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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRNCENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUCCURSO DE PEDAGOGIA
FRANCINEIDE MARIA DE AZEVÊDO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
]
CAICÓ/RN2019
FRANCINEIDE MARIA DE AZEVÊDO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Monografia requisitada para comocritério parcial para fins de obtenção detítulo de Licenciatura do curso dePedagogia, do Departamento deEducação na Universidade Federal doRio Grande do Norte, Campus deCaicó/RN.
Orientadora: Profa. Dra. FrancileideBatista de Almeida Vieira.
CAICÓ/RN2019
FRANCINEIDE MARIA DE AZEVÊDO
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Monografia requisitada para fins deobtenção de título de Licenciatura docurso de Pedagogia, da UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte, Campusde Caicó/RN.
ORIENTADORA: Profa. Dra. FrancileideBatista de Almeida Vieira.
Aprovado em: / /
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira - OrientadoraUniversidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Profa. Dra. Kátia Regina Lopes Costa FreireUniversidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Prof. Me. Ronny Diógenes de MenezesUniversidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
CAICÓ/RN2019
“A inclusão acontece quando se aprende com as diferenças e não com as
igualdades” (Paulo Freire).
AGRADECIMENTOS
A caminhada pela realização dos nossos sonhos, às vezes, se torna
desgastante e enfadonha. É necessário nos fortalecer a todo instante e, para isso,
buscamos primeiramente a presença de Deus em nossas vidas, pois ele é a rocha
de firmamento que nos apoia nessa jornada. Nesse caminho também está a família,
que apesar das privações da minha companhia me deram forças, de alguma forma,
para que nunca eu pensasse em desistir, em especial minha mãe que compreendeu
minhas falhas nas obrigações e nos cuidados que outrora não a faltara.
Agradeço ao meu pai que desde minha infância cultivou, em mim, o desejo e
o sonho de estudar, mesmo com toda dificuldade, por residirmos na zona rural.
Lembro-me que, mesmo sem frequentar uma escola, todos os dias, eu e minha irmã
éramos incumbidas de ler um livro didático que havíamos ganhado da diretora da
escola que frequentamos por alguns meses que moramos na cidade. Ele, ao sair de
casa para suas tarefas no campo, falava para minha mãe não esquecer de cobrar a
tarefa de ler aquele tão usado livro pelo qual a rotina do contato diário nos fez
decorá-lo. Da mesma forma, não me sai da memória as noites em que, à luz da
lamparina, meu pai, muito cansado de mais um dia de trabalho no campo, nos
ensinava as quatro operações matemáticas e suas respectivas provas.
Deixo registrada aqui a gratidão pelos meus professores, a começar por
àqueles do Ensino Médio a quem devo a honra de ter sido sua aluna, pois eles
souberam compreender as minhas dificuldades não apenas diante dos conteúdos
propostos, que naquele momento se faziam fora do meu contexto pelo fato de ter
passado 13 anos sem estudar. Eles me apoiaram também em aspectos da minha
vida, tais como ser mãe de criança pequena, esposa e dona de casa.
Em âmbito acadêmico, guardo com carinho, logo no primeiro semestre a
calorosa recepção do professor Fernando Bonfim Mariana, com toda aquela
humildade que lhe é peculiar. Com ele aprendi a ter confiança na minha capacidade
de aquisição dos conhecimentos necessários à jornada de estudos que hora se
iniciava.
À professora Nazineide Brito, não menos importante, tenho uma imensa
gratidão, pois aprendi com muito esforço, com sua sabedoria que o caminho para
minha formação como professora seria mais difícil do que eu imaginava, porém este
seria tão gratificante quanto custoso.
Tenho um imenso gosto em relatar aqui, quão importante foi à receptividade
das escolas campo dessa pesquisa, a essas instituições devo grande gratidão por
ter consciência de que sem esse apoio prestado nada seria possível.
Sou grata também a minha orientadora, a professora Francileide Batista de
Almeida Vieira. Esta em especial com sua sabedoria compreendeu as minhas
fraquezas como aluna em outra disciplina como também neste trabalho que
caracteriza o desfecho da minha trajetória de graduação no curso de Licenciatura
em Pedagogia.
Finalizo agradecendo a todos os docentes da Instituição de Ensino (UFRN)
que fizeram parte da minha vida acadêmica, e aos meus queridos colegas de curso
que guardarei com saudades num lugar especial do meu coração.
RESUMO
A inclusão escolar é decorrente de lutas que se expressaram em nível nacional einternacional e impulsionaram a elaboração de políticas educacionais inclusivas,redimensionando o modo como ocorreu à escolarização de pessoas com deficiência,ao longo da história. Nessa perspectiva, o presente trabalho faz uma abordagem dosresultados de uma pesquisa realizada sobre práticas pedagógicas organizadasmediante a inclusão de pessoas com transtorno do espectro do autismo – TEA naescola regular. A pesquisa teve como objetivos: identificar adaptações curricularesrealizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à escolarização decrianças com TEA; compreender de que modo ocorre a oferta da educação especialpara os alunos com TEA incluídos na escola regular e verificar os desafiosapontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEAna escola regular. O embasamento teórico utilizado foi fundamentado emAssumpção Júnior e Kuczynski (2015), Brasil (1996), Brasil (2008), Brito (2017),Mazzotta (2003) e Sassaki (2003), dentre outros. A pesquisa teve uma abordagemqualitativa e foi realizada em três escolas públicas localizadas no município deCaicó/RN que contam com a matrícula de alunos com TEA e teve comoinstrumentos a análise de documentos, a observação e a entrevista, que foirealizada com oito educadores atuantes nas escolas investigadas. Os resultadosapontaram que são feitas poucas adaptações curriculares nas instituiçõespesquisadas, sendo apontadas adequações na avaliação e uso de recursospedagógicos para mediar à aprendizagem. Quanto à oferta da educação especial,constatou-se que todas as escolas possuem salas de recursos multifuncionais, queé o espaço criado nas instituições escolares para oferecer essa modalidade deensino, através do atendimento educacional especializado – AEE, aos alunos queconstituem o seu público alvo. Contudo, os professores que atuam no AEE não sãodevidamente preparados, o que torna esse serviço pouco expressivo para a inclusãodos alunos com TEA. Quanto aos desafios apontados, identificamos ser maisexpressivos entre os participantes da pesquisa: a falta de formação para atuar emclasses inclusivas atendendo a alunos com TEA, a ausência dos pais naescolarização destes alunos e as barreiras atitudinais. Esses fatores representamum descompasso entre as práticas efetivamente desenvolvidas nas instituiçõesescolares e as orientações e regulamentações instituídas legalmente e por órgãosoficiais, como o Ministério da Educação, através das políticas educacionaisinclusivas.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Educação Especial. Transtornos do Espectro doAutismo.
ABSTRACT
School inclusion resulted from national and international level struggles which led to thecreation of inclusive educational policies, changing the schooling process of people withspecial needs throughout history. From this background, the present study approacheson the results of a research which focused on pedagogical practices organized on theinclusion of Autism Spectrum Disorders (ASD) people in regular school. This paper aims:to identify curricular adaptations performed both in school and regular classrooms inorder to achieve the schooling of ASD children; to understand how special education isprovided to ASD students at regular schools and to verify the challenges involved in theprocess of inclusion of ASD children into regular school referred by teachers. This studywas theoretically supported by ideas from Assumpção Júnior e Kuczynski (2015), Brasil(1996), Brasil (2008), Brito (2017), Mazzotta (2003) e Sassaki (2003), and others. Thisresearch takes a qualitative approach and it was performed in three public schoolsfrom Caicó, RN state, Brazil, that include ASD students. It was developed throughdocuments analysis, observation and interviews with eight teachers from those schools.Results show that only a few curricular adaptations are made in those institutions, withindications of evaluation adjustments and the use of pedagogical resources. Regardingof special education offer, we could realize that all schools own multifunctional resourcesclassrooms, which are the appropriate space in schools to offer specialized educationalservices (SES) to the target audience. However, teachers who work ate SES classroomsare not correctly prepared, turning this service less expressive to the inclusion of ASDstudents. Concerning to the challenges referred, we identify the most expressive itemsrecognized by the research participants as being: the lack of training in order to work ininclusive classrooms with ASD students, parents’ absence in the schooling process ofthose children and attitude barriers. These factors represent a mismatch between thepractices effectively developed in schools and the directions and regulations legallyimposed by official organisms, as the Ministry of Education, through inclusiveeducational policies.
Keywords: School Inclusion. Special Education. Autism Spectrum Disorders.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................... 102 ASPECTOS METODOLÓGICOS.......................................................... 132.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS.................................................... 14
2.2 ETAPAS DA ENTREVISTA E PARTICIPANTESDA PESQUISA......... 18
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL OFERTADA A CRIANÇAS COMTEA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA............. 23
3.1 EDUCAÇÃO
ESPECIAL..............................................................................................23
3.2 EDUCAÇÃO
INCLUSIVA............................................................................................28
3.3 INCLUSÃO DE CRIANCAS COM TEA.................................................. 30
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................. 344.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES EM ÂMBITO ESCOLAR E
NA SALA DE AULA REGULAR, VISANDO À
ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TEA............................... 34
4.1.1 Adaptação em âmbito escolar....................................................... 35
4.1.2 Adaptação em sala de aula........................................................... 38
4.1.3 Contribuições do setor político-administrativo no custeio da
adaptação curricular de grande porte na escola...........................
41
4.2 OFERTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA ALUNOS COM
TEA NA ESCOLA EGULAR..........................................................
42
4.2.1 Sala de Recursos Multifuncionais - SRM...................................... 43
4.3 DESAFIOS APONTADOS............................................................ 44
4.3.1 Formação do corpo docente para inclusão e atuação no AEE, e
a Participação da família...............................................................
44
4.3.2 Barreiras atitudinais...................................................................... 48
4.3.3 Barreiras estruturais...................................................................... 50
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................... 52REFERÊNCIAS 55APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semiestruturada............. 59
APÊNDICE B: Termo de anuência............................................... 62
APÊNDICE C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...... 63
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1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho intitulado “Práticas pedagógicas para a inclusão escolar
de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo” foi desenvolvido a partir da
necessidade de analisar de que modo as escolas regulares estão desenvolvendo
suas propostas pedagógicas para possibilitar a inclusão escolar de crianças com
TEA.
Desse modo, faz-se necessário que se tenha uma noção sobre essa condição
em que encontra as pessoas com TEA. Para isso deve-se connhecer a consistência
dos déficits de interação social, comportamental e de comunicação clinicamente
caracterizado, cujo espectro se manifesta de maneira mais sutil em alguns casos,
enquanto que em outros essas características são bem mais visíveis.
O interesse pelo tema surgiu a partir das experiências dos estágios
obrigatórios e da realização de trabalhos acadêmicos nas instituições de ensino no
decorrer do curso de Pedagogia. Nessas atividades, foi possível, além de cumprir
com os objetivos propostos, fazer observação de alunos que apresentavam nível
espectral de autismo mais ou menos severo.
A situação que chamou a nossa atenção se deu em um contexto que
envolveu duas crianças com diferentes espectros do autismo, em que se utilizavam
as mesmas estratégias de ensino para ambas, se atingindo os objetivos
educacionais apenas com a criança de menor nível de severidade.
Para tanto, sentimos a necessidade de questionar se as adaptações
curriculares são realizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular visando à
escolarização de crianças nessas condições, bem como se ocorre a oferta da
educação especial para os alunos com o transtorno, e quais os desafios apontados
pelos educadores mediante o processo de inclusão de crianças com TEA na escola
regular. Esses questionamentos suscitaram a elaboração dos objetivos que
nortearam nossa pesquisa, foram eles:
Identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na
sala de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA;
Compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial paraos alunos com TEA incluídos na escola regular;
Verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo deinclusão de crianças com TEA na escola regular.
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Ao elencar estes objetivos, consideramos pertinente fazer um resgate da
trajetória histórica da educação no Brasil, visto que este exerce influência nas
práticas atuais de ensino.
O direito à educação, no Brasil, é uma conquista muito recente, pois
historicamente a organização da educação nacional percorreu um caminho
extremamente difícil no sentido de sua consolidação, assim como ocorreu na maioria
dos países do mundo, especialmente naqueles menos desenvolvidos. Alguns fatores
concorreram para justificar essa realidade, dentre os quais podemos destacar os
estigmas que marcaram alguns grupos, como seres incapazes de aprender, além da
atribuição negativa dada as pessoas com transtornos mentais, cujas condiçãoes os
levavam a ser considerados seres não humanos, o que gerou discriminação de
pessoas com algum tipo de deficiência ou alteração mental.
Contudo, o crescimento das descobertas científicas das áreas de Sociologia,
Antropologia, Psicologia e da Pedagogia atreladas ao avanço tecnológico e
associado às demandas sociais pelo reconhecimento e atendimento aos direitos
humanos, que se expandiram a partir do século XX, foram configurando uma
expansão da educação escolar e provocando alterações com notória inovação no
modelo educacional.
No que se refere à educação oferecida às pessoas com deficiência e/ou com
outras necessidades educacionais especiais foram criadas instituições
especializadas, muitas das quais de caráter assistencialista, como é o caso da
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, que impulsionou a criação
de muitas outras com a mesma configuração.
A Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988) confere o direito de todas
as pessoas à educação, independentemente de suas diferenças ou características.
De acordo com o Art. 205, Cap. III, Seção I, é assegurado que todas as pessoas
devem ter direito à educação e, com base nele, podemos considerar que a
constituição conclama a todos para buscarem essa garantia em âmbito nacional.
O Brasil foi um dos países que se comprometeu com as orientações e
decisões sistematizadas na Declaração de Salamanca e, assim, passou a organizar
políticas educacionais inclusivas a partir da década de 1990 contando com diversos
marcos orientadores, nessa direção, dentre os quais podemos mencionar a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
12
2008), a Lei no 12.764, publicada em 28/12/2012, a Lei Berenice Piana, que institui a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA (BRASIL, 2012), e a
Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015).
Nesse sentido, este estudo se torna relevante por promover reflexões no
tocante às práticas pedagógicas já utilizadas e que norteará futuras estratégias e
ações na perspectiva da educação inclusiva.
Desse modo, as ponderações feitas no decorrer desse trabalho discorreram
em torno das possíveis adequações curriculares, dos desafios e das dificuldades
enfrentadas pelos professores da rede pública de ensino, que atuam em sala de
aula regular contendo em seu grupo de alunos uma criança com TEA, como também
daqueles (as) que trabalham com o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
em três escolas de Ensino Fundamental da cidade de Caicó/RN.
Com intuito de descrever de forma geral todas as informações contidas nesse
trabalho organizamos seu conteúdo da seguinte maneira: a introdução, que aborda o
tema, aponta as motivações para a pesquisa e apresenta os objetivos, bem como a
estrutura do trabalho. A seguir, compreende a metodologia, que apresenta como foi
desenvolvida a pesquisa em campo. O capítulo 3 discorre acerca da Educação
Especial ofertada a crianças com TEA na perspectiva da escola inclusiva e as
respectivas leis que a embasam.
Na sequência, o capítulo 4 dispõe sobre os resultados da pesquisa, em que
são analisadas as informações obtidas a partir dos docentes entrevistados,
configurando suas práticas pedagógicas atuais e evidenciadas as questões dos
desafios, dos ajustes nos currículos, e da possibilidade de práticas de inclusão no
contexto da sala de aula regular. Por fim, concluímos com as considerações finais,
que enfatizam a importância dessa reflexão acerca da atual situação da educação
nas escolas públicas de Caicó/RN.
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2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa hora apresentada caracteriza-se como um estudo de natureza
qualitativa numa abordagem etnográfica. Nessa perspectiva, realizou-se uma
investigação dos elementos e dos sujeitos envolvidos na problemática da inclusão
de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo, como também, das possíveis
estratégias de intervenção propostas para elas em três escolas da rede municipal
de ensino da cidade de Caicó/RN.
Com o pressuposto da abordagem qualitativa, segundo Bogdan e Biklen
(1994) este tipo de pesquisa é realizada quando o investigador insere-se no
ambiente, no qual está presente seu objeto de pesquisa (nesse caso, crianças com
TEA) e as professoras e professores que desenvolvem práticas pedagógicas e
intervenções de ensino a elas ofertadas. Ainda segundo eles, essa abordagem.
[...] alargou-se, para contemplar uma metodologia de investigação queenfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo daspercepções pessoais [...] Muitos dos investigadores educacionaismanifestam uma atitude positiva face às mudanças que se têm vindo averificar nas estratégias de investigação, contemplando a abordagemqualitativa tanto a nível pedagógico, como a, nível da condução dainvestigação (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 11).
Para tanto, todas as etapas desse trabalho foram correlacionadas e
organizadas criteriosamente com o objetivo de construir informações consistentes
para que, assim, pudéssemos compreender os temas em discussão e alcançar os
objetivos propostos nesse trabalho. Desse modo, a princípio foi realizado um
estudo bibliográfico sobre a temática, que subsidiou todas as seguintes etapas, e
isso ocorreu por, aproximadamente, um período de 45 dias.
A pesquisa em campo teve início em Agosto de 2019, trazendo a proposta de
participação dos gestores e professores que trabalham nas três escolas para que
se voluntariassem a participar. Nesse momento, consideramos importante fazer
uma aproximação de caráter informal com cada docente para esclarecimento sobre
os objetivos a serem atingidos com a realização da pesquisa. Feito isso,
começamos a etapa de observação do trabalho docente, bem como, do
levantamento de informações acerca da dinâmica desenvolvida na sala de aula.
A interação com os docentes deram suporte para a captação da “realidade”
ali existente, sobre a qual Luckesi (2011) alerta para o modo de como vemos
essa realidade, que em outra perspectiva, pode não ser a mesma. Segundo esse
14
autor:
[...] pode-se dizer que o conhecimento da realidade corresponde a ummapa sobre ela, o que significa que ele não abarca todas as suasnuanças, suas múltiplas facetas e determinações, fato que não deveconduzir o cientista a contentar-se com o menos, fato que implicasempre na necessidade da busca da mais ampla e significativaabordagem da realidade (LUCKESI, 2011, p. 156 e 157).
Apoiados nessa concepção, entendemos que não basta ter uma visão parcial
dos conhecimentos sobre os sujeitos e os procedimentos educacionais a eles
estipulados, pois o pesquisador deve necessariamente proceder cuidadosamente
nos momentos de análise das informações recebidas e das observações feitas no
seu campo de pesquisa.
2.1 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS
A análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) de duas das instituições
pesquisadas foi feita em Setembro de 2019, mas a da terceira foi realizada no dia 31
de outubro, por ter sido definida posteriormente como campo de pesquisa em
substituição a outra escola inicialmente convidada, que acabou desistindo de
participar do nosso trabalho por iniciativa da gestora da mesma. As informações
contidas nesses documentos subsidiaram a nossa compreensão em relação a
aspectos das dimensões sociais peculiares às três comunidades escolares.
Esse trabalho comprendeu apenas três escolas por se tratar de uma pesquisa
de natureza científica etnográfica e qualitativa, as observações realizadas nas oito
salas totalizaram vinte e oito dias, cujo período, comprometeu a disponibilidade de
ampliação da pesquisa para outros possíveis campos, ou seja, outras escolas.
A escolha dessas instituições, para campo de pesquisa, se deu pelo fato das
mesmas pertencerem a localidades diferentes, ou seja, todas estão localizdas em
zonas distintas, cujos bairros dividem geograficamente a cidade, sendo uma
localizada no inicio, a outra no meio e por último, a terceira situa-se num bairro
periférico de saída para outras cidades. Desse modo pudemos perceber aspectos
distintos advindos das influências socioculturais e econômicas da clientela de cada
comunidade escolar.
Para a primeira escola participante desse trabalho atribuímos o nome de
“Cantinho do Aprender”. Ela foi inaugurada em 07 de março de 1979 e sua meta
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principal era cuidar das crianças de 0 a 6 anos. Em 1999, passou a ofertar o Ensino
Fundamental e, atualmente, atende aos níveis de ensino da Educação Infantil (pré-
escola) e Ensino Fundamental, inclusive com a oferta da modalidade de Educação
Especial, totalizando 246 alunos matriculados nos turnos matutino e vespertino. O
PPP dessa escola não está atualizado. Portanto, as definições, objetivos e
propostas para a modalidade da Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, segundo a diretora não constam em seu texto. Todavia, mesmo sem uma
referência explícita no PPP, ela considera que esse fato não representa empecilho
para o andamento das práticas e ações docentes no sentido de incluir os alunos com
deficiência no cotidiano dessa instituição.
Ainda segundo a diretora, as novas propostas para a educação especial
serão inseridas no novo PPP da escola que são fundamentados nos objetivos
constitucionais, esse quesito está localizado no novo modelo desse documento que
já se encontra em fase de alteração. Ela ressalta que essa mudança será
fundamentada na PNEE, cujas diretrizes orientam os ajustes curriculares que
compete à escola desenvolver para que, se conquiste cada vez mais os valores de
respeito, igualdade, liberdade, diversidade, solidariedade, e despertar a consciência
de justiça social e sustentabilidade em toda comunidade escolar.
A escola conta com as seguintes dependências físicas: 01 sala de direção, 01
secretaria, 07 salas de aula, 01 Sala de Recursos Multifuncionais, 01 sala de leitura,
01 cozinha, 02 banheiros para os alunos, 01 banheiro adaptado para pessoas
usuárias de cadeira de rodas, 01 banheiro para funcionários e professores, 01 pátio
e um salão, todos apresentando pouco espaço.
Para melhor compreensão da organização dessas dependências, tentamos
descrever da melhor forma possível como elas são distribuídas dentro do espaço da
escola. Ao entrar na escola pelo único portão de acesso há um salão que serve ao
mesmo tempo de pátio para atividades recreativas e de acesso às demais partes da
escola e ainda se encontram nesse espaço portas de acesso a duas salas de aula e
para a secretaria e desta para a sala de direção.
Quando se atravessa o salão, logo a sua frente localiza-se a cozinha e, a
seguir, entrando à direita e passando por um estreito corredor, encontra-se um
pequeno espaço que dá acesso, a sua esquerda, à janela da cozinha, por onde são
servidas as refeições das crianças. À direita, fica localizada a sala de leitura e, ao
lado dela, uma sala de aula, na qual, no turno vespertino, funciona a sala de apoio
16
pedagógico e, no turno matutino, comporta uma turma de 3o Ano. Seguindo o
formato desse espaço, que é quadrado, há os quatro banheiros da escola, sendo o
primeiro da sequência adaptado para as pessoas com deficiência, os dois seguintes
para os outros alunos e o quarto para funcionários e professores.
Após este espaço em que estão localizados os banheiros, há uma escada de
acesso para duas salas de aula no 1o andar, sendo que o acesso para ambas se dá
por apenas uma porta, ou seja, o espaço é dividido para o funcionamento de duas
turmas de 4o e 5o Ano. Voltando ao térreo, à direita há duas salas de aula que
funcionam nos turnos matutino e vespertino, comportando as turmas de Nível IV e V
da educação infantil.
Todo o espaço é bastante pequeno e esse fato dificulta o processo de ensino-
aprendizagem. Outro aspecto que contribui para isso é a falta de acompanhamento
familiar na vida escolar das crianças. Por conseguinte, uma dificuldade identificada,
segundo os docentes e gestores dessa escola, é a constante mudança de bairro em
que elas residem, fato esse que acaba dificultando o estabelecimento de parcerias
significativas entre família e escola.
O total de funcionários atualmente é de 42, distribuídos em 13 professores
dos quais são 03 contratados e 10 efetivos; 6 auxiliares de docente (02 efetivos e 04
do Instituto Euvaldo Lodi (IEL); 01 supervisora, 01 diretora, 01 vice diretora, 01
auxiliar de secretaria, 02 professores do AEE, 08 auxiliares de serviços gerais, 01
vigilante, 02 assistentes do programa Mais Alfabetização e 06 do programa Novo
Mais Educação.
A segunda escola envolvida nesta pesquisa foi criada em 18 de setembro de
1966 a qual, denominamos de “Menino Jesus,” ela foi fundada com intuito de
atender às necessidades da clientela escolar. Iniciou suas atividades com um
número de 27 alunos da 1ª série do primeiro grau1.
O trabalho desenvolvido pela instituição contava apenas com quatro docentes
encarregados de todas as funções necessárias para o funcionamento pedagógico e
organizacional da escola.
Atualmente, essa instituição de ensino atende a uma clientela de 350 alunos,
distribuídos na Educação Infantil e anos iniciais e finais do Fundamental, com um
1 Nomenclatura adotada no ano de criação da instituição, conforme a legislação educacional emvigor.
17
quadro de funcionários configurado com as seguintes funções: 01 diretora, 01 vice-
diretora, 19 professores, sendo 01 do atendimento educacional especializado
(readaptada), 02 supervisores, 01 vigia, 08 auxiliares de serviço gerais, sendo 02
readaptados, 02 merendeiras, 02 auxiliares de merendeira, 05 auxiliares de sala, 01
auxiliar de secretaria, 01 secretária.
Quanto à formação dos professores, torna-se interessante ressaltar que, 08
deles são especialistas entre as áreas de psicopedagogia e gestão escolar, um
mestre, e os demais professores graduados em Pedagogia.
Segundo o documento, as questões de cunho social e econômico trazidas
pelos discentes ainda afetam o processo de ensino-aprendizagem, pois provocam a
repetência, a reprovação e, consequentemente, a evasão escolar.
Dessa forma, professores e equipe pedagógica nos informaram que, por meio
de observações, detectaram alguns motivos que afetam a qualidade da
escolarização do seu alunado, dentre os quais ressaltam a baixa autoestima e a falta
de expectativa positiva sobre seu êxito escolar.
Embora sejam esses alguns fatores apontados pelos docentes dessa
instituição como negativos para o aprendizado escolar dos alunos, não se pode
afirmar que esses sejam determinantes para tal, já que, em seguida, eles apontam
alguns entraves de procedência institucional que se configuram como um grave fator
para a escolarização daqueles alunos. Dentre essas causas a mais relevante,
segundo eles, é o modelo pedagógico de avaliação utilizado como meio de medir o
desenvolvimento dos alunos, cujos aspectos requer novos olhares por ser esse um
fator que pode gerar dificuldades metodológicas dentro do processo de ensino-
aprendizagem.
Portanto há uma urgente necessidade de buscar, reavaliar e adequar-se a
partir da realidade aluno-escola e suas habilidades em desenvolvimento. Assim
como enfatiza as sábias palavras do educador Paulo Freire quando afirma que:
[...] O sistema educacional brasileiro funciona como uma verdadeirapirâmide, onde o processo de filtragem também ocorre através da avaliaçãotradicional e classificatória. Estes problemas não são propriamente de cadaescola. São antes manifestações de problemas de ordem social eeconômica (FREIRE, 1991, p. 48).
Para tanto, esses fatores nos remetem à necessidade de reflexões acerca do
processo pedagógico existente no interior das instituições de ensino e suas
subjetividades referentes à adequação das práticas pedagógicas desenvolvidas e
18
sua relação com o aprendizado dos alunos.
A terceira escola foi nomeada de “Cora Coralina” e foi fundada em 1970, para
atender crianças de 1a a 4a série. Atualmente, oferece a Educação Infantil Níveis (IV
e V) e anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o), totalizando 220 alunos. A
escola, atende além das crianças do bairro em que está localizada, também a outras
dos mais variados bairros da cidade – sendo seu maior público –, inclusive da zona
rural e até mesmo do centro da cidade.
O quadro de funcionários da Cora Coralina distribui-se da seguinte maneira:
01 diretora, 01 vice-diretora, 02 orientadoras pedagógicas, 01 secretária e 02
auxiliares de secretaria, 18 docentes, 07 estagiários do IEL, 04 auxiliares de serviços
gerais, 02 merendeiras e um 01 porteiro.
A estrutura física da escola comporta, em todo o seu espaço, 06 salas de aula
em funcionamento, 01 sala de Recursos Multifuncionais, 01 sala de informática - em
processo de efetivação, 02 banheiros infantis, 01 banheiro adaptado para
cadeirantes - desativado, 01 sala integrada – funciona como direção e supervisão,
01 sala de secretaria, 01 almoxarifado (improvisado), 01 cozinha e uma sala
integrada para leitura e depósito.
Em relação às duas primeiras escolas, enfatizamos que estas se assemelham
em alguns aspectos socioeconômicos que marcam os bairros periféricos da cidade.
Já sobre a última, podemos perceber que difere por se localizar em um bairro
caracterizado pela população de melhor poder aquisitivo, segundo a diretora.
2.2 ETAPAS DAS ENTREVISTAS E PARTICIPANTES DA PESQUISA
As entrevistas foram agendadas com todos os professores e, para isso,
tivemos o cuidado de respeitar o momento que eles escolheram como ideal para nos
atender, individualmente, considerando as condições e singularidade do seu
trabalho com as crianças estudadas. Assim, as entrevistas foram realizadas a partir
do dia três (03) de Setembro, estendendo-se até o dia oito (08) de novembro de
2019.
Com o objetivo de zelar pela discrição dos (as) entrevistados (as) resolvemos
identificá-los como Lisianto, Dália, Margarida, Hortência, Rosa, Orquídia, Jasmim e
Tulipa. A ordem apresentada obedece à sequência em que as entrevistas foram
realizadas.
19
Salientamos que apenas a entrevista realizada com a professora Margarida
foi gravada ao final do expediente. Lisianto, e Hortência dispuseram do tempo livre
por ter estudantes da Residência Pedagógica atuando em suas salas, a professora
Jasmim pediu para que sua auxiliar, que também assume o trabalho de orientadora
pedagógica, assumisse um momento sua função para que pudesse ser entrevistada
na sala de leitura. O depoimento de Dália foi gravado em contra turno da sala regular,
após atender a uma criança para a qual ela presta apoio pedagógico. A última
entrevistada foi a ser realizada foi a da professora Tulipa, da escola Menino Jesus,
por trabalhar em outra instituição no turno vespertino. Ela nos recebeu num
momento em que atenderia uma criança que não veio para a escola no referido dia.
Porém, todas foram realizadas nas instituições em que trabalham.
A primeira delas consistiu nas informações relacionadas aos docentes
entrevistados em caráter de apresentação pessoal, envolvendo questões a respeito
de sua formação acadêmica, tempo de exercício na docência, a sua idade, turma em
que atua e a quantidade de alunos para quem lecionam atualmente.
A seguir, as informações referentes à caracterização dos participantes foram
apresentadas como forma de traçar seus perfis. Para tal, foi questionado se já
haviam trabalhado com crianças no espectro autista, qual foi a sua reação ao tomar
conhecimento disso, e se haviam procurado buscar conhecimento para o
desenvolvimento de possíveis estratégias de intervenção com as mesmas. Por
último, e não menos importante, concluímos a entrevista com o detalhamento de
todos os aspectos questionados acerca da temática investigada.
Quanto ao recurso tecnológico, foi utilizado um aparelho celular para
gravação das entrevistas. O tempo para gravação de áudio foi diferenciado em cada
caso, estando relacionado à expressividade em maior ou menor grau de cada
entrevistado (a), assim como a disponibilidade do tempo de cada umdeles/delas.
O quadro abaixo dispõe dos codinomes dos docentes como forma de
preservar suas identidades, sobre os quais são apontados elementos identificados
por meio da investigação.
20
Quadro 1- Apresentação dos docentes
Nome Idade Formaçãoacadêmica
Tempo que exerce adocência
Tuma atual equantidade de alunos
Prof.Lisianto 52
Graduação emPedagogia e
Educação Física6 anos 5o Ano do E.F. (anos
iniciais)
Profa. Dália 53anos
Pedagogia, com Pós-graduação emSupervisãoEscolar.
25 anos Nível V, 20 alunos
Profa.Margarina
40anos
Pedagogia, comPós-graduação emPsicopedagogia e
AEE.
15 anos Sala de recursosmultifuncionais, 10 alunos
Profa.Hortência
45anos
Pedagogia, com Pós-graduação emSupervisãoEscolar.
23 anos 1o Ano do E.F. (anosiniciais), 16 alunos
Profa. Rosa 63Anos
Pedagoga comEspecialização emPsicopedagogia-
clínica
30 anos Sala de recursosmultifuncionais, 14 alunos
Profa.Orquídia
30anos
Pedagogia, com Pós-graduação emPsicopedagogia
10 anos 3o Ano do E. F.(anosiniciais), 21 alunos
Profa.Jasmim
40anos
Pedagogia comEspecialização em
Gestão e coordenaçãoPedagógica
12 anos 4o Ano do E. F.(anosiniciais), 18 alunos
Profa. Tulipa 50anos
Licenciatura Plena emPedagogia 31 anos
Sala de recursosmultifuncionais, com 12
alunos
Fonte: Autoria própria, 2019
A partir do levantamento de informações coletadas e analisadas, dispusemos
os relatos dos professores e professoras, salientando as práticas pedagógicas
desenvolvidas para alunos com TEA, como também os desafios que eles enfrentam,
perante as dificuldades de diversas naturezas na oferta da modalidade de Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Como primeiro passo para análise do material coletado adotamos uma leitura
geral, porém, minuciosa dos depoimentos dos professores, que foram adquiridas por
meio das entrevistas semiestruturadas (APÊNDICE A), com intuito de organizar as
informações em tópicos relacionados aos objetivos definidos, conforme já
apresentado na introdução deste trabalho.
Para organizar os dados coletados e facilitar a análise, o conteúdo foi
organizado em três temas:
21
Adaptações curriculares em âmbito escolar e na sala de aula regular
visando à escolarização de crianças com TEA.
Oferta da educação especial para alunos matriculados nas referidas
instituições.
Desafios pontados pelos educadores mediante o processo de
inclusão de crianças com TEA na escola regular.
A partir desses tópicos foram gerados subtemas específicos, que facilitaram a
compreensão da dinâmica pedagógica organizada, visando a escolarização e
inclusão de crianças com TEA nas três instituições de ensino. Os relatos desta fase
da pesquisa possibilitaram complementar os conhecimentos advindos das etapas
anteriores acerca da situação atual de atendimento a essas crianças.
Por meio da abordagem metodológica adotada para esta pesquisa, pautada
pela construção de dados, por meio da observação, considerada como um
instrumento da abordagem de tipo etnográfico (ANDRÉ, 2005) desenvolvida a partir
de princípios investigativos do trabalho com fenômenos sobre os quais se deseja
compreender os sentidos atribuídos pelos sujeitos que os vivenciam.
Nesse sentido, Pfaff (2010, p. 256) afirma que o etnógrafo “precisa
compreender e ressaltar a diferença entre sua perspectiva sobre os fenômenos
sociais e as perspectivas dos membros do grupo ou do meio social investigado”.
Destarte, é necessário que se tenha empatia para se entender porque tais dinâmicas
ocorrem de maneira que jamais poderíamos imaginar.
Por ser uma pesquisa do tipo etnográfica, procuramos inserirmos numa
escola e percebemos o desinteresse em contribuir com o nosso trabalho, por parte
da gestora dessa instituição, ainda mesmo que dispuséssemos de toda
documentação necessária como o (TA) Termo de Anuência (ANEXO A) e o (TCLE)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO B). Assim sendo, procuramos
outra escola para que o trabalho não ficasse com desfalque de informações em
relação ao planejado.
Desse modo, como enfatiza Macedo (2006), ainda que planejado, organizado
e estruturado, o trabalho de campo tem como característica os empecilhos
encontrados e a incerteza que o permeiam durante seu processo, nesse caso a
observação e a coleta de dados. Para isso, é necessário que se tenha em mente
alguns planos para possíveis mudanças em projetos preliminares considerando que,
“não lida com objetos lapidados nem com a procura confortável de regularidades”
22
(MACEDO, 2006, p. 85-86).
23
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL OFERTADA A CRIANÇAS COM TEA NAPERSPECTIVA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA
De maneira geral, este capítulo discorre acerca das leis que embasam as
políticas nacionais de educação especial, dos marcos institucionais filantrópicos, dos
direitos adquiridos em favor de sua consolidação impulsionada pelas demandas
sociais e pelo reconhecimento do atendimento aos Direitos Humanos. Contudo, as
orientações aos sistemas educacionais para a efetivação de práticas de inclusão
escolar de crianças com TEA serão consequências advindas desses dispositivos e
serão também dispostas nessa sessão.
3.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial, atualmente, é considerada uma modalidade de ensino
transversal que deve ser ofertada aos estudantes que apresentam alguma
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação.
Um dos referenciais utilizados como parâmetro para a discussão desse
capítulo é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Esse documento aponta os objetivos para uma educação especial de
qualidade, pela qual sejam desenvolvidas ações, em âmbito escolar e por toda
educação básica, que qualifiquem o processo de ensino aprendizagem de alunos
com todo tipo de NEE.
Para tanto, o atendimento educacional especializado deve ser iniciado desde
o nascimento, por meio de serviços que fomentem uma estimulação precoce e em
parceria com os serviços de saúde e assistência social, visando, entre outros
aspectos, a continuidade da escolarização dessas crianças até os mais elevados
níveis de ensino (BRASIL, 2008).
Com essa finalidade o AEE oferece os materiais didáticos adaptados, como
por exemplo, jogos educativos que promovem o desenvolvimento da coordenação
motora fina, do raciocínio e da concentração das pessoas com essas dificuldades,
os jogos em braile, que permitem às pessoas cegas ou com baixa visão a
possibilidade de ler pelo tato e até mesmo escrever através do braille
(anagliptografia), além das atividades impressas com imagens ampliadas para
24
alunos com autismo, dentre outros recursos
Existe também nas salas de recursos, a “tecnologia assistiva” caracterizada
por desenvolver conhecimento interdisciplinar por meio dos recursos, metodologias e
estratégias. Ela é composta por diversas categorias, nesse caso trataremos da que
se refere aos recursos de acessibilidade pedagógica, que varia dos mais simples
aos mais sofisticadas, para possibilitar o acesso à comunicação, como por exemplo,
os de procedência manual que são objetos produzidos a partir dos materiais
convencionais, que varia desde, um lápis grafite envolvido com EVA ou outro
material, até outros mais sofisticados, como os computadores com softwares
específicos e leitores de tela, adaptação de ponteiras eletrônicas que permitem a
comunicação de pessoas que perderam a fala e os movimentos motores, por algum
motivo, pranchas de comunicação ou alternativas, entre outros apropriados para o
desenvolvimento das atividades educacionais voltadas a atender de maneira mais
viável possível cada necessidade desses alunos.
O manuseio desses materiais deve ser desenvolvido por meio de estratégias
realizadas tanto pelos professores da sala de AEE quanto por àqueles que atuam
nas salas de aula regulares conforme o desempenho de suas competências para
esse atendimento, como por exemplo, os brinquedos, os jogos e tarefas impressas,
utilizados como recurso didático para os autistas devem ser aplicados em cores
especificas para cada momento de seu estado espectral.
Ademais, outros fatores não menos importantes, devem estar presentes e
envolvidos nessa causa como: profissionais especializados para o atendimento nas
salas de recursos multifuncionais e professores capacitados com formação para
atender de maneira inclusiva esses alunos na sala de aula regular; a interação da
família com a escola também significa um fator positivo nesse processo com apoio
da comunidade; os espaços físicos da escola devem estar adequados ao conforto
dessas pessoas tanto na arquitetura quanto nos mobiliários, nos recursos e
materiais utilizados para este fim.
Desse modo, o acesso à sala de aula comum torna-se apenas o primeiro
passo direcionado a uma nova concepção de educação especial, na perspectiva
inclusiva, e não um fator determinante para a consolidação da mesma.
Além disso, a educação especial não deve mais ser definida como um reforço
escolar, pois seu desempenho deve contemplar aspectos complementares e/ou
suplementares para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de alunos
25
especiais, planejando, elaborando e desenvolvendo os recursos e atividades
didáticas necessárias, conforme as demandas educacionais de cada aluno. Para
isso, as instituições devem apoiar-se em diagnósticos que identifiquem algumas
condições que caracterizem esse aluno como especial (BRASIL, 1996).
Para tanto, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem o seguinte encaminhamento:
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas asescolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dosindicadores da educação especial: acesso à educação básica,matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta doatendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédiosescolares, municípios com matrícula de alunos com necessidadeseducacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular eformação docente para o atendimento às necessidades educacionaisespeciais dos alunos (Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de2007 p.5).
Nessa perspectiva, a educação especial se caracteriza pela sua
especificidade em atender pessoas com todo tipo de deficiência, física ou intelectual,
como por exemplo, pessoa com deficiência auditiva e visual, com deficiências física,
e pessoas com transtornos do espectro do autismo, em diferentes níveis e
acometimentos variados, entre outras limitações particulares que dificultam, em
maior ou menor grau, o processo de ensino e aprendizagem desse alunado. Assim,
com intuito de oferecer acesso, participação e qualidade de ensino a educandos
nessas situações essa mesma política traz as seguintes orientações para os
sistemas de ensino.
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizaçãoespecíficos, para atender às suas necessidades (Art. 58, Inciso I).
Dialogando com a PNEE, O art. 59 da LDB nº 9.394/96 esclarece as
orientações atuais para a Educação Especial quando:
[...] preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunoscurrículo, métodos, recursos e organização específicos para atender àssuas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que nãoatingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, emvirtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aossuperdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre
26
as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade deavanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.24,inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradasas características do alunado, seus interesses, condições de vida e detrabalho, mediante cursos e exames”.
Por conseguinte, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, instituídas por
meio da Resolução 04 de 2009 (BRASIL, 2009) orienta, entre outros aspectos, que
os sistemas de ensino disponibilizem aos alunos que constituem o público alvo da
educação especial, o apoio necessário para as atividades do seu cotidiano escolar,
por meio de auxiliares que possam contribuir diretamente não apenas nas atividades
didáticas, mas também nas funções essenciais como, por exemplo, locomoção,
alimentação e higiene pessoal dos alunos especiais.
Esse mesmo documento confere a relevância do trabalho pedagógico dos
profissionais do AEE e suas respectivas competências quando responsabiliza esses
profissionais pela elaboração e a execução do plano que deverá ser executado na
sala de recursos multifuncionais ou nos centros de atendimento de AEE. Ainda
segundo o artigo 9o dessa mesma Resolução, é dever desses profissionais
desenvolver e manter uma interação com “os demais professores do ensino regular,
com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da
saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento”.
Contudo, ainda não se pode observar no âmbito escolar a presença
significativa dessas ações em sua plenitude. O que pode ser observado, pelo menos
em âmbito nacional, são atos isolados em ações desenvolvidas nas escolas
regulares para atender aos educandos que constituem o público alvo da educação
especial. As fragilidades relatadas se manifestam em diversos aspectos presentes
no cotidiano das instituições de ensino como: falta de estrutura física adequada,
barreiras atitudinais e arquitetônicas, falta de formação dos professores, estagnação
da formação continuada, negligência do setor politico-administrativo em financiar o
custeio, entre outros.
Os fatores acima apontados não condizem com o modelo de organização
escolar fundamentado no “paradigma da inclusão escolar”, sobre o qual trataremos
no tópico seguinte, que consiste na garantia de matrícula e atendimento a todos os
estudantes nas escolas regulares.
Contudo, esse modelo de atendimento é recente, tendo sido precedido pelo
27
modelo de integração escolar. A integração social, conforme explicada por Sassaki
(1997), demonstra bastante fragilidade em sua prática. O referido autor aponta que
esta ocorreu em três formas que não foram satisfatórias, na sua avaliação. Na
primeira delas, as pessoas com deficiência conseguiam por méritos pessoais ou
profissionais usufruir dos espaços físicos e sociais sem que estes fossem
modificados em face de suas dificuldades.
A segunda “prática integracionista” foi desenvolvida a partir de algumas
adaptações no ambiente físico, comum às pessoas que não apresentavam
deficiência, como também nas atividades que a elas eram corriqueiras. Na última, ao
analisar seus requisitos de inserção nos sistemas gerais da sociedade, percebe-se
ainda mais o efeito de segregação social, pois, em todos os setores, como na escola,
na empresa, no lazer ou até mesmo nos horários de funcionamento das atividades
diárias, existiam exclusividade e divisão no tempo e no espaço. Nesse sentido,
Sassaki confirma que:
Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente osdireitos de todas as pessoas portadoras de deficiência, pois a integraçãopouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes,de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo,a sociedade, de braços cruzados, aceita receber portadores de deficiência[...] (SASSAKY, 1997 p. 35,).
Logo em seguida, o autor faz uma breve explanação de requisitos que as
pessoas com deficiência devem preencher para se tornarem aptas a inserir-se no
modelo integracionista, cuja lista de exigências complementam o sentido da citação
referenciada acima. Nessa lista, é possível observar que todas as palavras iniciais
são verbos que indicam a ação dos indivíduos portadores de deficiência, como se os
mesmos fossem autônomos e independentes e pudessem realizar suas atividades
diárias independentemente das barreiras encontradas em seu meio físico e nas
atitudes discriminatórias da sociedade (SASSAKI, 1997, p. 35).
Dentre as capacidades elencadas pelo autor estão: a adaptação aos serviços
especiais separados, capacidade de acompanhar os métodos tradicionais
abordados na escola, no trabalho ou em qualquer outro âmbito de seu convívio,
superar os obstáculos que dificultam sua locomoção e acesso aos diferentes
espaços, suportar as barreiras atitudinais geradoras de preconceitos, dizeres,
difamação e dos estigmas, como também dever estar aptos a desempenhar os
28
papeis sociais como qualquer outra pessoa que não tenha limitações de natureza
física ou mental.
3.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Observa-se, no Brasil, a partir da década de 1980, o surgimento de um novo
paradigma educacional, que visa superar os processos de exclusão e de integração
das pessoas com deficiência, que é o da inclusão. Esse novo paradigma busca
romper com a visão segregacionista, não só das instituições de ensino, mas da
própria sociedade em todos os seus aspectos: social, físico, trabalhista, dentre
outros (SASSAKI, 2003). Em relação a isso, Mantoan apud Sassaki (2003, p. 114)
pontua que:
A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completae sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivoé incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormenteexcluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém noexterior do ensino regular, desde o começo. (MANTOAN apud SASSAKI,2003, p. 114).
Nesse sentido, a Declaração de Salamanca, elaborada na Conferência
Mundial em Educação Especial, na cidade de Salamanca, Espanha, em 1994
(BRASIL, 1997), ressalta a necessidade de se produzir uma educação acessível,
que promova o ensino e a aprendizagem não somente para as pessoas
consideradas como aptas a viver em sociedade ou das ditas “normais”.
A busca por uma escola inclusiva tem fomentado variados debates, entretanto,
é importante lembrar que nem sempre a escola foi – e ainda não é –, um espaço
onde se promove inclusão. Dessa forma, é importante compreendermos que,
embora já se percebam conquistas que antes pareciam impossíveis, a educação
inclusiva não é apenas a aceitação ou tolerância em relação às pessoas com
deficiência nas escolas regulares, vislumbrando a sua mera integração nos espaços
sociais, muito menos se trata apenas de adequações curriculares para a promoção
do atendimento educacional especializado, pois a educação na perspectiva inclusiva
é mais ampla e profunda. Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação inclusiva proclama que:
29
A educação inclusiva constitui um paradigma educacionalfundamentado na concepção de direitos humanos, que conjugaigualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança emrelação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstânciashistóricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL,2008, p. 1)
Assim, pode-se compreender que a educação inclusiva está pautada nos
direitos de todos os homens como uma forma de assegurar justiça social a todos
que, por suas características biológicas, psicológicas, étnicas e sociais, foram e são
excluídos. Entretanto, é preciso pensar sobre o contexto de igualdade não como
sinônimo de que todos os homens são iguais de tal modo que gere a ideia de
homogeneidade, mas sim pelo viés da igualdade de diferenças, cada ser com a sua
diferença.
Partindo das orientações advindas da legislação que embasa as práticas
educacionais inclusivas, tais como a Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), as Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) e a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), compreendemos
que a educação de todos os alunos com deficiência deve acontecer na sala regular,
no sistema geral de ensino, junto aos demais alunos.
Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 13.005/2014,
estabelece, na meta quatro (4) propostas de continuidade das políticas educacionais
inclusivas. Ao analisar o segundo objetivo dessa meta, percebe-se a definição de
educação inclusiva enfatizada pelo argumento da obrigatoriedade do atendimento a
todas as pessoas com deficiência ser ofertado nas escolas regulares com as
garantias do sistema educacional inclusivo. Dessa forma, o PNE/2014 discorre
acerca de:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso àeducação básica e ao atendimento educacional especializado,preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia do sistemaeducacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolasou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, PNE/INEP2015, p. 67).
A educação inclusiva pode ser entendida como uma prática de ações que
pode ser encontrada em todos os sistemas comuns da sociedade e identificada
30
quando são praticados valores referentes à inclusão das pessoas que apresentam
alguma deficiência nos mais variados âmbitos sociais, embasados nos programas e
Políticas Públicas. Nessa perspectiva, a educação inclusiva segundo Sassaki (1997),
só é efetivada quando:
[…] existe a inclusão na educação, no lazer, no transporte etc. Quando issoacontece, podemos falar em educação inclusiva, no lazer inclusivo, notransporte inclusivo e assim por diante. Uma outra forma consiste emdizermos por exemplo, educação para todos, lazer para todos, transportepara todos (SASSAKI, 1997, p. 42).
Desse modo, a educação inclusiva é organizada de forma a dimensionar os
valores da sociedade que deve possibilitar o acesso das pessoas com deficiência no
sistema educacional e sua permanência nas salas de aula regulares com serviços
especializados. Quando à conceituação da educação inclusiva a definimos com
base em Vieira (2012, p. 15), quando diz que a entende:
[...] como uma perspectiva educacional que exige uma mudança deparadigma, desafiando a escola a oferecer respostas educativas adequadasàs necessidades de todos os alunos [...], possibilitando- lhes aprendizageme desenvolvimento, que constitui o papel da educação escolar, mas que nãotem se efetivado na realidade brasileira. (VIEIRA, 2012, p. 15)
Pelo exposto, ressaltamos que o paradigma da educação inclusiva,
diferentemente do paradigma da integração escolar, não coloca sobre a pessoa que
precisa ser incluída a responsabilidade por qualquer forma de adaptação. Pelo
contrário, pressupõe que a sociedade, a escola e todo o contexto social é que
precisam se adequar às necessidades dessa pessoa, o que é coerente com a
perspectiva atual em torno da compreensão da própria condição de deficiência, que
tem um caráter psicossocial, conforme consta na Convenção Sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2011) e com a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
3.3 INCLUSÃO DE CRIANCAS COM TEA
Para se abordar a definição do Transtorno do Espectro do Autismo – TEA faz-
se necessário observar as alterações ocorridas nos Manuais Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-III-IV-TR) até o mais atual (DSM-V-TR).
31
Não menos importante faz-se compreender as mudanças ocorridas na Classificação
Estatística Internacional de Doenças (CID-10), atual catálogo de codificação padrão
de doenças, publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
As sutis diferenças de caracterização dos TEA entre os (DSM-IV e V-TR) são
observadas por Khoury et al (2014) quando enfatiza que, atualmente, os termos
utilizados para referir-se ao TEA obedecem a uma seleção de categoria diagnóstica,
pois:[...] há mais de 20 anos que os estudos sobre o autismo utilizam o termoTranstornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a apenas trêstranstornos relacionados aos TGD ou aos TID, que são o Transtorno Autista,o Transtorno de Asperger e o Transtorno Global ou Invasivo doDesenvolvimento Sem Outra Especificação. Ou seja, nem todos ostranstornos classificados como TGD ou TID no DSM-IV e na CID-10 sãoconsiderados na categoria diagnóstica dos TEA (KHOURY, et. al. 2014, p.9).
Considerando essas condições, Assumpção et al (2015), caracteriza o TEA
na perspectiva do (DSM-V), excluindo o Transtorno de Rett, do quadro do TEA.
Sendo assim, eles são identificados com base nos seguintes critérios: insuficiência
na comunicação verbal e não verbal, que é uma condição fundamental para a
interação dos indivíduos enquanto ser social; ausência de reciprocidade social com
déficits nos relacionamentos, o que implica na incapacidade de fazer amizade e
mantê-las; bloqueio do comportamento socialmente aceito, por vezes, agressivo e
autoagressivo, com estereotipias corporais e gestuais (ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI,
2015).
A partir dessas definições é possível concluir que o Transtorno do Espectro
Autista (TEA) “é um transtorno do neurodesenvolvimento, cujos sintomas se
manifestam em condição espectral em diferentes níveis de severidade” (APA, 2014).
Assim, são características clínicas das pessoas com TEA, segundo o (DSM-IV-TR) e
(CID-10): prejuízos nas interações sociais, os comportamentos não verbais como o
contato visual, ou seja, o indivíduo com TEA não consegue olhar nos olhos de outras
pessoas, não consegue compreender uma expressão facial ou postura corporal, a
comunicação dessas pessoas também é prejudicada de maneira que sua linguagem
possa não se desenvolver ou que demore muito tempo para isso.
Faz parte também da rotina dessas pessoas, o fenômeno da
32
ecolalia2 provenientes de discursos que ouvem, por exemplo, em programas de
televisão e de outros meios de comunicação de seu cotidiano. Os movimentos
estereotipados provenientes do transtorno comportamental e emocional são
peculiares aos TEA e, nas relações sociais, pode-se perceber uma ausência,
quando eles, preferem manter-se isolados em atividades individuais nas quais não
haja interações com outras pessoas. Possuem interesses específicos, não toleram a
mudança de rotina e não reagem a estímulos simultâneos. Dessa forma, a
fragmentação de palavras, frases e ideias podem contribuir de maneira significativa
para a comunicação com essas pessoas, entre outras peculiaridades destes
indivíduos.
Contudo, as consequências desses sintomas provocam, em alguns casos
clássicos de autistas, prejuízos cognitivos e comportamentais graves e a adaptação
de alunos nessas condições no contexto escolar brasileiro na perspectiva inclusiva
da sala de aula regular pelos métodos tradicionais de ensino vigentes pode ser
segundo Khoury et al (2014)
[…] inviável. Por esse fator, dentre outros, a inclusão de muitas criançascom TEA no contexto escolar brasileiro tem ocasionado mais prejuízos doque benefícios tanto ao aluno quanto às equipes educacionais. Essasdificuldades também têm sido verificadas em outros países. Estudosbaseados em evidências mostram que crianças com TEA, na grandemaioria dos casos, não aprendem pelos métodos de ensino tradicionais.Estudos anteriores, quando ainda não era discutida com tanta veemência aprática escolar inclusiva, já alertavam que crianças diagnosticadas com TEAnão conseguiam manter a atenção, responder a instruções complexas nemmanter e focar a atenção em diferentes tipos de estímulos simultâneos (porexemplo, visual e auditivo), e que, desse modo, precisavam de estratégiasespecíficas e diferenciadas de intervenção de ensino (KHOURY, et al, 2014p.26).
Nesse seguimento, percebe-se que essas concepções atentam não apenas
para as garantias legais, como descrito no Art. 208, inciso III (BRASIL, 1988), que
asseguram o direito à inclusão nas salas de aula regulares às pessoas com algum
tipo de transtorno, mas também atentam para as condições de oferta dessa
educação e das abordagens tradicionais de ensino que, por vezes, não promovem a
intervenção significativa de estratégias de aprendizagem para os indivíduos
2 Entende-se por ecolalia a repetição da fala do outro, fenômeno que representa característicamarcada da criança autista e que pode ser imediata ou tardia, total ou parcial. A ecolalia é tida comoum discurso que não agrega informações, e pode ser entendida como indício de desenvolvimento delinguagem, além de se configurar como uma estratégia de aprendizagem do jogo verbal (Perissinoto,2003b, apud ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, p. 95, 2015).
33
acometidos pelo TEA.
Contudo, apesar dos déficits de aprendizagem advindos da falta de
comunicação e, consequentemente, da interação social, algumas pessoas com
Transtornos Mentais (TMs) conseguem acompanhar o modelo de aprendizagem
exigido no sistema educacional. Por vezes, eles até sobressem às outras tidas como
“normais”. Todavia, isso não significa que elas tenham qualidade de vida e que não
sofram com as barreiras encontradas nos ambientes de seu convívio.
Na outra margem de isolamento social encontram-se aqueles
necessariamente incluídos nas escolas, assegurados pelas leis de inclusão, que
institucionalmente garantem o aprendizado à maioria das pessoas com autismo,
numa perspectiva de alunos público-alvo da educação especial (ARAÚJO, 2015, p.
85).
34
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Mudar a condição humana a partir de nossas ações não é tarefa fácil nem
tampouco agradável, porém eximir-se das atitudes que podem contribuir para que
pequenas mudanças possam ocorrer para a melhoria da qualidade de vida e,
consequentemente, para a felicidade de alguém, não é um ato desejável para o ser
humano.
É com esse pensamento que introduzimos o presente capítulo, cujo enfoque
discorre em torno dos relatos e das experiências vivenciadas durante todo o período
de construção das informações referentes aos objetivos da pesquisa. As
informações aqui colocadas não apenas caracterizam a realidade vivenciada nas
escolas pesquisadas, mas também configuraram uma mostra das ações cotidianas
ocorridas em escolas da rede municipal de ensino da cidade de Caicó/RN,
possibilitando uma visão mais ampla das práticas pedagógicas e do contexto atual
da educação especial, enfocando como acontece o trabalho docente em favor da
inclusão de crianças com TEA.
4.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES EM ÂMBITO ESCOLAR E NA SALA DE AULA
REGULAR, VISANDO À ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TEA
Com intuito de apresentar para o leitor desse trabalho as definições de alguns
conceitos aqui presentes, consideramos pertinente abordar neste tópico,
considerações constantes no documento “Parâmetros Curriculares Nacionais:
Adaptações Curriculares” (LEITE, 2008), que define as adaptações como:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades deaprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação docurrículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado àspeculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novocurrículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, paraque atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstancias asadaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as açõesdocentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deveaprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensinosão mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quandoavaliar o aluno (LEITE, 2008, p. 33).
A citação acima demonstra os princípios dispostos pela LDB 9394/1996 (Lei
35
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e pelo Plano Nacional de Educação
(BRASIL, 2013), que normatizam os sistemas de ensino e orientam as escolas a
tomarem providências em sua organização no que concerne à variedade das ações
desenvolvidas, buscando garantir que os educandos com (NEEs) tenham, além do
acesso, os recursos e as atitudes que possibilitem a sua permanência em âmbito
escolar (LEITE et al, 2008, p. 9).
Desse modo, fica evidente que as adaptações curriculares são os ajustes
ocorridos na escola regular como forma de acolher os alunos com necessidades
educacionais especiais e desenvolver ações e estratégias para a aprendizagem e
escolarização desses alunos, respeitando suas peculiaridades comportamentais,
cognitivas, sociais e afetivas.
Assim, alguns dos aspectos sobre os quais intentamos conhecer e que
integrou o roteiro da entrevista que elaboramos, referiu-se às adaptações realizadas
tanto em âmbito escolar quanto nas salas de aula. Sobre isso, encontramos diversos
posicionamentos das professoras envolvidas, que serão apresentados a seguir.
4.1.1 Adaptação em âmbito escolar
Para esse quesito, apenas alguns aspectos foram identificados nas
descrições como: a compra de material, e reunião feita com os pais, embora esta
última seja percebida com clareza apenas no depoimento da professora Rosa, que
atua na escola Cantinho do Aprender, desenvolvendo suas funções na sala de
recursos multifuncionais. Quanto às formas de planejamento, outro aspecto relatado,
percebe-se que alguns professores desconhecem um planejamento especifico para
crianças com TEA e, por vezes, existem algumas discordâncias e equívocos na ótica
dos docentes em relação a isso, como pode ser analisado em algumas falas abaixo.
Na escola Cantinho do Aprender, a professora Margarida relata, em suas
falas, algumas formas de adaptação em nível escolar quando cita o fornecimento de
materiais para sala de recursos multifuncionais, na qual é ofertado o AEE,
enfatizando que a diretora está sempre disposta a ajudar com os materiais da livraria,
que são repassados para sala de recursos multifuncionais, suprindo as
necessidades daquele espaço:
36
Quanto às adaptações de pequeno porte, a gente busca custeio, a diretorasempre está disposta a ajudar. Então tudo que a gente precisa ela pega nalivraria e passa pra gente (MARGARIDA, 2019, Não paginado).
Na escola Menino Jesus, a professora afirma não haver uma assistência em
relação à compra de materiais para a SRM, salientando que tudo que há na sala já
estavam lá desde sua chegada para atuar naquele espaço:
Essa parte aí nunca foi passado pra mim não, essa parte financeira é com adireção, quando eu cheguei nessa sala eu já encontrei tudo que tem aqui enós não recebemos mais nada depois (TULIPA, 2019, Não paginado).
Quanto à organização curricular, em termos de planejamento, notamos
divergências sobre a realização dessa atividade pedagógica nas falas de duas
professoras da mesma instituição, enquanto Margarida da SRM afirma:
Tem os planejamentos, aí a gente senta com os professores para ver qual amelhor forma do aluno aprender, e daí a gente vai buscando outrasatividades que também servem para as outras crianças (MARGARIDA, 2019,Não paginado).
Hortência diz não ter um planejamento especifico para crianças com TEA nem
para qualquer outro tipo de necessidade educacional especial, e esse fato fica bem
explícito no relato dela:
[...] eu não tenho esse conhecimento, justamente porque nós não temosesse planejamento junto com as profissionais do AEE. Olhe desde o iníciodo ano eu tenho um aluno que vai dois (2) dias por semana, e aí ele temesse reforço, ele não tem diagnóstico de transtorno mental, mas temdificuldade em linguagem e matemática, eu pedi essa ajuda lá, mas eu nãotenho acesso ao que ela utiliza lá, quais as atividades trabalhadas com ele,porque ela trabalha em outra escola e não tem tempo, e isso não é bom(HORTÊNCIA, 2019, Não paginado).
Nas falas dos demais docentes da escola Cantinho do Aprender não
encontramos nenhuma informação sobre o planejamento. Já na escola Menino
Jesus, tivemos o relato de Orquídia, que condiz com os demais nesse sentido,
quando afirma não haver planejamento para seu aluno com TEA nem para outros
em condições específicas de aprendizagem, cujas limitações exigem, uma
metodologia diferenciada e em alguns aspectos da organização do trabalho
pedagógico:
37
Não, não existe um planejamento especifico para alunos especiais. Naverdade, eu não sei exatamente o que fazem no AEE, a gente só conversano dia do planejamento geral ou quando eu vou lá na sala, porque assim... émuito difícil eu sair da minha sala para eu ir lá (ORQUÍDIA, 2019, Nãopaginado).
Ao discorrer sobre o planejamento, a professora Jasmim, que atua na Escola
Cora Coralina apresentou um posicionamento contrário sobre esse tema, ao dizer:
Sim, a gente tem os planejamentos, pesquisa na internet vê como é, tem amenina da sala de AEE que dá um apoio muito bom pra gente. E como elafaz o atendimento desses alunos há muito tempo, desde o nível IV, quandochega no 4o ano ela já tem uma bagagem desse aluno. Com esseconhecimento ela já vai nos orientando e nos dirigindo, mediando o caminhoque a gente deve seguir (JASMIM, 2019, Não paginado).
Como citado anteriormente, a questão de reunião realizada com os pais só foi
mencionada pela professora Rosa, quando afirma fazer atendimento com eles. No
entanto, esse tipo de reunião é feita quase em caráter individual, por atender, a cada
vez, apenas os pais de uma determinada criança, fato esse que não contempla a
interação de outras famílias de crianças com TEA:
Eu me reúno com os pais por meio dos atendimentos. Nós discutimos asdificuldades que as famílias enfrentam em todos os espaços sociais epropomos formas de adaptação em todos os âmbitos., bem como,discutimos materiais didáticos que possam ser trabalhados também emsuas casas. Esses encontros acontecem constantemente e, se fornecessário, chamo essas famílias até na minha casa (ROSA, 2019, Nãopaginado).
Os aspectos identificados, na nossa compreensão, ainda indicam a
necessidade de melhoria na organização das instituições escolares para os
processos de inclusão da pessoa com TEA e com outras necessidades educacionais
especiais. Conforme já discorremos em capítulo anterior, há orientações claras
sobre o trabalho pedagógico que deve ser realizado, considerando as adaptações
curriculares e outras medidas necessárias nesse sentido.
Nos contextos analisados, é perceptível que eles ainda são muito incipientes.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a
aprendizagem de alunos com TEA, dentre outros, garantindo a participação da
família e da comunidade, o que necessita ser melhor estruturado nos contextos
investigados.
38
4.1.2 Adaptação na sala de aula
A princípio, pontuaremos as considerações que foram feitas durante a
entrevista pela professora Dália, a qual justifica não fazer adequação de organização
na sala por falta de espaço físico:
Geralmente eu faço [...] de acordo com a possibilidade dele. Você percebeque a estrutura física aqui da escola é muito pequena e inadequada paradesenvolver um trabalho. Por exemplo, fazer uma roda na sala e paracontação de história. Nós não temos espaço. Quando eu quero fazer umaatividade eu saio da sala ou até mesmo da escola. Ele é uma criança quenão interage muito, então eu procuro chamar a atenção dele com figuras, deforma mais concreta. Quando é um assunto que ele não domina eu trabalhode forma diferente com ele e para envolvê-lo nas atividades tenho que sairda sala. Pronto! Às vezes, eu trabalho um assunto e percebo que ele nãocorresponde aquilo. Geralmente, eu trago figuras em tamanho maior, letras,e assim, uma coisa que a gente tem que trabalhar muito com criança autistaé a questão da rotina para que ele tenha conhecimento do que é trabalhadotodos os dias. Quanto às tarefas escritas, a dele é complementada com umdesenho relacionado ao que ele vai fazer no texto. Quanto aos demaismateriais, eu utilizo os mesmos que para as outras crianças (DÁLIA, 2019,Não paginado).
Por outro lado, demonstrando uma postura diferente da de Dália, a professora
Hortência afirma fazer adaptação nas atividades, com ajuda da professora do AEE.
No que concerne à organização da sala, ela diz adaptar de acordo com as
atividades trabalhadas, seja em filas ou círculos, mas em todas as atividades ela
inclui seu aluno com TEA, enfatizando que “ele tem condições para isso”. Já a
professora Margarida também afirma que ocorrem adaptações, por meio da seguinte
afirmação:
No caso dos conteúdos, esse tipo de adaptação ocorre em conjunto com oprofessor ou professora regente por meio de estratégias, buscando meiosque facilitem a aprendizagem do aluno (MARGARIDA, 2019, Não paginado).
Sobre esse mesmo tema, a professora Orquídia, que atua na escola Menino
Jesus (segunda escola pesquisada), diz que o tipo de adaptação realizado em sala
de aula é apenas na organização do espaço em que senta seu aluno na classe, pois
não há necessidade de outras adaptações por ele apresentar leves características
do transtorno:
Eu gosto de colocá-lo de frente a mim, porque assim, ele não é um grausevero, porém, tem aquela questão de, às vezes, se irritar por qualquer
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coisa e ficar agressivo. Então, estando mais próximo de mim tem como euchegar mais rápido né? Até para que eu possa dar o apoio, devido àsdemais crianças que eu tenho com NEE e o auxiliar não dar conta de tudo.Quanto às atividades, ele acompanha normalmente, por o autismo dele serleve não precisa adaptar. Quanto ao material só existe adaptação na salade recursos multifuncional (ORQUIDIA, 2019, Não paginado).
A professora Tulipa, atuante da SRM dessa mesma escola, aponta as
adaptações referidas pela colega Orquídia, confirmando assim o que ela falou em
sua entrevista:
Eu trabalho com jogos, atividades impressas, todo recurso possível, deacordo com o que o professor da sala de aula regular me pede, mas,geralmente, eu trabalho mais com leitura e escrita para alfabetizá-los porquea maioria deles está no quarto e no quinto ano sem saber ler nem escrever(TULIPA, 2019, Não paginado).
A escola Cora Coralina foi a terceira e última escola pesquisada. Nela tivemos
uma experiência bastante particular por ser à única em que entrevistamos apenas
uma docente (Jasmim), embora seja ela a única que dispõe em sua sala de aula de
uma auxiliar, que demonstrava bastante experiência e competência para dar apoio
pedagógico às crianças com TEA e outras que apresentavam outras necessidades,
tais como surdez e transtorno bipolar, presentes em sua turma. Ela ainda demonstra
estabelecer um bom desenvolvimento na aprendizagem dos alunos, adequando os
conteúdos para cada situação de aprendizagem:
Olha, quanto à adaptação curricular o que é passado pra gente é o seguinte:como eu tenho 02 crianças com laudo, um leve, outro severo, o que épassado é que uma das crianças autistas tem condições de acompanhar omesmo conteúdo da turma até porque ele não aceita que a tarefa sejadiferente e o nível de desenvolvimento dele é até mais elevado que dasoutras crianças. Então, eu medio para que as atividades não sejam tãoelevadas nem sejam tão fáceis porque o nível de aprendizagem dele nãodifere das demais. Ele é até mais concentrado. Quanto ao outro autista ele émais severo e, como ele ainda não é totalmente alfabetizado, eu trabalhodentro da grade curricular do 4o ano com os mesmos conteúdos, mas queseja num nível de alfabetização. A avaliação da criança de mesmo nível doresto da turma eu faço normal, auxilio no primeiro momento e ele caminhasó, e para o outro autista a avaliação realmente tem que ser adaptada aonível de aprendizagem dele (JASMIM, 2019, Não paginado).
Em suas falas, a professora acima citada mostra uma postura bastante
significativa no que se refere à forma como avalia as estratégias e metodologias
coerentes para cada nível de aprendizagem de seus alunos com TEA. Logo na
terceira linha de seu depoimento ela demonstra ter um apoio significativo para a
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escolha dos conteúdos, que devem ser trabalhados com cada criança, quando diz
ser orientada a trabalhar de acordo com as habilidades de cada aluno. Subtende-se,
por isso, que existe um trabalho elaborado a partir do trabalho e colaboração da
professora auxiliar, que atua, também, como orientadora pedagógica no turno
vespertino, juntamente com as ações advindas do AEE dessa instituição.
Por conseguinte, o professor Lisianto, em suas falas, nos relatou a
experiência vivenciada com dois alunos. O primeiro refere-se a um aluno com o qual
trabalhou no ano anterior (2018), que tem um nível leve de TEA. O segundo trata-se
do aluno com quem trabalha neste ano de 2019, que tem grau severo deTEA:
O primeiro menino chegou ao 5o Ano com uma resistência muito grande àsala de aula. Nós conseguimos alfabetizá-lo, para surpresa da família. Nósutilizamos todo tipo de recurso possível para que a criança entendesse afilosofia de sala de aula, a importância de aprender o alfabeto. Utilizamos asferramentas que estavam ao nosso alcance e o computador foi a principal.Percebemos que ele gostava de historinhas que assistia pelo computador,em casa, então já que ele oferecia uma rejeição pelo material convencionalpedíamos que ele pesquisasse historinhas que assistia na TV em sala deaula e produzisse outras. Então nos dispusemos a utilizar as tecnologiaseducacionais atuais para alfabetizá-lo (LISIANTO, 2019, Não paginado).
Ao ser indagado sobre os materiais utilizados com o outro menino com TEA,
obtivemos a seguinte resposta:
Não, não, o autismo dele é muito diferente, é um grau bem mais elevado.Ele não pára por mais de dez minutos na minha sala, o que impossibilitaempregar qualquer material didático para sua aprendizagem, mas percebe-se que o ambiente escolar faz bem pra ele, pois tem demonstrado umcarinho muito grande com as pessoas que cuidam dele mesmo com o graumais evoluído. Ele corresponde a um carinho, escuta quando alguém ochama, mas têm dias que ele está muito agressivo ele não se concentra enão consegue dormir. Aí as estereotipias se intensificam com autoagressividade (LISIANTO, 2019, Não paginado).
Em todos os relatos referentes às crianças afetadas em maior grau pelas
características do TEA é possível observar que as ações e estratégias pedagógicas
utilizadas com elas não atendem às suas necessidades, ficando nítidas as baixas
expectativas em relação às suas possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento. Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de uma maior atenção
a todas as crianças, como parece ocorrer em relação àquelas que se apresentam
em condições menos severa do TEA.
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4.1.3 Contribuições do setor político-administrativo no custeio da adaptação
curricular de grande porte na escola
Quanto a esse aspecto a professora Margarida, que atua na SRM, diz que a
escola busca parceria com a prefeitura, afirmando que recebe a visita do pessoal da
secretaria municipal de educação, sempre que essa visita é solicitada pela gestão
da escola. Salienta, ainda, que os profissionais competentes acatam suas
reivindicações ao tomar conhecimento da necessidade de recursos e serviços, que
se configuram como muito importantes para o desenvolvimento das atividades
diárias e afirma, também, que a falta desses elementos provoca grandes empecilhos
na prática docente da instituição.
Contudo, ela revelou, em outro momento da entrevista, seu descontentamento
em relação ao custeio fornecido pela administração pública quando afirma:
Então, o que for da escola eu acho que tá bom. Agora quando é uma coisaque precise mais de uma porta adaptada, do conserto de um ar, de umajanela é que a gente tá vendo a dificuldade, né? A prefeitura não temcondições para oferecer o recurso pra nossas escolas (MARGARIDA, 2019,Não paginado).
No relato do professor Lisianto percebe-se um conhecimento mais amplo em
ralação ao da colega Margarida, quando ele demonstra uma visão geral nos déficits
de recursos e materiais que a escola dispõe:
Olha, infelizmente, essa é uma triste realidade. Não apenas a nível local,mas ao que se sabe, até em nível de Brasil, os recursos são muito limitadose quando depende da área de busca de informação e de melhorias para aeducação como um todo [...] os profissionais não tem condições de buscaruma formação individual e nem a Secretaria de Educação oferece essaformação (LISIANTO, 2019, Não paginado).
A docente Hortência, que atua nessa mesma escola, respondeu não ter
conhecimento desse custeio, o que sabe é que este é repassado para a SRM.
Nesse mesmo quesito, a professora Dália falou, vagamente, de cursos de formação
proporcionado pela gestão, todavia, não especificou se era a gestão escolar ou a
secretaria de educação que promovia esses cursos.
Da escola Menino Jesus, os relatos das professoras Orquídia e Tulipa foram
condizentes com o anterior quando ambas afirmam respectivamente:
42
Assim, eu acho que, primeiramente, o básico seria a capacitação como euhavia falado. No inicio do ano é tido um período, na escola, de matriculapara alunos com deficiência. Então, a prefeitura já sabe o aluno que vaireceber. Então, preparasse aquele professor antes de iniciar as aulas comcursos, minicursos alguma coisa pro seu conhecimento antes de começaras aulas, e não de qualquer jeito (ORQUÍDIA, 2019, Não paginado).
Assim também discorre Tulipa:
Quanto ao suporte de cursos de formação pra educação especial, nãotemos aqui. Apenas participamos de alguns projetos e minicursos, quando,as universidades públicas nos oferecem (TULIPA, 2019, Não paginado).
Na Cora Coralina, obtivemos resultados negativos para essa questão, quando
a docente ressalta que:
No âmbito politico–administrativo a gente observa que em relação ao órgãosuperior poucas possibilidades nos são oferecidas... Há poucos cursos deformação, há pouco material que vem pra escola, e quanto ao investimentona estrutura física da escola também é negligenciado (JASMIM, 2019, Nãopaginado).
Contudo, observa-se que o setor administrativo pouco ou nada contribui para
um desenvolvimento eficaz da dinâmica pedagógica dos estabelecimentos de ensino
pesquisados. Tendo em vista esse aspecto, percebemos que os relatos de todos os
docentes entrevistados condizem com uma realidade bastante desfavorável no
sentido de qualificar a oferta da educação especial.
4.2 OFERTA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA ALUNOS COM TEA NA ESCOLA
REGULAR
É notório o avanço que tivemos, nas últimas décadas, em relação ao apoio
que as escolas receberam em virtude de ter em seu corpo discente crianças com
TEA. Esse feito vem se ampliando em virtude das possibilidades diagnósticas
acontecerem com mais rapidez do que ocorria há poucos anos. A influência das
demandas sociais atuais que exigem mais praticidade e comodidade no seu dia a
dia também impulsionaram a busca de informações e posteriormente a procura de
atendimento para as crianças com os transtornos acima mencionadas.
Dessa forma, em âmbito escolar, compreendemos que a educação especial é
43
promovida por meio da SRM e dos profissionais que nela atuam.
4.2.1 Sala de Recursos Multifuncionais – SRM
Nas três escolas pesquisadas constatamos a presença da sala de recursos
multifuncionais – SRM, onde se oferta o atendimento educacional especializado –
AEE. Todavia, só entrevistamos as docentes que atuam na SRM das escolas
Cantinho do Aprender e Menino Jesus, por motivos de falta de tempo para que essa
terceira entrevista fosse realizada com a docente da Cora Coralina. Contudo,
informamos que tivemos a oportunidade de participar da dinâmica desenvolvida pela
professora da sala de aula regular e que, posteriormente a entrevistamos. Quando
questionamos sobre esse atendimento ela fez as seguintes considerações:
Quanto ao atendimento da AEE, a escola é muito rica, a sala de recursospromove um autodesenvolvimento dessas crianças. Há todo material que étrabalhado lá, há todo planejamento, há todo acompanhamento com essascrianças (JASMIM, 2019, Não paginado).
A respeito desse atendimento, o professor Lisianto também expressa sua
percepção sobre o trabalho realizado na escola, conforme pontuamos a seguir:
Olha, a experiência que tivemos aqui com essa criança [...] temos o suportedas professoras Margarida e Rosa. Elas trabalham na sala de AEE, né?Uma sala que tem os recursos pedagógicos necessários para que essacriança possa ser atendida e desenvolver suas habilidades (LISIANTO,2019, Não paginado).
Pontuamos a seguir as considerações feitas pela professora Dália quando a
mesma comenta sobre sua interação com a professora da SRM:
[...] existe uma interação minha e da professora do AEE para a gente sabero que ele [o aluno] precisa melhorar ou no que avançou e qual a formamelhor já que ela é mais preparada muitas vezes ela me indica quaisconteúdos eu tenho que trabalhar mais com ele, além de passar materialpara facilitar a avaliação (DÁLIA, 2019, Não paginado).
Diante disso, foi possível observar discrepâncias nos relatos apresentados,
quando comparados com a realidade observada, e distanciamento do que a
legislação vigente estabelece como modelo para oferta da educação especial.
Constatamos que nas SRM não há, exatamente, um enriquecimento curricular como
44
proposto pela PNEE, tendo em vista que os recursos pedagógicos são precários e
insuficientes para assistir todas as necessidades educacionais especiais, como
também se observou a inexistência das tecnologias assistivas, cuja funcionalidade
promove a democratização da comunicação e, consequentemente, garante
autonomia e acessibilidade a estas crianças.
4.3 DESAFIOS APONTADOS
As informações construídas nessa sessão só reforçam a realidade identificada
até esse momento sobre a precariedade da escola para atender as crianças com
TEA, pois não consegue lidar com suas subjetividades e limitações.
Se bem analisadas, nas falas dos docentes percebe-se um diferencial no
atendimento das crianças, quando tem um nível mais elevado de comprometimento,
pois se limitam as ações voltadas a inclui-las no ambiente escolar e, também há um
menor interesse e motivação por parte dos familiares. Sendo assim, fica explícita a
exclusão daqueles alunos que, por falta de atenção e intervenção, ficam isoladas e,
portanto, excluidas, muitas vezes, dentro das escolas.
4.3.1 Formação do corpo docente para inclusão e atuação na SRM e a participação
da família
A sequência das informações mostrará, claramente, a insegurança dos
educadores quando relatam a fragilidade de suas formações para atenderem de
maneira adequada aos alunos que constituem o público alvo da educação especial,
bem com no enfretamento de outros desafios encontrados nas escolas.
Nas falas da professora Rosa que trabalha com o AEE, ela mostra ter um
conhecimento amplo das leis que embasam os direitos das pessoas com TEA,
enfatizando a questão da competência dos auxiliares, quando afirma que:
É justamente os acompanhantes. É difícil ter um professor já qualificadopara acompanhar um aluno com TEA. Hoje já está oficializado que tem queter um assistente técnico de enfermagem para levar a criança ao banheiropara os cuidados especiais de higiene. O professor deve ficar na salaacompanhando a linha didática ou sair apenas nos momentos que a criança
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com TEA tiver uma estereotipia. Mas, hoje, o professor tem umacompanhante para tudo, o que está errado. O que está nos documentosvai ficar para quando o mundo ou o público se tocar que poderia ter filhoscom essa deficiência, porque quem está nas secretarias não está nem aípra organizar isso. A escola pede muito, nem uma vez parou de exigir. Mas,fica pendente essa questão porque a inclusão não é apenas para aquelacriança que chegou dita deficiente não, ela é para todos nós (ROSA, 2019,Não paginado).
Na continuidade das informações coletadas temos o relato da professora
Orquídia, que demonstra certa insegurança na sua própria capacidade em incluir
alunos com TEA por ser consciente de seu despreparo em termos de uma formação
continuada e até mesmo de algum curso específico para atuar com pessoas com
esse transtorno:
A gente só tem mesmo na sala de AEE, mas especifico mesmo paraautistas não temos. Eu tenho psicopedagogia, mas fiz minha especializaçãohá dez anos, né? A cada dia surge mais informações, e eu acho que oautista tem que ser trabalhado de acordo com seu diagnóstico para que agente saiba o comportamento dele e saber como agir com ele (ORQUÍDIA,2019, Não paginado).
Ao expor sua posição, o professor Lisianto generalizou suas ideias a respeito
de sua formação e de seus colegas da escola Cantinho do Aprender como
insuficientes, quando diz acreditar que todos os professores precisam ter uma
formação voltada a atender essas crianças, e eles não têm. Ele ainda enfatiza que a
última capacitação oferecida ocorreu há algum tempo, e esta não contemplou a
educação especial, como bem especifica abaixo:
Eu diria para você que nós não temos formação para trabalhar com essascrianças com esse tipo de transtorno. Eu mesmo tive que pedir ajuda. Euacredito que nós temos que ter esse tipo de formação e a última formaçãooferecida pela Secretaria de Educação foi em 2006, enquanto quadro deprofessores do município e não uma específica para educação especial(LISIANTO, 2019, Não paginado).
Com especialização em Supervisão Escolar, a professora Dália, em seu
depoimento, enfatiza não ter conhecimento nessa área, porém, sempre buscou
interagir com esses alunos e com outras pessoas mais experientes tendo em vista
buscar compreender de que forma essas crianças possam desenvolver suas
habilidades cognitivas. Isso pressupõe um grande desafio enfrentado por esta
docente:
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[...] eu não tenho nem um curso na área, nem uma formação, eu fuiaprendendo no dia a dia, procurando tomar conhecimento, pesquisando, eprocurando trabalhar de acordo com a necessidade do aluno. Fui, aospoucos, procurando descobrir mais sobre as especificidades de cada umdeles porque já trabalhei com três. E assim, eu tenho uma pessoa na sala,mas ela não tem nenhuma experiência com meu aluno autista (DÁLIA, 2019,Não paginado).
Mesmo estando na SRM atualmente, não se percebe segurança no
depoimento dessa docente para atender de forma adequada às necessidades
educacionais especiais do atual contexto:
A gente precisa fazer mais cursos, se fosse possível todo mês está emparceria com as universidades seria o ideal para que a inclusão realmenteaconteça. Eu fiz cursos pela internet e fui procurando ler livros, pesquisas,trocando experiência com outros profissionais também (MARGARIDA, 2019,Não paginado).
Nessas falas percebe-se que a professora tem conhecimento de alguns
profissionais capacitados para trabalhar com a educação especial. Sendo assim, ela
mesma denuncia sua falta de competência para isso:
Aqui na escola nós temos profissionais capacitados para trabalhar, só nãosei se eles têm condições, digamos assim, de materiais e recursos, no caso,né? Só sei que eles são altamente capacitados (HORTÊNCIA, 2019, Nãopaginado).
O próximo relato condiz com o anterior, com apenas um acréscimo da
informação sobre a quantidade de alunos especiais nas salas regulares:
A maioria dos professores daqui tem especialização na área dapsicopedagogia. E eu acredito que eles têm capacidade para trabalhar comesses alunos. Agora tem a questão da sala com muitos alunos especiais, eai fica difícil um atendimento adequado (TULIPA, 2019, Não paginado).
Quanto a sua própria competência, essa professora deixa claro ser capaz de
atender a esses alunos, embora acredite que seus colegas desconfiem dessa
capacidade. Contudo, relata num momento posterior a falta de uma interação mais
significativa com os outros professores:
Digamos que o meu trabalho aqui é solitário porque sou eu quem tem queprocurar os professores, perguntar o que eles querem que eu faça comesses alunos, mas se eu não for até eles, eles não me procuram não.Acredito que isso seja porque eu fui readaptada e não tenho especializaçãoe ai eles não confiam no meu trabalho (TULIPA, 2019, Não paginado).
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Os relatos anteriores revelam a improvisação do trabalho escolar. A própria
professora que atua no AEE revela que sua indicação para essa função se deu por
necessidades pessoais de readaptação de função e não por congregar os requisitos
necessários para trabalhar na educação especial, que, segundo a Política Nacional
de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) deve
ter, além da formação inicial para a docência, também formação específica no
campo da educação especial.
Sobre a participação das famílias na vida escolar dos seus filhos, dos oito
docentes entrevistados apenas quatro (Jasmim, Orquídia, Hortência e Dália)
afirmaram que essa participação é satisfatória:
[...] a participação da família... a gente sabe que existe aquela família que éassídua e comprometida, mas também tem aquela que não interage muito.Na minha sala elas são bastantes presentes, embora uma seja maiscomprometida do que a outra, mas são presentes, sim. Para odesenvolvimento da aprendizagem deles, a gente percebe que a família doaluno com um grau leve de autismo, ela é mais comprometida com ele nastarefas, ela olha a agenda e faz tudo direitinho, mas a do outro só secompromete em trazê-lo para a escola, mas nas tarefas ela não é muitoassídua. Mas as duas são pontuais em trazer as crianças para oatendimento em contraturno (JASMIM, 2019, Não paginado).
Nas linhas 4 e 5 das seguintes falas é notória a falta de importância dada a
educação especial quando a família da criança não a leva para o atendimento em
contraturno. Ainda sobre esse tema obtivemos vários depoimentos, que serão
pontuados na sequência:
Quanto à questão da família, na minha turma vejo participação e um poucode acompanhamento, porém o mesmo requer mais, mais atenção. Perceboque querem proteger ele quando demonstra manhas, e quando precisa terdisciplina, às vezes, não são firmes. E, às vezes, a família não dá aimportância necessária. O atendimento da nossa escola era feito nocontraturno, mas o aluno, às vezes, não ia. Então, resolvemos colocar nohorário da aula. É tirado um momento para que haja um acompanhamentoespecializado. Mais existe participação, sim (ORQUÍDIA, 2019, Nãopaginado).
Referente ao acompanhamento familiar Hortência explica.
A família está me ajudando muito, compreende, leva a criança para osatendimentos, traz a criança no horário contrário, e tem as terapias fora daescola, e através desse acompanhamento que ela faz lá fora essa criançamudou muito, ele hoje já consegue socializar (HORTÊNCIA, 2019, Nãopaginado).
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A próxima docente afirma:
Quanto á família, nesse caso, existe uma relação satisfatória, para mim nãoexiste desafio nesse aspecto (DÁLIA, 2019, Não paginado).
Nos relatos seguintes pudemos ouvir um depoimento muito expressivo em
relação aos cuidados que a família presta à criança com TEA (linhas 4 e 5). Nesses
trechos é frisando que, nesse caso, o professor sempre nos fala da experiência que
teve com o aluno do ano de 2018 e com o atual:
Olha, a primeira criança houve sim uma boa interação com a família, mascom essa não acontece o mesmo, sabemos que quando existe a omissãoda família no processo de formação da criança, é o que mais atrasa...Quando a mãe o traz nem entra na escola já o solta na calçada e sai. Nãoexiste o interesse de trocar conhecimento a respeito da criança com aescola para juntos, desenvolvermos melhores estratégias de ensino para ele(LISIANTO, 2019, Não paginado).
Nesse aspecto a professora concorda com o colega quando diz.
A relação da família com a escola não é adequada como a gente queria.Porque têm alguns pais que joga a criança aqui e pronto (MARGARIDA,2019, Não paginado).
Se examinarmos minuciosamente a série de relatos acima transcritos, acerca
da participação da família no ambiente escolar de seus filhos, constatamos algumas
situações impressionantes que geram uma reflexão da qualidade de vida dessas
pessoas em seu âmbito familiar, considerando as atitudes percebidas em ambientes
sociais como, por exemplo, as que ocorrem na escola.
4.3.2 Barreiras atitudinais
Nessa sessão, todos os docentes da escola “Cantinho do Aprender” foram
unânimes ao responder que, quanto às atitudes da comunidade escolar, no início de
cada ano letivo, é realizado um trabalho de conscientização, quando as professoras
da SRM, juntamente com os da sala de aula regular, fazem reuniões de sala em sala,
com o objetivo de sensibilizar as crianças para o respeito em relação àquelas que
apresentam algum tipo de deficiência. E isso perdura durante todo ano letivo dentro
49
das atividades diárias, caso haja necessidade.
Da escola Cora Coralina, como mencionado anteriormente, ouve apenas o
relato da professora Jasmim que aponta com naturalidade a relação existente entre
os alunos sem deficiência com aqueles que apresentam déficits no comportamento e
na sociabilidade.
A seguir, pontuaremos falas dos participantes que abordam dados referentes
às barreiras atitudinais:
Quando recebemos o primeiro autista na escola foi muito difícil. Primeirohouve um trabalho enorme na escola, começando nas salas, mostrando adeficiência e como essa criança era pra ser vista, trabalhada e inclusa.Então a partir desse aluno, que era muito agressivo, houve um avançomuito grande com os demais, mesmo tendo que se repetir esse trabalho nassalas de aula todas as vezes que se recebe um novo aluno com autismo,por meio de historias deleite, onde são enfatizados os valores de respeito aodiferente. (DÁLIA, 2019, Não paginado).
A docente Margarida nesse ítem refere-se aos empecilhos de natureza
atitudinais e estruturais:
É como eu disse a escola é pequena não tem uma boa estrutura de fazeruma atividade diferenciada, adaptada né. E atitudinais a gente conversasobre discriminação, sobre o bulling (MARGARIDA, 2019, Não paginado).
Pelo referido tema é possível perceber no relato a baixo uma afirmação
positiva sobre interação e envolvimento entre as crianças:
No sentido da inclusão a turma não tem distinção entre crianças comautismo, tendo em vista que a escola tem muito aluno com autismo, então jáé normal aqui na escola e no cotidiano dos outros alunos... Às vezes elesnão querem brincar com “determinados alunos” porque eles arengamdemais e não os respeitam, mas não por estar excluindo eles, eu vejo issocomo um processo normal do convívio de qualquer criança. [...] nós aindavivemos num modelo de estrutura física antiga. Os espaços dessa escolaforam construídos para um modelo de escola antiga né! As dificuldades quenós encontramos é justamente a estrutura física... Como eu acredito queexiste em todas as escolas do município que são de uma estrutura antiga(JASMIM, 2019, Não paginado).
Com base no que foi exposto por meio dos relatos acima, percebemos que
todas as docentes não observam atitudes negativas que possam comprometer a
socialização entre as crianças com algum tipo de deficiência e as demais,
considerando que as interações tanto em sala de aula quanto nos demais espaços
50
da escola acontecem sem que haja discriminação ou preconceito entre elas.
Na perspectiva dos professores entrevistados essa realidade não condiz com
as atitudes depreciativas fundamentadas por Dias (2014), pois segundo essa autora
as barreiras atitudinais estão:
[...] incrustadas no seio da sociedade atual, estando presentes quando asatitudes negativas das pessoas influenciam nocivamente a vida de PcDs.[…]Pode-se ver que tal forma depreciativa de se considerarem as PcDs estáimpregnada na sociedade, sendo repassada de pessoa para pessoa. Taiscomportamentos são frutos de crenças, não sendo reavaliados comopotencialmente destrutivos para as PcDs. (DIAS, 2014, p.30)
A citação acima se refere ao contexto atual de práticas depreciativas
presentes na sociedade em geral, embora essas atitudes não tenham sido
observadas pelos professores, ou que realmente não aconteçam, nas três escolas
pesquisadas.
4.3.3 Barreiras estruturais
Consideramos, que das três escolas pesquisadas, apenas a Menino Jesus
dispõe de um espaço físico adequado, cujo local comporta todos os setores de
atendimento com conforto e comodidade desde a diretoria até a cozinha da
instituição. Como é possível perceber na opinião da professora regente:
Acredito que não haja barreiras nesse sentido, pelo menos para mim não há,tenho bastante espaço em qualquer lugar que eu precise desenvolver asatividades fora da sala de aula, e toda equipe da escola fala bem do espaçopara realizar qualquer atividade tanto recreativa como pedagógica(ORQUIDIA, 2019, Não paginado).
Entretanto, todos os docentes das escalas Cantinho do Aprender e da Cora
Coralina relataram ser um dos grandes desafios enfrentados no interior dessas
instituições, como pode ser evidenciado abaixo nas respectivas falas de Rosa, Dália
e Jasmim:
Os espaços... As condições físicas e mobiliarias ainda estão com problema,mas é o que nós temos e a partir daí, dar um ponta pé para iniciar o que agente está precisando mais, que é espaços adequados para atender essascrianças (ROSA, 2019, Não paginado).
51
Nas falas da seguinte professora fica evidente a restrição de espaço em sua
sala:
Aqui há muita deficiência na estrutura física, como eu falei anteriormente,nem para eu fazer uma roda na sala com as crianças não temos espaço(DÁLIA, 2019, Não paginado).
A professora jasmim também confirma as falas das colegas acima citadas:
As dificuldades que nós encontramos é justamente a estrutura física...Como eu acredito que existe em todas as escolas do município que são deuma estrutura antiga (JASMIM, 2019, Não paginado).
Contudo se percebe que as barreiras estruturais se configuram como grande
empecilho para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, bem como, para
incluir os alunos com TEA nas atividades cotidianas das instituições mencionadas.
52
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação escolar ofertada para alunos com necessidades educacionais
especiais, dentre os quais estão os que apresentam o TEA, na atualidade, vem
buscando representar novos papéis no sentido de quebrar paradigmas
segregacionistas e integracionistas que o antecederam. Para tanto, vem sendo
implantado, gradativamente, em âmbito da escola regular, novas formas de incluir
nas salas de aula comuns todos os alunos.
Essa nova concepção de inclusão é pautada em princípios que pressupõe um
atendimento de qualquer pessoa, independentemente da condição social,
econômica, da etnia ou de apresentar alguma deficiência, numa perspectiva que
considera as possibilidades dos direitos humanos no processo de “construção de
uma sociedade para todos”.
A partir dessa compreensão torna-se possível, mesmo com todos os desafios
apontados pelos docentes envolvidos nessa pesquisa, a promoção de mudanças no
ambiente escolar com vistas à conscientização dos educadores no sentido de que
não existem métodos prontos nem sujeitos com características definidas ou
acabadas (FREIRE, 2001). O que há, na verdade, são seres humanos que
necessitam ser compreendidos e educados de acordo com suas subjetividades,
sendo necessária uma intervenção adequada e prospectiva, conforme as suas
necessidades.
Assim sendo, a sociedade tem o dever de se adaptar às condições de
convívio com indivíduos que não possuem as habilidades tidas como padrão e nem
a capacidade de romper as barreiras arquitetônicas e de atitudes ainda bem
presentes em todos os âmbitos sociais (SASSAKI, 1997).
Nesse sentido, há uma necessidade de reflexão acerca das propostas
pedagógicas oferecidas, atualmente, nas escolas, com ênfase na valoração de
práticas e atitudes capazes de promover resultados satisfatórios no desenvolvimento
da aprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais.
Mesmo com todo aparato legal e as propostas de inclusão das pessoas com
deficiência, ainda é possível perceber que os sistemas de ensino não disponibilizam
os recursos necessários ao funcionamento de uma “real” escola inclusiva, pois estas
ainda não oferecem oportunidades aos docentes para se qualificarem nessa área
profissional de Educação Especial numa perspectiva de incluir alunos em seus
53
ambientes de ensino.
Na realidade de Caicó/RN, em que realizamos a presente pesquisa, o que se
observa é que os déficits nas propostas pedagógicas das escolas podem ser
explicados pela falta de espaço físico adequado, da formação dos professores na
área da psicopedagogia e da uma formação continuada. Constatamos que há
escassez de atitudes e de formação para o professor desenvolver os conhecimentos
propostos para atuar com eficiência, tanto nas salas regulares quanto nas salas de
recursos multifuncionais. Também não há auxiliares com alguma experiência para
atender a alunos com diferentes deficiências ou transtornos.
Com base na presente investigação, percebemos que muitos dos professores
que atuam com alunos que apresentam um nível mais severo de TEA não acreditam
nas suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento e, assim, não
oferecem as intervenções necessárias, deixando-os excluídos dos processos de
ensino. Esses educandos estão matriculados nas escolas regulares, mas não são
efetivamente incluídos. Tal realidade, na nossa compreensão, está diretamente
relacionada com o curto tempo de atuação dos docentes com esse público e com a
falta de formação específica para trabalhar na modalidade de educação especial,
além de outros fatores como a dificuldade de acessibilidade atitudinal, ou ainda, dos
entraves da não aceitação e rejeição ao diferente, conceito esse, muito impregnado
ainda no contexto social, ao qual o professor realiza suas atividades deixando-os
numa situação desfavorável de interação para melhorias em suas práticas.
Outro aspecto negativo identificado foi a pouca participação das famílias e da
comunidade no sentido de contribuir para fortalecer e criar alternativas para garantir
o processo de inclusão dos alunos com TEA, que tanto precisam de uma proposta
adequada e compartilhada por todas as pessoas que participam da sua educação.
Assim, os resultados apontaram que são feitas poucas adaptações
curriculares nas instituições pesquisadas, sendo apontadas adequações na
avaliação e uso de recursos pedagógicos para mediar a aprendizagem.
Quanto à oferta da educação especial, constatou-se que todas as escolas
possuem salas de recursos multifuncionais, que é o espaço criado nas instituições
escolares para oferecer essa modalidade de ensino, através do atendimento
educacional especializado – AEE, aos alunos que constituem o seu público alvo.
Contudo, os professores que atuam no AEE não são devidamente preparados, o que
torna esse serviço pouco expressivo para a inclusão dos alunos comTEA.
54
No que se refere aos desafios apontados, identificamos ser mais expressivos
entre os participantes da pesquisa: a falta de formação para atuar em classes
inclusivas atendendo a alunos com TEA, a ausência dos pais na escolarização
destes alunos e as barreiras atitudinais.
Esses fatores representam um descompasso entre as práticas efetivamente
desenvolvidas nas instituições escolares e as orientações e regulamentações
instituídas legalmente e por órgãos oficiais, como o Ministério da Educação, através
das políticas educacionais inclusivas.
55
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58
APÊNDICES
59
APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semiestruturada
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRNCURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
PESQUISA MONOGRÁFICA –Práticas Pedagógicas para a Inclusão Escolar de Crianças com Transtorno do
Espectro do Autismo
Objetivo geral
Analisar de que modo às escolas regulares estão desenvolvendo suas
propostas pedagógicas para possibilitar a inclusão escolar de crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Objetivos específicos
Identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala
de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA;
Compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial para os
alunos com TEA incluídos na escola regular;
Verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo de
inclusão de crianças com TEA na escola regular.
Proposição: realização da entrevista com professores (as) das três escolas que
participaram da pesquisa.
Professor(a)
Idade: anos
Formação Acadêmica:
Exerce a docência há quanto tempo: _______________________
Turma: _____________ Quantidade de alunos: ______________
60
TEMAS PARA DISCUSSÃO
I Adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala de aula regular
visando a escolarização de crianças com TEA.
1. Realização de adaptações curriculares em âmbito escolar (acessibilidade
arquitetônica, espaço físico, contratação de profissionais de outras áreas
ou parcerias com esses, aquisição de materiais didáticos, dentre outras);
2. Contribuições de cunho político-administrativo capazes de promover
condições de custeio para realização de adaptações curriculares
responsáveis pela modificação do ambiente escolar atendendo às
especificidades de alunos com TEA.
3. Estratégias desenvolvidas para modificação de atividades planejadas para
um público de alunos não deficientes, capazes de envolver,
gradativamente, alunos com TEA, no sentido de ajustar os objetivos de
ensino para essesalunos.
4. Adaptações na metodologia desenvolvida nas classes regulares para o
ensino específicos aos alunos com transtorno do espectro autista;
5. Estratégias e instrumentos de avaliação utilizados com os alunos com TEA
na escola (sala regular e sala de AEE).
6. Formas de organização dos alunos no sentido de proporcionar a inclusão
do aluno com TEA.
II Oferta da educação especial para os alunos com TEA incluídos na escola regular
1. Profissional especializado; existência e funcionamento da sala de recursos
multifuncionais para a oferta do Atendimento Educacional Especializado
(AEE);
2. Atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado;
3. Condições do espaço físico e mobiliário da sala do AEE; profissionais que
nela atuam;
4. Relação entre os professores do AEE e os que atuam nas classes
regulares;
5. Estratégias realizadas pela escola no sentido de contribuir para que a
comunidade seja mais inclusiva.
61
III Desafios apontados pelos educadores mediante o processo de inclusão de
crianças com TEA na escola regular.
6. Formação do corpo docente para inclusão e atuação no AEE e a
Participação da família.
7. Barreiras estruturais e atitudinais existentes nas escolas, que
comprometem o desenvolvimento de ações favoráveis à inclusão escolar;
8. Desafios referentes à gestão e financiamento.
62
APÊNDICE B: Termo de anuência
GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE SECRETARIA DEESTADO DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA - SEEC 10ª DIRETORIA REGIONAL
DE EDUCAÇÃO E CULTURA – DIREC CAICÓ/RN
Declaro para os fins necessários que autorizo a realização da pesquisa que
tem como título “Práticas Pedagógicas de Inclusão Escolar para crianças comTranstorno do Espectro do Autismo” neste estabelecimento de ensino, a ser
desenvolvida pela discente Francineide Maria de Azevêdo graduanda em Pedagogia
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a orientação da professora
Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira, da qual resultará na parte primordial da
monografia da mesma, que será publicada na Biblioteca Digital de Monografias da
UFRN.
Para a realização da investigação, a pesquisadora terá acesso aos
documentos da escola, aos espaços físicos, bem como poderá manter contato com
os professores e funcionários, sob o expresso consentimento de cada um. Para isso,
caberá à pesquisadora a função de dialogar com aqueles a quem sentir necessidade
de obter informações para adquirir o seu consentimento.
Pelo que firmo o presente termo para os fins a que se destina.
Caicó (RN), 29 de Outubro de 2019.
Diretora
63
APÊNDICE C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN CENTRO DEENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO -
DEDUCCAMPUS DE CAICÓ - RN
Este é um convite para você participar da pesquisa “PRÁTICASPEDAGÓGICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA CRIANÇAS COMTRANSTORNO DO ESPECTRO DOAUTISMO”, que integra o componente curricular: Monografia II, do curso dePedagogia da UFRN/CERES/Caicó.
Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a
qualquer momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum
prejuízo ou penalidade.
Esta pesquisa se propõe a discutir as práticas do professor frente ao
processo de inclusão, com o intuito de investigar o desenvolvimento da inclusão
do aluno com TEA considerando as suas dificuldades no contexto da sala de aula
da escola regular a partir das práticas pedagógicas evidenciadas nesse espaço.
Para tal, defino os seguintes objetivos específicos:
Identificar adaptações curriculares realizadas em âmbito escolar e na sala
de aula regular visando à escolarização de crianças com TEA;
Compreender de que modo ocorre a oferta da educação especial para os
alunos com TEA incluídos na escola regular;
Verificar os desafios apontados pelos educadores mediante o processo
de inclusão de crianças com TEA na escola regular.
A realização da pesquisa significará uma grande contribuição aos estudos
desenvolvidos na área de formação de professores e inclusão escolar de pessoas
com necessidades educacionais especiais às quais têm uma história de negação
às suas possibilidades de participação escolar e social.
Logo, seu consentimento livre e esclarecido para dela participar
64
representará uma atitude cidadã e os riscos serão mínimos, com a inteira
liberdade de não responder às questões a respeito das quais não deseja emitir
opinião. O seu nome não será identificado em nenhum momento. Os dados serão
guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a
não identificar os voluntários participantes.Você ficará com cópia deste Termo e toda a dúvida que você tiver a
respeito desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para Francineide Maria de
Azevêdo no endereço: Rua José Pinheiro, Bairro Walfredo Gurgel, Caicó/RN, pelo
telefone (84) 9.9957-9956, ou através do email francineide_neide@hotmail.com.br
a qualquer momento. Caso deseje, o Sr
(a) poderá entrar em contato com a Profa. Dra Francileide Batista de Almeida Vieira
(orientadora desta pesquisa), pelo telefone 9.9604-8957 ou pelo email
leidaalmeid@hotmail.com .
Consentimento Livre e Esclarecido
Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, como ela será
realizada, os riscos e benefícios envolvidos e concordo em participar
voluntariamente da mesma.
Participante da pesquisa:
Nome:
Assinatura:
Pesquisadora responsável:
Nome:
Assinatura:
Caicó/RN de de 2019