da política, da economia.

109


Como em qualquer disciplina escolar o professor deverá lançar mão

de recursos que enfatizem a participação dos alunos (técnicas de grupo), mas não

poderá abrir mão de sua responsabilidade em “dar aula”.

O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia no Ensino

Médio não pode deixar de considerar a faixa etária dos alunos, normalmente jovem-

adolescentes. De outro lado não se pode deixar de lado a especificidade

metodológica dos conteúdos filosóficos, o que exige ações que possibilitem a

construção de uma postura reflexiva frente a si mesmo, aos outros, aos problemas e

à realidade.

Assim sendo, usar-se-á de procedimentos metodológicos que

propiciem a problematização, a investigação, o estudo, a pesquisa e a definição-

criação-compreensão de conceitos e realidade. Atividades e atitudes que permitam

memorizar, compreender, analisar, sintetizar, aplicar e avaliar, finalizando com

propostas de ação com base no conteúdo aprendido.


A Avaliação em Filosofia, deverá corresponder os pressupostos que

a seguir se enunciam:

- formativa e qualitativa, de modo a permitir ao aluno/a uma

tomada de consciência, relativamente, às qualidades que vai adquirindo ao longo do

seu percurso de aprendizagem;

- contínua, de forma a permitir uma melhor percepção da

evolução das aprendizagens;

110- somativa e quantitativa, de forma a verificar se os alunos

atingiram os objetivos e agregaram conhecimento filosófico em cada unidade

temática.

Ainda, na disciplina de Filosofia, a Avaliação deverá corresponder às

especificidades do conhecimento filosófico considerando que fazer Filosofia é promover

uma reflexão que exige retroceder, voltar atrás, retomar o pensado, pensar o já

pensado (sobpesar = colocar na balança); que propõe um pesar marcado pela busca da

radicalidade pelo método (processo) rigoroso e pela perspectiva de conjunto, isto é, a

Avaliação deverá analisar o processo pedagógico como capaz de permitir a reflexão

filosófica que busca as raízes das questões, dos problemas, das situações, das coisas,

de forma rigorosa (métodos adequados aos seus objetos de conhecimento) e

contextualizada (relaciona o aspecto em estudo aos demais aspectos do contexto ou

realidade estudada de forma contemporânea ou histórica).

Neste sentido, em Filosofia observar-se-á:

- Exercitação do ato de leitura (silenciosa e coletiva).

- Aprendizagem do recolhimento de informação relevante e a utilizá-la

reflexivamente/criticamente.

- Captação do significado da informação recolhida, expressando-a através do uso

adequado dos conceitos fundamentais, relativamente aos temas/problemas

desenvolvidos, ao longo do programa.

- Desenvolvimento de qualidades intelectivas e discursivas que permitam estabelecer

relações intertextuais na oralidade e na escrita.

- Enriquecimento da comunicação através do reforço de atitudes positivas necessárias

ao trabalho filosófico.


111

APEL, Karl-Otto. O desafio da crítica total da razão e o programa de uma teoria filosófica dos tipos de racionalidade. Novos Estudos CEBRAP. São Paulo: n. 23, mar. 1989. p. 67-84.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo. Moderna. 1991.

_______________. Filosofia da educação. 2 ed. São Paulo, 1996.

CHAUÍ, Marilena et al. Primeira Filosofia: lições introdutórias. Sugestões para o ensino básico de Filosofia. 5. ed., São Paulo: Brasiliense, 1986.

COUTINHO, Carlos N. A Democracia como Valor Universal. Rio de Janeiro, Salamandra. 1984.

DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo. Ática, 2000.

GALLO, Sílvio; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro. Brasiliense. 1986.

HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. (Trad. de Guido A. de Almeida: Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln). Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.

HABERMAS, J. Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1990.

HEGEL, Georg W. F. Preleções sobre a história da filosofia. [Trad. E. Stein]. In SOUZA, José Cavalcante de [org.] Os pré-socráticos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

KANT, I. Crítica da razão pura. (Trad. de Valério Rohden: Kritik der reinen Vernunft). São Paulo: Abril Cultural, 1980.

MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1993. MENDONÇA, Eduardo Prado. O Mundo precisa de Filosofia. 11ª ed., Rio Janeiro:

MONDIN, Batista. Curso de Filosofia. São Paulo: Paulinas. 1981.

PAIM, Antonio. Tratado de ética. Londrina: Ed. Humanidades, 2003.

PARANÁ, SEED. Proposta Curricular para o ensino de filosofia no 2º grau, Curitiba. 1994.

_______. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba, 2006.

112_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Filosofia – Ensino Médio. Curitiba, 2006.


SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 6 ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.

TRAGTENBERG, Maurício. Reflexões sobre o Socialismo. São Paulo. Moderna. 1991

WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. 2. ed., São Paulo, Abril Cultural, 1979.

SOCIOLOGIA


2ª 2


A Sociologia é uma forma de saber científico. Compreender o

contexto no qual a Sociologia nasceu é fator fundamental para se entender as suas

características atuais.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial

conformista, a Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a

113sociedade. O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes

contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de

exploração que se estabeleceram desde o momento em que determinada classe

social apropriou-se dos meios de produção e passou a conduzir as ações da

sociedade.

Como CIÊNCIA a Sociologia delineou-se positivista, vinculada à

ordem das ciências naturais.

O caráter científico estava ligado à lógica das ciências ditas

“experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a

determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam a

neutralidade e o estabelecimento de regras.

São representantes deste pensamento Augusto Comte (1798-1857) e

Émile Durkheim (1858-1917).

No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias

exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.

Autores como Silvio Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, considerados

conservadores, configuraram uma tradição ensaísta preocupada em pensar o que

seria a identidade cultural nacional. Temas como raça e cultura eram o foco dos

estudos históricos, literários e das análises sociológicas das três primeiras décadas

do século XX.

Forjadas nas universidades e centros de estudos, as discussões no

campo da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva de compreensão

das novas dimensões constantes na sociedade brasileira.

Objetivos Gerais

Desenvolver o pensamento sociológico, crítico e criativo, compreendendo a

Sociologia como ciência.

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade, discutindo

os paradigmas teóricos e os dos senso comum.

114Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais a partir das

observações e reflexões realizadas.

Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando

a visão de mundo e o horizonte de expectativas nas relações interpessoais com

os vários grupos sociais.

Construir a identidade política e social de modo a viabilizar o exercício da cidadania

plena.

Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e

segmentos sociais, preservando o direito a diversidade.

Perceber a visão da indústria cultural e dos meios de comunicação de massa,

avaliando o papel ideológico do marketing.


1ª SérieConteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

Conhecimento em ciências sociais:

- Introdução ao estudo da sociedade.

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

- História, origem e precursores da Sociologia.

- Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile Durkheim,

Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdie e Florestan Fernandes)

Pensamento Social Brasileiro.

Conteúdo estruturante: Indivíduo, identidade e socialização

- Processo de socialização.

- Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas.

- A questão do indivíduo/ individualidade e socialização.

- A questão da família e da escola na formação do indivíduo.

115

Conteúdo estruturante: Poder, Política e Ideologia- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Democracia, autoritarismo e totalitarismo;

- Estado no Brasil;

- Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e legitimidade;

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Conteúdo Estruturante: Direitos, Cidadania e Movimentos sociais- Direitos civis, políticos e sociais;

- Direitos humanos;

- Conceitos de cidadania;

- Movimentos sociais e movimentos no Brasil;

- Questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

- A questão das ONG's

2ª Série

Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

- Conhecimento em ciências sociais:

- Introdução ao estudo da sociedade.

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

- História, origem e precursores da Sociologia.

- Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile Durkheim,

Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdie e Florestan Fernandes)

- Pensamento Social Brasileiro.

Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria cultural

116 Desenvolvimento antroplógico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural, identidade;

Industria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Industria cultural no Brasil;

Conteúdo Estruturante: Trabalho, Produção e Classes sociais.- Conceito de trabalho e o tranbalho nas diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais;

- Estamentos, castas, classes sociais;

- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

- Globalização e Neoliberalismo;

- Relações de trabalho;

- Trabalho no Brasil


Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam

redimensionados aspectos das realidade por meio de uma análise didática e crítica

dos problemas sociais, visto que a dinâmica da sociedade e do conhecimento

científico que os acompanha é provisória, e , portanto não constitutiva de uma

dimensão de totalidade. Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos não

devem ser pensados e trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem por

si próprios, como também não exigem uma obediência seqüencial e, apesar de

articulados, é possível o estudo e a apreensão de cada um dos conteúdos sem as

necessidade de uma amarração com os demais.

117No ensino da Sociologia é fundamental o uso de múltiplos

instrumentos metodológicos seja exposição, leitura, análise, discussão, pesquisa de

campo e bibliográfica, entre outros.

Os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação

ensino-aprendizagem devem estar relacionados à própria construção histórica da

Sociologia crítica, favorecedora do desenvolvimento de um pensamento criativo e

instigante.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social.

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua

especificidade etária e em sua diversidade cultural, tendo em vista as peculiaridades

da região em que a escola está inserida e a origem social do aluno para que os

conteúdos respondam às demandas desse grupo social.

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o aluno

como sujeito de sua aprendizagem provocando-o a relacionar a teoria com o vivido,

a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.


A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as

atividades relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma

transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e

acompanhados por todos os envolvidos no processo pedagógico.

As formas de avaliação em Sociologia acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos

debates, seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Clareza de objetivos

118que se pretendem atingir é fundamental para a apreensão, compreensão e reflexão

dos conteúdos pelo aluno.

Não só os alunos mas também os professores e a própria instituição

escolar devem se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas e

principalmente em seus princípios políticos como a qualidade e a democracia.


CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade.

São Paulo: Moderna, 2005.

DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2002.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público: Sociologia. Curitiba, 2006.


119

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO



Uma das principais características que distinguem o ser humano das

outras espécies animais é a sua capacidade de pensar, de refletir, de criar coisas

novas a partir de experiências passadas. E é esta uma das propostas da disciplina

120de Fundamentos Históricos da Educação. Oferecer ao aluno uma oportunidade de

reflexão sobre a educação no passado – sua finalidade, seus conteúdos, sua

organização – para que possa melhor compreender a educação atual e contribuir de

forma eficaz para o desenvolvimento de um sistema educacional mais voltado para a

promoção humana.

Nesse sentido, a disciplina ressalta os aspectos essenciais de cada

período, sem dar muita ênfase a nomes e datas, e, na medida do possível, situar a

educação de cada época em seu contexto sócio, político, econômico e cultural.

Tal processo, não se resume a uma simples exposição de fatos e

idéias a partir de uma cronologia. Mais que isto, consiste na seleção de elementos

significativos, entre os quais se estabelecem conexões, a fim de que se torne

possível melhor compreender o fenômeno da educação.

Dada a relevância da disciplina dentro do Curso e, considerando sua

carga horária na matriz curricular, e imprescindível a articulação com as disciplinas

de História, Geografia, Artes, Língua Portuguesa, Organização do Trabalho

Pedagógico, Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil.

Objetivos Gerais

- Compreender os antecedentes históricos da educação brasileira;

- Situar e caracterizar as Constituições do Brasil, partindo da evolução histórica do

país;

- Identificar as corrente pedagógicas que permeiam os períodos da história

brasileira;

- Refletir o processo através do qual a realidade educacional brasileira foi e está

sendo produzida;

- Debater as ideologias que perpassam teorias e práticas consolidadas na história

da educação brasileira.

121Conteúdos por Semestre

1º SEMESTRE- Educação Clássica: Grécia e Roma.

- Educação Medieval.

- Renascimento e Educação Humanista.

- O Mercantilismo e os Aspectos Educacionais da Reforma e a Contra-reforma

religiosa.

- Os Jesuítas – Um projeto político educacional.

- O Iluminismo e a Reforma Pombalina.

- Ascensão da burguesia na Europa e as origens da Escola Pública – a chegada

da Família Real ao Brasil.

- A Educação no Império – Constituição de 1824.

- Primeira República – Constituição de 1891. O entusiasmo pela educação e o

otimismo pedagógico.

2º SEMESTRE- Segunda República – Getulio Vargas e as propostas educacionais.

- Constituições de 1932 e 1937.

- Governos Populistas – Constituição de 1946 e o projeto de tramitação da LDB

4024/61.

- Regime Militar – Constituição de 1967 - e as conseqüências para a educação

brasileira.

- República pós-ditadura - Constituição de 1988 e a construção da nova LDBEN –

9394/96.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Fundamentos

Históricos da Educação deverá observar os seguintes itens:

122- Iniciar os conteúdos a partir dos conteúdos do Século XVI – articular a situação

do Brasil e demais paises da América Espanhola e Portuguesa no cenário da

colonização européia , em muito contribui para situar adequadamente a

educação brasileira na Colônia, Império e Primeira República;

- O destaque à Educação Jesuítica é compreensível – dentre outras razões, a seu

favor, está o longo período (dois séculos) em que os jesuítas/contra-reformistas

organizaram e efetivaram a educação “institucionalizada” do Brasil, montando

até, uma grande rede física neste período (1549-1759);

- Conflitos Pedagógicos – Pedagogias cunhadas de tradicional liberal e as

Pedagogias não-liberais (progressistas);

- O debate entre a Educação Tradicional e Educação Nova, explicitando os

contextos históricos das respectivas correntes filosóficas e seus pressupostos;

- O pensamento pedagógico brasileiro e a construção das políticas educacionais;

- O sistema capitalista brasileiro e os diferentes projetos políticos-pedagógicos de

Estado.

As aulas deverão compor as seguintes atividades:

- Aulas expositivas

- Dinâmicas de grupos

- Pesquisas

- Debates

- Seminários

- Elaboração de material (sínteses, resenhas, painéis, etc.)


Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de

verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação avaliativa

é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese dos dados,

acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser um processo

contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o

123professor utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas

para reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos

diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.

Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais

utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um

instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso

o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse

seu conhecimento.

A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,

acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por

meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais, exposições

e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-afetivos), provas

objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste, aula do erro, além da

auto-avaliação. A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido

do resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é

outra oportunidade que é ofertada no término do período letivo.

No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre

os quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema educacional, haverá

aferição de notas ao final de cada semestre.


ARANHA, Maria Lucia de A. História da Educação. 2ª edição. São Paulo: Moderna, 1996.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1994.

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.


RIBEIRO, Maria Luiza S. História da Educação Brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Morais, 1986.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


1ª 2


Na realidade, o homem é um ser complexo. Conseqüentemente, é

função da psicologia iluminar e harmonizar as dinâmicas pessoais e orientá-las ao

crescimento pleno e harmônico; e nenhuma corrente psicológica esgota em si

125mesma toda a dimensão do homem. Por isso, existe uma quantidade numerosa de

“psicologias”, e uma outra infinidade de teorias e experiências que se dispõem a

compreender, iluminar e harmonizar o ser humano consigo mesmo, com os outros e

com a dimensão transcendente inerente ao seu próprio existir.

Na busca de princípios gerais e de regularidades, a psicologia leva

em consideração a relação ao homem no seu processo educativo. É na Psicologia

Educacional que são encontrados os elementos conceituais e técnicas de ensino,

das relações escola-família-sociedade. Portanto, o conhecimento do

desenvolvimento bio-psico-social-afetivo da criança é primordial para compreender o

homem de amanhã que está formando.

Objetivos Gerais

- Possibilitar aos alunos uma compreensão global do processo de

desenvolvimento humano.

- Identificar corretamente as teorias psicológicas necessárias para sua formação

de educador.

- Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e práticas sociais,

fundamentadas nas teorias da educação e abordagens de ensino.

- Reconhecer a importância do estudo do comportamento humano, identificando

os agentes e as interações existentes entre eles.


1ª SEMESTRE Introdução ao estudo da psicologia.

Histórico – evolução da psicologia.

Principais teorias psicológicas e da aprendizagem.

- Reflexológico – I. Paula.

- Behaviorismo. B. F. Skinner.

126- Gestalt, Kohler, Wertheiner, Kofka.

- Psicanálise de S. Freud.

2º SEMESTRE Introdução à psicologia da educação e as abordagens de ensino

Desenvolvimento e aprendizagem.

Epistemologia genética de Jean Piaget.

Psicologia sócio-hitórica. L. S. Vygotsky.

Psicogênese de H. Wallon.

Pensamento e linguagem.


Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação trazem em

sua essência um olhar plural do mundo, contribuindo para que o aluno do Curso de

Formação de Docentes construa sua própria imagem, tendo uma melhor

compreensão do seu comportamento individual ou em grupo.

Oportuniza o conhecimento dos processos de ensino-aprendizagem,

analisando as principais teorias psicológicas e suas correlações com a

aprendizagem.

As abordagens de ensino que embasam a psicologia do

desenvolvimento da criança e do adolescente, deverão enfatizar os aspectos

sociais, culturais e afetivos da criança e sua cognição.

Desta forma as aulas deverão ser organizadas diante das seguintes

atividades:

- aulas expositivas;

- dinâmicas de grupos;

- debates;

- seminários;

- elaboração de sínteses e painéis.

127







professor utilizar-se-á do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas







seu conhecimento.













128

BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Ática, 1991.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Warbra, 1977.BOCK, A. M; FURTADO, O e TEIXEIRA, M. L. Psicologias - Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.

FALCÃO, G. M.. Psicologia da Aprendizagem. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989.

OLIVEIRA, Zulmira de Moares Ramos. A criança e seu desenvolvimento. São Paulo, Cortez, 1995.

OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. São Paulo: Scipione, 1995.



PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1990.

PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989.

SEBER, M. Glória. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo: Moderna, 1995.

TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. São Paulo: Brasiliense, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

129

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO



Em primeiro lugar, é preciso compreender o papel dessa disciplina na

proposta geral do curso. Lembrando, então, que o currículo tem o trabalho como

princípio educativo, a práxis como principio curricular e o direito da criança ao

atendimento escolar.

A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as

determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema

130educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do

significado da educação no capitalismo, entre outros.

Nesse sentido, a disciplina possui uma existência histórica que

coincide com a historicidade da educação nas sociedades modernas e que deve ser

compreendida dessa forma, como um instrumento cientifico que altera os olhares e,

conseqüentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque não nega, não

escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina, como todo

currículo, intenta transformar os alunos no sentido de um educador comprometido

com o direito sagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade.

Ser comprometido com esse direito pressupõe a compreensão da

sociedade capitalista, dividida em classes sociais. Pressupões a compreensão da

gênese das relações sociais no país, as formações e os modos e vida no Brasil em

suas manifestações culturais, a escola, em relação às religiões, aos sem terra, aos

latifundiários, aos negros, aos portadores de necessidades especiais, às mulheres,

aos índios, aos filhos de trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia e da

burguesia.

Objetivos Gerais

- Situar e caracterizar o surgimento e desenvolvimento da Sociologia enquanto

disciplina e ciência.

- Analisar as correntes sociológicas relacionando-as com as concepções de

educação.

- Debater as ideologias que perpassam teorias e práticas pedagógicas.


1º SEMESTRE

131 O que é Educação e o que é Sociologia? - A Educação como um fenômeno que

é estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia

Os diferentes olhares sobre a educação:- Augusto Comte – Positivismo.

- A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkeheim.

- A Educação Republicana – laica de acordo com o desenvolvimento da divisão do

trabalho social (os sociólogos brasileiros que desenvolveram estudos a partir

dessa teoria, tais como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho).

- A Educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade.

- A Educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da

democracia Criticas a essa visão.

As teorias Criticas sociológicas da educação escolar :- O trabalho e a educação no pensamento de Karl Marx e F. Engels.

- A racionalização da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber.

- A Educação como esfera de constituição de hegemonia e de contra-hegemonia

- A Educação, produção e reprodução social.

- A escola como aparelho ideológico do estado.

- A escola pública enquanto mecanismo de integração da força de trabalho.

2º SEMESTREEstudos socioantropológicos sobre a educação e escola no Brasil (urbano e rural):- A educação no campo.

- Movimento dos trabalhadores Sem-Terra e das ONGs.

- Educação dos Jovens e Adultos.

Concepções de Criança/infância como construção histórica e social; A infância no Brasil (urbano e rural)

132


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Fundamentos

Sociológicos da Educação deverá observar os seguintes itens:

Compor um arsenal teórico que ajude os professores a se orientarem,

juntamente com as outras disciplinas, mas que deva oferecer aos futuros

professores instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as crianças, as

famílias, a sua prática docente e o contexto macro social e político;

Transição do senso comum para a consciência cientifica, por meio do

desprendimento das imagens já construídas sobre a escola, os professores, os

pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as favelas, a

violência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos e as

desigualdades;

Buscar a coerência com a proposta geral, portanto, na definição das atividades

lembrar que a disciplina está na segunda série e, que o eixo temático da prática

de formação é “Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a

educação” – esse eixo está proposto para aglutinar as diferentes disciplinas nas

atividades de estágio – Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil,

Concepções Norteadoras da Educação Especial, Trabalho Pedagógico da

Educação Infantil, Organização do trabalho Pedagógico e Estágio

Supervisionado;

desenvolvimento inadequado de um conteúdo sociológico crítico pode ter como

conseqüência a reprodução de valores pré-científicos – para que isso não ocorra,

ressalta-se a necessidade do desdobramento do conteúdo a partir de um

movimento contínuo de problematização e teorização – pedagogia histórico-

critica.

As aulas deverão compor as seguintes atividades:

- Aulas expositivas;

- dinâmicas de grupos;

- pesquisas;

- debates;

133- seminários;

- elaboração de material (sínteses, resenhas, painéis, etc.).














seu conhecimento.











aferição de notas ao final de cada semestre

134


GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1994.

KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social. 16ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.

MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª edição. 1994

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23ª edição. São Paulo: Ática, 2000.



FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL


2ª 2

Apresentação da disciplina

Considerando a importância do conhecimento acerca da educação

infantil no curso de formação docente, faz-se necessário a reflexão sobre

Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como base teórica a

legislação vigente, numa perspectiva histórica do profissional e as concepções de

infância presentes nas diversas ciências.

135

Objetivos Gerais

- Conhecer os determinantes históricos e políticos da Educação Infantil e sua

situação no Brasil.

- Compreender que a creche e a pré-escola diferenciam-se essencialmente da

escola quanto às funções que assumem no contexto social.


1º SEMESTRE Fundamentos da disciplina.

Concepção de infância nas sociedades passadas e época contemporânea.

Relacionamento entre pais e filhos na História do Brasil.

Principais causas da necessidade de Educação Infantil no passado.

Origem das instituições infantis.

Principais educadores do passado que influenciaram a Educação Infantil.

As primeiras instituições infantis no Brasil.

Importância da Educação Infantil:

- Finalidades e objetivos.

- Funções: brincar, educar e cuidar.

2º SEMESTRE A política da Educação Infantil:

- Legislação.

- Constituição de 1988.

- Parecer 22/98.

- Deliberação 03/99.

- Deliberação 02/05.

- Diretrizes Curriculares Nacionais.

- LDB 9394/96.

136- ECA.

Profissional de Educação Infantil no Brasil:

- Relação adulto/criança.

- A família e sua influência.

- A escola: ambiente físico e social.

- Perfil profissional do atendente infantil.


Considerando a valorização da Educação Infantil no Brasil nas

últimas décadas, percebemos a necessidade de identificar seus determinantes

históricos e políticos, bem como o papel do professor como sujeito da produção

histórica.

Para tanto, propomos a aprendizagem através de práticas

interdisciplinares, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos,

atendendo às necessidades e possibilidades individuais.

Torna-se necessário considerar alguns princípios:

- Refletir criticamente sobre os pressupostos legais que balizam as teorias em

diferentes momentos históricos.

- Partir do conhecimento de que os alunos dispõem e estimulá-los a avançar, a

ampliar seus conhecimentos, a crescer.

- Realizar seminários para aprofundar certos autores, compreender melhor as

diferentes tendências e pensar criticamente certas experiências realizadas no

Brasil.

- Comparar situações, não só de aspectos formais e metodológicos, mas as

relações que se estabelecem nas escolas públicas e particulares e as

contradições aí existentes.


137













seu conhecimento.













BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.

138BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. São Paulo: Cortez. 1990.

BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/ COEDI, 1993.

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.

CASTRO, Jorge A. de. Financiamento da educação no Brasil. Brasília: INEP, 2001.

FREITAS, Marcos C. (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.

KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1984.



139 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO


3ª 2


“Quem não compreende um olhar tampouco compreenderá uma longa explicação”

Mário Quintana

Educação só é de qualidade quando tem como ponto de partida e

ponto de chegada a prática social, sobre a qual deve estar fundada uma relação

dinâmica entre esta e a escolha de conteúdos. Por isso, é preciso ter consciência de

que nenhum professor pode e deva trabalhar os conteúdos que quer, deve trabalhar

aquilo que está definido na proposta da escola, e esta, a escola, deve estar

comprometida com aqueles conteúdos que acrescentam algo de significativo na

compreensão da realidade e no posicionamento crítico-criterioso diante da mesma.

Ensinar e aprender aquilo que é significativo para o aluno, não é trabalhar com

aquilo que lhe agrada, mas com aquilo que se faz necessário, e por isso é

significativo, à prática social e pedagógica. Por isso, o enfoque aos conteúdos deve

estar voltado para a compreensão da base histórico-social da existência humana.

A função da Filosofia não é prescritiva. Ela não é um consultório de

receitas para cura. Ela é uma ferramenta para que descubramos as soluções

necessárias. E estas soluções não se dão por acaso, mas a partir da postura

filosófica que se adota, e do engajamento que se desenvolve a partir dela. Trabalha

com o fundamento (princípios, causas e condições) das realidades, e aqui

especificamente da educação, mas trabalha também com a significação e a

finalidade. Enquanto a filosofia de modo geral se pergunta pela relação entre o ser o

140pensamento, na educação ela se perguntará pelo que é a educação e pelo que tem

fundamentado o pensamento educacional: o que é o ser da educação? Como esse

ser se expressa no pensamento educacional nos mais diferentes momentos

históricos? Qual é a realidade da educação?

O mundo (as realidades) são sempre idéia e matéria. A forma de

responder à relação entre as duas definem matrizes (concepções norteadoras) que

vão priorizar ora a idéia, ora a matéria. Estamos então diante do idealismo e do

materialismo, duas das matrizes decisivas do pensamento filosófico.A filosofia

ensinada nas escolas em os cursos de formação de professores tem seguido mais

tendência a seguir uma direção idealista, mesmo que às vezes sob verniz

materialista., até por conta de um processo de naturalização que é própria deste tipo

de idéia. No materialismo o pensamento é obrigado a dar lugar para o social e o

biológico. O materialismo que interessa à nossa proposta é o materialismo científico.

Nele se adota uma perspectiva histórico-dialética no modo de produção da

existência como elemento fundante da realidade histórica. A aí apresenta-se o

trabalho como elemento fundamental no processo de desenvolvimento da história. O

materialismo científico se apresenta enquanto dialético e também como histórico.

O MATERIALISMO HISTÓRICO parte da produção material como

explicativa o ser do homem. O modo de via material condiciona o social, o político, o

intelectual. Os fenômenos econômicos explicam a história. É uma teoria da história a

partir da definição dos modos de produção. Os conceitos e as idéias do materialismo

histórico não devem ser entendidos como uma ideologia, mas como uma ferramenta

para entender como surgem, evoluem e entram em decadência os mais variados

modos de produção que a história produziu e que produzirá, servindo como

instrumental para definir posicionamentos frente ao processo de exploração a que o

homem é submetido. É uma Filosofia que tem como princípio básico a dialética

fundamentada na matéria e no pensamento que desta nasce como realidades

portadoras de uma dinâmica de mudança que se dá a partir dos contrários.

Materialismo é explicar os fenômenos a partir de suas contradições e de sua

realidade material.

O ponto de partida e de chegada em Fundamentos Filosóficos da

Educação será o Marxismo ou Materialismo Dialético (Karl Marx (1818-1883). Para

141Marx, a matéria evolui dialeticamente, isto é, pela superação de sucessivas

contradições ou tensões, passando de uma tese para uma antítese e desta para

uma síntese. A síntese que reassume em si os elementos positivos da tese e da

antítese. Esse processo evolutivo seria uma lei imanente, que presidiria as suas

transformações, desde a matéria primitiva, origem de tudo que existe, até uma

sociedade justa e democrática, que seria o vértice para o qual caminharia toda a

história e que daria sentido a toda evolução. O materialismo dialético é a teoria do

conhecimento que produz as ferramentas terminológicas e os conceitos necessários

à ciência materialismo histórico. A dialética tem sua origem na explicação do

movimento de transformação das coisas. Assim, ela se fundamenta na contradição

que gera o constante devir da realidade (luta dos opostos). A consciência é

determinada pelo social, e na convicção de que não existe fato em si, mas fato

contextualizado. Senso o homem é produtor de si mesmo e de sua realidade: a

humanização depende d e seu trabalho que define a construção da sua história. A

causa do desenvolvimento dos fenômenos é interna (em suas contradições). O

movimento é a essência da realidade. Teoria e prática se interferem e se influenciam

mutuamente. A consciência é determinada pelo social. Ciência do movimento no

pensamento, na matéria e na história. Não existe fato em si, mas fato

contextualizado. O homem é produtor de si mesmo e de sua realidade: a

humanização depende do trabalho (construção da sua história). O movimento de

contradição se dá nas coisas, na história. A causa do desenvolvimento dos

fenômenos é interna (em suas contradições). O movimento é a essência da

realidade. Teoria e prática se interferem e se influenciam mutuamente. É uma

concepção dinâmica de homem, sociedade e de relação entre as coisas e realidades

que possibilitará à educação exercer a sua função social, porque matéria e

pensamento são cúmplices.(Marx e Engels). Esta opção é que permitirá superar o

pensamento positivista que se instalou nas relações pedagógicas e que transformou

a educação em algo estático / congelado; exata, submissa; com incapacidade

técnica e política de reação, de oposição ao que é relativo, de manutenção do status

quo, de verdades absolutas, da supremacia da prova, de eliminação o contraditório.

É a possibilidade real da flexibilidade e da descoberta, de avanços através das

142contradições, de mudanças, de evolução.... [da projeção do que se sonha. Libertar

da alienação.(Ludwig Feuerbach).

Ancorados nesta filosofia adotamos a abordagem Histórico-Cultural,

fundamentada no pensamento de Lev S. Vygotsky (1986-1934). Vygotsky viu nos

métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos

fundamentais com que se defrontassem seus contemporâneos. Um ponto central

desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em

movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista

seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e

da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é

caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. Essas opções direcionam

para uma Pedagogia Histórico-Crítica. Nesta Pedagogia, a criança é vista como um

ser concreto, concebida em função da classe social a que pertence e da análise de

sua condição de vida: econômica, social e cultural. O professor é aquele que

direciona e conduz o processo ensino-aprendizagem, comprometendo-se com a

criança e sua realidade social e interagindo com ela na construção do conhecimento.

Os conteúdos culturais e universais, acumulados historicamente e produzidos

socialmente, que servem de instrumento para a criança conhecer, criticar e refletir

sobre a realidade (apropriação para superação).

Na formação do educador se privilegiará questões que impactam na sua formação

como:

a reflexão científica que deverá trabalhar conhecimentos que levem à

compreensão dos processos da natureza e da sociedade, visando superar o

senso comum, conceitos dogmáticos, idéias obscurantistas através da conquista

de informações mais adequadas da ciência e do método científico.

a reflexão ético-política dos valores morais e espirituais (pensamento,

entendimento, concepções) como produção social, desmistificando e

desmascarando idéias que seguem a lógica da reprodução capitalista e promove

o individualismo-consumismo-corrupção-desagregação social; estendendo-se à

função da mídia na formação da consciência, difusão e formação de valores

idéias e comportamentos;

143 a reflexão ambiental que coloque o humano como parte integrante da natureza

enquanto relação que afeta a sociedade humana, a vida humana, num contexto

de exploração capitalista e de sobrevivência do humano comprometida;

a reflexão ético-cultural que resgate as especificidades históricas da memória e

tradição dos diversos grupos sociais através de uma prática pedagógica

produtora de novos conhecimentos a partir de culturas distintas e do acesso aos

bens culturais de qualidade produzidos pela sociedade humana.

Objetivos Gerais

- Desenvolver comportamento responsável na busca de qualidade da vida coletiva;

- desenvolver o entendimento de que a consciência e o conhecimento são

produções históricos-sociais;

- desmistificar idéias transmitidas pela lógica da reprodução capitalista;

- direcionamento consciente da educação para que não se esvaziem seus

sentidos, a função da escola e do professor;

- entender a prática pedagógica como produtora de novos conhecimentos;

- entender a prática pedagógica como produtora de novos conhecimentos.

- identificação dos elementos culturais necessários ao processo de humanização;

- promover a interlocução entre padrões culturais distintos e o acesso a bens de

qualidade;

- promover a interlocução entre padrões culturais distintos;

- promover uma prática pedagógica coerente com os elementos culturais

necessários ao processo de humanização;

- reconhecer o caráter social da cultura erudita e popular por constituírem-se de

elementos singulares e universais;

- reconhecer o caráter social da cultura erudita e popular por conterem elementos

singulares e universais;

144- resgatar as especificidades históricas da memória e da tradição dos diversos

grupos sociais;

- revitalizar a discussão e a prática a respeito da função social da escola na forma

ético-política para a construção de uma sociedade verdadeiramente humana.


1º SEMESTRE

- Conceito, importância e metodologia da Filosofia.

- A atitude filosófica (a reflexão crítica).

- Mito e Filosofia.

- Clássicos da Filosofia: Os pré-socráticos e os sofistas.

- Os principais filósofos gregos: Sócrates, Platão e Aristóteles; e suas concepções

de educação, sociedade, mundo, homem.

- Os principais períodos da História da Filosofia.

- As fontes do conhecimento: O Empírico e o Racionalismo.

- As bases do pensamento moderno: Descartes (a ciência positiva), Locke (a

experiência) e Kant (síntese do empirismo e do racionalismo).

- As bases do pensamento contemporâneo: Comte e Durkhein (o positivismo),

Hegel (o conhecimento universal), Sartre (o existencialismo) e Hussel (a

fenomenologia).

- A concepção dialética da filosofia: Marx e Engels (materialismo histórico e

dialético).

- As relações de trabalho e poder (trabalho e alienação).

2º SEMESTRE

- A Filosofia da Educação enquanto reflexão.

- O homem como ser histórico.

- Educação como redenção, reprodução e transformação da sociedade.

- As teorias socialistas, crítico-reprodutivistas, progressistas e construtivistas.

145- A abordagem histórico-cultural de Vigotsky.

- Tendências pedagógicas na prática escolar: pedagogia liberal, tradicional,

renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista.

- Pedagogia progressista libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

- Os novos pensadores da Educação e suas teorias: Morin, Perrenoud, Coll,

Nóvoa, Hernández e Toro.


Em coerência com os princípios metodológicos propostos, os

procedimentos metodológicos deverão estar orientados pelos princípios da dialética:

Tudo se relaciona: nada é isolado. Tudo se transforma por contradição – negação –

superação. Nada é eterno. A mudança quantitativa provoca uma mudança

qualitativa. Unidade e luta dos contrários (dialética da natureza, da história e do

conhecimento). É uma teoria engajada. Não pode ser confundida com teoria do

reformismo ou ideológica.

Os conteúdos deverão ser trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência aos

fundamentos teóricos propostos, onde estes não podem ser vistos isoladamente.








146para reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos






seu conhecimento.













ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1997.

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBDEN. Brasília: MEC, 1996.

BUZZI, Arcângelo. Introdução ao Pensar. Petrópolis: Vozes, 1989.

147CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. P. 36-37São Paulo: Paz e Terra, 2000.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática. 1994.

GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública. São Paulo, Edições. Loyola, 1985.

LOMBARDI, Claudinei & GEORGEN, Pedro. Ética e educação: reflexões filosóficas e históricas. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997.

MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2000.

OLIVEIRA, Luiz Antonio. Apostila de Metodologia, 2006.

PAIM, Antonio. Curso de Humanidades: filosofia; guias para estudo individual e de grupo. Londrina - PR: Edições Humanidades, 2005.

___________. Tratado de ética. Londrina -PR: Ed. Humanidades, 2003.

148PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.

_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Reflexão filosófica sobre o ser social, a produção do conhecimento e a educação fundada no princípio histórico-social, Curitiba, 2005.


PLATÃO, F.S. & FIORIN, J. L. Para entender o texto – leitura e redação. 2. Ed. São Paulo: Ática, 1991.

RIOS, Terezinha. Dimensões da competência do educador.

SÁNCHEZ, Vásquez, Adolfo. Ética. 23ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica, primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992, p. 19-30.SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21ªed. São Paulo: Cortez, 2000.__________. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d`´agua, 2001.

SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.

WACHOWICZ, Lílian Anna. Por uma teoria democrática da avaliação.

149

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO


1ª 2

2ª 2

150


A Disciplina Organização do Trabalho Pedagógico ganhou espaço na

matriz curricular do curso (1ª e 2ª séries) para que seus conteúdos não sejam vistos

e comunicados como uma imposição, mas sim tratados como uma necessidade

pessoal e social, a fim de que apreendidos e incorporados possam alargar a visão

dos problemas educacionais para expressar e responder aos desafios da educação

na complexidade do mundo atual.

O processo pedagógico para que os conteúdos escolares passem a

fazer parte integrante da vida dos educandos requer uma aprendizagem

significativa, pois eles somente se interessam por aquilo que, de alguma forma, afeta

diretamente suas vidas. É necessário, portanto, envolver intelectual e afetivamente

os alunos na elaboração e reelaboração ativa do conhecimento sistematizado. Este

processo de trabalho implica que os conteúdos escolares sejam apreendidos dentro

de uma totalidade, através de um método que os torne significativos para os

educandos.

Considerando a educação em sentido lato, podemos afirmar que ela

envolve todas as instâncias sociais. Uma destas é a escola que possui, entre suas

funções principais, a de transpor para a sala de aulas os conhecimentos científicos e

culturais, a fim de que, pela ação docente-discente, os educandos se apropriem

deles com sentido para suas vidas. Essa tarefa é um desafio tanto pra professores

quanto para alunos.

A sociedade, em todos os sentidos, é cada vez mais complexa, por

isso, a educação e o processo ensino-aprendizagem escolar também devem ser

considerados sob a complexidade dos múltiplos ângulos que os envolve.

Em tempos passados, o mundo era mais simples, por isso, os

desafios para os cidadãos eram poucos; o mundo atual é complexo, e

conseqüentemente, os problemas a serem superados são múltiplos. Da mesma

forma, em sociedades fechadas, a educação era simples porque o mundo também

era simples. Naquelas sociedades, a reprodução era suficiente; nas abertas, não

mais. Na sociedade atual, exige-se cada vez mais criatividade, diversidade,

151iniciativa, responsabilidade individual e coletiva. Essa é a novo forma de

sobrevivência social, por isso, a educação deve a ela corresponder e o processo

ensino-aprendizagem deverá passar da monocultura escolar para o multiculturalismo

a fim de prepara, senão tecnicamente, ao menos em seu espírito, os profissionais do

futuro, para que possam fazer aos desafios que lhe são propostos.

Por isso, a instituição escolar é sempre uma expressão da estrutura

social como todo. A escola não existe em si e para si. Existe para cumprir uma

função dentro dessa sociedade, respondendo a seus desafios.

Redescobrir, hoje, a função da escola é o primeiro passo

fundamental para definir seu novo papel, bem como a importância da ação docente.

Um breve olhar sobre os problemas que a sociedade precisa

enfrentar, no mento presente, de imediato nos mostra os desafios que a escola e o

professor são solicitados a enfrentar para responder às exigências dos novos

tempos.

Objetivos Gerais

- Desenvolver o compromisso com a educação através da cidadania.

- Reconhecer a escola pública como espaço da educação de qualidade.

- Conhecer a estrutura administrativa e pedagógica do cotidiano escolar.

- Analisar os textos legais educacionais incentivando a observação e reflexão

sobre a realidade do Sistema Educacional.

- Utilizar conhecimentos do conteúdo da Constituição Federal e Estadual, Lei de

Diretrizes e Bases de Educação Nacional e outras para diagnosticar e analisar

as questões educacionais.

- Possibilitar a compreensão dos conhecimentos políticos, sociais e culturais da

realidade educacional.

- Conhecer os princípios e os mecanismos de Gestão democrática para participar

da gestão escolar.

- Conhecer e analisar a organização das propostas pedagógicas vigentes.

- Reconhecer o trabalho docente como atividade consciente e sistematizada tendo

como referência as situações didáticas concretas.

152- Refletir sobre a identidade e o fazer profissional frente a gestão escolar.


1ª SÉRIE1. Organização do Sistema Escolar Brasileiro

1.1. O que é Educação: (Histórico; Constituição, Lei nº 4024/61, Lei nº 5692/71,

Lei nº 9394/96)

1.2. Sistema Escolar

1.3. Sociedade e Sistema Escolar

1.4. Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro

2. A Escola Pública como espaço da educação de qualidade

2.1. Princípios da Educação:

2.2. Estrutura Administrativa do Ensino: (Nacional, Estadual, Municipal)

2.3. Recursos Financeiros da Educação

3. Estrutura Administrativa e Pedagógica do Cotidiano Escolar (Instituição)

3.1. Histórico da Escola

3.2. Organização Curricular (Currículo, matriz, calendário, terminalidade...)

3.3. Gestão Escolar / Conselho Escolar

3.4. Organização disciplinar: (Regime Escolar, Estatuto da Criança e do

Adolescente, Regimento Escolar)

3.5. Organização Didática: (Filosofia da Escola, Objetivo do Curso, Avaliação,

Aprovação, Conselho de Classe)

4. Estrutura Administrativa e Didática da Educação Básica

4.1. Finalidade da Educação Básica

4.2. Níveis – Etapas – Modalidades

4.3. A Lei de Diretrizes e Bases e a Educação Básica (Ed. Infantil, matrícula,

jornada diária, ano letivo, freqüência, estudos de Recuperação,

competências do Ensino Fundamental...)

153

2ª SÉRIE11 A Escola Pública como espaço da Educação de Qualidade

1.1. Garantia do direito à educação

1.2. Políticas para a Educação Pública

1.3. A Construção da Gestão democrática (amparo legal)

1.4. Plano de Educação (PNE – PEE – PME)

11 Gestão da Escola Pública

2.1. Antonomia: (conceitos, dimensões, formas)

2.2. Gestão democrática na escola e os mecanismos de participação

2.3. Política Educacional para a Educação Básica

2.4. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

11 Projeto Político Pedagógico

3.1. Princípios, pressupostos, construção do P.P.P.

3.2. Diversidade Cultural / Inclusão

3.3. Trabalho como princípio educativo

3.4. Interdisciplinaridade

3.5. Propostas curriculares (disciplinas)

11 O trabalho docente na Educação Básica

4.1. O trabalho pedagógico na Educação Infantil e séries iniciais

4.2. Planos e programas oficiais

4.3. Parâmetros Curriculares Nacionais e Temas transversais

4.4. Proposta Curricular do Estado do Paraná

4.5. Paradigmas Curriculares

4.6. Planejamento da Ação Educativa

11 O papel dos profissionais da educação frente a gestão escolar

5.1. Identidade Profissional

5.2. Formação de recursos humanos

1545.3. Gestão democrática e os trabalhadores em educação.


Para uma compreensão mais adequada da educação e do ensino

atuais, é urgente desenvolvermos a capacidade de situar cada objeto do

conhecimento, a ser estudado em sala de aula, em seu contexto e no complexo

planetário, pois, como afirma Morin (2003, p. 15), ´úma inteligência incapaz de

perceber o contexto e no complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável

´´. Não basta conhecer os dados e as informações de maneira isolada. Para que

adquiram sentido, é necessário situa-los no contexto mais amplo, pois, conforme

ainda Morin (2004, p.37) ´ó global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas

partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional´´.

As disciplinas escolares, tais como as conhecemos hoje, apresentam

a superespecialização, o despedaçamento do saber, o que, por um lado, produz

conhecimento, mas, por outro, gera ignorância e cegueira. Assim, ´ńa escola

primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as

disciplinas (em vez de reconhecer suas correções), a dissociar os problemas, em

vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo as simples, isto é, a

separar o que está ligado; a decompor, e não a compor; a eliminar tudo o que causa

desordens ou contradições em nosso entendimento. Em tais condições, as mentes

jovem perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes em integrá-los

em seus conjuntos´´ (MORIN,2003, P.15).

O que deve ocorrer é exatamente o contrário. Todos os

educandos devem ser desafiados e orientados a fazer com que o conhecimento

científico que vão adquirindo na escola, para que de fato se torne pertinente e

significativo para suas vidas é necessário que seja contextualizado próxima e

remotamente. É urgente, pois, passar da compartimentação dos saberes e de sua

desarticulação para a aptidão de integrar e contextualizar.

Esta tarefa torna-se mais premente à medida que, junto com os

desafios da globalidade e da complexidade, há outro fator muito forte e grande: a

155expansão descontrolada do saber, o que nos impede de a apreendermos de forma

sistemática e integrada. Vivemos no mundo das informações, mas nem todas se

transformam em conhecimento. No dizer de Morin (2003, p.16-17), ´ó conhecimento

só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e

inserido no contexto destas. As informações constituem parcelas dispersas de

saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos afogados em

informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega a sequer tomar

conhecimento das informações concernentes à sua área. Cada vez mais, a

gigantesca proliferação de conhecimentos escapa ao controle humano.

Como organizar de maneira coerente na cabeça dos professores e

dos alunos a quantidade de informações de toda ordem que recebemos

cotidianamente? O próprio Morin (2003, p.20) responde ´Á reforma do pensamento

é que permitiria o pleno emprego da inteligência para responder a esses desafios e

permitiria a ligação de duas culturas dissociadas. Trata-se de uma reforma não

programática, mas paradigmática, concernente a nossa aptidão para organizar o

conhecimento´´ (grifos do autor).

Reformar o pensamento pressupõe, necessariamente, que antes

tenha sido formado. Portanto, para reformá-lo devemos des-formá-lo, para

reconstituí-lo em seguida em novas bases, em novas dimensões. Este processo é

árduo pois implica em despir-nos de algo que construímos ao longo do tempo e que

nos dá segurança. O novo, ao contrário, nos inquieta, ao mesmo tempo que nos

desafia a assumir riscos. O processo é sempre dialético.

Morin (2003, p.21) nos aponta a seguinte direção: ´Á primeira

finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabeça bem-feita

que bem cheia. O significado de úma cabeça bem cheia´ é óbvio: é uma cabeça

onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e

organização que lhe dê sentido. Úma cabeça bem-feita´ significa que, em vez de

acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de:

- uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;

- princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido

´´.

156Em primeiro lugar, quanto mais desenvolvida a inteligência geral,

mais possibilidade e capacidade possui o indivíduo para tratar e resolver problemas

particulares. Uma das formas de incentivar o desenvolvimento da inteligência geral é

incentivar a curiosidade, a interrogação, a dúvida, a atividade crítica, a

problematização, a resolução de problemas sócias, mas também a solução de

questões propostas pelas disciplinas escolares, cujo conhecimento científico,

envolvendo a indução, a dedução, a argumentação, a discussão, deve estar ligado à

vivência do educando.

Num segundo momento, uma cabeça bem-feita é aquela capaz de

organizar os conhecimentos científico-culturais recebidos, evitando acumulação

desordenada e inútil. Sendo o conhecimento constituído de tradução e reconstrução,

sua organização ´´comporta operações de ligação (conjunção, inclusão, implicação)

e de separação (diferenciação, oposição, seleção, exclusão). O processo é circular,

passando da separação à ligação, da ligação à separação, e, além disso, da análise

à síntese, da síntese à analise. Ou seja: o conhecimento comporta, ao mesmo

tempo, separação e ligação, análise e síntese´´ (MORIN, 2003, p.24). No ensino

escolar, a partir de nossa civilização, privilegia-se a acumulação, a separação e a

análise, em detrimento da ligação, da síntese e da organização que ligam os

conhecimentos. É necessário, pois, descobrir o que une os objetos de conhecimento

entre si a fim de que tomem sentido no todo de que fazem parte (o todo sempre

envolve dimensões como: ambiente cultural, social, econômico, político, científico,

religioso etc.). ´´A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e

globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação´´ (MORIN, 2003, P.24)

(Grifos do autor).

Para realizar este desiderato, torna-se necessário descobrir quais os

princípios que elucidam as relações entre o todo e as partes, quais os elos que

unem as coisas mais distantes e as mais diferentes, as mediatas e a imediatas. Para

isso, segundo Morin (2003, p.89) ´´é preciso substituir um pensamento que isola e

separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento

disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo

complexus: o que é tecido junto´´.

157O processo didático-pedagógico – aprender, desaprender,

reaprender – cujo fundamento e o materialismo histórico, trata da apreensão do

conhecimento científico-cultural, na escola, através das três fases do método

dialético de elaboração do conhecimento que se expressam no processo: prática-

teoria-prática. Esses três momentos do método fundamentam a teria histórico-

cultural de Vygotsky que se concretiza nos seguintes momentos: a) o nível de

desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o aluno realiza sozinho,

independentemente do professor; b) a zona de desenvolvimento imediato, que

consiste no trabalho de aprendizagem que o educando somente consegue

desenvolver com o auxílio do professor ou de alguém mais experiente; c) e o retorno

ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais elevado e concreto, que passa a

ser a nova forma de ação do aluno, sem a presença do mestre.

Essas três fases da ação docente-discente expressam-se na

proposta da pedagogia histórico-crítica de Saviani que se traduz em cinco passos

fundamentais: Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e

Prática Social Final.

A proposta de ação docente-discente traduz, pois, para a didática os

pressupostos do método dialético de elaboração do conhecimento, a teoria histórico-

cultural e a pedagogia histórico-critica. Essa forma de trabalho constitui-se uma nova

didática na qual o professor, não trabalha pelo aluno, nem contra o aluno. Nessa

perspectiva, Vygotsky (2001, p.341), referindo-se à aprendizagem dos conceitos

científicos, afirma que o educando os havia aprendido porque ´´ao trabalhar o tema

com o aluno, o professor explicou, comunicou conhecimentos, fez perguntas,

corrigiu, levou a própria criança a explicar´´.

Esta metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática

social, vai à teoria e retorna à prática social. Estes três momentos do processo

representam as fazes de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem. Assim,

a prática social que o educando leva para a sala de aula é a aprendizagem que ele

realizou fora da escola, anteriormente sem a ajuda do professor, ou em anos

anteriores de escolaridade. É tudo o que já sabe. O segundo momento, a teoria, é

um salto para frente, realizado com a ajuda do professor. Numa linguagem figurada,

158o aluno, neste passo, desaprende o que já sabia, isto é, passa do empírico, do

cotidiano para a dimensão científica do conteúdo, o que possibilita uma nova visão

mais elevada teoricamente do saber. Neste processo de passar do que sabia para o

que ainda não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a

reaprendizagem, onde se unem o cotidiano e o científico em uma nova dimensão.

Em sala de aula, contudo, cabe ao professor implementar, na prática,

esse desafia. Isso ele conseguirá à medida que, segundo a teoria vigotskiana,

trabalhar com os alunos explicando, comunicando conhecimentos, fazendo

perguntas, corrigindo e possibilitando que os alunos dêem sua explicação, partindo

da prática, indo à teoria e retornando à prática.

Esta é uma forma eficaz de enfrentar os desafios, num mundo complexo e, ao mesmo tempo, de iniciar, na prática, o DESAFIO DIDÁTICO:

APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER, pois a ´´finalidade de nossa escola

é ensinar a repensar o pensamento, a ´des-saber´ o sabido e a duvidar de sua

própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa.´´


O que torna a educação possível e necessária é o foto da

´´modificabilidade humana´´. O homem é um ser que se transforma. Não a

transformação meramente exterior, crescimento ou decadência, que é própria do

vivo em geral, mas a transformação ´´interior´´, que faz dele um ser histórico. O

modo de vida animal é hoje o mesmo que há milhares de anos, o do homem se

transmuda permanentemente. Há nele, portanto, um ´´desenvolvimento interior´´,

individual ou coletivamente, a vida humana é um enriquecimento´´ em que cada

momento do tempo contém mais do que havia nos momentos anteriores.

A atividade humana é finalística, ela objetiva sempre realizar algo,

agimos como pessoas conscientes, em função da representação de alvos ou idéias

que se apóiam em valores ou, se preferir em avaliações e esses valores determinam

fins, a serem alcançados ou, pelo menos perseguidos, na tarefa educativa.

159Por em prática a nova didática para a pedagogia histórico-crítica,

requer uma nova forma de planejar os conteúdos, as atividades escolares e a

avaliação da disciplina. O resultado do processo deve manifestar-se nos educandos

pelas novas atitudes, novas disposições que se expressarão nas intenções de como

eles levarão à pratica fora da sala de aula, pelo compromisso e pelas ações que se

dispõem a executar em seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo

conteúdo científico adquirido.



do ano letivo. Considerando a capacidade de observar, interpretar o conteúdo

estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo relações e

criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para a sua prática cotidiana.

Instrumentos: pesquisa, leitura, produção de texto, relatório, provas

(análise, síntese, questões objetivas e subjetivas, comentário crítico) observação e

participação.

Notas semestrais na escola de 0 a 10,0 (zero a dez) sendo a nota

mínima 6,0 (seis) conforme resolução nº 3794/04 e estudos de recuperação /

Reavaliação, se necessário.


BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

CORAZZA, Sandra Mara. Manifesto por uma dida-lé-tica: Contexto e educação. Ijuí, v.6.n.22, p.83-99, Abr./jun, 1991.

_____. Tema gerador – concepção e práticas. Ijuí: Ed. INIJUÍ, 1992.

160

CORTELLA, Mario Sérgio. A escola e o conhecimento – fundamentos epistemológicos e políticos. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

DANIELS, Harry. Vygotsky e a pedadogia. São Paulo: Loyola, 2003.

DUARTE, Newton. Educação Escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.

EYNG, Ana Maria (Org.). Planejamento e gestão educacional numa perspectiva sistêmica. Curitiba: Champagnat, 2002.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Ângela da S (Orgs). Gestão da educação - impasses, perspectivas e compromissos. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FLESHNER, E. A. Psicologia da aprendizagem e da aplicação de alguns conceitos de física. IN.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3.ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

LEONTIEV, Aléxis et al. Psicologia e pedagogia – bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauri, 2003.

LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKI e outros Psicologia e pedagogia II – investigações experimentais sobre problemas didáticos específicos. Lisboa, Ed. Estampa, 1977.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita – repensar a reforma, reformar o pensamento. 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9.ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2004.



SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 32.ed. Campinas: atores associados, 1999.

VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

162

CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL


2ª 2


A Educação Especial destina-se a todas as pessoas com deficiência

física, sensorial, mental, altas habilidades ou distúrbios emocionais, sociais ou de

aprendizagem, com necessidade de atendimento educacional especializado,

visando à aprendizagem e desenvolvimento.

Ela constitui-se parte integrante da Educação Geral, com a mesma

finalidade de proporcionar meios para alcançar a realização integral do indivíduo,

desenvolvendo suas potencialidades, transformando-o em membro útil e participante

da sociedade. Mas, ela tem suas características próprias quanto aos métodos,

técnicas e procedimentos empregados e quanto ao detalhamento dos currículos de

ensino para atender as necessidades específicas dos portadores de necessidades

educacionais especiais.

A oferta da Educação Especial se dá considerando que dez por cento

da população mundial apresenta algum tipo de deficiência, segundo a ONU e em

países em desenvolvimento e subdesenvolvidos essa parcela pode chegar a vinte e

cinco por cento da população. Esse grupo de pessoas goza do de direito à

educação, garantido pelos direitos humanos, e de sua inclusão na sociedade como

um todo, com os direitos garantidos pelas demais leis como: acessibilidade,

assistência social, esporte saúde, lazer, cultura, arte, trabalho, passe livre, e etc.

163A necessidade de conhecer as concepções que norteiam a Educação

Especial, no atual contexto educacional, não se limita restritamente ao grupo de

docentes que atuam no ensino especial, mas se estende aos demais professores da

pré-escola, ensino fundamental e outros níveis de ensino, em decorrência da

inserção do educando portador de necessidades educacionais especiais no ensino

regular.

O conhecimento sobre a Educação Especial contribuirá para que

profissionais da educação detectem precocemente problemas reais ou potencias,

determinantes de alguma deficiência, encaminhando-os para programas de

atendimento especializado.

Justificando-se portanto, a inclusão da disciplina Concepções

Norteadoras da Educação Especial nos cursos de formação de docentes em nível

médio abordando conteúdos específicos da Educação Especial e Educação

Inclusiva.

Objetivos Gerais

- Conhecer a educação especial, seu percurso histórico, sua fundamentação e os

dispositivos legais que asseguram a oferta de atendimento educacional

especializado.

- Classificar e caracterizar os tipos de necessidades educacionais especiais, bem

como os recursos de apoio proporcionados pelas escolas.

- Identificar os tipos de programas de atendimento especializado de acordo com

cada deficiência.

- Compreender a importância da inclusão da pessoa com necessidades

educacionais especiais na escola e sociedade, para que possam cumprir com

seus deveres participando e contribuindo para uma vida em sociedade.

- Compreender que a prevenção da deficiência é muito importante no contexto

social atual.

164Conteúdos por Semestre

1º SEMESTRE Concepção histórica da pessoa com necessidades especiais

Conceituação da educação especial

Fundamentação da educação especial:

- Constituição Federal.

- Constituição Estadual.

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96.

- Estatuto da Criança e do Adolescente

- Plano Nacional da Educação-Lei 10.172/01

- Declaração Mundial de Educação Para Todos – JOMTIEN (1990).

- Declaração de Salamanca (1994)

- Deliberação número 02/03 – CEE.

- Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001).

Classificação e caracterização da pessoa com necessidades educacionais

especiais:

- Altas habilidades, deficiência mental, deficiência física, surdez, deficiência visual,

múltiplas deficiências, condutas típicas.

Prevenção de deficiências:

- Período pré-natal, período peri-natal e período pós-natal.

2º SEMESTRE Identificação da pessoa com necessidades educacionais especiais:

- Avaliação psicoeducacional, importância, objetivos, instrumentos de avaliação e

recursos humanos envolvidos.

Modalidades de atendimento educacional:

- Serviços especializados:

- Classe Especial.

165 - Escolas Especiais.

- Classes de Educação Bilíngüe.

- Escola de Educação Especial para Surdos com Educação

Básica.

Serviços de apoio pedagógicos especializados para apoiar, complementar e

suplementar a escolarização formal:

- Intérprete de Libras/Língua Portuguesa.

- Instrutor surdo de Libras – (atua nos CAES).

- Escolas para surdos.

- Professor de apoio permanente.

- Sala de recursos (1 a 4 e 5 a 8 séries).

- Centro de atendimento especializado – CAE.

- Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência

visual.

- (CAP).

Inclusão na escola e sociedade:

- Na área educacional, no âmbito do trabalho e no campo do lazer.


Vygotsky em sua teoria sóciointeracionista, entende que o

desenvolvimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo,

onde cada um dá um significado particular a estas vivências, desta maneira cada um

tem uma forma individual de aprender o mundo. Para ele desenvolvimento e

aprendizado estão intimamente ligados, nós nos desenvolvemos se (e quando

aprendemos). O desenvolvimento não depende apenas da maturação, mas resulta

dos aprendizados que o indivíduo tiver dentro do grupo cultural em que está

inserido.

Segundo Vygotsky, as informações, para serem assimiladas, têm de

fazer sentido, por isso, deve-se partir do que o aluno já domina, ampliando o

166conhecimento. Portanto, o ensino reside na zona proximal. Desta maneira, o

trabalho pedagógico será realizado a partir das vivências coletivas, tornando-as

significativas para todos os estudantes através da interação, pesquisa e socialização

dos conhecimentos adquiridos, utilizando a metodologia que se segue:

- Conversação;

- debates sobre o assunto;

- seminários;

- pesquisas bibliográficas;

- exposição explicativa;

- mini-aulas;

- filmes – discussão e elaboração de relatórios;

- estudos dirigidos;

- confecção de cartazes;

- contato com pessoas portadoras de necessidades especiais.

- Entrevistas;

- leituras de materiais sobre os assuntos abordados: leis, reportagens, livros, etc.













167o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse

seu conhecimento.













BRASIL, MEC. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996.

BRASIL/MEC. Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Deficiência Múltipla - Educação do Deficiente. Cap. 2, 1 série. II Título. Brasília, ....

BRASIL/MEC. Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. Coleção Saberes e Práticas de Inclusão. Brasília, 2005.


PARANÁ/SEED. O currículo e a educação especial: flexibilização e adaptações curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Curitiba – PR: DEE, 2006.

PARANÁ/SEED. Educação Bilíngüe para Surdos: Desafios à inclusão – Área da Surdez. Curitiba-PR: DEE, 2006.

168

PARANÁ/SEED/DEE. Pessoa Portadora de deficiência – Interagir é o primeiro passo. Curitiba_PR.

PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola, janeiro/fevereiro, 2003.

PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. Revista Nova Escola, janeiro/ fevereiro, 2001.

VANHONI, Ângelo. E por falar em direitos: Guia dos direitos do cidadão especial. Curitiba-PR: Nelson Bond, 2005.

169

TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL


2ª 2

3ª 2


Considerando a importância do conhecimento acerca da Educação

Infantil no curso de formação docente, faz-se necessário situar os conteúdos

essenciais para o trabalho pedagógico na construção do conhecimento da criança

pequena, com parâmetros diferenciados dos estabelecidos para infância

escolarizada no Ensino Fundamental.

Objetivos Gerais

- Conhecer as principais características da criança de 0 a 5 anos e o papel da

Educação Infantil no processo de desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem.

- Enfatizar a importância do trabalho pedagógico na Educação Infantil, valorizando

a criança como “ser em construção”.

- Refletir continuamente sobre temas de Educação Infantil, considerando como

necessidade e direito da criança.

170


2ª SÉRIE Fundamentos e objetivos da disciplina.

Processo de desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos nos aspectos bio-psico-

social e afetivo.

Interação social na Educação Infantil (adulto/criança e criança/criança).

Concepções de tempo e espaço nas instituições de Educação Infantil.

O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil.

Estimulação como fator de aprendizagem.

O processo de desenvolvimento da linguagem da criança.

Relações entre família e instituição de Educação Infantil.

Métodos pedagógicos na Educação Infantil:

- Tendência romântica: Froebel, Decroly e Montessori.

- Tendência cognitiva: J. Piaget e Wallon.

- Tendência crítica: C. Freinet.

Trabalho da Educação Infantil nas creches:

- A realidade das creches no Brasil.

- O profissional das creches.

3ª SÉRIE Fundamentos e objetivos da disciplina.

Políticas Públicas da Educação Infantil:

- Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no Estado do Paraná.

- A Educação Infantil, as novas definições e a legislação.

- O financiamento da Educação Infantil e suas implicações para organização do

trabalho pedagógico.

- Situação da Educação Infantil no Paraná.

Relações entre o Público e o Privado.

O currículo da Educação Infantil:

- RCNEI

171- Currículo Básico

- Proposta Pedagógica

- Planejamento

- Avaliação.

A Educação Infantil e a diversidade:

- Gestão democrática

- A autonomia da criança

- Declaração de Salamanca

- Educação Inclusiva (objetivos)

- O trabalho de Inclusão

O profissional de Educação Infantil.


Apresentando uma nova perspectiva para Educação Infantil,

propomos a efetivação da aprendizagem através de práticas interdisciplinares, com

o objetivo de sua participação no exercício da cidadania.

O ponto de partida será a prática social do aluno, atendendo o ritmo e

as possibilidades de cada um no grupo.

Torna-se fundamental considerar os seguintes princípios:

- Propiciar uma reflexão crítica, valorizando o conhecimento prévio do aluno,

integrando assim a teoria e a prática.

- Apresentar desafios e conflitos cognitivos que estimulem a consciência crítica de

cada um.

- Realizar seminários e oficinas sobre conteúdos referentes à Educação Infantil.

- Trabalhar com produção de textos, leitura de textos informativos e vídeos

(jornais, livros, revistas, relatórios, filmes, etc).

- Propiciar atividades individuais e coletivas.


172













seu conhecimento.













AMORIM, Marília (Org.) Atirei o Pau no Gato: A Pré-Escola em Serviço. 7ªed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

173Artigos de Jornais e Revistas.

BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 1998.

DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Psicologia Educacional. São Paulo: Cortez. 2002.

DROWET, Ruth Caribe da Rocha. Fundamentos da Educação Pré-Escolar.

GARCIA, Regina Leite (Org.) Revisitando a Pré-Escola. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.KRAMER, Sonia (coordenadora). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo, Ática, 1989.

MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.) Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.



Proposta Pedagógica do Colégio Estadual Cristo Rei. 2000.

Revista Veja – Especial Criança. 2002.

SEBER, Glória Maria. Psicologia da Pré-Escola – Uma visão construtiva. São Paulo: Moderna, 1995.

174

LITERATURA INFANTIL


3ª 2


O primeiro princípio norteador da Literatura Infantil seria a

caracterização da literatura do ponto de vista da linguagem, uma vez que ela é a

expressão de um uso particularizado da língua. Tanto a linguagem do dia-a-dia,

como a empregada nos textos informativos, por exemplo, pretendem ser objetivas.

Ambas se aparentam ao procurar conferir às palavras se não um significado único,

um significado mais objetivo. A linguagem da literatura, ao contrário, possui uma

intenção, ou várias, menos explícitas. Ela não pretende informar objetivamente um

fato ou uma notícia. Através do emprego da metáfora, a linguagem literária perde de

vista o significado imediato e exige para si a multiplicidade deles.

É preciso que se compreenda, portanto, que quando um texto narra

uma história ele pode estar fazendo mais do que simplesmente encadear fatos e

reflexões sobre eles. Há por trás do texto literário um significado subjetivo, que

embora esteja sempre presente não pode ser apreendido completamente; trata-se

de um significado que transcende a compreensão racional. Nesse sentido, é

importante que se tenha claro a natureza da linguagem literária para não confundi-la

com a que subjaz a tantos livros didáticos, paradidáticos e cartilhas, que ocupam

hoje o lugar da Literatura Infantil, principalmente nas séries iniciais.

O segundo seria a distinção, que tradicionalmente se faz, entre

Literatura Geral e Infantil, assim abordada por Cecília Meireles, em seu livro

Problemas da Literatura Infantil: ´´A Literatura Infantil faz parte dessa Literatura

175Geral?´´ Pergunta a que se poderiam acrescentar mais estas: ´´Existe uma

Literatura Infantil?´´ ´´Como caracteriza-la?´´ Evidentemente, diz a poeta, tudo é uma

literatura só. Se a resposta às duas primeiras perguntas é dada logo a seguir, a

última desencadeia uma série de reflexões, temas dos capítulos seguintes.

Uma resposta satisfatória a essa pergunta exige a recuperação dos

momentos de origem da Literatura Infantil, entre os séculos XVII e XVIII, e mesmo

dos séculos anteriores, quando essa literatura, primitivamente oral, já continha o seu

caráter moral. A sua preocupação nitidamente pedagógica, de quem pretende

ensinar determinados valores morais, éticos e políticos, persiste até hoje, e embora

até certo ponto a caracterize, exclui de si toda a preocupação que não seja

utilitarista. Nesse sentido, o texto para criança é historicamente imperativo, o que se

lê é a voz de quem pretende impor a sua visão de mundo ao outro. Como se autor e

narrador andassem colados, quando é exatamente no espaço que vai de um a outro

que a literatura sobrevive, alheia a funções, ideologias ou didatismos.

Se essa caracterização histórica só consegue dar conta de uma

Literatura Infantil utilitarista, segundo a terminologia de Edmir Perrotti, como

caracterizar os textos cuja preocupação seja estética? Abolindo a fronteira que os

separa da Literatura Geral? Evidentemente, recuperamos a fala da poeta, tudo é

uma literatura só.

Caberia ao professor, e à escola, optar entre uma Literatura Infantil

com preocupações pedagógicas e uma Literatura Infantil com preocupações

estéticas, resgatando dessa forma a ´´maioridade´´ conferida única e exclusivamente

à Literatura Geral.

A compreensão de que os textos de Literatura Infantil podem ser

agrupados em três grandes grupos constitui o terceiro princípio básico da presente

reflexão. Conforme vimos anteriormente, segundo Edmir Perrotti, em seu livro O

texto Sedutor na Literatura Infantil, o primeiro grupo seria aquele constituído por uma

preocupação utilitarista, que reduziria o texto a uma cartilha, a um catecismo, a um

manual. Essa concepção persistiria ainda hoje travestida de um código de valores

contemporâneos. As verdades seriam outras, mais modernas, mas a intenção seria

a mesma: doutrinar através de uma história, de uma fábula. Se antes os temas eram

a obediência que os filhos deviam aos pais, o respeito aos mais velhos, etc; agora

176eles são o racismo, a discriminação da mulher, a maquinização do homem, os pais

separados, os reizinhos mandões, etc. Ou seja, o utilitarismo se mostraria às

avessas, e esse seria o segundo grupo. O terceiro seria quele cujas preocupações

despertariam, para empregar as expressões mais correntes, o espírito lúdico da

leitura, o prazer do ato de ler, o descompromisso com tudo que perca de vista o

estético.

Desses três tipos de textos para criança, o utilitário, o utilitário às

avessas e o estético, somente o ultimo dispensaria o adjetivo ´´infantil´´ que

necessariamente está atrelado às duas primeiras categorias. Assim, teríamos, de

um lado, literatura, de outro, material pedagógico, didático e paradidático – essa

distinção consistiria no quarto e mais importante princípio norteador desta proposta.

Ainda que esse material auxilie a aquisição da linguagem, ainda que

ele desempenhe seu papel durante a alfabetização, caberia à Literatura Infantil co

preocupações estéticas ocupar esse lugar. Mas como trabalhar com uma literatura

que não se atém a um número reduzido de sílabas, de suposto domínio da criança

na primeira série; que não se presta a relações tão primárias com as outras

disciplinas; que transita entre as distintas variedades lingüísticas de uma mesma

língua, sem cometer a ingenuidade de afirmar que uma é melhor do que a outra; que

não repete os mesmos esquemas fabulísticos, ou não aborda temas considerados

da moda; que corre o risco de não ser compreendida nem pela criança nem pelo

adulto? A função da Literatura Infantil não é, definitivamente, andar atrelada ao

processo de alfabetização, embora ela devesse ocupar também esse espaço. É

exatamente no momento em que a criança penetra no mundo da escrita que talvez

ela mais deseje ir além da simples decodificação de sinais gráficos. Nesse

momento, ela deveria poder sentir que se trata de um outro mundo, possível

somente através da linguagem, no qual se estabelecem relações que não se

repetirão em parte alguma. O mundo da literatura, portanto também da Literatura

Infantil com preocupações estéticas, dada a apropriação particularizada que faz da

linguagem, mostrou-se ´´desde sempre, capaz de ao mesmo tempo, conter

interesses históricos e de transcendê-los´´, para usar as próprias palavras de

Perrotti. Portanto, o que caracteriza um texto como estético é sua capacidade de

transcender não só o tempo em que foi escrito, mas a própria historicidade; é sua

177capacidade de se fazer valer para pessoas de países e séculos distintos; é sua

capacidade de fazer com que verdades relativizadas pela fala de um personagem

atinjam um valor universal, descortinando tanto para o adulto como para a criança

um mundo que se mantém vivo deste o surgimento do homem, mas principalmente

desde o momentos em que ele descobriu ser possível refazer o mundo através da

linguagem, agora sim à sua imagem e semelhança.

Objetivos Gerais

- Proporcionar oportunidades de leitura de literatura, apoios teóricos, metodologia

e prática da literatura infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

- Conhecer a história da literatura infantil, no Brasil e no mundo.

- Olhar, a literatura infantil, com intensidade lúdica, lírica e bem humorada.

- Conhecer, analisar e identificar um texto literário com suas especificidades

estruturais, gêneros e estilos.

- Mostrar interesse pela leitura e seleção de Textos da literatura infantil, para

escolhas adequadas quando no exercício profissional.

- Possibilitar aos futuros professores o desenvolvimento de um saber básico sobre

modos de conhecimento do mundo da criança através da literatura infantil.

- Recuperar, pelo estudo da literatura infantil as formas instituídas de construção

do imaginário infantil.

- Constitui uma política de alunos leitores na qual todos possam contribuir com

sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura para formadores de

leitores.


1º SEMESTREUnidade I

178- A história da Literatura Infantil no mundo.

- A Literatura Infantil no Brasil com Monteiro Lobato.

- Literatura Infantil pós – Lobato.

Unidade II

- Literatura Infantil Contemporânea.

- Tendências temáticas e estilísticas da atual literatura contemporânea.

2º SemestreUnidade III

- O texto literário e as metodologias de abordagem textual.

- Gêneros literários: poesia infantil, a narrativa / Contos de Fadas, o Teatro,

ditos poéticos.

Unidade IV

- Interesses de Leitura e seleção de Textos.

- O professor – leitor e formador de leitores (Projeto: leitura, pelas alunas de

todo acervo de Literatura Infantil disponível).


A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem,

tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos

homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é

necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da

realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma

instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo

não verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea).

179Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real

implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo reagido por jogos de

aproximação e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a expressão das

subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos ficcionais indiciais,

citações do cotidiano do mundo dos homens.

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve,

portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades

compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar

uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos

textos literários, ou seja, trata-los como expedientes para servir ao ensino das boas

maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais,

das receitas desgastadas do ´´prazer do texto´´, etc. Postos de forma

descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação

de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a

extensão e a profundidade das construções literárias.

Se o trabalho educativo, desprovido de uma orientação metodológica,

deságua num ensino caótico e ineficiente, por outro lado a utilização de um método

definido não afiança o sucesso do ensino de literatura na escola brasileira. A

aplicação passiva de qualquer método, sem se levar em conta as condições

circunstanciais da sala de aula, ou a excessiva preocupação com técnicas

desvinculadas dos conteúdos que lhes devem servir de suporte burocratizam o

ensino, determinando sua perda de significação ante o alunado.

O professor deve, por conseguinte, conjugar três princípios básicos

na sua atuação diante dos alunos, a fim de garantir a eficiência dos métodos. Em

primeiro lugar, precisa conhecer a sua classe em termos de expectativas, interesses,

necessidades e aptidões. Em segundo, deve dominar suficientemente os

fundamentos do método que elegeu como mais adequado aos propósitos de seu

grupo de alunos. Finalmente, é necessário que tenha bem nítida a finalidade

educacional que o move. Só assim a tarefa educativa poderá contribuir para a

formação de leitores capazes de transformarem a sociedade.

Se a literatura, em seu estatuo, não admite outra finalidade que ela

mesma, pode-se questionar essas alternativas metodológicas quanto ao uso social

180que fazem da obra literária na vida escolar. Entretanto, essa objeção pode ser

afastada se a literatura dor entendida como produção e produto que sempre ocorrem

num determinado contexto social. O papel da escola. Nessa perspectiva, deixa de

ser o de mero transmissor de conhecimentos específicos sobre o fato literário e se

amplia rumo ao aprimoramento da sensibilidade de época, trazendo à discussão

leituras muito diversificadas, em que se presentificam os valores em sua evolução

histórica.


A avaliação numa visão transformadora, possui a capacidade de

facilitar a aprendizagem, bem como, realimentar o ensino, oferecendo subsídios

para a tomada de decisões frente a novos desafios. É nesse sentido que pensamos

a prática avaliativa da Literatura Infantil.

Buscamos uma educação de qualidade, e por assim ser, entendemos

que é a pesquisa um dos caminhos que melhor nos conduz para a reflexão – ação –

reflexão da referida disciplina.



do ano letivo (Lei 9394/96), considerando a capacidade de observar, interpretar o

conteúdo estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo

relações e criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para sua prática

cotidiana.

As notas serão semestrais com aprovação e reprovação no final do

ano letivo. Nota mínima 6.0 (seis), conforme resolução 3794/04 de 23/12/04 na

escola de 0 a 10.0.

Instrumentos: leitura (compreensão, opinião, análise, síntese crítica);

pesquisa; provas subjetivas e objetivas; atividades (individual e ou em dupla);

observação (avaliação sócio-afetiva); participação (atividades complementares do

currículo e execução do Projeto: Professor – leitor e formador de leitores).

181

Estudos de recuperação

Para os alunos de baixo rendimento serão proporcionados estudos

de recuperação paralela através de atividades extraclasse: leituras, resumos,

produções, interpretações, explicações sobre os acertos e erros das provas e das

atividades, reelaboração das atividades e reescrita de textos, com reavaliação de

conteúdos, se necessário.


ABRAMOUICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. São Paulo:Scipione, 1994.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1991.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz eTerra, 1987.

BORDINI, Maria da Gloria e AGUIAR, Vera. Literatura: A formação do leitor –Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuição das histórias universaispara a formação de valores das novas gerações. São Paulo: Editora Gente, 2003.

KIRINUS, Glória. Imaginário e vertente transdisciplinar. Curitiba - PR: SEED,2005.

LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil brasileira. São Paulo:

Ática, 1987.



182

PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na Literatura Infantil. São Paulo: Ícone, 1986.

ZILBERMAN, Regina e outros. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. SãoPaulo: Ática, 1988.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1982.

183

METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO


4ª 2


Sabendo que a participação numa sociedade letrada

depende, fundamentalmente, do acesso aos instrumentos que expressam,

identificam ou registram o conhecimento acumulado. Acompanhar o

desenvolvimento e alterações do mundo, requer portanto, como condição básica, o

domínio das formas pelas quais as pessoas se comunicam, codificam e expressam

suas aquisições e conquistas. Neste sentido a leitura e a escrita atuam como

instrumentos básicos e ferramentas necessárias para que o homem se aproprie

desse conhecimento acumulado.

Partindo da direção em que o domínio gráfico é parte de um processo

mais amplo é que o futuro professor precisa entender a leitura e a escrita como

atividades sociais significativas, sustentando-se por conseguinte em atividades

pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais, através de textos

significativos e contextualizados.

Objetivos Gerais

- Compreender que para ensinar a ler e escrever é preciso pensar sobre o que a

escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.

184- Entender como as crianças elaboram hipóteses a respeito da leitura e da escrita

para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja desafiado.

- Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o domínio dos

conteúdos necessários para entenderem e executarem o processo de

alfabetização, letramento e o ensino da Língua Portuguesa.


3ª SÉRIE

- Concepção de língua e linguagem.

- A escrita e sua história.

- Conceito histórico de alfabetização.

- Evolução das concepções do processo de alfabetização.

- Métodos de alfabetização.

- Vocabulário infantil, pensamento e linguagem.

- Aquisição da linguagem oral e escrita.

- Fatores psico-sóciolingüísticos que interferem na aprendizagem da leitura e da

escrita.

- Proposta Pedagógica para a alfabetização.

- Análise do Currículo Básico e RCNEI.

- Principais destaques dos programas de alfabetização.

- Programas de alfabetização para jovens e adultos.

4ª SÉRIE

185

- Tipologia textual: os diferentes tipos de texto.

- Encaminhamento metodológico: a leitura, produção de textos, reescrita de textos

e análise lingüística.

- Processo de avaliação.

- Análise crítica de materiais didáticos utilizados no ensino da Língua Portuguesa.

- Análise dos PCNs (segundo ciclo).

- Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental.


A Metodologia utilizada para o ensino da Metodologia do Ensino da

Língua Portuguesa e Alfabetização levará em consideração os três grandes eixos:

compreensão da função social da leitura e da escrita; aquisição da leitura e da

escrita; domínio do sistema gráfico. Para que o educando construa e compreenda

esse conhecimento é preciso proporcionar a ele oportunidades de expressar seus

pensamentos. E para isso serão utilizadas várias estratégias como debates, grupos

de estudo, aula expositiva, pesquisa. Para garantir a efetivação desse processo faz-

se necessário a contextualização dos diferentes tipos de saberes.






186contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o








seu conhecimento.













CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1995.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.

KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

187MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.



ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1989.

188 METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA


3ª 2


A disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática deverá

contribuir para o aprimoramento do pensamento reflexivo, ou ainda, devemos

concebê-lo como elemento constitutivo de nossa consciência, para que possamos

de maneira cada vez mais elaborada, pensar e interferir na realidade humana. O

interesse, nessa disciplina, não se restringirá apenas em fornecer os conteúdos

matemáticos e método que devem estar contidos nos currículos das escolas

públicas, mas principalmente discutir a articulação no ensino e aprendizagem em

Matemática, entre os pólos: lógica formal e lógica dialética; parte e todo; teoria e

prática; sujeito e objeto; abstrato e concreto; unidade e totalidade; conhecimento

científico-tecnológico e conhecimento sócio-histórico; individual e coletivo; como

categorias que nos remetem ao plano do método do conhecimento.

A Metodologia do Ensino de Matemática deverá: explicitar a

concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas;

recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-

matemático e as formas metodológicas adequadas a cada conteúdo; avançar no

método de ensino e aprendizagem de matemática, que tem como último elemento o

processo de abstração – conceitos – que se caracterizam por um processo

descritivo; reconhecer a importância pedagógica da transposição didática, ou seja,

da elaboração do pensamento reflexivo – concreto pensado -, e, indentificar que o

processo de conhecer vai além da relação do homem com o conhecimento, ele é o

produto das múltiplas relações sociais e históricas do trabalho dos seres humanos.

189

Objetivos Gerais

- Entender a matemática como necessidade primordial do indivíduo que envolve

relações sociais e histórico-culturais.

- Identificar o tipo de relação que o indivíduo vai traçar entre o conhecimento que

já possui e aquele que está para aprender.

- Reconhecer a matemática como forma de produção do conhecimento

proporcionando múltiplas possibilidades de se expressar no dia-a-dia.

- Possibilitar condições para aquisição e sistematização de novos conhecimentos.

- Compreender a concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas relações

sociais e produtivas.

- Recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-

matemático e as formas metodológicas adequadas em cada conteúdo.

- Articular no ensino e aprendizagem de matemática, entre os pólos: lógica formal

e lógica dialética, parte e todo; teoria e prática; sujeito e objeto; abstrato e

concreto; unidade e totalidade ; conhecimento científico – tecnológico e

conhecimento sócio histórico; individual e coletivo; como categorias que nos

remetem ao plano do método do conhecimento.


1º SEMESTRE

Concepções de ciência e de conhecimento matemático das escolas

tradicional, nova, tecnicista, construtivismo e pedagogia histórica-crítica.

Pressupostos teóricos e metodológicos do ensino e aprendizagem de

Matemática e/ou tendências em Educação Matemática:

- Conceitos matemáticos.

- Linguagem matemática e suas representações.

- Cálculos e/ou algoritmos.

190- Resolução de problemas.

- Etnomatemática.

- Modelagem matemática.

- Alfabetização tecnológica.

- História da matemática.

- Jogos e desafios.

2º SEMESTRE

Especificidades inter-relações entre eixos de matemática, números e medidas

geométricas.

Conteúdos específicos por séries.


De acordo com os novos encaminhamentos, a disciplina de

Metodologia do Ensino da Matemática se utilizará dos conceitos matemáticos e

sociais, da linguagem matemática e de suas representações, dos cálculos e/ou

algoritmos, da resolução de problemas, da modelagem matemática, da história da

matemática e dos jogos e desafios, voltando assim, a ser elemento constitutivo do

desenvolvimento do pensamento humano.

Sendo assim, os instrumentos para o desenvolvimento dessa

disciplina serão: aulas expositivas e práticas com análise de materiais didáticos,

confecção de materiais didáticos, elaboração de painéis e murais, visitas, dinâmica

de leitura de textos, debates, seminários, mini-aulas além de trabalhos de pesquisa.

Também deverão ser trabalhados projetos interdisciplinares com a utilização de

temas transversais, valorizando a pluralidade cultural.

191Critérios de Avaliação













seu conhecimento.













MERCEDES, Carvalho. Problemas? Mas que problemas? Petrópolis: Vozes, 2005.



PETRONZELLI, Vera Lúcia. Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba –PR: DEP/SEED.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática – A Construção da Matemática. São Paulo: FTD, 1999.

193 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA



A disciplina Metodologia do Ensino de História do curso de

formação de docentes visa preparar os alunos para atuarem no ensino de História

na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, se

faz necessário explicitarmos a trajetória do ensino de História no sistema

educacional brasileiro, bem como os pressupostos teóricos que norteiam a

presente proposta.

No Brasil, o conteúdo de história foi inserido no currículo do

colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1838. Relegado aos anos finais dos

ginásios, com número ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia em

um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e batalhas.

A História Tradicional, influenciada pelo pensamento positivista da

historiografia européia, enfatizava a história da nação e tinha como objetivo criar

uma identidade nacional homogênea em torno de um Estado politicamente

organizado. O positivismo trouxe conseqüências a disciplina, que pretendia

basear-se em suas leis. Os historiadores positivistas acumularam fatos políticos

que podiam ser verificados e comprovados por meio de documentos oficiais

produzidos pelo Estado.

Desta forma, produziu-se uma história voltada aos estudos dos

acontecimentos políticos, da genealogia das nações, evidenciando as “datas

importantes”, “os grandes personagens”, os “heróis” da nação.

Apesar da hegemonia acadêmica existente no século XIX, havia

vozes discordantes. Entre essas vozes, destacamos Marx e Engels que

194desenvolveram um paradigma histórico onde as causas das mudanças históricas

ocorrem no interior das estruturas socioeconômicas.

Surge então, uma outra possibilidade para o ensino de História,

fundamentado na concepção materialista da história, cerne do pensamento marxista.

Este ensino pauta-se no trabalho como conceito fundamental e princípio organizador

do currículo, e toma as relações sociais e de produção como objeto de ensino.

Na concepção da escola unitária defendida por Gramsci, com base

em Marx, o trabalho constitui a principal categoria e torna-se elemento fundamental

da formação profissionalizante, que não deve buscar atender estritamente as

necessidades do mercado de trabalho, mas, ao contrário, deve ser formativa, de

uma cultura geral humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão geral,

capaz de dar conta da complexidade das relações sociais de produção da sociedade

contemporânea.

Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter como função

principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e

fragmentado.

O trabalho como princípio pedagógico do ensino de História, parte do

pressuposto teórico marxista, de que o trabalho humano, ao longo da história,

impulsionou o desenvolvimento e transformações da existência humana. Para Marx,

o trabalho não é apenas a força produtiva, mas é a essência da atividade humana. O

homem ao produzir as condições de sua existência, produz a si mesmo, faz a

história e é determinado pelas relações sociais e de produção.

Vale ressaltar que o trabalho é tomado como categoria essencial

que explica não só o mundo e a sociedade do passado e do presente, mas

permite ao homem uma prática transformadora e o desafio de construir uma

sociedade fundada em novos princípios e valores.

Tendo estabelecido o trabalho como princípio pedagógico para a

compreensão da sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a noção

de que a história se movimenta devido às contradições, aos antagonismos e

conflitos que estão na base da sociedade porque são fruto da ação dos próprios

homens.

195Nas últimas décadas a contribuição mais significativa da produção

historiográfica marxista vem de historiadores ingleses que lançaram-se ao estudo de

uma “história vinda de baixo”, preocupada com a história operária e a cultura

popular. Revelaram e fizeram falar a história de homens e mulheres trabalhadores,

sujeitos que por muito tempo estiveram excluídos da produção historiográfica.

Uma nova perspectiva para o ensino de História não pode ficar

limitada a uma concepção que destaque apenas as classes dominantes, mas sim,

objetivar uma noção mais ampla, onde as classes populares sejam também

inseridas em suas análises. Há necessidade da escola reencontrar as memórias

perdidas da história, resgatar o cotidiano, a memória de homens comuns que foram

deixados à margem da história.

O professor, ao tomar as experiências vividas pelas pessoas comuns

como objeto de ensino da história, romperá com conteúdos tradicionalmente

selecionados que pouco sentido fazem ao educando, bem como precisará de

metodologias de ensino adequadas para o trabalho em sala de aula.

Objetivos Gerais

- Explicitar os fundamentos teóricos que norteiam o ensino de História, numa

concepção materialista.

- Apresentar o pensamento educacional sobre o ensino de História nas diversas

tendências pedagógicas da educação brasileira.

- Conscientizar os alunos da importância do desenvolvimento da temporalidade na

criança como condição indispensável para compreender o processo histórico.

- Analisar o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná

observando os Pressupostos Teóricos, Encaminhamento Metodológico,

Conteúdos e Avaliação do ensino de História nas séries iniciais do Ensino

Fundamental.

196- Desenvolver o senso crítico nos alunos, capacitando-os a proceder a análise

crítica de materiais e livros didáticos da disciplina de História, bem como a

seleção de atividades.

- Desenvolver metodologias que estejam em consonância com a presente

proposta, articulando os conteúdos trabalhados com o Estágio Supervisionado,

onde os alunos poderão aplicar os conceitos apreendidos.


1º SEMESTRE

1. História e memória social: as finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea:

- Concepção de História;

- histórico do ensino no Brasil;

- os Estudos Sociais: fundamentos, implantação e experiências no Brasil;

- o ensino de História no quadro das tendências históricas da educação brasileira;

- novas tendências.

2. A transposição didática da história e a construção da compreensão e explicação

histórica

Teorias críticas da aprendizagem: construtivismo e sociointeracionismo

- Ensinar História: o que, como, quando.

- O papel do professor no ensino de História.

3. Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela

criança:

- Temporalidade: tempo vivido, percebido e concebido;

- desenvolvimento da noção de tempo e espaço na criança;

- duração, permanência, continuidade e mudança;

- relação passado/presente no pensamento histórico: aqui / hoje, hoje / em outro

lugar e aqui / ontem.

197

2º SEMESTRE

1. Trabalho com as fontes históricas:

- Textos de épocas;

- mapas históricos;

- Constituição do Brasil;

- meios de comunicação;

- poemas e letras de música;

- pesquisa, entrevista e outras fontes;

- possibilidades históricas do meio.

2. Objetivos e conteúdos programáticos de História nos anos iniciais do Ensino

Fundamental:

- Objetivos do ensino de História no Ensino Fundamental;

- propostas curriculares para o ensino de História

- conteúdos básicos para o ensino de História nas séries iniciais do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná;

- eixos temáticos: Trabalho, Sociedade, Cotidiano e Imaginário

- planejamento, seleção e avaliação em história;

- o que ensinar: objetivos essenciais (assuntos significativos);

- planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

- avaliação em história.

3. Análise crítica do material didático:

- Ideologia do livro didático;

- superando o livro didático;

- análise de livros e materiais didáticos de História para as séries iniciais do Ensino

Fundamental;

- Bibliografias comentadas de livros didáticos de História.

198


Tendo como base uma nova perspectiva para o ensino, que

estabelece o trabalho como princípio pedagógico, o professor deve procurar passar

da reprodução, da exposição sistemática do conhecimento à compreensão histórica

e lógica das experiências da humanidade. Isto significa realizar mudança de

mentalidade, correção de hipóteses científicas, modificação de esquemas

intelectuais e estimular a tensão contínua entre a aprendizagem e espírito crítico.

Se o objetivo do ensino é fazer o aluno compreender, apreender as

formas de produção do conhecimento através dos conteúdos críticos da história, a

adequação metodológica far-se-á tomando a realidade do aluno como ponto de

partida e através desse saber, a ela retornar no sentido de conquistar a elevação do

grau de compreensão da realidade por parte do aluno.

Apenas a seleção de conteúdos críticos não irão garantir a mudança

pretendida no ensino se o professor mantiver uma postura autoritária ou paternalista.

É necessário que o professor explicite as regras que governam a produção do

conhecimento histórico e crie espaços para que esse conhecimento possa ser

trabalhado, e talvez, reelaborado em sala de aula, valorizando-se assim a atividade

do pensamento crítico por parte dos alunos e rejeitando-se o enciclopedismo e a

passividade.








199para reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos






seu conhecimento.













LIMA, Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 – Sala de Aula.

LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Idéias. V.8. São Paulo: FDE, 1991.

NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História: O tempo vivido. Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996.

PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990.

PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Curitiba, 1989.

200


_______. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Faxinal do Céu, 2005.


PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1991.

201

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA


4ª 2


Analisando as relações existentes na sociedade, procurando

entender o homem na produção do seu espaço encaixado no seu quadro natural

levando desenvolver a sua capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar

criticamente a realidade tendo em vista à sua transformação é que damos ênfase

no Ensino de Metodologia de Geografia.

Portanto a produção de seu espaço é realizado através do processo

de trabalho, um ato social da geografia que explica esse processo em transformação

contínua onde as sociedades constróem espaços desiguais de acordo com seus

interesses em diferentes momentos históricos. Cabe então aos professores de

metodologia de geografia desempenhar esse papel de formação desenvolvendo e

destacando o seu significado, levando em o educando com a saber pensar o

espaço e nele melhor atuar.

Objetivos Gerais

- Compreender a relação existente entre o espaço geográfico e sua transformação

através da produção e resultado do trabalho do homem encaixado em seu

quadro natural.

- Caracterizar a área da geografia como uma ciência de ideal político estratégico.

- Empenhar na busca de encaminhamentos que assegurem a apropriação dos

saberes geográficos no âmbito escolar.

202- Valorizar a disciplina de metodologia de geografia constituindo-a como

importantíssimo instrumento para que as finalidades e os objetivos da geografia

escolar possam se efetivar.

- Criar situações devidamente problematizadoras e contextualizadas, podendo

prestar-se para que as crianças se apropriem do real significado e vivenciem

aquilo que conhecemos por lugar, paisagem e território.

- Planejar o ensino de geografia de modo que a mesma possa constituir mais do

que uma leitura de mundo: uma ferramenta útil e proveitosa


1º SEMESTRE

- Mas que coisa é homem, que há sob o nome uma geografia? Carlos Drumond

Andrade.

1. A geografia tem história

1.1 O Homem “encaixado”no quadro natural

1.2 A matemática a serviço da geografia

1.3 Em busca de um espaço mais humanizado

1.4 A geografia no Brasil.

- Espaço é morada do homem mas pode ser também sua prisão. Milton Santos.

2. A escrita da terra

2.1 Espaço geográfico

2.2 Tempo: na origem dos espaços

2.3 Produção de necessidades

2.4 Transformando a natureza e o próprio homem.

203- Dizer que o homem vive da natureza é dizer que a natureza é seu corpo, com o

qual ele deve estar em trocas constantes a fim de não morrer. Karl Marx

3. Ciclo Básico: A geográfica da vida cotidiana.

3.1Conhecimento que a criança traz

3.2Explorando o espaço da escola

3.3Alfabetizar par o mapa

3.4Procurando o rumo

3.5Itinerário casa/ escola

3.6Movimentos do sol

2º SEMESTRE

- A força da grama que ergue e destrói coisas belas. (Caetano Veloso)

4. O trabalho organiza o espaço

4.1Relação cidade/ campo

4.2O local de produção

4.3Recursos da natureza

4.4Produzir é reproduzir espaço

4.5A sociedade modifica a natureza

4.6Construindo com o aluno

- Vasto mundo: eis aqui uma qualificação que começa cedo no assombro do

homem diante do que o envolve e o prolonga. Vasto e variado teatro para uma

inabalável caçada. (Júlio Cortazar)

5. Recortes do Espaço

5.1Mapas e Plantas

5.2Pesquisa e estudo do meio

5.3Filmes

5.4Documentos históricos

2045.5Painéis de textos e figuras

5.6Jogos para sala de aula

5.7Livro didático: um gira ou uma camisa de força


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os objetivos da

geografia que são: a compreensão e transformação do homem no meio em que está

inserido e nas suas relações com a sociedade.

Para que o educando construa e compreenda esse conhecimento é

preciso possibilitar imprescindivelmente a eles uma metodologia dinâmica em sala

de aula, estimulando a participação, mobilizando interesses e proporcionando a

busca do conhecimento como construção histórica de seu ser.

Várias estratégias serão usadas tais como: debate, visitas, palestra,

grupo de estudo, seminário, painel aberto e integrado , pesquisa e aula expositiva.














seu conhecimento.

205A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,












ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia - Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Práticas de ensino de Geografia. São Paulo: Alternativa, 2002.

KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia – Espaço Vivido. São Paulo: FTD, 1996.



206

METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS



A disciplina Metodologia do Ensino de Ciências no Curso de

Formação de Docentes tem como fim preparar os futuros profissionais da

educação para desenvolverem o ensino de Ciências na Educação Infantil e séries

iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, faz-se imprescindível a compreensão

da proposta do ensino de Ciências, que tem por objetivo possibilitar a

compreensão do mundo natural nas relações sociais de produção, com vistas a

garantir ao aluno a análise concreta da realidade por meio da apropriação do

conhecimento científico. É preciso considerar o processo histórico no qual se dá a

produção do conhecimento científico, pois assim entenderemos o como e o

porquê de sua produção. A análise crítica do momento histórico e de seus

condicionantes sociais, políticos, econômicos e religiosos contribuirá para a

explicitação dos fatores que interferiram e interferem nos rumos do

desenvolvimento científico.

O homem, de alguma forma, desde o princípio de sua existência,

preocupou-se em decifrar e conhecer o mundo que o cerca. Na verdade, mais do

que uma curiosidade, a necessidade o obrigava a um maior relacionamento com

o mundo natural por uma questão de sobrevivência. No entanto, ele mantinha

uma relação mística com os fenômenos naturais, pois desconhecia os fatores que

provocavam as transformações e interações de matéria e energia.

207Para melhor entender a ciência de forma contextualizada é

imprescindível uma análise direcionada para uma diferenciada visão de mundo,

cujo sistema de valores – que fundamenta a base da cultura ocidental – foi

formulado nos séculos XVI e XVII, quando ocorreu a chamada idade da revolução

científica, devido a grande influência da ciência.

A natureza da ciência medieval era diferente da ciência

contemporânea. Aquela, de uma forma geral, baseava-se na fé, e sua principal

finalidade era compreender o significado das coisas sem exercer controle sobre as

mesmas. Isto caracterizava uma ação ideológica, controladora do saber, na qual

apenas a igreja e reduzido círculo dos senhores do poder poderiam ter acesso ao

conhecimento. Esta postura não se restringiu apenas à Idade Média, mas pode ser

percebida em vários momentos históricos. Portanto, o domínio do conhecimento

científico representou historicamente um dos instrumentos de dominação do povo,

que tende a ver os cientistas ou ”sacerdotes” como magos, cabendo a eles a

determinação do que é correto e justo. Nessa época, a base de subsistência era o

cultivo da terra e a criação de animais, portanto, agropastoril. As pessoas

vivenciavam a natureza numa forma mais orgânica, pois havia uma grande

independência dos fenômenos espirituais e materiais. Havia também uma

subordinação das necessidades individuais à da comunidade.

Ao analisar a visão do mundo medieval, verifica-se que ela

assentou-se, basicamente, em duas autoridades: Aristóteles e a Igreja. Tomás de

Aquino, um dos maiores expoentes da Igreja, naquele período, combinou

abrangente sistema da natureza, de Aristóteles com a teologia e a ética cristã,

valores estes que vigoraram durante toda a Idade Média, e que representou para a

Igreja o meio de consolidar, ainda mais, as suas estruturas de poder. Os valores

sociais, morais e científicos do período medieval, mudaram radicalmente nos

séculos XVI e XVII, devido à grande necessidade de ampliação do conhecimento,

tanto por amor ao saber quanto por necessidades sociais e técnicas que emergiam

no momento. E esta noção de um mundo vivo e espiritual foi substituída pela noção

do mundo como se fosse uma máquina. A mudança de imagem da natureza, de

organismo para máquina, fez com que as pessoas mudassem de atitude com

relação ao meio ambiente.

208Tais restrições culturais, base da mentalidade medieval,

desapareceram com o processo de mecanização da ciência. Ao analisarmos as

condições históricas que determinaram o surgimento do capitalismo, veremos como

a ideologia capitalista influenciou e também sofreu as influências do processo de

desenvolvimento científico, dando-se ênfase aos processos de experimentações,

visando a exploração da natureza. Assim, a ciência passou a ter a função de

dominar e controlar a natureza.

Ao se analisar alguns dos cientistas europeus, do século XV e XVI, que

influenciaram o processo de revolução científica – o que determinou a estrutura

política, econômica e social da realidade ocidental – veremos que Galileu foi um dos

primeiros as combinar a experimentação científica e o uso da linguagem matemática

para sistematizar as leis que regem a natureza, sendo considerado o pai da ciência

moderna. A ciência, dizia ele, “Está escrita nesse grande livro que permanece

sempre aberto diante de nossos olhos, mas não poderemos entendê-la senão

aprendermos primeiro a linguagem e os caracteres em que ela foi escrita. Essa

linguagem é a matemática, e os caracteres são triângulos, círculos e outras figuras

geométricas”. Esta caracterização matemática da natureza tornou-se um dos fortes

critérios que influenciaram as teorias científicas até a atualidade.

O mundo ocidental se caracteriza por contradições. No século XX

visualizamos o avanço tecnológico das chamadas grandes potências, as inovações

estendem-se em todas as áreas: agricultura, metalurgia, saúde, informática,

astronáutica, enfim, todos os setores que de alguma forma implicam na soberania do

país. Todavia, paralelamente ao desenvolvimento vertiginoso de uma minoria, há um

contingente grande das populações mundiais que passam fome e sofrem devido às

precárias condições de saúde, vivendo em estado perpétuo de pobreza.

Na América Latina e, especificamente no Brasil, sofremos as

conseqüências da política desenvolvimentista, que tem grande parcela da população

como mão de obra. Somos considerados a oitava potência em desenvolvimento e o

quarto em produção alimentar. No entanto, a população vive em estado de miséria

e subnutrição. O desenvolvimento tecnológico cresce diariamente, mas pouco tem

contribuído para o bem estar do seu povo. Para podermos entender o processo

científico, qual a sua finalidade, é preciso entender o seu desenvolvimento

209historicamente, que deveria consistir em construir artefatos e organizar o trabalho

para satisfazer as necessidades humanas.

Objetivos Gerais

O ensino de Ciências tem como objetivos:

- Contribuir para o desenvolvimento do aluno no processo de reelaboração do

conteúdo científico produzido pelo homem de acordo com suas necessidades,

numa perspectiva crítica.

- Compreender o mundo em que vivemos na sua complexidade de relações entre

a teoria e o experimento.

- Contribuir significativamente para o desenvolvimento intelectual do indivíduo em

todos os aspectos.

- Levar o aluno a observar, comparar, classificar fatos e fenômenos, chegando a

generalização.

Desta forma, a Metodologia do Ensino de Ciências deverá contribuir

para a formação docente, capacitando o futuro profissional da educação no

desenvolvimento do ensino de Ciências, tendo como objetivos:

Apresentar os fundamentos teóricos que norteiam o ensino de Ciências.

Discutir a concepção do ensino de Ciências na Pedagogia Histórico-Crítica.

Analisar, criticamente, os referenciais utilizados pelas escolas públicas

paranaenses: RCNEI, PCN, Currículo Básico para a Escola Pública do

Paraná, Diretrizes Curriculares Estaduais.


1º SEMESTRE

210

- O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao

cidadão comparar as diferentes explicitações sobre o mundo.

- O histórico do ensino de Ciências.

- O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de Ciências.

- A relação ciência-sociedade-tecnologia.

- A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo.

- Noções de espaço/tempo e casualidade no que diz respeito à matéria, energia e

suas transformações.

2º SEMESTRE

O acompanhamento do processo de aprendizagem e os conteúdos específicos

por série – 1ª a 5ª séries do ensino fundamental:

- Currículo Básico para a escola pública do Paraná (eixos: Noções de Astronomia,

Transformação e Interação de Matéria e Energia, Saúde- Melhoria da Qualidade

de Vida).

- Diretrizes Curriculares Estaduais – Ciências.

- Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil e Parâmetros

Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental (análise crítica).

- Livros Didáticos (análise crítica).


O desenvolvimento da disciplina dá-se de forma a considerar que o

ensino de Ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o domínio do

saber científico historicamente acumulado, por meio de uma abordagem crítica e

problematizadora de questões oriundas da prática social vivenciada pelos

educandos.

Há, portanto, a necessidade de estabelecer uma prática pedagógica

consistente, permeada por métodos de ensino eficazes. Nesse sentido, os

211argumentos defendidos por Saviani (1986) nos ajudam a organizar os princípios

dessa ação

[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura (conhecimento) acumulado historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão/assimilação dos conteúdos cognitivos (p.72-73).

Nessa perspectiva é importante pontuar que a ciência se caracteriza

por ser uma atividade metódica regulada por ações passíveis de serem

reproduzidas. Assim, é importante estabelecer condições adequadas para que os

alunos possam expandir suas idéias, pesquisar, trabalhar com situações-problema,

enfim, criar condições que objetivam a contextualização do conhecimento produzido

frente às necessidades. Desta forma, diante da concretude dos fatos, o professor

deve contextualizar o experimento, ou seja, a aula prática no ensino de Ciências

deve relacionar a teoria com a prática.

Desenvolvendo procedimentos e estratégias diferenciadas a ação

pedagógica deve ter como ponto de partida a prática social vivenciada pelo aluno e

professor (experiência concreta). Em seguida, o professor deve se preocupar com a

problematização e as situações-problema oriundas dessa prática, já que estes são

os elementos necessários para fundamentar uma análise consistente. Já a

instrumentalização (pesquisa, aula prática, observação, experimentação, leitura de

textos, coleta de dados) é a ferramenta pedagógica que qualifica a ação reflexiva do

professor. O que se espera é chegar, novamente, na prática social, não aquela do

ponto de partida, mas sim alterada qualitativamente pela mediação da ação

pedagógica. Consideramos, então, que o aluno constrói, com a ajuda do professor e

dos conteúdos, sua própria visão de mundo, de maneira concreta a partir de sua

experiência. Desenvolvimento do Projeto “Discutindo a Sexualidade”.

A Metodologia do Ensino de Ciências, portanto, deve ser um meio

para que o futuro professor compreenda criticamente as relações ser humano-

universo, os fenômenos e objetos da ciência. Assim, a ação pedagógica deve estar

subsidiada na relação homem-homem e homem-natureza, tendo como ponto de

partida e de chegada as reflexões acerca da sociedade em sua dinâmica,

212acentuando o conhecimento e o desenvolvimento tecnológico historicamente

construído, bem como o acesso do homem a essa produção.














seu conhecimento.












213


ASTOLFI, Jean Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990.

BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 1º segmento – Ciências. Brasília, 1996.

BRASIL/MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Vol.3 – Ciências. Brasília, 1998.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. O ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD,

CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989.

DELIBERADOR, Ana Maria. Metodologia para desenvolvimento extra-classe de programas ambientais. Curitiba: SEED, 1991.

DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, 1990.

GERALDO, Sampaio de Souza. Didática das Ciências Naturais. Rio de Janeiro. Comissão de Livro-técnico e do Livro didático, 1970.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987.

PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1989.


PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais – Ensino Fundamental/ Ciências. Curitiba, 2005.

214PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências. Curitiba, 2005.

VIANA, Neusa Lima. Ensinando ciências de forma concreta. Curitiba. Imprensa Oficial, 1976.

215

METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE


4ª 2


Considerando a necessidade de repensar o ensino da arte, faz-se

necessário refletir sobre este ensino em sua totalidade, as relações entre a escola, a

sociedade e a própria arte.

Torna-se fundamental explicitar a concepção de arte que leve em

conta o seu processo de construção como manifestação da capacidade criadora do

homem.

Nesta perspectiva, a representação artística (expressão), enquanto

forma específica de conhecimento da realidade, é fruto de um fazer (trabalho), que

impõe o domínio de determinados procedimentos e que partindo de uma realidade

objetiva, constrói uma nova realidade (transfiguração).

Assim, ficam evidentes os aspectos essenciais da atividade artística:

Conhecimento, Trabalho e Expressão, que não devem ser trabalhados

distintamente, fragmentados, ou dogmatizados. O conhecimento se constitui em

uma forma peculiar de trabalho criador. Portanto, não é mera cópia do real, pois o

objetivo do conhecimento da arte é o homem, a vida humana e seu cotidiano,

partindo deste para elevar-se ao universal e surgir uma nova realidade ou, obra de

arte.

Como construção histórica, o conhecer é gerado no fazer, que se

constitui em trabalho criador à medida em que responde a uma necessidade

humana fundamental: tornar o mundo mais humano e fazer-se a si mesmo.

216

Objetivos Gerais

- Compreender que a prática desenvolvida na escola, detém de forma implícita ou

explícita, um compromisso com uma determinada visão de mundo, reveladora de

uma dada concepção de homem, de educação e da própria arte.

- Refletir criticamente sobre o processo histórico da educação na sociedade

brasileira, sem perder de vista suas condições sociais, econômicas, culturais e

políticas.

- Desvelar as tendências presentes no interior das práticas de ensino da arte,

estabelecendo as relações entre estas tendências e os valores estéticos que

fundamentam este ensino.


1º SEMESTRE- Estudo das tendências pedagógicas com ênfase nos marcos históricos e culturais

do ensino de arte no Brasil.

- O papel da arte na formação humana.

- História da arte:

- Pré-História.

- Antiguidade.

- Arte Cristã.

- Arte Bizantina.

- Europa Ocidental e Idade Média.

- Renascimento.

- Barroco.

- Neoclassicismo e Romantismo.

- Realismo.

- Principais Movimentos Artísticos do Século XX.

217- A arte no Brasil: arte indígena e estilo barroco.

- Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das

Artes Visuais, da Música, da Dança e do Teatro (artes cênicas) e sua

contribuição na formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e

séries iniciais.

2º SEMESTRE

- Abordagens metodológicas para o ensino de artes na Educação Infantil e Ensino

Fundamental:

Currículo Básico X PCN.

- Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental.

- A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística.

- “Artistas” brasileiros e estrangeiros.


A arte encontra nas dimensões: Conhecimento, Trabalho e

Expressão a totalidade que a fundamenta e esta visão de totalidade é coerente com

a concepção de educação voltada para a apropriação crítica do conhecimento

sistematizado e sua reelaboração.

Na medida em que a arte é uma manifestação da necessidade

humana de dizer, interpretar e criar a realidade humana, lança mão de diferentes

linguagens: plástica, musical, teatral, entre outras e se constitui enquanto

instrumento de afirmação ou transformação do real. Contudo, esta transformação se

cumpre em nível do imaginário, ou seja, a partir do conhecimento, da atividade

criadora e da expressão, a representação concretiza a passagem do imaginário para

o real, no objeto artístico.

Devemos tomar como ponto de partida os modos de ver e compor

utilizados pelo aluno para se expressar. Assim, a função específica do ensino da

218arte consiste em contribuir para que o aluno, a partir de uma leitura empírica,

construa uma leitura sistemática e objetiva da realidade humana.














seu conhecimento.













ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. Livros Horizonte, 1980.

BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978.

BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. Brasília, 1998.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.

BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.

COLEÇÂO Mestres das Artes no Brasil. São Paulo: Moderna, 1999; 2000; 2002; 2003; 2004.

FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

PARANÀ/SEED. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990.

_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005.


220 METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA


4ª 2


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de

Educação Física estão relacionados ao entendimento de que: a Educação Física

escolar possui objetivos e conteúdos próprios e necessários ao ao desenvolvimento

do potencial motor de cada criança. Para que esses objetivos sejam alcançados, é

necessário superar o senso comum de que o tempo pedagógico das aulas de

Educação Física se resume a quadra ou ao pátio e ao tempo para a recreação, para

as vivências corporais e para o brincar descompromissado.

A superação do conceito de movimento humano para o de cultura

corporal de movimento humano para o de cultura corporal de movimentos, sem o

qual não haverá integração com as orientações da pedagogia histórico-crítica.

A Metodologia de Educação Física têm pressupostos

desenvolvimentos caracterizados, através de situações práticas, as fases e os

estágios motores da primeira e segunda infância, bem como a prática de tarefas

abertas e fechadas envolvendo as brincadeiras, o jogo, as atividades rítmicas e a

auto-testagem. Os alunos do curso de Formação de Docentes serão orientados a

avaliar as mudanças qualitativas, na própria performance motora. Num segundo

momento os alunos passarão a estudar as suas ações motoras não apenas do

ponto de vista do desempenho em si, mas dos processos afetivos, psicomotores e

cognitivos empregados para solucionar um desafio proposto e da passagem de um

conhecimento sincrético da realidade que cerca o problema proposto para um

conhecimento elaborado, integra as demais dimensões da vida cotidiana.

221

Objetivos Gerais

- Compreender a Educação Física como meio valioso de desenvolvimento de

habilidades motoras, intelectuais e sensoriais.

- Valorizar a pluralidade das manifestações de cultura como recurso para

integração entre pessoas e diferentes grupos sociais.

- Repensar o papel do professor e das aulas de Educação Física ao longo da

escolarização.

- Selecionar procedimentos e verificar a sua adequação nas aulas a serem

ministradas, questionando a realidade, formulando hipóteses, utilizando a

criatividade e o pensamento lógico.

- Compreender a importância social da Educação Física, cuja aprendizagem

favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, possibilidades

de lazer, promoção e manutenção da saúde pessoal e coletiva.

- Entender a Educação Física como um meio de promover a mudança de atitude,

estabelecendo uma relação de respeito mútuo de cooperação.


1º SEMESTRE

- A Educação Física como componente curricular.

- Desenvolvimento psico-motor e aprendizagem motora.

- O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios motor,

cognitivo e afetivo-social do ser humano.

2º SEMESTRE

- A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão.

222- A criança e a cultura corporal de movimentos; o resgate do lúdico e a expressão

da criatividade.


O ensino de Metodologia de Educação Física deverá apresentar

atividades que proporcionem ao aluno o conhecimento de seu corpo, para usá-lo

como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e satisfação

de suas necessidades. Devem permitir a exploração motora e propiciar momentos

que, através da vivências dos alunos, permitam criar novas formas de movimento.

A metodologia deve estar fundamentada na produção de

conhecimentos, ter conteúdos concretos, indissociáves da realidade social, ter

consciência de seus condicionantes histórico-sociais e principalmente ser um

instrumento de apropriação do saber. Deve ter a síntese “ teoria e prática”,

entendida como um processo unitário, buscando abrir novas perspectivas para o

educando.

Esta prática será centrada numa concepção histórico-crítica de

educação, ter uma base científica e ser voltada para o aluno, respeitando seus

interesses, sua maturação e experiências anteriormente adquiridas. Atividade

intelectual e a corporal serão harmônicas de forma a melhor integrarem o ser

humano no seu relacionamento consigo mesmo e com o mundo.










223Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento mais




seu conhecimento.













ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1987.

BORGES, Célio J. Educação Física para pré-escola. Rio de Janeiro: Srpint, 1987.

COSTA, Vera Lúcia M. Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987.

DARIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C. A. Educação Física na escola: Implicações para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.

DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1981.

FREIRE, João B. ; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. – (série Pensamento e Ação no Magistério).

224GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.

GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982.

GUISELINI, Mauro A. Educação Física na pré-escola. SEED/ MEC, 1982.MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos de Aplicações. São Paulo: Edgard Blucher, 1984.

MEDINA, João Paulo S. Educação Física cuida do corpo e “mente” – bases para a renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1989.

Metodologia do ensino da educação física. Coletivo de Autores. São Paulo, Cortez, 1992.

TANI, Go; MANOEL, Edison de J. ; KOKUBUN, Eduardo; PROENÇA, José E. de. Educação física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo, 1988.

Visão didática da educação física: Análises críticas e exemplos práticos de aulas. Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe-UFSM. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.



225

PRÁTICA DE FORMAÇÃO


2ª 5

3ª 5

4ª 5


As práticas pedagógicas se constituem no eixo articulador dos

saberes entre as disciplinas. É o mecanismo que garantirá espaço e tempo para a

realização e contextualização entre saberes, onde o planejar, o executar e o avaliar

situações de ensino e de aprendizagem das disciplinas pedagógicas culmina com

as atividades em sala de aula nas instituições educacionais (Educação Infantil e

Ensino Fundamental), de acordo com as temáticas.

As práticas pedagógicas na 1ª série se concentram nos “Sentidos e

significados do trabalho do professor educador” em diferentes modalidades e

dimensões. O eixo articulador será possibilitar a observação do trabalho docente

pelos alunos estagiários na Educação Infantil.

Na verdade, todo o curso irá se desenvolver em torno dessa

problemática, uma vez que a formação dos professores irá ganhando sentido e

significados ao longo do tempo de amadurecimento dos alunos. Entretanto, como

uma primeira aproximação da realidade educativa, considera-se pertinente uma

ênfase maior, já no primeiro ano de curso, sobre o “ ofício de professor “. É preciso

uma preparação teórico-metodológica de pesquisa ao promover o contato com as

creches e pré-escolas para que o aprendiz se aproprie das práticas educativas, pois

226superar o espontaneísmo é uma das metas de uma formação de docentes

baseadas em princípios curriculares propostos pelas concepções atuais.

O conceito de trabalho e de práxis obtém maior significado quando

se encaminha o aluno para um olhar científico, tendo as diferentes ciências como

instrumental. Nessa fase se buscará o desenvolvimento de uma postura profissional

diante da educação e do trabalho do professor.

Na 2ª série, os professores irão se organizar e encaminhar as

atividades junto com os alunos em torno de: “A Pluralidade Cultural, as diversidades,

as desigualdades e a educação”. Assim, é preciso aprender como operam essas

desigualdades sociais na esfera da educação.

As observações em instituições ocorrerão em creches, escolas

regulares que tenham um número significativo de alunos portadores de

necessidades educacionais especiais e em instituições especializadas tais como:

APAE, instituto de deficientes visuais, auditivos, projetos alternativos de educação

popular, voltado para crianças, adolescentes, jovens e adultos, educação indígena e

educação do campo.

Na 3ª série, o problema central terá as temáticas ¨Condicionantes da

infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil¨, e ¨Artes,

brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições” fundamentados pela

temática da SEED. E considerando o contexto de nossa comunidade propusemos

também como temática desta série: "O processo de aprendizagem da criança numa

perspectiva histórico-social", cabendo aos professores desenvolver atividades

como produção de pesquisas, observações em instituições, estudo das concepções

de infância, de família, de educação na sociedade.

A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a essas

problemáticas, passando pela História da criança e da família em relação à escola. É

necessário analisar e recuperar a história das brincadeiras, das artes, das músicas

infantis,das danças,do teatro,e pensar sobre suas funções para o desenvolvimento

infantil, pois brincar é coisa séria. Foco: Pré-Escola, 1ª e 2ª etapas do 1º segmento

do Ensino Fundamental.

Finalmente, na 4ª série, é oportuno enfatizar experiências concretas

através das temáticas “A ação docente e as práticas pedagógicas”, garantindo a

227possibilidade do aluno vivenciar e desenvolver de fato a práxis profissional,

articulando teoria e prática. Dessa forma, o estágio supervisionado deverá

possibilitar ao aluno a elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos

mesmos e o desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas. Os aprendizes

deverão nessa fase ter mais autonomia intelectual e didática na condução das

tarefas educativas, bem como dominar os conhecimentos gerais e específicos nas

atividades com as crianças de 0 a 10 anos de idade, nos espaços institucionais, nas

creches e nas escolas. É importante ainda encontrar espaços para pensar a prática

na Educação de Jovens e Adultos, nos processos de inclusão dos portadores de

necessidades especiais, na educação indígena e na educação do campo. A

importância da seleção e a elaboração de materiais didáticos , bem como a pesquisa

exaustiva em torno dos livros didáticos, das propostas pedagógicas das escolas e

dos professores em cada fase são imprescindíveis. Foco: 3ª e 4ª séries do 1º

segmento do Ensino Fundamental.

Objetivos Gerais

O estágio supervisionado é parte integrante do processo formativo,

contribuindo para que os estudantes possam atuar nas instituições de Educação

Infantil e Ensino Fundamental – 1º segmento. Assim, tem como objetivos gerais:

- Possibilitar a transição da vida estudantil à prática profissional, transformando as

atividades do cotidiano em fazeres educativos, formativos e intencionais.

- Orientar os alunos na realização de atividades planejadas, organizadas e

avaliadas, visando qualificar sua ação para o exercício de sua função educativa.

- Integrar elementos teóricos e práticos da ação docente, considerando os

significado pessoal e social dessa experiência, agregando valores, conhecimento

e outros saberes à sua formação.

Temáticas do Estágio

228

1º - Sentidos e significados do trabalho do professor educador.

2º - A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação.

3º - Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da Educação

Infantil; Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições. O

processo de conhecimento e aprendizagem da criança numa perspectiva histórico-

cultural.

4º - Ação docente e práticas pedagógicas.


Por meio do conteúdo das diferentes áreas de ensino é que se

procura oferecer condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades, o

pensamento autônomo, a construção da própria identidade e a consciência crítica

para que possam compreender e participar ativamente da vida social.

Opta-se por uma ação pedagógica que possibilita ao aluno entrar em

contato com suas idéias e hipóteses acerca dos fenômenos estudados para que

estabeleça relações entre os saberes que já possuía e os novos conhecimentos que

virá a construir, criando assim uma rede de significados consistentes. Acredita-se

em um processo de trabalho que enfatiza a curiosidade, o questionamento e a

reflexão.

Em todas as disciplinas busca-se:

desenvolver no aluno a capacidade de adquirir os conhecimentos já elaborados

pela cultura e pela ciência (ter condições para acessar, selecionar e organizar

conhecimentos);

estimular a capacidade de produzir aprendizagens a partir de aproximações de

diferentes áreas do conhecimento;

desenvolver a autonomia em relação à produção e aquisição de conhecimentos a

partir do exercício sistemático de meta-cognição, levando o aluno “ aprender a

aprender.“

Alguns procedimentos:

229- Estudo sobre a prática educativa / reflexiva.

- Observação.

- Relato de experiências.

- Levantamento de questões.

- Debates e discussões em grupo.

- Relatórios.

- Entrevistas.

- Palestras.

- Resenhas.

- Mini-aulas.

- Registro das atividades realizadas, para sistematização em “Memorial”.

A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado é de 200 horas/ano, nas

quais as citadas temáticas são trabalhadas. Das referidas horas, 50% são

trabalhadas de forma presencial e 50% em atividades de “campo”: Pesquisas,

seminários, relatórios, entrevistas, preparação de oficinas, entre outras.


O Estágio Curricular Supervisionado é considerado uma disciplina

integradora, fazendo a articulação entre as disciplinas específicas da Parte

Diversificada entre si e com as disciplinas da Base Nacional Comum.

Dentro das suas características especiais, o Estágio Supervisionado

irá efetivar a inserção de alunos e professores na realidade educacional de

Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, dando preferência a

Escola Pública e fazendo com que as experiências retomem o núcleo de reflexão

teórica das outras disciplinas, abrangendo a observação e análise de diferentes tipos

e formas de educação escolar, até o assumir de projetos específicos, encargos

docentes e outras formas de atuação pedagógica na instituição escolar.

O Estágio Supervisionado funciona como ponto de contato entre a

Escola Normal de Ensino Médio e a Escola de Ensino Fundamental de modo a

230permitir que a observação e análise do trabalho pedagógico dessas instituições

possa reverter em aprimoramento dessa prática e aprofundamento das questões

ligadas aos conteúdos do Curso Normal. A reflexão sobre o trabalho pedagógico,

sua análise e interpretação constroem a teoria, que retorna à prática para esclarecê-

la e aperfeiçoá-la.

Portanto, a avaliação do Estágio Supervisionado é concebida como

um processo contínuo e como parte integrante do trabalho educativo. Nesse sentido

a avaliação está presente em todas as fases do planejamento e da execução do

currículo, como elemento essencial para análise do desempenho tanto do aluno

quanto da escola.

A avaliação é entendida ainda, como um processo participativo em

que o grupo envolvido não só julga a prática pedagógica em seus diversos níveis,

como também busca, criticamente, alternativas para a modificação de sua prática,

na tentativa de superar os problemas encontrados.

A descentralização do processo de avaliação se concretiza quando

se considera que as decisões serão tomadas pelos participantes envolvidos em

todos os níveis, ou seja, desde o nível da aprendizagem do aluno, em relação as

diversas disciplinas, até a avaliação do currículo como um todo.

As decisões tomadas pelos participantes quanto ao processo de

acompanhamento e avaliação estarão registradas nos projetos específicos de cada

série conforme temáticas propostas, anulando a caracterização de atividade terminal

do curso para constituir-se num projeto coletivo onde a participação dos professores

do curso torna-se imprescindível, já que a prática pedagógica deve ser entendida

numa visão de totalidade.

O Estágio Curricular Supervisionado será avaliado de forma

descritiva, acumulando-se dados sobre a aprendizagem do aluno ao longo do

processo educativo, com nota que expresse o processo de crescimento do aluno em

direção a sua profissionalização, recebendo atenção especial e contínua por parte

do professor que deverá remeter-se sempre aos objetivos eleitos no planejamento,

tendo uma função diagnóstica do processo de ensino e de aprendizagem. 20% da

nota do Estágio Curricular Supervisionado será atribuída por desempenho curricular

(média das disciplinas).

231Desta forma, a avaliação deve:

funcionar como um processo, pois cada instrumento de medida utilizado está

referenciado a um sistema mais amplo;

possibilitar uma nova tomada de decisão, que não deve ser estática e

classificatória;

julgar quanto o aluno assimilou do conteúdo trabalhado e quanto incorporou das

habilidades previstas para serem desenvolvidas e/ou vivenciadas;

refletir não apenas um lado do processo, mas suas limitações, o progresso,

verificando a aprendizagem a partir dos mínimos necessários que devem ser

apreendidos pelo aluno (mínimo necessário de aprendizagem em todas as

condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania), bem

como a capacidade de deter informações, estudar, pensar, refletir e dirigir as

ações com adequação e saber;

avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do

processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da

comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educação básica e

das regras da convivência democrática;

programar o estágio como processo coletivo;

organizar os relatórios em grupo e individual;

refletir sobre o trabalho realizado e o desempenho do estagiário;

Também será avaliado:

- assiduidade;

- pontualidade;

- responsabilidade;

- iniciativa;

- participação e envolvimento;

- ética profissional;

- relacionamento;

- organização;

- adequação teórica-prática.

232A avaliação final será por meio do “Memorial” no qual se apresenta,

de forma sistemática, as atividades desenvolvidas no decorrer do Estágio. O

Memorial é trabalhado pelos professores desde o início do ano.


CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2001.

_______. Educação e crise no trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998.


_______. Proposta para o Estágio Supervisionado - Projeto de avaliação da proposta curricular da habilitação magistério. Curitiba, 1989.


PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1994.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas-SP: Autores Associados, 1980

_______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 2ª ed.São Paulo: Cortez, 1991.

_______. Escola e Democracia. Campinas – SP: Autores Associados, 1992.

233

L.E.M. – LÍNGUA ESPANHOLA (oferta em forma de CELEM)

Proposta Número de aulas semanais

01 4

02 4


Ao propormos o ensino de língua estrangeira no Ensino Médio

Integrado, compreendemos que é necessária uma definição, a partir da concepção

teórica adotada, de alguns elementos que se tornam imprescindíveis para a

efetivação desta proposta, como o entendimento do objeto da disciplina Língua

Espanhola, a linguagem e suas relações com o trabalho, bem como a noção de

ensino de língua estrangeira e suas relações com a cultura.

Partindo do pressuposto de que as condições materiais de

existência e de reprodução da sociedade obtêm-se por meio da interação do homem

com a a natureza, entendemos que o homem transforma matérias naturais em

produtos que atendem às suas necessidades. Essa ação é realizada a partir do

trabalho, considerado por Engels (1876, p.1), como a fonte de toda a riqueza,

juntamente com materiais que são fornecidos pela natureza. Assim, ao agir sobre a

natureza, por meio do trabalho, o homem produz a existência humana, num

processo de mútua transformação: não imprime naquela as marcas da sua ação,

humanizando-a, como também produz a si mesmo, humanizando-se, ou seja,

234realizando uma forma humana da vida, produzindo tecnologia (artefatos,

instrumentos), ideias (crenças, conhecimentos e valores) e mecanismos para a

elaboração de ideias (planejamento, raciocínio, conhecimentos e valores),

diferenciando-se cada vez mais das outras espécies animais.

A linguagem exerce papel fundamental para a transmissão de

representações, assim como da organização coletiva para o trabalho. Ela é

produzida socialmente e funciona como resultado do processo social e histórico,

configurando-se como um instrumento de ação que permite compartilhar os

significados gerados coletivamente. A língua não pode ser concebida apenas como

um sistema complexo de símbolos convencionados socialmente para expressar as

representações do pensamento, mas também e, principalmente, deve ser concebida

como o meio de constituição das relações sociais. E, neste sentido, a língua

apresenta um caráter dialógico e interacional.

A ideologia é materializada na palavra. Neste sentido, as palavras,

combinação de sons que permitem se expressar, apenas adquirem sentido nas

relações sociais, conforme afirma Bakhtin (1998, p. 95): “a palavra está sempre

carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivência”.

Assim, dada a relevância do ensino de Língua Espanhola é que a

Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná optou por inserí-la na grade curricular

na forma de disciplina ou na forma de CELEM (contraturno) atendendo a Lei

11.161/2005 e objetivando que o aluno, além de dominar outros idiomas, conheça

outra realidade linguística e cultural e que tenha os mesmos acessos aos

conhecimentos que a classe dominante historicamente sempre teve. Deste modo,

ofertar a Língua Espanhola aos alunos da classe trabalhadora é possibilitar que eles

tenham acesso a informações sobre ciência, tecnologia e comunicação intercultural,

acesso este que sempre esteve ao alcance dos filos da classe dominante e que, por

questões de manutenção do poder, é deixado em segundo plano aos alunos da

escola pública. Levando em consideração o pressuposto de que é pela linguagem

que se apropria dos conhecimentos científicos, quanto mais línguas o indivíduo

dominar, de mais conhecimentos ele se apropriará.

A obrigatoriedade na inserção da Língua Espanhola se justifica por

aspectos históricos e geográficos do Paraná, afinal o estado faz fronteira com os

235países Paraguai e Argentina, cuja língua oficial é o Espanhol. Cabe ressaltar que o

conceito de fronteira utilizado neste documento ultrapassa os limites geográficos.

Nestes termos,

A noção de fronteira costuma evocar os aspectos geográficos, as divisas, as demarcações territoriais, as linhas separatórias e os limites. Contudo, a noção de fronteira há muito deixou de estar ligada tão apenas aos estudos de ordem geográfica. As migrações, a expansão populacional e o fluxo de bens e mercadorias evidenciam a existência de uma fronteira humana. Neste ponto, a fronteira deixa de ser estática para ser fluída, deixa de existir como um traço demarcatório fixo para se tornar uma linha móvel. (PIAIA, 2004, p. 190).

Na América Latina, a ideia de legitimação do Espanhol como uma

língua a ser utilizada nas relações comerciais efetivou-se com a criação do Mercosul

– Mercado Comum do Sul – Brasil, Paraguai, Argentina e Uruguai, em 26 de março

de 1991, cujas metas básicas são principalmente, a livre circulação de serviço, de

mão-de-obra e de capitais. Com a criação desse mercado, a língua portuguesa e a

língua espanhola foram declaradas idiomas oficiais do Mercosul. Após a definição

dos idiomas oficiais, o SEM – Setor Educacional do Mercosul – estabeleceu como

meta a difusão do português e do espanhol por meio do sistema educacional dos

países envolvidos, objetivando não somente o aprendizado de uma outra língua,

mas também a possibilidade do conhecimento cultural de ambos.

Aprender Espanhol não é somente importante do ponto de vista

econômico e comercial, mas principalmente cultural e universal, uma vez que

apropriar-se dessa língua falada por milhões de pessoas é apropriar-se de diferentes

culturas e, consequentemente, da produção humana. No caso dos brasileiros, é

compreender a realidade de “nossos irmãos”, pois, como afirma Sedycias (2005, p.

65),

[...] formar brasileiros capazes de interagir com estrangeiros, não só espanhóis, mas também e principalmente, chilenos, argentinos, venezuelanos, uruguaios, mexicanos e tantos outros latino-americanos – povos com os quais compartilhamos fatos históricos e realidades atuais muito semelhantes.

O ensino das línguas estrangeiras sempre constituiu excelente

maneira de estreitamento das relações e interações entre os povos porque entre as

nações também é válido o princípio de que não podemos manter um bom

relacionamento senão com aqueles que bem conhecemos. Aprender uma língua

236nova não é apenas adquirir uma ferramenta a serviço do próprio enriquecimento

intelectual e profissional, mas, sobretudo, encontrar o compreender melhor a sua

língua e a sua própria identidade, posto que, como alega o poeta alemão Johann

Wolfgang Goethe apud Vygotski (1993, p. 257), “aquele que não conhece nenhuma

língua estrangeira não conhece verdadeiramente a sua própria”.


Ao se propor o ensino de Língua Espanhola na forma de CELEM

coloca-se aos alunos uma oportunidade para que conheçam e compreendam a

existência das múltiplas determinações que envolvem a cultura do outro e não

apenas os conteúdos de outras disciplinas simplesmente traduzidos para a Língua

Estrangeira.

Os encaminhamentos metodológicos no ensino dessa língua devem

ter como finalidade atingir os objetivos propostos e as habilidades referentes ao

desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita, que deverão por sua vez, serem

trabalhadas de forma integrada. Para tanto, salienta-se que o professor deve falar a

língua que ensina de maneira natural para que os estudantes possam estar em

contato o maior tempo possível com a nova língua trabalhada e também para que

possam ser estimulados a fazer uso do que estão aprendendo facilitando a

compreensão da forma e das funções da já citada língua. O desenvolvimento destas

destrezas – falar, ouvir, ler e escrever – acontece de forma gradativa respeitando a

individualidade e ritmo de cada aluno.

Oralidade

A fala e a escuta têm um papel estratégico nas aulas de língua

estrangeira, por isso a importância de realizar atividades de compreensão auditiva e

de fala.

A linguagem gestual/corporal é importante para o aprendizado pois é

um instrumento pelo qual se efetivam a interação professor/aluno dentro do

237processo de ensino-aprendizagem. O professor deverá proporcionar atividades cada

vez mais complexas, porém, sem se esquecer que as correções formais devem

estar separadas da prática comunicativa para não inibir o aluno em sua produção

espontânea, uma vez que este é o objetivo principal da destreza oral.

Leitura

O ato de ler não é passivo, o leitor necessita interagir e, além disso,

acrescentar, opinar sobre o que lê, fazendo previsões e utilizando seu conhecimento

de mundo. O professor deverá incentivar o aluno, através da pré-leitura, a perceber

o conteúdo e o gênero do texto lido. A partir dessas leituras conduzirá o aluno para

que exercite sua compreensão leitora. Quanto as leituras, estas deverão ser

adequadas ao nível do aluno, sendo significativas, fazendo uma relação entre texto

escrito e a oralidade.

Devem ser utilizadas estratégias que demonstrem não somente a

importância da leitura mas que efetivamente provoquem a necessidade de ler no

aluno. Para isso, os textos devem ser autênticos e inseridos em contextos reais de

uso, permitindo aos alunos elaborar seu próprio ritmo e interpretação.

Prática Escrita

É uma habilidade que não se adquire de forma espontânea. É

necessário proporcionar ao aluno momentos de praticidade estabelecendo um

propósito que tenha significado.

A leitura e a oralidade contribuem gradativamente para que o aluno

escreva e assim, quando acontecer, deverá ser dentro de um contexto ou situação.

Neste sentido, a prática da escrita classifica-se em produções de textos de várias

tipologias, com caráter pessoal ou de outros destinatários.

Por fim, tanto na oralidade como na escrita, o ensino da língua

estrangeira deve estar pautado no trabalho com os gêneros textuais, abordando a

língua e a cultura do outro de forma contrastiva.

238

Relações entre Língua e Cultura

A comunicação entre os homens depende do conhecimento

compartilhado de mundo que os falantes de um determinado idioma possuem, pois a

cultura abarca um grande número de ideias e suas características são comuns aos

membros de uma mesma comunidade, que efetivam a integração por meio das

visões de mundo sobre diversos temas, atitudes, comportamentos, caracterizando-

os perante outras comunidades, estabelecendo assim uma organização para uma

interação social por meio da qual organiza o mundo e interpreta socialmente os fatos

que acontecem.

O conceito de cultura se define a partir de diversos aspectos:

características do meio em que vive (clima, paisagem, etc.), as festividades, as

crenças, as tradições, as convenções sociais, o nível de desenvolvimento

tecnológico, os hábitos cotidianos, a língua e suas literaturas e a educação, entre

outros que podem conformar a ideologia social do grupo ou coletivo humano, e

incidir em sua conduta emotiva e em sua personalidade.

Estes valores e critérios individualistas delimitam, inevitavelmente, o

que é correto ou não, o que se aceita ou que se exclui, o que é diferente. Nestes

termos, “contato com outros sistemas culturais e outras visões de mundo provocam

pertubações nas quais o indivíduo busca reforçar sua auto-imagem e deformar a

imagem do outro para reafirmar-se numa experiência narcisista” (PEREIRA, 2003, p.

16).

Neste contexto, o contato com a cultura do outro só será válida se

soubermos reconhecer e evitar as armadilhas do etnocentrismo.

Consequentemente, uma educação intercultural, em que se preze a relação de

reconhecimento de respeito mútuo, faz-se necessária para o desvencilhamento

dessas artimanhas sócio-culturais.

Portanto, vemos que, no ensino de línguas, há o conhecimento dos

modelos culturais que fazem com que a aprendizagem da nova língua tenha um

suporte indispensável para o entendimento de quem é o outro, de compreendê-lo.

239Os alunos chegam à escola com conhecimentos adquiridos de sua própria cultura, o

que é fundamental na aprendizagem da nova língua, pois os contatos estão

intrinsecamente ligados, ou seja, são indissociáveis, já que aprender uma nova

língua é aprender sobre a sociedade e a cultura de seus falantes.

Ensinar os sistemas de significados, seja linguístico ou não, é

começar a considerar a cultura como um saber social ou expressão social do modo

de vida do outro. Há que se trabalhar situações contextualizadas, que possibilitem

sentido ao aluno. Neste caso, o uso da literatura, do cinema, da televisão e da

música é uma estratégia que garante o contato direto com a língua e a cultura do

outro.

Desta forma, há uma necessidade de questionar esta cultura,

compará-la com a sua própria, analisá-la e chegar às sua próprias conclusões. Para

tanto, devemos oferecer ao aluno ferramentas interculturais que permitam-lhe fazer

análises, interpretações e investigações sobre estas novas realidades culturais,

possibilitando uma reflexão acerca destas, num espaço de diálogo no qual

desenvolva a convivência e as destrezas culturais de maneira que os alunos se

tornem os investigadores de outras culturas. Assim, construirá o conhecimento da

nova língua, aqueles que permitam aceitar outros sistemas interpretativos além do

seu próprio levando a compreensão a diversidade cultural.

Vale ressaltar que os conteúdos da Cultura Afro-Brasileira, Africana

e Indígena também serão inseridos de forma interdisciplinar e contextualizada na

disciplina de Língua Espanhola tendo em vista o cumprimento das Leis 10.639/03 e

11.645/08 e sobretudo, o respeito a história da cultura brasileira.

Objetivos Gerais

O desenvolvimento da linguagem por meio da aquisição da Língua

Espanhola;

A identificação dos gêneros textuais, sua função e uso, de acordo com as

variadas situações sociais;

240 O desenvolvimento das destrezas orais: compreensão auditiva e produção

oral, utilizando como meio os gêneros textuais orais e escritos;

O desenvolvimento da leitura em sua dimensão psicolinguística e discursiva,

utilizando como meio os gêneros textuais orais e escritos;

O desenvolvimento da prática escrita em nível elementar enfatizando os

elementos textuais que estruturam a narração, a descrição de atividades e

ações, o relato, a argumentação e a exposição.

Objetivos Específicos

Identificar as características discursivas dos gêneros textuais (quem fez, por que,

para quem, quando, onde, com qual objetivo, etc.);

Iniciar o aluno nas diversas culturas da Língua Espanhola, possibilitando o

acesso aos conhecimentos universais presentes nestas diversas representações

culturais.

Ampliar e consolidar os conhecimentos do aluno na fonética da Língua

Espanhola, contrastando com a fonética da Língua Portuguesa;

Ampliar os conhecimentos do aluno das diversas culturas da Língua Espanhola,

enfatizando o espaço do Mercosul e o espaço da América Latina;

Trabalhar conteúdos culturais com o objetivo de fomentar as relações de

alteridade com as outras culturas;

Produzir pequenos escritos a partir das características discursivas dos gêneros

textuais.

Conteúdos por Ano

1º Ano - Proposta 01:

241CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAISEsfera cotidiana de circulação:

Bilhete Carta pessoal Cartão

felicitações Convite Cartão postal Letra de

música Receita

culinária Piadas Fotos Trava-línguas

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**Comercial para

TV e rádioFolderPlacaPublicidade

ComercialSloganParódia

Esfera produção de circulação:

Bula Embalagem Rótulo Placa Regra de Jogo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio classificados

Cartum Charge Entrevista Horóscopo Reportagem** Sinopse de

filme

Esfera artística de circulação:

Autobiografia Biografia

Esfera escolar de circulação:

CartazDiálogo**Exposição oral*MapaResumo

Esfera literária de circulação:

Conto Crônica Fábula História em

quadrinhos Poema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Sinopse de filme

Telejornal Telenovela Videoclipe*

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: OralidadeFatores de textualidade centradas no leitor:

Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações linguísticas.

242

Fatores de textualidade centradas no texto:Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições)Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: LeituraFatores de textualidade centradas no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionais do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:Intertextualidade;Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: EscritaFatores de textualidade centradas no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionai9s do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

243Intertextualidade;Partículas conectivas básicas do texto;Vozes do discurso: direto e indireto;Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito);Acentuação gráfica;Ortografia;Concordância verbal e nominal.

2º Ano - Proposta 02:

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAISEsfera cotidiana de circulação:

Convite Carta Pessoal Cartão de

felicitações Bilhete Curriculum

Vitae Exposição

oral* Ficha de

inscrição Letra de

Música Receita

Culinária Piadas Cartão Postal Trava-línguas Lista de

compras Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:Anúncio

Comercial para TV e rádio*

FolderInscrições em

muroPlacaPublicidade

comercialPropaganda**Publicidade

InstitucionalSlogan

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagem

Instrução de uso

Manual técnico

Placa Regras de

jogo

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opinião

Boletim do tempo**

Carta do leitor Entrevista Noticiário Obituário Reportagem

Esfera jurídica de circulação:

Boletim de Ocorrência

Contrato

Esfera escolar de circulação:Aula em vídeoAta de reuniãoExposição Oral

Esfera literária de circulação:

Contos Contação de

história

Esfera midiática de circulação:

Conversação Chat

Correio

244 Lei Ofício Procuração Requerimento

Palestra*ResenhaResumoTexto de opinião

Peça de Teatro

Poemas Romance Sarau de

poema*

eletrônico (e-mail)

Aula virtual Mensagem de

texto (SMS) Videoclipe*

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: OralidadeFatores de textualidade centradas no leitor:

Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições)Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: LeituraFatores de textualidade centradas no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionais do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

245Fatores de textualidade centradas no texto:Intertextualidade;Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);Partículas conectivas básicas do texto;Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios.

PRÁTICA DISCURSIVA: EscritaFatores de textualidade centradas no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionai9s do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:Intertextualidade;Partículas conectivas básicas do texto;Vozes do discurso: direto e indireto;Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito);Acentuação gráfica;Ortografia;Concordância verbal e nominal.


A avaliação deverá ser numa perspectiva histórica, recuperando

alguns aspectos das teorias linguísticas que lhe servem de fundamento.

246O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, consequentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992, p. 208).

Portanto, os aspectos privilegiados na avaliação do Curso Básico de

Língua Espanhola na forma de oferta CELEM serão: conteúdos relevantes,

habilidades cognitivas básicas e atitudes fundamentais de vida e trabalho bem como

a capacidade crítica sobre determinada situação. Assim, os alunos deverão

apresentar as habilidades de interpretação, julgamento, análise e principalmente

comunicação.

As tarefas e desafios propostos com objetivos claros permitirão

perceber “os acertos”, “as dúvidas” “as relações que se estabelecem”. Desta

maneira o professor poderá avaliar de forma contínua, diagnóstica, somativa e formativa sempre visando o progresso do aluno, a partir de sua situação real bem

como respeitando as diferenças individuais.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos

considerando que o engajamento discursivo na sala deva realizar-se por meio da

interação verbal a partir dos textos, contando com diferentes interações entre alunos

e professor, além do domínio sobre o material didático utilizado no cotidiano das

aulas.

A disciplina de Língua Espanhola, parte diversificada do currículo,

tem o mesmo objetivo que as outras disciplinas da grade curricular, pois oportuniza

apropriação de outras formas de expressão e comunicação com/no mundo,

contribuindo com sua transformação.

É importante enfatizar que a avaliação da Língua Espanhola envolve

as destrezas oral, auditiva, de leitura e de escrita, de maneira que estas habilidades

estejam relacionadas entre si, evitando sua fragmentação.

Portanto, os critérios de avaliação utilizados fazem referência à

compreensão da língua por meio de leitura, interpretação e produção de textos de

diferentes gêneros além da fala apresentada sob diversas formas de comunicação.

247Os instrumentos de avaliação utilizados devem ser propostos com

abrangência na forma oral e escrita por meio de leitura de textos; apresentação oral;

diálogo; interpretação em atividades com o uso de recursos audiovisuais contendo

músicas, filmes, textos e/ou sentenças; produção de textos; atividades com textos

literários; trabalhos em grupo; pesquisas de campo; pesquisas bibliográficas; testes e

provas objetivas/discursivas.

Vale lembrar que o resultado da avaliação deverá proporcionar dados

que permitam a reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola

possa reorganizar conteúdos, instrumentos e métodos de ensino.

A recuperação de estudos será ofertada como direito dos alunos

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos

em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e a promoção do aluno far-se-á

diante da média anual mínima exigida de 6,0 (seis vírgula zero) observando a

frequência mínima de 75% do total de horas letivas.

A média de conclusão da disciplina será obtida por meio de média

ponderada das avaliações dos períodos letivos, constituindo-se na média anual

(M.A.), como segue:

1º Semestre x 4 + 2º Semestre x 6 = Média Anual 10


BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

248______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1998.

BELLO, A. et all. Didáctica de las segundas lenguas: estrategias y recursos básicos. Madrid: Santilhana, 1990.

BRASIL, LEI Nº 11.161, DE 05/09/2005 – Dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola. Brasília, 2005.

DUARTE, Newton. Formação do indivíduo, consciência e alienação: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Cadernos CEDES. Campinas, v. 24, n.

62, p. 44-63, abr. 2004.

ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem.

1876.

PARANÁ, SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.

Curitiba, 1992.

______ . Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.

______ . Conteúdos Básicos - CELEM – Língua Espanhola. Disponível em:

<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>.

PEREIRA, Flávio. A cultura no ensino de LE: subsídios para uma discussão. In:

FERRARI, Ana Josefina (Org.). Ensaios de língua e literatura hispano-americana.

Cascavel: EDUNIOESTE, 2003, p. 9-22.

PIAIA, V. A ocupação do oeste paranaense e a formação de Cascavel: As singularidades de uma cidade comum. Niterói: Universidade Federal Fluminense,

2004. (Tese de Doutorado).

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

249SEDYCIAS, João. Por que os brasileiros devem aprender espanhol? In: SEDYCIAS,

João (org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São

Paulo: Parábola, 2005, p. 35-44.

COLÉGIO ESTADUAL CRISTO REI

ENSINO NORMALAutorização de Funcionamento – Decreto n.º 3749/77 – Diário Oficial do estado 25/08/77 Reconhecimento do

Estabelecimento – Resolução n.º 3059/81 – Diário Oficial do estado 14/01/82 Reconhecimento do Curso – Resolução nº 1926/03 – Diário Oficial do estado 24/07/03

Rua Rocha Pombo, 556 – Telefone (43) 3523-6935 – Cornélio Procópio - Paraná

___________________________________________________________________

PARECER DO COLÉGIO – ano letivo 2007

Em relação aos pareceres elaborados pelos técnicos da Equipe de

Ensino do NRE – Cornélio Procópio, registramos:

1. As Propostas Curriculares das disciplinas do Curso de Formação de

Docentes, Médio-Integrado, foram elaboradas considerando, primeiramente, a

Proposta do Curso apresentada pelo DEP e, de acordo com a carga horária

de cada uma das disciplinas, as Diretrizes Curriculares Estaduais do Ensino

Médio. Todavia, lembramos que a concepção assumida pelo colégio está em

consonância com a determinação do DEP – materialismo histórico e não com

a do DEM – multiculturalismo.

2. As solicitações pertinentes foram atendidas por todas as áreas.

3. No que tange à solicitação da inclusão dos “temas contemporâneos” nas

Propostas Curriculares; principalmente na disciplina de FÍSICA, cujo parecer

foi “Os Temas Contemporâneos (Agenda 21, Cultura Afro, História do Paraná,

Educação do Campo, Educação Fiscal, Tecnologia, Midioteca, Projeto de

Inclusão, Projeto Fera e Projeto Consciência) devem ser contemplados em

250todas as séries e em todas as disciplinas do fundamental e médio”. Temos a

apontar:

3.1 Comungamos com o pensamento do educador Dermeval Saviani,

apresentado no texto “Sobre a natureza e especificidade da educação”, de

1984 (discutido nos estudos da Jornada Pedagógica – 2006, inclusive, por

indicação da Equipe de Ensino do NRE – Cornélio Procópio/CADEP/SEED).

Quanto ao primeiro aspecto – a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados – trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório. [...] O clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se constituir num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico (SAVIANI, 1984, p. 8).

Assim, consideramos como fundamental – ou mesmo na expressão utilizada

pelo DEM – conteúdos estruturantes – os conteúdos clássicos de cada uma

das disciplinas, ou seja, os conteúdos historicamente acumulados pela

humanidade, os que devem ser socializados pela escola.

3.2 Não consideramos o “Projeto de Inclusão” como um “tema contemporâneo”

e sim como um princípio, haja vista que a educação para todos é um dos

objetivos almejados pela escola com filosofia progressista, como é o nosso

caso, além de ser uma política de estado.

Indicamos que a Equipe de Ensino realize a leitura de nosso Projeto Político

Pedagógico, sobretudo o item II Filosofia e princípios didático-pedagógicos,

sub item 2.4 Os princípios da educação inclusiva e sua relação com o Curso

de Formação de Docentes (pág. 21).

3.3 Lembramos que alguns “temas contemporâneos” relacionam-se a

determinadas disciplinas e não a todas. Como por exemplo, A Cultura Afro

com as disciplinas de Língua Portuguesa, História e Arte (de acordo com as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana); a

História do Paraná com Língua Portuguesa, História, Geografia e Arte; a

Educação Fiscal com a Matemática; o Projeto FERA com Língua

Portuguesa, Educação Física, Arte e História; o Projeto Com.ciência com a

Biologia, Física, Química; a Agenda 21 com Biologia e Geografia.

251Enfim, embora o conhecimento não seja disciplinar, há, didaticamente, a

necessidade de socializá-lo desta forma, sem contudo deixar de

contextualizá-lo.

3.4 Acreditamos que a Proposta Curricular, como componente do PPP,

apresenta as disciplinas, seus objetivos, os conteúdos que serão

desenvolvidos, o encaminhamento metodológico, os critérios de avaliação,

bem como as referências. Assim, o “detalhamento” da Proposta Curricular é

materializado no planejamento anual do professor.

4. Quanto às solicitações não pertinentes, seguem justificativas elaboradas

pelos professores das disciplinas.

Fundamentos Psicológicos da Educação

Parecer do NRE:

“Em Fundamentos Psicológicos da Educação deve-se ter no seu estudo, as

tendências pedagógicas que dominaram, ou estiveram em confronto, dentro a

política educacional brasileira”

Justificativa:

Esclarecemos que na disciplina Fundamentos Psicológicos da

Educação, de acordo com a ementa proposta pelo DEP/SEED, deve-se trabalhar as

Teorias da Aprendizagem, bem como as Abordagens de Ensino, relacionando-as

com as concepções de educação, não havendo necessidade de explicitar as

tendências pedagógicas, uma vez que estas são trabalhadas nas disciplinas de

Fundamentos Históricos da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação,

Fundamentos Filosóficos da Educação, OTP e conseqüentemente, das

Metodologias de Ensino.

Quanto à referência feita à Política Educacional Brasileira,

salientamos que não é conteúdo pertinente a disciplina de Fundamentos

Psicológicos da Educação.

Tendo em vista a situação confusa do assessoramento pedagógico,

nos colocamos a disposição para os devidos esclarecimentos, mesmo porque,

252estudamos muito as diretrizes que norteiam as disciplinas da Parte Específica do

Curso de Formação de Docentes, tanto nos Cursos ofertados pelo Programa de

Formação Continuada da SEED, Grupos de Estudo organizados pelo Colégio e

Cursos em nível de Pós Graduação ofertado pelas Universidades.

Fundamentos Sociológicos da Educação

Parecer do NRE:

“ Afro”

Justificativa:

Ao tentar decifrar a observação realizada, deduzimos que era preciso

fazer a inserção dos conteúdos do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana na referida Proposta Curricular. Entretanto, as orientações das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

indicam que estes conteúdos devem ser contemplados nas disciplinas de História,

Arte e Língua Portuguesa.

Salientamos, também, que a ementa elaborada pela professora IIeizi

Luciana Fiorelli Silva, consultora do DEP/SEED, não faz referência à inserção destes

conteúdos na listagem de conteúdos relevantes. No entanto, eles aparecem no eixo

temático da prática de formação da 2ª série (série que a disciplina de Fundamentos

Sociológicos da Educação é ministrada), representados pela “Pluralidade Cultural,

as diversidades, as desigualdades e a educação”. Portanto, o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana são trabalhados nos estágios supervisionados,

iniciando o rol de temáticas elencadas.

Informamos, ainda, que desenvolvemos o Projeto “A Educação não

tem cor”, em parceria com disciplinas da Base Nacional Comum e Parte Específica.

Projeto que foi apresentado no II Simpósio do Curso de Formação de Docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais, realizado na cidade de Foz do Iguaçu, organizado

pelo DEP/SEED, no período de 12 a 15 de setembro do corrente ano, tendo como

resultado satisfatório, o material solicitado para exposição nas dependências da

SEED/Curitiba.

253Diante do exposto, vale ressaltar a necessidade de maiores

conhecimentos sobre a disciplina de Fundamentos Sociológicos da Educação pelo

responsável do NRE.

Fundamentos Históricos da Educação

Parecer do NRE:

“O que é e para que serve a História da Educação, refletindo sobre a relevância do

conhecimento histórico e da disciplina na formação do professor”.

Justificativa:

Tais questões estão implícitas na Fundamentação Teórica da

Disciplina, apresentadas aos alunos no início do ano letivo. Ressaltamos, ainda, que

essas reflexões permeiam a ação pedagógica durante o curso, uma vez que, não

seria possível trabalhar Fundamentos Históricos da Educação sem contextualizar

com a Formação do Professor.

Sendo assim, sugerimos aos responsáveis, um estudo mais

aprofundado na ementa elaborada pelo Professor Edmilson Lenardão, consultor do

DEP/SEED, evitando confusões teóricas durante o assessoramento pedagógico.

Língua Estrangeira Moderna (LEM)

Registramos que estamos aguardando a orientação de técnicos da

Equipe de Ensino do Núcleo Regional de Educação (NRE) para nos fornecer

subsídios teóricos para o atendimento ao solicitado.

Apresentamos uma análise do” parecer” feito.

O parecer demonstra, primeiramente, falta de conhecimento e

principalmente de leitura, uma vez que é perceptível a ausência desta em relação às

propostas e um parecer único para todas as escolas jurisdicionadas ao NRE.

Comprovando a não leitura ou talvez o desconhecimento da

Legislação da Língua Estrangeira Moderna:

254“Ao longo da trajetória de Língua Estrangeira Moderna (LEM), no ensino no Brasil, vem se confirmando que esta disciplina não é considerada importante no currículo escolar. Comprovamos essa asserção quando apresentamos a Lei n° 5692/71 que não considerava a disciplina como obrigatória. Dessa forma, caso reprovasse somente na LEM, poderia ir para a série seguinte, em outra escola.A Lei n° 9394/96 passa a exigir em seu artigo 26, parágrafo 5° a obrigatoriedade da LEM a partir da 5ªsérie.”

No texto enviado ao Núcleo, a digitadora omitiu a palavra não,

alterando assim o significado e deixando incoerente o parágrafo, o que não foi

observado.

Equívoco: “ Deve - se considerar detalhadamente item por item,

substituindo primeiramente Ementa por Apresentação Geral da Disciplina.”

No entanto em nossa proposta está: Apresentação da disciplina e objetivos gerais. Optamos por unificar os tópicos; afinal, o lay out, deve ser

escolha da escola, além de termos acrescentado os objetivos específicos em

outro tópico.

Equívoco: “A seguir vem os Objetivos Gerais da Disciplina,

logo são os Conteúdos Estruturantes, dando ênfase em: Oralidade, Escrita

e Leitura, em todas as séries”.

Tendo em vista que nosso curso é integrado, utilizamos a concepção

proposta pelo Departamento da Educação Profissional e não do Ensino Médio tendo

em vista que as concepções não são as mesmas. Dessa forma, ao invés de

conteúdos estruturantes optamos pela utilização dos conteúdos específicos. Se a

proposta for lida será perceptível a ênfase não só nas habilidades descritas pelo

NRE, mas também o Listening, nas duas séries em que o colégio oferta a disciplina.

Equívoco: “Quanto à Metodologia da Disciplina deve

priorizar um trabalho interativo entre professor e aluno, usando todos os tipos

de gêneros textuais, valorizando principalmente a Literatura, especificando os

materiais a serem utilizados e os meios que garantem a aprendizagem do

aluno na aquisição de novos saberes em LEM, ampliando seus

conhecimentos de mundo e ser capaz de interferir criticamente na sociedade”.

(Jargão decorado)

255No tópico” ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO” registramos que

trabalhar com texto é uma questão imprescindível. Sabemos que o aluno da escola

pública carrega pouca bagagem quando termina seus estudos de LEM. Pouca carga

horária, pouco contato com estrangeiros. Dessa forma os procedimentos que se

seguem, contribuem na incorporação dos conteúdos propostos:

Leitura individual

Leitura coletiva

Leitura dialógica

Fazer exercícios

Apresentar trabalhos

Aulas dialógicas

Produção de textos.

Claro que nossa concepção é trabalhar o texto dentro do contexto. O

trabalho interativo por ser constato pelos itens “Leitura e aulas dialógicas”.Vale

explicitar que nosso conceito de dialógico é a partir de diálogos, conversas.

Gostaríamos de compreender o conceito de interação da equipe do NRE.

Equívoco : “Nos Critérios de Avaliação explicitar a coerência

entre as práticas avaliativas e os fundamentos teóricos – metodológicos da

disciplina. Descrever os critérios e os instrumentos avaliativos”.

Permanecendo com a concepção centrada na pedagogia histórico –

crítica, consideramos como é dito no Currículo Básico para a Escola Pública do

Paraná,

[...] o ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, conseqüentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992,p.208).

Em nossa proposta, procuramos fazer uma reflexão sobre o mito da

Avaliação. Como pode ser observado, tanto os critérios como as estratégias estão

descritos .

256 Equívoco: “Elencar Referências Bibliográficas de acordo com

a concepção proposta, sendo a primeira referência as Diretrizes Currriculares

de Língua Estrangeira Moderna do Estado do Paraná.”

Neste, a equipe se superou; demonstrou que não conhece as normas

da Associação Brasileira de Normas Técnicas. Sugerimos a NBR6023/02 que trata

sobre referências. Portanto, as Diretrizes (entrada em PARANÁ, por ser institucional)

não podem ser a primeira referência uma vez que a nossa referência começa , como

indica a norma, pela letra A, depois B,C,... até chegar na letra P. como pode ser

constatado.

Penso que as questões pertinentes devam ser colocadas, mas não

da maneira com que a equipe vem desrespeitando a especificidade, individualidade

e autonomia das escolas, fazendo uma miscelânea entre as disciplinas e

demonstrando desconhecimento e desarticulação.

Sugiro que a Equipe de Ensino do Núcleo não deva ser de

professores sem experiência de sala de aula na rede pública, haja vista que

conhecer o “chão da escola” nos oportuniza compreender o cotidiano escolar,

colocando em prática a fundamentação teórica, ou seja, nos oportuniza efetivar a

práxis pedagógica. Outro ponto a ser abordado é que como nas referências existem

sites (que serão oportunamente acrescentados), não é pertinente a palavra

bibliográfica.

Caso no próximo ano esta equipe ainda esteja no NRE, convido-a

para participar do Curso de Extensão que será ofertado pelo Colégio Cristo Rei em

parceria com a FAFICOP sobre Normalização de trabalhos acadêmicos e científicos.

Já que o “parecer” foi único, poderiam ter enumerado como Ofício -

Circular (demonstrando assim, a falácia do discurso sobre autonomia, que o PPP é

construção coletiva e jargões do gênero). Poderiam, também, colocar no final do

texto: “caso as solicitações tenham sido atendidas, desconsiderar a solicitação feita”, assumindo a padronização, com uma única resposta para todas as escolas, o

que demonstra a concepção educacional na perspectiva mercadológica, sem

identidade e sem especificidades.

É o parecer

257

CURSO TÉCNICO PROFUNCIONÁRIO

Objetivo Geral do CursoOfertar Formação Profissional, em nível médio e à distância, aos

funcionários que atuam nos Sistemas de Ensino da Educação Básica Pública.

Matriz Curricular

EIXO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA – 360H1. Funcionários de Escolas: cidadãos, educadores, profissionais e gestores.

2. Educadores e Educandos: tempos históricos.

3. Homem, Pensamentos e Cultura: abordagens filosófica e antropológica.

4. Relações Interpessoais: abordagens filosóficas e antropológicas.

5. Educação, Sociedade e Trabalho: abordagem sociológica da educação.

6. Gestão da Educação Escolar.

EIXO DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA (MÓDULOS COMUNS) – 180H7. Básica.

8. Produção Textual na Educação Escolar.

9. Direito Administrativo e do Trabalho.

258

MODALIDADES

Secretaria Escolar – 420h10.Trabalho Escolar e Teorias Administrativas.

11.Gestão Democrática nos Sistemas e na Escola.

12.Legislação Escolar.

13.Técnicas de Redação e Arquivo.

14.Contabilidade na Escola.

15.Administração de Materiais.

16.Estatística Aplicada à Educação.

Multimeios Didáticos – 420h10.Teorias da Comunicação.

11.Biblioteca Escolar.

12.Audivisuais.

13.Laboratórios.

14.Oficinas Culturais.

15. Informática Aplicada à Educação.

16. Informática Aplicada à Arte.

Alimentação Escolar – 420h10.Alimentação e Nutrição no Brasil.

11.Alimentação Saudável e Sustentável.

12.Políticas de Alimentação Escolar.

13.Produção e industrialização de Alimentos.

14.Organização e Operação de Cantinas ou Cozinhas Escolares.

15.Planejamento e Preparo de Alimentos.

16.Cardápios Saudáveis.

Meio Ambiente e Infraestrutura Escolar – 420h10.Teorias do Espaço Educativo.

11.Meio Ambiente, Sociedade e Educação.

25912.Higiene e Segurança nas Escolas.

13.Equipamentos Hidráulicos e Sanitários.

14.Equipamentos Elétricos e Eletrônicos.

15.Equipamentos e Materiais Didáticos.

16.Técnicas de Construção.

Sistema de Avaliação

Avaliar é um desafio político, social e cultural. Um desafio

pedagógico, sobretudo!

Avaliar é um ato de reflexão e de crítica que só tem sentido se

inserido no contexto histórico, social, político, e cultural dos sujeitos envolvidos.

Avaliar então, é a possibilidade de indivíduos e/ou grupos sociais se

situarem nos processos em que se constituem como sujeitos históricos. É neste

sentido que a avaliação é proposta no Curso Técnico Profuncionário, já que significa

dizer que não se trata somente de avaliar o processo de aprendizagem do cursista

mas também as experiências por ele vivenciadas tanto individuais como coletivas.

No que concerne a avaliação específica da aprendizagem, far-se-á

de forma processual, contínua e diagnóstica durante todo o percurso de cada

módulo por meio dos seguintes instrumentos:

práticas de leitura, de experimentação, de investigação, de reflexão e de

produção textual.

Memorial reflexivo da aprendizagem na trajetória do cursista e atividades à

distância.

Prática Profissional Supervisionada constatadas por meio de relatórios

descritivos e conclusivos, além do registro das horas cumpridas em formulário

próprio.

Os critérios de avaliação do Curso Profuncionário

tem como princípio a reflexão dialógica e participativa entre tutor e cursista,

priorizando em todos os momentos a aquisição de conhecimentos para articulação

desta no contexto de sua prática cotidiana na escola em que atua. Vale lembrar que

260o referido Curso foi instituído para contribuir com a formação destes funcionários na

tentativa de torná-los efetivos Técnicos em Educação.

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