SAEGO · esforços do Governo de Goiás e da Seduce são no sentido ... O objetivo de um siste-ma...

ISSN 2238-0086

SAEGO2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DE GOIÁS

REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR

Governador do Estado de GoiásMarconi Perillo

Secretaria de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Superintendência Executiva de EducaçãoMarcos das Neves

Superintendência de Acompanhamento dos Programas InstitucionaisRalph Waldo Rangel

Núcleo de Organização e Atendimento EducacionalJoão Batista Peres Júnior

Gerência de Avaliação da Rede de EnsinoWeyne Maria Magalhães Carneiro

Prezados professores,Queridos estudantes,

Apresentamos a revista do Sistema de Avaliação

Educacional do Estado de Goiás – Saego, edição 2014.

Nela está disponível a avaliação da Educação da rede

pública estadual de ensino a partir de seus principais

elementos, como a matriz de referência que serve de

base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a

estrutura da escala de proficiência, a definição dos

padrões de desempenho e os resultados da sua escola.

Esta publicação é feita, a cada ano, para a difusão

dos princípios da avaliação, sua metodologia e seus

resultados, com vistas a ampliarmos o importante debate

acerca do trabalho pedagógico das escolas estaduais

neste cenário em que a aprendizagem é medida, é

auditada.

Desde 1999, com ações do dia a dia da escola, com

programas especiais para a superação dos desafios e ou

com projetos inovadores, fundamentais para a formulação

de novas políticas públicas e os avanços da educação em

nosso estado, criamos um círculo virtuoso que permitiu à

rede alcançar o melhor Ideb (Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica) no Ensino Médio do país.

Hoje, o eixo principal é a aprendizagem do aluno. Todos os

esforços do Governo de Goiás e da Seduce são no sentido

de que o estudante tenha a oportunidade de aproveitar

o seu potencial de aprendizagem porque todos nascem

com esse potencial, e a diferença se faz, exatamente, na

oportunidade que uns têm e outros não.

Ao reassumir a Secretaria em 2015, elegemos a excelência

e a equidade como as linhas norteadoras da educação

na rede estadual. A equidade, porque a desigualdade

continua sendo enorme no Brasil e o que efetivamente

combate a desigualdade é a educação. E a excelência,

porque a melhoria dos processos pedagógicos é

fundamental.

Para melhorarmos, cada vez mais, o processo de

ensino e aprendizagem, a implementação sistemática

de avaliação é imprescindível. Precisamos conhecer

bem o desempenho dos nossos alunos de forma a

podermos auxiliá-los melhor no desenvolvimento de suas

competências e habilidades.

A aplicação de provas, a coleta de dados, a apropriação

de resultados e as estratégias para o uso deles têm

uma dimensão ainda maior porque, a partir das nossas

escolas, incrementamos com estas informações, não

só a elaboração dos indicadores educacionais, mas

também os sociais. Isto nos coloca a responsabilidade de

influenciarmos as políticas públicas de outras áreas e os

caminhos para as conquistas sociais.

Por isso os processos de avaliação são essenciais.

Precisamos conhecer e nos apropriar dos resultados que

alcançamos e as informações produzidas no contexto

delas. O Saego avalia a proficiência dos alunos no 2º ano

do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura

e Escrita) e, no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e

na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa

e Matemática.

Com o Saego, as nossas escolas têm um diagnóstico que

vai lhes permitir apreciar e julgar o que as nossas crianças

e jovens sabem, o que não sabem e o que ela pode e

deve fazer para melhorar o ensino e a aprendizagem.

Esta revista traz para cada uma das nossas escolas o

resultado dela personalizado e a sua situação em relação

a toda a rede e faz, ainda, um comparativo dela em

relação a ela mesma. Estas informações vão contribuir

para a definição e redefinição da política pedagógica da

escola e de seu papel na formação de cidadãos.

Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Secretária de Estado de Educação, Cultura e Esporte

SUMÁRIO

9 1. O PAPEL DO GESTOR

ESCOLAR NO CONTEXTO DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

20 3. ESTUDO DE CASO

14 2. EXPECTATIVAS E

DESEMPENHO

27 4. CLIMA ESCOLAR E

RESULTADOS

36 6. OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

33 5. PADRÕES DE DESEMPENHO

1A Revista de Gestão Escolar é destinada à Equipe Gestora de cada escola. Ela foi elaborada, principalmente, para divulgar dados do SAEGO, resultados gerais relativos à participação dos alunos na avaliação e às médias de proficiência ob-tidas. Além disso, importantes discussões relacionadas à interpretação desses resultados são apresentadas, expostas em textos temáticos sobre a gestão es-colar, das quais você pode tirar referências para aprimorar o trabalho desempe-nhado. Boa leitura!

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR NO CONTEXTO DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA

O crescente papel desempenhado pelos sistemas de

avaliação educacional em larga escala no Brasil lan-

ça luz sobre as possibilidades de termos acesso a um

enorme contingente de informações acerca da educa-

ção pública no país, o que abre espaço, em última ins-

tância, para que novos caminhos sejam pensados em

direção a uma necessária reforma educacional de gran-

de monta. O tema da reforma educacional não se limita

à produção dos diagnósticos fornecidos pelos sistemas

de avaliação, mas não pode dela prescindir. Para que

decisões sejam tomadas na seara educacional, que se

complexifica na medida do aumento da complexidade

social, é necessário que informações sejam produzidas.

Decisões sem suporte e respaldo são uma temeridade.

Com a educação não é diferente.

O vínculo estabelecido entre os diagnósticos produzi-dos pelos sistemas de avaliação e a possibilidade de uma ampla reforma no sistema educacional brasileiro se deve, em grande parte, ao fato de que tais sistemas ava-liativos são em larga escala, ou seja, capazes de identi-ficar problemas que dizem respeito a toda uma rede de ensino, e não somente destinados a questões pontuais, de uma ou outra instituição escolar. Por se destinarem à avaliação de redes de ensino, os sistemas em larga escala permitem que mudanças de amplo espectro se-jam planejadas e executadas. Com isso, entra em cena a figura do gestor educacional, do gestor de rede, dos tomadores de decisão nos níveis macroeducacionais.

Esse entendimento pode levar à compreensão de que os

sistemas de avaliação educacional, em virtude de suas próprias características, não dialogam com outros atores, como é o caso dos gestores escolares, além daqueles

envolvidos com a rede de ensino como um todo. Tal per-

cepção é aguçada pelo fato de os sistemas de avaliação serem externos, ou seja, gestados fora do ambiente es-colar, operacionalizados por agentes que não pertencem,

diretamente, ao cotidiano de cada escola. As avaliações

externas, por conta disso, recebem críticas direcionadas à sua pretensa falta de contato com o “chão da escola”, com a realidade vivida por gestores e professores. Por

sua vez, essa forma de compreendê-las gera um aparen-

te antagonismo entre tais avaliações e aquelas realizadas pelos professores ao longo dos processos de ensino, as

chamadas avaliações internas.

Esses dois pontos, o antagonismo entre avaliações exter-nas e internas, e a ausência do papel do gestor escolar no âmbito dos sistemas de avaliação em larga escala, neces-sitam de um melhor entendimento. As avaliações externas e internas não podem ser pensadas como instrumentos opostos, quando, de fato, podem, e devem, funcionar como instâncias complementares, já que são destinadas à avaliação de aspectos diferentes. Enquanto as avaliações externas se destinam ao diagnóstico do desempenho, as avaliações internas se debruçam sobre o fenômeno, sempre mais amplo, da aprendizagem. Esse ponto, em específico, reforça a importância do papel do gestor esco-lar para a avaliação. Responsável por uma pauta robusta, que envolve da condução de resolução de conflitos até o estabelecimento de prioridades pedagógicas, o gestor da escola deve ser capaz de, ao compreender o sentido e as potencialidades dos diagnósticos produzidos pelos siste-mas de avaliação, desfazer, em especial junto a seu corpo docente, os desentendimentos acerca da relação entre as avaliações externas e as internas.

Além disso, o fato dos sistemas avaliativos se destina-rem à produção de informações sobre a rede não se-cundariza o papel do gestor escolar, não impedindo, desta forma, que as informações produzidas pelos sis-temas sejam utilizadas para que a própria escola seja tomada como unidade de análise. As mudanças espe-radas para uma rede passam, necessariamente, pelo re-conhecimento da importância de cada uma das escolas nesse processo de mudança. Isso significa que o gestor escolar não se encontra em posição marginal no pro-cesso de avaliação em larga escala, tendo em vista sua centralidade, revigorada pela mudança de percepção em torno do papel da gestão na escola, principalmen-te, a partir dos anos 1980. Se mudanças são esperadas, boa parte da confiança em sua efetividade está deposi-tada na capacidade dos gestores das escolas.

Os sistemas de avaliação em larga escala no Brasil têm, na criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em 1990, um marco tomado como o início de um novo ciclo na educação brasileira. O objetivo de um siste-ma como o Saeb é produzir informações sobre o desem-penho dos sistemas educacionais para subsidiar ações no âmbito da gestão educacional, incluindo a gestão es-colar. Nos documentos oficiais de criação das avaliações externas, esse enfoque fica claro. As informações devem

SAEGO 2014 10 REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR

ser produzidas tendo em vista diversos atores, como os alunos e suas famílias, os professores, a sociedade como um todo, e também os gestores escolares e de rede.

A criação, em 2005, da Avaliação Nacional do Rendi-mento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, é um notável exemplo do reconhecimento do papel do gestor escolar para a efetividade das avaliações em lar-ga escala. Desenhada como uma avaliação censitária, a Prova Brasil avalia todos os alunos matriculados nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental nas escolas públicas com mais de 20 estudantes matriculados nessas etapas de escolaridade. Em função disso, é possível produzir informações sobre o desempenho de todas as escolas públicas brasileiras, e não somente de uma amostra de-las, como ocorre com os resultados da Avaliação Nacio-nal da Educação Básica (Aneb), também chamada de Saeb, como o sistema. A Prova Brasil é decorrência do entendimento de que era preciso fazer da avaliação um instrumento a serviço da gestão das unidades escola-res, e não apenas da gestão de rede. Todos os sistemas próprios de avaliação, estaduais e municipais, que se expandiram no Brasil nos anos 2000, e permanecem em processo de expansão, compartilham com a Prova Brasil esse mesmo objetivo: permitir que a avaliação em larga escala seja capaz de dialogar com as escolas, for-necendo instrumentos para que o gestor escolar possa identificar problemas e projetar soluções.

Mas, afinal, qual seria o papel desempenhado pelos gesto-res em contextos de avaliação destinados a redes de en-sino? A rede só é capaz de experimentar mudanças se as escolas fazem o mesmo. Por isso, não é exagero ou dema-gogia ressaltar que todos os atores envolvidos com a es-cola são necessários para que a avaliação em larga escala possa fazer sentir seus efeitos, incluindo, evidentemente, gestores escolares e corpo docente. Se, no plano da rede de ensino, a avaliação permite traçar séries históricas so-bre o desempenho dos sistemas, criando um mecanismo de acompanhamento ao longo do tempo e possibilitando o vislumbre de tendências, no plano da escola, a avaliação também permitirá o fornecimento, ao gestor, de informa-ções valiosas para o acompanhamento do desempenho da escola ao longo dos anos e o suporte para interven-ções em relação aos problemas identificados.

Para que isso aconteça e, verdadeiramente, as avalia-ções possam ser efetivas para as escolas, não basta que

dados sejam sistematicamente recolhidos, produzidos e

registrados. A coleta e a organização de informações não

são suficientes, por si só, para que mudanças possam ser

experimentadas. Uma concepção ampla de avaliação

envolve um conjunto de outras ações: a análise e com-

preensão dos dados obtidos, a reflexão sobre o significa-

do desses dados, a utilização dos diagnósticos, para que

atividades pedagógicas e de gestão sejam repensadas,

a mobilização dos agentes envolvidos com a escola e o

constante monitoramento de todas essas ações, incluin-

do a eficácia do uso dos resultados das avaliações.

Com isso, fica claro que as avaliações só podem ser efe-

tivas quando os resultados produzidos são utilizados. O

caminho para isso é a inserção dessa discussão no co-

tidiano da escola. Cabe ao gestor escolar conduzir esse

processo, envolvendo, em especial, o corpo docente.

A avaliação não deve ser tratada como elemento estra-

nho à escola e às suas atividades cotidianas. Antes, é fa-

zendo parte da rotina escolar que a avaliação pode ser

capaz de auxiliar a contornar os problemas da escola.

Para tanto, é imperativo que os gestores e os professo-

res sejam, antes de tudo, capazes de entender o que di-

zem os resultados. O entendimento é crucial, mas carece

da ação. A avaliação só se completa quando a análise

é acompanhada de ações. Para promover modificações,

é necessário repensar o planejamento pedagógico e

gestacional da escola com base nos diagnósticos pro-

duzidos. Isso significa utilizar os resultados da avaliação

para redefinir práticas pedagógicas no contexto escolar,

alterando, se necessário, as áreas prioritárias.

Esse é o real fundamento de um processo de avalia-

ção. Ele não justifica sua existência em si mesmo. Como

instrumento, a avaliação serve a algum propósito que

a ultrapassa. O atendimento a esse propósito depende

de atores dispostos a e capazes de utilizar o instrumen-

to para promover modificações. Tendo em vista o con-

texto educacional brasileiro, a mudança é sempre um

horizonte. Transformar informações em ações é a tarefa

de uma gestão escolar que, abandonando, ao longo do

tempo, seu perfil meramente administrativo, se compro-

mete a lidar com os desafios pedagógicos que lhe são

apresentados. Todo gestor é responsável não somente

por sua escola, mas pela possibilidade de uma reforma

de toda a educação brasileira.

REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR 11 SAEGO 2014


Trajetória

2012 2014

77,9%percentual de participação

alunos previstos: 138.300

alunos efetivos: 107.707

séries avaliadas: 2º ano, 5º ano, 9º ano , 3ª série EM

disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática
















2011 2013

O SAEGO

O Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás (SAEGO), desde a sua primeira edição, no ano 2011, tem como objetivo contribuir para a melhoria da educação oferecida pelo estado, visando à oferta de um ensino de qualidade.

Na avaliação de 2014, os estudantes das escolas da rede estadual e fi lantrópicas de Goiás realizaram testes de Língua Portuguesa e Matemática. O Programa avaliou estudantes do 2º, 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

A linha do tempo apresentada a seguir demonstra a trajetória do SAEGO.

REDE ESTADUAL

2012 2014





















2011 2013

ESCOLAS FILANTRÓPICAS


2012 2014





















2011 2013

ESCOLAS FILANTRÓPICAS

EXPECTATIVAS E DESEMPENHO

2

Qualidade da Educação e Aspectos Contextuais

A compreensão dos elementos que contribuem para o sucesso educacional não é uma questão trivial. É razoável conceituar o sucesso educacional como a realização do direito à Educação. Essa realização depende do acesso a um sistema educacional com qualidade, ou seja, que garanta o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para a vida plena em sociedade. Encontrar os fatores relevantes para a aprendizagem dos estudantes é ainda uma das principais atividades dos especialistas em sociologia da educação. Identificar os elementos característicos das experiências de sucesso é crucial não só para esses especialistas, mas, também, para que os gestores de políticas públicas possam avançar na compreensão dos seus sistemas de ensino. Essa tarefa, também, é importante para professores e diretores das escolas, seja para produzir novos materiais destinados à formação, seja para a atuação dentro das escolas.

A expressiva proliferação de sistemas de avaliação educacional passou a disponibilizar dados educacionais suficientes para a investigação dos fatores que podem exercer uma influência positiva sobre o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, encontramos trabalhos de diversos pesquisadores. Não é novo, por exemplo, pensar sobre as influências que as carac-terísticas individuais exercem sobre os resultados educacionais, tais como: o nível socioeconô-mico dos alunos, suas características sociodemográficas etc. Esses trabalhos já demonstraram o quanto essas características influenciam nos resultados dos alunos e, consequentemente, no resultado das escolas. Mas, para os atores envolvidos, diretamente, com o sistema de ensino (gestores da rede, diretores e professores), fica a dificuldade de alterar essa realidade, já que não possuem instrumentos administrativos e pedagógicos diretos para a tarefa.

A fim de captar a influência dos diferentes fatores sobre os resultados educacionais, são aplicados questionários para coletar dados contextuais. A partir das respostas, é possível construir índices que sintetizam as informações e que mensuram as dimensões importantes. O objetivo da produ-ção de índices é obter informações sobre o contexto do aluno e sobre a relação entre esse e o desempenho nos testes aplicados. Assim, é possível identificar os fatores que impactam o pro-cesso de ensino-aprendizagem. Essa estratégia permite não só saber se determinada dimensão é importante, mas, também, o quanto ela é importante. Essa informação pode ajudar gestores e professores no planejamento e execução de ações que melhorem o processo de ensino e apren-dizagem, e, dessa forma, impactem positivamente os resultados dos alunos e das escolas.

Aqui procuramos estabelecer o impacto que as expectativas dos estudantes têm sobre seu desem-penho nos testes aplicados em larga escala. O que ganha destaque é a possibilidade de atuação que se abre aos atores quando consideramos outras dimensões relevantes para o sucesso educacional.

Aspirações e Expectativas dos Estudantes

As aspirações e expectativas estão dentre as dimensões que contribuem para os melhores resultados nas avaliações externas. Maiores expectativas de sucesso e realização escolar po-dem garantir uma atitude mais positiva dos atores frente aos diversos desafios impostos pelos contextos em que se encontram. Elas estão associadas à antecipação que o sujeito faz acerca dos resultados de determinada atividade a ser (ou não) realizada por ele.

Essa prospectiva pode ser boa, a pessoa antevê sucesso naquilo que quer realizar, ou a previ-são pode ser pessimista, e a pessoa acredita que irá fracassar. Vários estudos demonstram que


independente de qual seja, é mais provável que a expectativa seja correspondida do que refuta-da. Os indícios de que as expectativas estão associadas aos resultados obtidos pelos indivíduos na execução de determinadas tarefas fizeram com que o conceito de expectativa aparecesse em diversas teorias e fizesse parte de vários projetos de pesquisa.

Sabemos, por exemplo, que estudantes com poucas aspirações sobre seu próprio futuro re-fletem, mesmo que de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho escolar. Aquele aluno com aspirações mais altas acaba por ser mais ambicioso e mais ciente da necessidade de superar eventuais dificuldades nos estudos se quiser atingir seus objetivos. O mesmo vale para expectativas. Aquele estudante que não têm expectativas positivas sobre seu futuro tende a apresentar menor ímpeto para a realização de suas aspirações.

O conceito de expectativas está muito próximo ao de aspirações, mas diferencia-se dele em alguns aspectos. Aspiração tem relação com a antecipação de resultados em domínios relativamente amplos e objetivos a médio/longo prazo. Ela evidencia os objetivos que o sujeito gostaria ou pretenderia atingir, por exemplo: o desejo de ingresso em alguma profissão que exija muito estudo, ou então, o ingresso em uma universidade prestigiada. Pressupõe a disponibilidade para envolver-se em aprendizagens, relativamente complexas e prolongadas, necessárias à perseguição das metas e objetivos estabeleci-dos. Expectativa refere-se a previsões de resultados que se espera obter a curto prazo, em uma tarefa relativamente restrita. Ela reflete a confiança que o sujeito tem nas suas possibilidades de sucesso, bem como sua tolerância à frustração que o fracasso pode gerar. Por exemplo, o estudante confia que vai conseguir ser aplicado nos estudos e, portanto, irá passar de ano com facilidade.

As expectativas e aspirações apresentam, também, uma característica relacional, uma vez que po-dem ser reforçadas a partir de estímulos de terceiros. No ambiente escolar, professores e diretores podem e devem reforçar as expectativas positivas dos estudantes ou alertá-los para o descompasso entre suas aspirações e seu desempenho. Isso se explica: um estudante que pretenda cursar um curso superior de maior concorrência no futuro deve apresentar um comportamento escolar condi-zente com suas aspirações. Com isso, deve ser alertado sobre a inadequação entre seus anseios e acúmulo de faltas, desempenho abaixo do esperado nas avaliações (internas e externas) etc.

Estudantes que, eventualmente, apresentem expectativas muito negativas em razão de sua ori-gem ou de sua trajetória até o momento, podem ser estimulados positivamente por professores e diretores, que depositam neles algum tipo de confiança. Esses incentivos podem vir, inclusive, a partir de cobranças por menor abstenção, mais participação em sala de aula, pela melhora nos resultados em avaliações internas etc. Vários estudos já comprovaram que as expectativas da equipe escolar se concretizam no estabelecimento de metas e objetivos a serem alcançados e sugerem que baixas expectativas acabam por fazer o papel de profecia autocumprida, já que influenciam negativamente os resultados, ainda que não intencionalmente.

As expectativas são projetadas a partir de diferentes perspectivas. O sujeito pode ter expectati-vas em relação ao próprio comportamento e aos resultados que ele pode obter. Mas, também, pode ter expectativas em relação ao comportamento e aos resultados que podem ser alcança-dos por outrem. Ou seja, o resultado obtido por um aluno pode ser influenciado pelas próprias expectativas e/ou pelas expectativas dos seus professores, diretores e familiares. Até mesmo o prestígio da escola, enquanto síntese das oportunidades escolares que determinada unidade proporciona, ajuda a projetar as expectativas dos estudantes.


A formação das expectativas tem um caráter histórico-social, no qual a experiência individual e o pertencimento a determinado grupo são aspectos constitutivos. Diferentes níveis de expecta-tivas podem ser observados. As expectativas diferem segundo características sociais do sujeito: nível socioeconômico, cor ou raça autodeclarada, sexo etc. A influência da experiência anterior na elaboração de expectativas pode ser a explicação para as diferenças nos níveis médios de expectativa dos diferentes grupos. Os grupos conformam as diferentes experiências individuais, essas, por sua vez, exercem grande influência sobre a formação de expectativas. Assim, é preci-so não só verificar a relação entre expectativas e resultados escolares, mas, também, a variação de intensidade dessa relação conforme o grupo social e o contexto escolar.

Expectativas dos Estudantes e Desempenho em Goiás

A seguir, apresentamos a análise contextual feita a partir dos dados coletados nos questionários aplicados aos estudantes das escolas estaduais de Goiás em 2013. Ao todo, 88.830 alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio forneceram as informações necessárias para análise. Precisamos selecionar, dentre os alunos da rede, aqueles que fizeram os testes e responderam aos questionários.

Para mensurar o impacto das expectativas sobre o desempenho escolar, utilizamos como medi-da de qualidade o percentual de estudantes proficientes em Língua Portuguesa. Podemos dizer que um aluno é proficiente quando sua proficiência está acima do ponto de corte do padrão de desempenho Proficiente na escala de proficiência de Língua Portuguesa do Sistema de Avalia-ção Educacional do Estado de Goiás (Saego).

Além das expectativas levaremos em consideração as condições socioeconômicas, o sexo, a cor ou raça (autodeclarada), a reprovação e a etapa de escolaridade. Sabemos que o nível socioeconômico dos estudantes está correlacionado com a proficiência dos mesmos. Os dois índices contextuais, de expectativas e socioeconômico, foram divididos em duas categorias a partir de sua média. Teremos então um grupo de estudantes com expectativas abaixo/igual à média e um grupo de estudantes com expectativas acima da média, da mesma forma, teremos um grupo de estudantes com condições socioeconômicas abaixo/igual à média e estudantes com condições socioeconômicas acima da média.

A Tabela 1 apresenta a distribuição dos alunos segundo suas características de interesse para a análise. Temos na primeira coluna, Variáveis, as dimensões de interesse e na coluna Categorias estão as divisões, enquanto, na coluna N está o número de estudantes e na coluna %, o valor percentual desses estudantes.

Tabela 1 – Número absoluto e percentual de alunos por categorias das variáveis contextuais

VARIÁVEIS CATEGORIAS N %

Proficiente em Língua PortuguesaNão proficiente 39523 44,5%

Proficiente 49307 55,5%

Índice de ExpectativasAbaixo ou igual à média 27458 30,9%

Acima da média 61372 69,1%

Índice SocioeconômicoAbaixo ou igual à média 46278 52,1%

Acima da média 42552 47,9%


VARIÁVEIS CATEGORIAS N %

SexoMasculino 41932 47,2%

Feminino 46898 52,8%

Cor ou raça

Branco 23138 26,0%

Pardo 45579 51,3%

Negro 12820 14,4%

Amarelo 5784 6,5%

Indígena 1509 1,7%

Reprovação

Nunca foi reprovado 60990 68,7%

Já foi reprovado uma vez 18676 21,0%

Já foi reprovado duas vezes ou mais

9164 10,3%

Etapa de escolaridade

5º Ano EF 6956 7,8%

9º Ano EF 44410 50,0%

3ª Série EM 37464 42,2%

Fonte: Saego 2013.

Interessa-nos saber se maiores expectativas estão relacionadas a melhores resultados na avaliação ex-terna, mas incluímos as demais características dos estudantes para que haja uma referência e, também, por questões metodológicas. Apenas simplificamos algumas dimensões que tinham muitas alternativas de resposta no questionário. A variável que designa a cor ou raça foi transformada para contemplar apenas duas categorias: Brancos (26%) e não Brancos (74%). Reclassificamos, também, as categorias que tratam da reprovação: já sofreu reprovação (31,3%) e nunca sofreu reprovação (68,7%).

A Tabela 2 apresenta o percentual de alunos proficientes e não proficientes em Língua Portu-guesa, de acordo com as suas expectativas. Os alunos proficientes e não proficientes estão divididos, praticamente, na mesma proporção (50,3% / 49,7%), quando olhamos só para aqueles que têm expectativas abaixo ou igual á média de seus colegas. Já dentre aqueles que têm ex-pectativas acima da média, é possível notar uma proporção maior de estudantes proficientes (41,9% / 58,1%), indicando que expectativas acima da média fazem uma diferença de 8,2% em ser ou não ser proficiente em Língua Portuguesa entre os alunos avaliados pelo Saego em 2013.

Tabela 2 – Alunos proficientes em Língua Portuguesa por categorias do índice de expectativas

PROFICIENTE EM LÍNGUA PORTUGUESA

EXPECTATIVAS ABAIXO OU IGUAL À MÉDIA

EXPECTATIVAS ACIMA DA MÉDIA

Não proficiente 50,3% 41,9%

Proficiente 49,7% 58,1%

Total 100,0% 100,0%

Fonte: Saego 2013.

No nosso caso, queremos saber se ter maiores expectativas influencia o desempenho dos estu-dantes. Para isso, podemos utilizar o modelo de regressão logística. Estamos querendo saber se a chance de ser proficiente em Língua Portuguesa é maior quando os alunos têm expectativas acima da média de seus colegas. Os resultados do modelo logístico são sempre comparativos, ou seja, é a chance do estudante com expectativas acima da média ser proficiente em compa-ração àqueles estudantes com expectativas abaixo ou igual à média.

O Gráfico 1 traz as chances relativas para a dicotomia é proficiente/não é proficiente em Língua Portu-guesa. Para entender esse gráfico, vamos ver, passo a passo, o que podemos dizer sobre as chances.


As chances relativas de um estudante com expectativas acima da média ser proficiente em Lín-gua Portuguesa são 37, 7% maiores do que a de um estudante com expectativas abaixo ou igual à média. Para o aluno com um nível socioeconômico acima da média, as chances relativas de ser proficiente são 52,5% maiores do que aquele com o nível socioeconômico abaixo ou igual à média. As chances das meninas são 48,2% maiores quando comparadas com as chances dos meninos. Alunos que se autodeclararam brancos têm chances 18,2% maiores do que aqueles que se autodeclararam de outra cor/raça. As chances relativas de um estudante que já sofreu reprovação ser proficiente em Língua Portuguesa são 57,2% menores frente às de um estudante que disse nunca ter sofrido reprovação. As chances relativas dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental são 75,7% menores e as dos alunos da 3ª série do Ensino médio 81,6% menores, quando comparadas àquelas dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.

Gráfico 1 – Chances relativas de ser proficiente em Língua Portuguesa

37,7%

52,5%

48,2%

18,2%

-57,2%

-75,7%

-81,6%

-100% -50% 0% 50% 100%

Estudantes com expectativas acima damédia

Estudantes com condiçõessocioeconômicas acima da média

Estudantes do sexo feminino

Estudantes que se autodeclararambrancos(as)

Estudantes que disseram já ter sofridoreprovação

Estudantes no 9º ano (EF)

Estudantes na 3ª série (EM)

Fonte: Saego 2013.

Esses resultados demonstram que as altas expectativas exercem influência positiva sobre o de-sempenho. Conseguimos determinar isso sem nos esquecer de outros fatores relevantes, já que, nas análises, incluímos as características individuais e escolares dos alunos. Esse é apenas um pe-queno passo adiante no longo caminho que avaliadores, gestores e professores devem percorrer para compreender a relação entre fatores contextuais e desempenho estudantil. A melhoria dos resultados demanda investimentos e gerenciamento de todos os recursos disponíveis.

A escola precisa lidar com as características de seus estudantes sem perder de vista o ensi-no de qualidade. Esta análise pode ajudar gestores e professores na compreensão do que pode possibilitar um bom resultado. Não está no âmbito das competências desses atores e nem mesmo, em alguns casos, é possível alterar os diferenciais dados pelas condicionantes sociais, econômicas e demográficas. No entanto, é possível fomentar as aspirações e expectativas dos estudantes, incentivá-los e guiá-los para que eles consigam atingir seus objetivos. Afinal, esse é o objetivo último da escola: fornecer os subsídios necessários para que seus alunos consigam se integrar na sociedade em que vivem.


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

3

A avaliação externa como aliada da gestão escolar

Era início do ano letivo. Os professores estavam todos reunidos no refeitório onde foram recebidos pelos no-vos diretores da escola. Para recepcioná-los, foi pre-parado um belo café da manhã e distribuída uma men-sagem de boas-vindas. Muitos estavam retornando do ano anterior, outros chegavam pela primeira vez. Mas todos conversavam bastante entre si, como se já se conhecessem há muito tempo. Dentre os temas mais debatidos, a nova direção da escola tomava conta de comentários e rumores. A chapa vencedora, composta por duas professoras dos anos iniciais, fora escolhida com 35% dos votos dos professores e 73% dos votos da comunidade. Elas trabalhavam havia alguns anos na escola e conheciam várias pessoas da comunidade.

Maria era uma das professoras recém--chegadas à escola. Ainda estava se sentindo um pouco desloca-da, mas tinha uma opinião for-mada acerca do processo de eleição de diretores, bem como dos papéis de cada membro da escola. Ela havia lecionado durante três anos em outras escolas e acompa-nhara bem de perto o traba-lho realizado pela direção des-sas instituições. E, na rodinha de conversa em que Maria estava, uma professora mais antiga na escola levan-tou a seguinte questão:

– Esse ano vai ser duro trabalhar nessa escola. Tere-mos que conviver com essas duas que não conhecem nada de gestão escolar. Só foram eleitas porque têm muito tempo de escola, já conhecem todas as famílias do bairro, já foram professoras de vários filhos da co-munidade. Se dependesse do grupo, não teriam sido eleitas nunquinha.

– Não acho que teremos um ano difícil. Pelo contrário, acredito que a escola precisa ser renovada, precisa de mudanças constantes. Essa eleição veio em boa hora.

É o nosso direito, nosso processo democrático se con-cretizando na prática. Quem fala, na verdade, não tem coragem de se colocar como elas fizeram. Quem, aqui, de vocês teria coragem de se lançar candidato? Por que não fizeram ao invés de ficar criticando?

Maria ouvia tudo atentamente, com um pouco de re-ceio, já que não conhecia ninguém e havia percebido que a escola estava bastante dividida. Mas esse era só o começo. Os maiores problemas ainda estavam por vir.

Naquele momento, Fernanda, umas das diretoras elei-tas, chamou os professores para uma conversa. Ela se apresentou e começou a dar as boas-vindas a todos.

– Hoje é um dia de muita alegria para mim e para a Cleuza. Nós somos professoras nesta es-

cola há muitos anos e temos por esse lu-gar, pelas pessoas que trabalham aqui,

pelos alunos, pela comunidade, um carinho muito grande. Esta escola é como se fosse nossa casa. Temos muito orgulho de fazer parte des-ta família! Foi pensando nisso que resolvemos nos candidatar à dire-

ção da escola. Para ajudar a tornar a nossa casa melhor, ajudar a melhorar

as condições de trabalho dos nossos colegas, melhorar a qualidade do ensino

na nossa escola. Melhorar naquilo que é pos-sível, pois temos aqui um grupo de alto nível. Todos

os nossos professores têm formação e experiência in-questionáveis, sabem muito bem o quê e como ensinar. Mas, infelizmente, não estão conseguindo atingir nosso alunado. Os números dos últimos anos são preocupan-tes: altos índices de reprovação, baixo desempenho nas avaliações externas, além da evasão nos anos finais. Temos acompanhado – eu e a Cleuza – todos esses anos e visto como a escola tem piorado nesse sentido. A cada ano que passa, a situação se agrava. Outro dado bastante preocupante, e que vocês vivem no dia a dia, é a indisciplina em sala de aula e a violência que assola nossa sociedade. Os alunos têm trazido seus proble-

Todos os nossos professores

têm formação e experiência

inquestionáveis, sabem muito bem o

quê e como ensinar. Mas, infelizmente,

não estão conseguindo atingir nosso

alunado.


mas lá de fora para dentro da escola e isso tem afetado a todos nós. Nossa escola não era assim. Lembro de quando cheguei aqui, como era tranquila, boa de trabalhar. Todo mundo que passa-va no concurso queria vir lecionar aqui. Mas, de uns anos para cá, a coisa está ficando complicada. Vejam pelo nú-mero de atestados que os profes-sores tiram. São, pelo menos, três professores por dia, quando não são mais. Isso tudo porque está cada dia mais difícil. E o professor vai ficando mais desmotivado, cansa-do, sem vontade de trabalhar. Por isso estamos aqui. Para buscarmos a mudan-ça. Estamos contando com vocês nessa ta-refa. O desafio é nosso.

– Eu também gostaria de deixar uma palavrinha para vocês – disse Cleuza. Como a Fernanda lembrou, esta escola é a nossa casa. Temos muita satisfação de es-tarmos aqui hoje, à frente desta instituição que nos re-cebeu de braços abertos há alguns anos. Somos muito gratas pela confiança que nos foi depositada. Não me-diremos esforços para corresponder a toda essa con-fiança. Hoje é um dia muito especial, nosso primeiro dia à frente da escola. Mas junto com vocês. Quero deixar registrado, principalmente para aqueles que não me co-nhecem, que a porta da minha sala estará sempre aber-ta. Não queremos que vocês passem pelas dificulda-des sozinhos. Somos uma equipe e como tal agiremos sempre assim. Em qualquer circunstância. Queremos mudar a cara da nossa escola, começando pela pintura da mesma. Antes do final de abril, nossa escola estará pintadinha, bem bonita, como nós merecemos. Outra coisa: já fizemos uma compra de material para todas as turmas. Estão disponíveis na minha sala, precisando, é

só pegar. Por fim, antes de iniciarmos nossos trabalhos de planejamento, gostaria de agradecer, em

meu nome e no da Fernanda, a presen-ça de todos. É muito bom começar

o ano assim, com a casa cheia e que seja assim por todo o ano.

Queria também me desculpar pela simplicidade do café, mas fizemos o melhor e com muito carinho para vocês. Vamos agora dar as mãos e

fazer um minuto de silêncio, mentalizando um ótimo ano de

trabalho para todos nós. Muito obrigada.

É obvio que o silêncio não foi absoluto. Vários buchichos e risadinhas se deram en-

quanto alguns faziam silêncio. Logo após a abertura, os professores voltaram para a sala onde estavam para dar início aos trabalhos de planejamento do ano letivo. A coordenadora pedagógica tomou a palavra e disse:

– Pessoal, bom dia! Como a maioria de vocês sabe, a nossa escola vem passando por uma série de dificulda-des, sobretudo, em relação ao desempenho dos alunos. Os resultados das avaliações do estado têm mostrado que a nossa escola não vai nada bem, que

Não queremos que vocês passem

pelas dificuldades sozinhos. Somos

uma equipe e como tal agiremos sempre

assim. Em qualquer circunstância.


os nossos alunos não têm aprendido aquilo que é con-siderado o mínimo necessário para o ano em que estão matriculados. E, vocês que os conhecem bem, sabem que, de fato, eles não têm aprendido. Quantos alunos foram reprovados, em cada série? E do 6º ao 9º, quantos abandonaram a escola ano passado? Este ano, quase não voltei a trabalhar. Vou ser sincera com vocês, minha vontade era pedir uma transferência para uma escola de Educação Infantil ou até uma licença médica. Mas, quando me lembrei do rosto de cada menino e cada menina, lembrei-me dos meus colegas que tanto têm se dedicado a esta escola, eu arranjei forças e aqui estou, pronta para colaborar com a nova equipe de diretoras. Ronal-do e eu, o coordenador da tarde, estamos à disposição, Cleuza e Fernanda, para ajudar no que for preciso. Nossa esco-la merece, os nossos alunos e suas famílias também me-recem.

– Nós merecemos, não é mesmo, Walquíria? Merecemos e temos condições de realizar um bom trabalho em nossa escola. Pre-cisamos é arregaçar as mangas, buscar compreender por que nossos alunos não têm aprendido com êxito. Por que os nossos professores estão tão desmotivados e o que pode ser feito para mu-dar essa situação – concluiu Ronaldo, o outro coorde-nador pedagógico.

Nessa hora, era possível identificar algumas pessoas concordando, fazendo sinal afirmativo com a cabeça, alguns chegaram a esboçar um sorriso e ameaçar umas palmas.

– É, a esperança é a última que morre, não é? Estamos recomeçando, voltando das férias, vamos tentar mais uma vez. Só não sei até onde vai nossa disposição, nos-so gás – atestou uma professora.

Nessa hora, Cleuza assumiu novamente a condução da reunião e disse:

– Pois é, gente, é isso mesmo. Precisamos aproveitar nossa energia, nossa vontade de recomeçar. É assim que estamos nos sentindo, não é Fernanda? Cheias de gás para mudar o rumo da história da nossa escola. E, como ponto de partida, trouxemos para esta reunião os últimos resultados da escola nas avaliações do es-tado e na Prova Brasil. Fizemos alguns gráficos sobre o desempenho de cada turma nas avaliações. Sabe-mos que muitos desses alunos que foram avaliados já não estão aqui mais. Ou porque já concluíram o Ensino Fundamental ou porque desistiram da escola. Mas, a es-

cola não pode desistir deles. Não podemos desistir dos que ainda estão aqui, nem dos que ainda

vão chegar. Talvez, o que fizermos agora, não vá interferir tanto na vida dos que

já estão aqui, mas, pode ajudar muito os que ainda virão. Na Educação é assim, plantamos hoje para colher daqui a algum tempo. Queria que a Fernanda me ajudasse a organizar os grupos de trabalho. Me dê uma

mãozinha aqui, Walquíria.

– Bom gente, como a Cleuza já adian-tou, nosso ponto de partida, nossa pri-

meira tarefa será tentar analisar e com-preender os resultados alcançados pela nossa

escola nos últimos anos, nas avaliações externas. De posse desses resultados, teremos condições de, pri-meiro, conhecer melhor a trajetória da nossa escola e, depois, buscar respostas, pistas sobre os reais motivos que levaram os nossos alunos a terem desempenhos tão ruins.

Nesse momento, Pedro, professor de Geografia, levan-tou a mão.

– Pois não, professor – disse Fernanda.

– Eu estava quieto até agora, deixando vocês falarem. Estava até bonito. Mas, agora, preciso dizer uma coisa e acho que vocês todos vão concordar comigo. Essa coi-sa de avaliação não quer dizer nada. O que esse pes-soal de fora vem medir na nossa escola é muito pouco perto do que nós fazemos. Eles não conseguem avaliar

De posse desses resultados,

teremos condições de, primeiro,

conhecer melhor a trajetória da nossa

escola e, depois, buscar respostas, pistas

sobre os reais motivos que levaram os

nossos alunos a terem desempenhos

tão ruins.


tudo o que nós ensinamos aos nossos alunos. Avalia-ção de verdade é a que nós fazemos em sala de aula, todos os dias. Nós que conhecemos nossos alunos, as dificuldades deles, das famílias deles. Ah, sei lá, mas para mim, papel aceita tudo.

Algumas pessoas pareciam concordar com Pedro. Reafirmaram o que ele disse, uns com os outros. Fernanda, então, agra-deceu a participação do professor e continuou:

– De fato, Pedro, somos nós que estamos aqui na escola, conviven-do todos os dias com nossos alu-nos e podemos dizer muito sobre eles. Isso ninguém duvida ou nega. Mas, por outro lado, os testes aplica-dos nas avaliações externas nos mos-tram que as habilidades mínimas, necessá-rias ao bom desempenho escolar dos alunos, não estão sendo desenvolvidas. E, se olharmos para o fluxo na nossa escola ou mesmo pensarmos em vários dos nossos alunos, teremos que concordar – eles não estão aprendendo. Isso não é segredo para ninguém. Agora, o que precisamos fazer é conhecer melhor sobre o que eles não estão aprendendo e buscar identificar o por-quê e como podemos fazer para mudar esta realidade. É para isso que esses resultados servem: para nos dar um direcionamento, um diagnóstico mais preciso sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Além disso, no material que preparamos para vocês, há informações muito importantes, números, médias de proficiência. Vocês precisam ver quantas informações importantes sobre a escola, sobre a gestão esse material traz.

– Mas, vamos lá, vamos colocar a mão na massa, Fer-nanda. A Walquíria já separou os grupos, vamos come-çar a trabalhar porque nosso dia é muito longo e temos muita coisa para fazer – interrompeu Cleuza.

Assim os professores se organizaram em grupos, por área do conhecimento e por etapa de escolaridade, para elaborarem o planejamento do ano letivo. Cada grupo se dirigiu para uma sala onde já havia pastas, ca-

netas, papel, as revistas de divulgação dos resultados e os cartazes com os gráficos, apresentando o desempe-nho da escola e das turmas, ao longo dos últimos anos. Nas mesas, dentro das pastas, estavam os resultados

dos alunos, com o percentual de acerto nos des-critores avaliados na última avaliação do

estado.

As novas diretoras passavam de sala em sala, assim como os coordenadores pedagógicos para apoiarem os professo-res na tarefa. Os alunos só chegariam à escola no dia seguinte.

Em uma das salas, estava Ma-ria, completamente perdida, no

contexto e em seus pensamentos. No seu grupo, estavam as professo-

ras mais antigas da escola, além de umas poucas que estavam ali não havia tanto tempo assim. Maria ficou mais calada, pois ainda não se sentia muito à vontade no grupo. Com isso, ela pôde observar mais, ouvir mais o que todos comentavam desde a hora em que ela havia chegado à escola.

É para isso que esses resultados

servem: para nos dar um

direcionamento, um diagnóstico mais

preciso sobre o desenvolvimento

cognitivo dos alunos.


– Ah! É sempre assim, a cada mudança de gestão o mesmo blábláblá. Não muda nada, nem o discurso. Ve-jam vocês essas duas. A Fernanda ainda é uma meni-na. Saiu da faculdade faz pouco tempo, ainda tem muito que aprender na vida. Está cheia de vontade porque tem pouco tempo de sala de aula. Essa esperança, esse gás, vão ficar para trás, logo, logo.

– Verdade – disse outra professora – a Cleuza, coitada, é uma sonhadora. Vive para esta escola, acha que pode mudar o mundo. Enquanto não se tornou diretora, não desistiu. Mas, eu acho que elas não agiram certo. Toma-ram essa atitude de levantar estes dados, sem ao me-nos nem consultar a gente. Tanta coisa pra fazer e elas querem mexer com o que já passou. Que esses meninos não sabem nada, eu já sabia.

– Sim, nós já sabemos, interrom-peu Ana, professora do 5º ano. Mas, não sabemos por que, não temos um diagnóstico preciso, fundamentado. São só as nossas impressões ou a nossa avaliação interna. Elas são importantes, claro, mas precisamos do olhar de fora. Essas informações serão muito úteis pra gente, vocês vão ver. Eu estou gostando da atitude delas. Comecei o ano diferente!

– Olha, o que eu acho mesmo é que elas querem é mostrar à comunidade que estão fazendo alguma coi-sa ou mesmo mostrar serviço para a Secretaria. Mas isso quer dizer o quê? O que isso pode ajudar na aprendiza-gem dos alunos, na nossa satisfação, no nosso salário? Isso não muda nada. Mais três anos de tédio – retrucou Geruza.

– Eu não conheço nenhuma das duas. Não sei nada da história desta escola, mas acho que não precisamos fi-car tão pessimistas. Temos que ver o que pode ser feito, como podemos ajudar – argumentou Maria.

– Ah, eu sei como ajudar – disse Rosana. Indo pra casa e cuidando da minha família! – Todas riram – De resto, não há o que fazer. Você é nova aqui, vai entender daqui a pouco. É só uma questão de tempo. Isso porque você ainda não conheceu os alunos, ainda não enfrentou uma daquelas brigas que costumam acontecer por aqui e, quando chama os pais, eles simplesmente não apare-cem ou, se vêm, não resolvem nada! Ou quando você corrigir sua primeira prova, vai ter um susto, ninguém sabe nada! Isso vai fazer você mudar de ideia, rapidinho!

– Sim. Eu entendo que deva ser muito complicado. Já trabalhei em outras escolas e sei como isso tudo é difícil. Mas se começarmos o ano desse jeito, não chegaremos muito longe. Gosto muito de um texto do Paulo Freire em

que ele diz que “tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em tor-

no da escola, e dentro da escola, no sen-tido de participarem, de tomarem um

pouco o destino da escola na mão, deve ser feito. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pou-co ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós”. Penso muito sobre isso, todos os

dias. E vejo, na atitude das diretoras desta escola, um pouco disso, des-

ta postura proativa, que quer envolver seus pares, quer fazer com que a escola

cresça, os alunos aprendam. E elas não agi-ram mal em não nos consultar. Talvez não tenham

tido tempo, estávamos no período de férias. Certamente, elas trabalharam o mês de janeiro todo estudando sobre os dados da escola, preparando o material que vamos usar. Acho que devemos aproveitar, não temos nada a perder, pelo contrário.

Solange interrompeu Maria e disse:

– Olha, você sabe que eu penso isso também. Às ve-zes desanimo, tenho vontade de largar tudo, mas acho que antes de só criticarmos, deveríamos tentar. Nunca nenhum diretor fez um trabalho desses conosco. Para você ver, as revistas com os resultados das avaliações chegam e a gente nem fica sabendo. Outras vezes, já

Tudo o que a gente puder fazer no

sentido de convocar os que vivem

em torno da escola, e dentro da escola,

no sentido de participarem, de tomarem

um pouco o destino da escola na mão,

deve ser feito.


QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Enquanto gestor, como você avalia a postura das

duas diretoras apresentadas no caso acima?

» Quais estratégias você considera mais relevantes?

» Você já vivenciou, na sua experiência de gestão,

situações semelhantes? Como as conduziu?

» Pensando na sua escola, o que você faria se esti-

vesse no lugar delas?

» Como é o trabalho com os resultados das avalia-

ções externas na sua escola? Há comprometimen-

to e participação das equipes da escola?

as vi, mas nunca tivemos interesse em ler. Ou quando líamos e não entendíamos muita coisa, não tínhamos es-sas oportunidades para discutir. Para vocês terem ideia, aquele cartaz que traz os resultados das disciplinas e etapas avaliadas, ficava amarelo, pregado na parede e ninguém lia. Acho que ninguém nem percebia o coitado pregado ali. Já vi mãe perguntan-do o que era, se eram as notas dos alu-nos, e alguém dizer que não era nada importante, que nem sabia direito o que era, era alguma coisa da Secre-taria. Então, penso que estamos co-meçando o ano de forma diferente mesmo, com uma possibilidade de, pelo menos, tentarmos fazer algo diferente pelos alunos e por nós. Vamos lá, vamos seguir o exemplo da nossa nova colega, a Maria, e enchermos de esperança e força de vontade. Vamos tra-balhar que é bom!

– Bom, gente, eu não queria criar nenhum mal estar, longe de mim, acabei de chegar à escola. Mas, acredi-to mesmo nas coisas que falo. Reconheço que temos muitas dificuldades, muitos desafios, mas temos também muitas possibilidades. E só poderemos vencer essas di-ficuldades se tivermos mais segurança, se conhecermos em profundidade a realidade da nossa escola, da comu-nidade em que ela está inserida, se compreendermos as dificuldades e as potencialidades dos nossos alunos. E eu vejo na avaliação externa uma importante aliada, pois ela nos fornece dados que não damos conta de levantar em nosso dia a dia, com as ferramentas de que dispomos. Por outro lado, é por meio do nosso trabalho, da nossa prática, que podemos alterar esses resultados. Sabemos que não somos responsáveis sozinhos pela aprendizagem dos alunos, mas temos uma grande, tal-vez a maior, possibilidade de intervir no desenvolvimen-to deles. É responsabilidade da gestão? É, e nós temos uma equipe que está disposta a nos apoiar. Então, vejo nesta escola uma grande diferença das demais pelas quais já passei. Estou mesmo, muito otimista e esperan-çosa. E, com muita vontade de trabalhar!

Assim, decorreu o dia de planejamento na escola. Al-guns grupos se envolveram mais, outros menos, mas,

todos puderam conhecer os resultados de maneira sis-tematizada, organizada. Puderam conhecer melhor a escola, ter uma ideia mais ampla, mais geral de como a escola vinha se desenvolvendo ao longo dos anos. Pu-

deram, ainda, identificar as habilidades em que os alunos tinham maiores dificuldades.

Era muita coisa para um único dia, mas aquele momento foi funda-

mental para que despertasse na equipe daquela escola o desejo de conhecê-la melhor e buscar alternativas que pu-dessem ajudar na melhoria do trabalho realizado. A partir

daquela reunião, começaram a discutir e analisar, sistematica-

mente, o projeto pedagógico da escola, a rever a proposta curricular,

a organização do tempo e do espaço es-colares. A dupla de gestoras – era assim que elas

se consideravam – buscavam apoiar os professores e coordenadores nas suas ações e criar condições e ati-vidades para que os responsáveis pelos alunos pudes-sem participar mais da vida escolar de seus filhos.

Foi o começo de um trabalho que mudou, paulatinamen-te, a história da escola. Não foi fácil, não foi simples, mas foi possível.

Só poderemos vencer

essas dificuldades se

tivermos mais segurança, se

conhecermos em profundidade

a realidade da nossa escola, da

comunidade em que ela está inserida,

se compreendermos as dificuldades

e as potencialidades dos

nossos alunos.


CLIMA ESCOLAR E RESULTADOS

4

O Impacto de um Ambiente Propício à Aprendizagem

A compreensão dos fenômenos educacionais depende, fortemente, do que já foi estabelecido, anteriormente, e, por essa razão, é tão importante estarmos atentos aos debates e produções científicas no campo educacional. Não é algo novo na literatura especializada pensar a realidade escolar a partir de dimensões contextuais que afetam os resultados dos estudantes nos testes cog-nitivos. Os questionários, aplicados aos estudantes, professores e gestores, foram produzidos com a finalidade de captar informações acerca dessas dimensões. Destacamos aqui o Clima Escolar, sem esquecer o impacto que a condição socioeconômica dos estudantes pode gerar. Através de técnicas estatísticas, frequentemente, utilizadas nos estudos de eficácia escolar é possível cons-truir índices e relacionar as dimensões que eles representam com os resultados das escolas na avaliação externa.

O objetivo da produção de índices representativos dessas dimensões (clima e nível socioeconô-mico) é obter informações sobre os contextos escolares que podem proporcionar melhoras no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. O aprendizado é o objetivo principal da escola e o desempenho nas avaliações externas é um importante indicador de sucesso nessa tarefa. As-sim, saber se e quanto o Clima Escolar impacta os resultados das escolas pode ajudar a convencer estudantes, professores e gestores de que a alteração de algumas atitudes e práticas cotidianas pode ajudar a melhorar os resultados individuais e escolares.

A Produção das Medidas

Conforme sabemos, a proficiência é a medida que representa a aptidão do estudante em determi-nada disciplina. Ela é estabelecida através dos itens aplicados em um teste cognitivo, e esses itens são elaborados a partir da Matriz de Referência. Partimos de pressupostos teóricos e evidências empíricas que afirmam existir uma associação entre o desempenho dos estudantes e as dimen-sões citadas acima.

O Clima Escolar é “traduzido” no Índice de Clima Escolar (ICE), ao passo que as condições socioe-conômicas dos estudantes são operacionalizadas no Índice Socioeconômico dos Estudantes (ISE). Utilizamos, para construir o ICE, questões que nos fornecem um elemento “observável” da dimen-são, e cada opção retorna um valor, permitindo que a dimensão seja mensurada. O índice comporta várias características ou propriedades (essas podem constituir um indicador). Por exemplo: o Clima Escolar engloba interações dentro da escola, pertencimento e inclusão, satisfação e motivação, respeito e diálogo; já o nível socioeconômico abrange o nível educacional dos pais, os bens de consumo, os bens culturais e os serviços presentes no domicílio do estudante.


Clima Escolar

Um ambiente adequado ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes é mais do que um espa-ço onde são passados a crianças e a jovens conteúdos considerados importantes pelos adultos. É necessário criar condições disciplinares para o ensino sistemático; condições motivacionais para estudantes, docentes e gestores se envolverem de modo criativo e interessado em suas atividades; condições para o desenvolvimento de um senso de compromisso e responsabilida-de com as finalidades acadêmicas, em seu devido lugar de prioridade na escola; condições de monitoramento para sustentar rotinas, boas práticas e manter níveis de cobrança e exigência acadêmicas em alto patamar, visando sempre ao melhor desempenho. Esses, dentre diversos outros aspectos, são elementos importantes para se estabelecer em uma instituição um clima escolar favorável.

Com a finalidade de captar informações a respeito desses aspectos, os questionários socioeco-nômicos de estudantes, professores e gestores contêm perguntas a respeito das características do ambiente escolar. Exploramos, em nossos instrumentos, temas como: percepção sobre con-forto e segurança no ambiente escolar, sensação de pertencimento e inclusão nas atividades, motivação e satisfação ao realizar os estudos e afazeres na escola, percepção das condições de interação entre os atores dentro da escola, incluindo diálogo aberto e respeito mútuo, percepção da cobrança e exigência acadêmica, respeito às normas e regras de comportamento etc.

Desse modo, o clima escolar é um indicador construído tendo por base o ambiente da escola. Parte-se do princípio de que uma escola deve ser eficaz em termos do processo de aprendi-zagem (bom desempenho e baixa retenção), mas que, para isso, deva ter características que garantam tal desempenho. Muitas dessas características passam pela cultura das boas práticas e pelo respeito e reconhecimento das normas que regem a vida escolar. É nesse processo que o ambiente escolar se constrói. O índice de clima escolar traduz a variação das escolas a res-peito das condições do ambiente, permitindo análises que nos mostrem onde encontramos os melhores elementos para o desenvolvimento acadêmico e o impacto dessas variações sobre o desempenho dos estudantes.

Uma das maiores vantagens de abordar tais elementos do clima escolar é sua proximidade com aspectos cotidianos da dinâmica escolar: as características tratadas são intuitivamente fáceis de compreender e passíveis de ações e intervenções por parte da administração escolar.


Condição Socioeconômica dos Estudantes

O ISE apresenta informações que possibilitam estabelecer uma medida comparativa entre os estudantes avaliados, tomando como base suas respectivas condições econômicas e sociais. Para tanto, este índice leva em consideração tanto aspectos econômicos, vinculados à renda, quanto alguns aspectos sociais e culturais – como, por exemplo, condições infraestruturais das residências de seus pais, poder de compra e acesso a bens culturais – que permitem estabele-cer com maior clareza um diagnóstico da situação dos estudantes e de seus familiares.

A literatura associada à educação tem demonstrado estreita correlação entre o desempenho escolar dos estudantes e as condições socioeconômicas dos mesmos. A análise de um índice como o ISE possibilita o estabelecimento de uma medida de controle muito relevante para a compreensão de fatores externos, classicamente, associados ao desempenho escolar.

Associações entre Clima Escolar e Resultados Escolares

Utilizamos os dados dos alunos de escolas estaduais que fizeram o teste e responderam ao questionário do Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás em 2013. Ao todo são 88.830 alunos, alocados em 1.077 escolas. Estabelecemos como resultado da avaliação o per-centual de estudantes acima do ponto de corte do padrão de desempenho Proficiente. Prefe-rimos isso às médias de proficiência das escolas, já que há sempre uma interpretação pedagó-gica para esses grandes intervalos da escala de proficiência. O aluno proficiente está com o aprendizado adequado para a etapa de escolaridade em que se encontra.

As escolas foram sempre divididas em dois grupos: abaixo ou igual à média e acima da média. O valor médio para o percentual de alunos que as escolas estaduais de Goiás colocam acima do ponto de corte do padrão Proficiente é 57,4%. No primeiro grupo, temos então escolas com até 57,4% de seus alunos proficientes em Língua Portuguesa. No segundo grupo, só temos escolas que colocam um percentual maior de alunos acima desse padrão de desempenho. Escolas do segundo grupo estão em uma posição, relativamente, melhor em relação aos resultados na avaliação externa.

Fizemos o mesmo para as dimensões contextuais. A partir da média do ICE, dividimos as escolas em dois grupos: ICE abaixo ou igual à média e ICE acima da média. Esperamos que escolas com ICE acima da média apresentem melhores resultados, já que têm um ambiente mais propício ao aprendizado. Acreditamos que essa relação é tão forte que, não importando o nível socioeco-nômico do público que recebem, escolas com clima escolar acima da média estarão localizadas com mais frequência no grupo de escolas com melhores resultados escolares.


O argumento que pretendemos comunicar é que as ações que podem ser executadas dentro da escola fazem diferença. O que importa para nós é relacionar o trabalho de diretores, professores e alunos na escola com melhores resultados na avaliação. A Tabela 1 relaciona as categorias de percentual de alunos proficientes em Língua Portuguesa e as categorias do clima escolar. Como é possível notar, 60,4% das escolas com clima escolar acima da média, também, estão acima da média quando se trata de percentual de alunos proficientes.

Tabela 1 - Proficiência em Língua Portuguesa por categorias do índice de clima escolar

ESCOLAS COM O % DE ALUNOS PROFICIENTES

CLIMA ESCOLAR IGUAL OU ABAIXO DA MÉDIA

CLIMA ESCOLAR ACIMA DA MÉDIA

Igual ou abaixo da média 64,4% 39,6%

Acima da média 35,6% 60,4%

Total 100,0% 100,0%

Fonte: Saego 2013.

Sobre a possibilidade de a relação ser espúria, ou seja, de não ser real, um teste muito clássico é a introdução de um terceiro elemento. Isso é algo que fazemos na Tabela 2, quando exploramos a relação entre o Clima Escolar e o percentual de alunos acima do padrão Proficiente. Espera-mos que em ambos os contextos do ISE, tanto no caso de escolas com ISE igual ou abaixo da média, quanto no caso de escolas com ISE acima da média, o Clima Escolar acima da média garanta melhores resultados para as escolas do que o Clima Escolar igual ou abaixo da média.

Tabela 2 – Proficiência em Língua Portuguesa por categorias do índice de clima escolar e do índice socioeconômico

ISEESCOLAS COM O % DE ALUNOS PROFICIENTES

CLIMA ESCOLAR IGUAL OU ABAIXO DA MÉDIA

CLIMA ESCOLAR ACIMA DA MÉDIA

Igual ou abaixo da média



Total 100,0% 100,0%

Acima da média



Total 100,0% 100,0%

Fonte: Saego 2013.

Quando temos um contexto, relativamente, pior, ou seja, quando estamos olhando apenas para escolas com o ISE igual ou abaixo da média, o percentual de escolas com clima escolar acima da média e percentual de alunos proficientes, também, acima da média é 43,1%. Esse não é um resultado tão bom quanto o que vimos na Tabela 1, mas, pelo menos, esse é um resultado bem melhor do que o das escolas com clima escolar igual ou abaixo da média (25,4%). Podemos dizer então que, quando as escolas recebem um público um pouco mais desprivilegiado (do ponto de vista socioeconômico), um melhor clima escolar faz uma diferença de 17,7% (43,3% - 24,4%). Essa diferença é maior quando o nível socioeconômico dos estudantes é melhor 33,8% (79,1% - 45,9%).


Testamos essa relação de duas outras formas, através do teste de qui-quadrado e o coeficiente de correlação de Pearson. Esse coeficiente indica a relação linear entre duas variáveis, medindo o grau e a direção da correlação. Se o coeficiente for igual ou muito próximo a “0”, podemos dizer que não há relação alguma. No caso de um coeficiente igual a “1”, temos uma relação perfeita e, diretamente, proporcional. Já se ele for igual a “-1”, a relação é perfeita, mas, indire-tamente proporcional. Esse coeficiente só varia nesse intervalo (entre -1 e 1) e, no nosso caso, o clima escolar está, diretamente, relacionado ao percentual de alunos proficientes a 0,357; o ISE também está diretamente correlacionado com esse percentual a 0,441. O que pode parecer uma baixa correlação é, na verdade, um bom indicador de associação quando tratamos de fe-nômenos sociais.

Considerações Finais

Proporcionar uma educação de qualidade não é uma questão trivial: trata-se da garantia de um direto constitucional e da necessidade de oferecer aos jovens a capacitação indispensá-vel ao ingresso na vida adulta. A avaliação em larga escala oferece dados para auxiliar o pla-nejamento das intervenções que visam a enfrentar esse dever. É preciso ter em mente que as escolas promovem interações substantivas entre diversos agentes e isso afeta os resultados individuais e coletivos alcançados. As escolas estão permeadas pelas perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas melhores práticas e sobre os métodos mais eficazes para se construir um ambiente de promoção de uma educação de qualidade. Para as escolas, especificamente, está reservado o desafio de oferecer ensino de qualidade para estudantes com enormes diferenças socioculturais. E a escola precisa lidar com as características de seus estudantes, sem perder de vista as finalidades do ensino de qualidade. Chegar a um consen-so sobre os valores que devem ser compartilhados e compreendidos por toda a comunidade escolar pode ser impossível, mas estabelecer algumas diretrizes mínimas para a gestão e a pedagogia é viável e preciso.


5PADRÕES DE DESEMPENHO

Nesta seção, você conhece os Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do SAEGO e as características de cada um deles a partir dos interva-los da Escala de Proficiência. Esses, por sua vez, são divididos por área do co-nhecimento e etapa de escolaridade. A descrição dos Padrões de Desempenho permite, a você, interpretar os dados e, posteriormente, projetar ações para a melhora efetiva do desempenho dos estudantes.

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agru-pados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises ba-seiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.

Língua Portuguesa até 350 até 125 até 200 até 225

Matemática - até 150 até 225 até 250

Língua Portuguesa 350 a 400 125 a 175 200 a 250 225 a 275

Matemática - 150 a 200 225 a 275 250 a 300


Matemática - 200 a 250 275 a 325 300 a 350

Língua Portuguesa acima de 500 acima de 225 acima de 300 acima de 325

Matemática - acima de 250 acima de 325 acima de 350

Padrões de Desempenho Estudantil

ABAIXO DO BÁSICO

BÁSICO

PROFICIENTE

AVANÇADO

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento ain-da incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de apren-dizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas, avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escola-ridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de apro-fundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desem-penho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aque-les que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

2º Ano EF 5º Ano EF 9º Ano EF 3ª Série EM

Língua Portuguesa até 350 até 125 até 200 até 225

Matemática - até 150 até 225 até 250


Matemática - 150 a 200 225 a 275 250 a 300


Matemática - 200 a 250 275 a 325 300 a 350

Língua Portuguesa acima de 500 acima de 225 acima de 300 acima de 325

Matemática - acima de 250 acima de 325 acima de 350

Agora que você já conheceu mais sobre o SAEGO, leu artigos sobre a gestão escolar, conferiu práticas de sucesso e aprendeu a interpretar os resultados, che-gou a hora de conferir os dados de sua escola, em 2014.

A seguir, estão dispostos os resultados de proficiência média, com a informa-ção do desvio-padrão, o percentual de participação, apresentando o número de alunos previstos e o número de estudantes que efetivamente realizaram a ava-liação, bem como a distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho. Todos esses resultados são fornecidos para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, comparando sua escola com os resultados da Subsecretaria Regional de Educação e do SAEGO como um todo.

O objetivo é oferecer à escola um panorama do desempenho dos estudantes avaliados, permitindo uma interpretação apropriada dele na escola.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

6

Legenda explicativa para o quadro de resultados de desempenho e participação

� Resultados

» É explicitado o desempenho da escola e das demais instâncias por disciplina e etapa de escolaridade.

� Edição

» Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

� Proficiência Média

» Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

� Desvio Padrão

» Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os

alunos avaliados).

» Considerando um caso hipotético, em que todos os alunos de uma mesma escola obtenham exata-

mente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação

de proficiência dentre os estudantes daquela escola. Valores menores de desvio-padrão indicam, por-

tanto, uma situação mais igualitária dentro da escola, pois apontam para menores diferenças entre os

desempenhos individuais dos alunos. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que

os alunos da escola constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho

no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho,

tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da escola, sendo

muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.


� Nº previsto de estudantes

» Quantidade de alunos calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

� Nº efetivo de estudantes

» Quantidade de alunos que realmente responderam aos testes da avaliação.

� Participação (%)

» Percentual de alunos que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

» Este percentual é importante, pois quanto mais alunos do universo previsto para ser avaliado participa-

rem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar

políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

� % de estudantes por Padrão de Desempenho

» Percentual de alunos que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de

Desempenho.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

GOIÁS. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte.

SAEGO – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Gestão Escolar.

ISSN 2238-0086

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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