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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E
PEDAGÓGICA”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PERFIL DO PROFESSOR DA REDE PÚBLICA: Onde atua o Orientador Educacional neste processo?
Por: Solange Goulart da Paixão
Orientador
Prof. Geni Lima
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E
PEDAGÓGICA”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PERFIL DO PROFESSOR DA REDE PÚBLICA: Onde atua o Orientador Educacional neste processo?
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em orientação educacional e
pedagógica.
Por: Solange Goulart da Paixão
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus por ter
permitido que tudo acontecesse, aos
amigos que muito me incentivaram, à
minha família e à minha filha que me
deu apoio em todos os momentos.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a todos que acreditaram que eu
poderia vencer esta etapa da minha vida.
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RESUMO
Este estudo tem a intenção de buscar informações a respeito da seguinte problemática: Qual a contribuição da orientação educacional para que o
docente vá da acomodação para o compromisso auxiliando na formação de
uma escola pública de qualidade? A fim de discursarmos sobre o assunto
faremos um breve histórico sobre a Educação Pública e os principais
acontecimentos ocorridos no sistema educacional citando fatos do município de
Nova Iguaçu. Destacaremos a importância do profissional especializado
atuando na comunidade escolar para que esta encontre um caminho para a
melhoria da prática pedagógica do docente.
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METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos neste estudo será realizada uma
pesquisa bibliográfica em livros especializados no assunto. Várias obras serão
estudadas para selecionar os dados. Todas as informações importantes farão
parte de um fichamento que auxiliará no desenvolvimento do material
recolhido. A partir daí será elaborado um texto dividido em capítulos, nos quais
serão abordados os pontos principais da pesquisa.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
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CAPÍTULO I– Humanização, Cultura e Educação
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CAPÍTULO II– Educação Formal: A Escola e seus Agentes na pós-
modernidade
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CAPÍTULO III– A Escola Pública e suas Origens
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CAPÍTULO IV– O Professor da Escola Pública: Vítima ou Culpado?
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CONCLUSÃO
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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ÍNDICE
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FOLHA DE AVALIAÇÃO 48
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INTRODUÇÃO
Qual a contribuição da orientação educacional para que o docente
vá da acomodação para o compromisso auxiliando na formação de uma escola
pública de qualidade?
O professor é um dos atores privilegiados dentro da composição
denominada sociedade. No palco, a escola, ele compartilha do momento mais
íntimo que é a relação professor-aluno, através do conhecimento que lhe é
outorgado. Esta adquire o status particular e final denominada práxis:
instrumento “poderoso” de transformação social.
Observamos que as práticas docentes na rede pública de Nova
Iguaçu sugerem certo padrão: professores recém empossados, principalmente
os que têm sua 1ª matrícula, chegam com determinação e costumam fazer
diferença nas escolas que atuam. Esse período pode apresentar tempo de
duração distinto, mas com raras exceções, notamos a inexistência ou a falta
desse tipo de motivação.
Foram as práticas docentes observadas em uma escola pública que
impulsionaram a iniciação desse estudo. Porém, a necessidade em
compreender, no âmbito social e antropológico, as bases de formação dos
seus atores, trouxerem para este primeiro ensaio de estudo científico, o caráter
de sustentação que sugere a continuidade seqüenciada nas pesquisas de
campo.
Questionar a construção de uma escola pública com qualidade é no
mínimo, um trabalho extenso e complexo. Por isso, agrega-se à proposta deste
trabalho o respeito, à complexidade do processo educativo no âmbito escolar.
A intenção é de ressaltar a prática docente no ambiente das escolas públicas.
O cotidiano nos revela que é necessário desvendar a construção deste
professor sem deixar de lado a ótica da natureza humana contraditória,
complexa e multidimensional que nos caracteriza.
Reconhecer a profissão docente como agente central da educação
escolar à luz da sua história, formação, filosofia, conhecimento e importância,
bem como, conhecer os agentes de atuação que se relacionam com esse
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professor, quem são seus alunos e em que condições há produção escolar,
talvez, nos revele um campo de possibilidades ainda não vistas ou alcançadas.
Muito se fala nos ambientes acadêmicos sobre a distância do que se
aprende nos cursos de formação e o que é trabalhado em sala de aula. Essa
discussão é ampla e vem permitindo a produção de textos qualitativos variados
que vão desde pequenos artigos a teses de doutorado.
Nesta distância, propriamente dita, aparecem diversos indicadores
de relevância, como a formação do currículo, os indicativos da gestão escolar,
a autonomia e prática dos professores, a formação sócio-cultural dos alunos
dentre outros.
Neste estudo em particular, o enfoque é para prática do professor no
âmbito social da sua constituição, direcionando este recorte à rede de ensino
público brasileira.
Essa pesquisa tem como objetivos questionar os aspectos da
orientação educacional nos entraves que a profissão docente sofre dentro da
rede pública de Nova Iguaçu que leva esse profissional à acomodação e,
respectivamente, a contribuição do orientador junto ao docente para uma
escola de qualidade; Analisar a formação humana, cultural e educacional que
referencia o sujeito; Situar a escola como agente de educação sistemática
focando a sociedade neoliberal e globalizada; Relatar estudos sobre a
educação formal destacando o caminho da exclusão e dos objetivos
diferenciados em que ela foi concebida e identificar, no âmbito público, a
atuação docente, suas características, identidade e compromisso com o aluno
desde a conscientização à ação pedagógica e o papel do orientador
educacional nesse processo.
Do ponto de vista educacional, existem muitas variáveis que podem
fazer com que uma escola seja considerada boa ou ruim. Torna-se ingenuidade
eleger uma única classe ou item responsável tanto para o fracasso quanto para
o sucesso escolar. Um trabalho que propõe soluções salvadoras sem avaliar
ou considerar o sistema o qual a nossa Escola Pública está inserida, atribuindo
a esta um conceito de excelência, pode apresentar facetas distintas, duvidosas,
conflituosas, ou então, se configurar como impedimento para possíveis estudos
e possibilidades quanto aos objetivos que se desejam alcançar. Pensar o
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próprio conceito de excelência também configura um relativismo quanto ao
assunto. Afinal, qual seria a distância real do que se espera e o que se tem
atualmente da Escola Publica em Nova Iguaçu?
O orientador educacional como profissional especializado deve atuar
no processo de orientação do professor, formular um planejamento a ser
realizado juntamente com a comunidade e os integrantes da escola, em um
trabalho contextualizado, a fim de trazer uma solução para que se tenha m
ensino de qualidade.
Atuação do orientador junto ao docente da rede pública no município
de Nova Iguaçu e a importância destes profissionais dentro de uma escola
pública de qualidade, conforme o ideário popular. A Rede de Ensino Público de
Nova Iguaçu é composta por 126 escolas municipais e 87 Estaduais. Atuam
nestas escolas cerca de 170 Orientadores Educacionais. Focaremos nossos
estudos em 5 escolas estaduais e 5 municipais no bairro de Austin em Nova
Iguaçu.
A metodologia utilizada nesse estudo será de fundo bibliográfico e
estatístico. Uma pesquisa através da história da educação no Brasil e sua
relação com o município de Nova Iguaçu, observando a participação docente, a
necessidade da atuação da orientação educacional e a relação com a escola
pública idealizada por nossa sociedade.
Antes mesmo de abrirmos o leque da construção humana à
docência, faz-se necessário saber qual a filosofia do pensamento educacional
que buscamos tecer ao discutir os processos de formações humanas. A
proposta inicial é partir da contribuição marxista de uma educação voltada ao
esclarecimento e compreensão da totalidade, articulando esferas no nível
intelectual, físico e produtivo, e incluindo as relações que se faz nas relações
das transformações de classe.
O objetivo final do estudo pretende confirmar a importância da
consciência docente através das práticas pedagógicas do professor da escola
pública. Mais que constatar esse grau de comprometimento, o estudo sugere a
mudança de atitude através da mudança dos hábitos. O encurtamento, de fato,
da dicotomia teoria-prática dentro dos espaços educacionais sistematizados
(educação formal).
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O professor é um dos atores privilegiados dentro desta composição
denominada sociedade. No palco, a escola, ele compartilha do momento mais
íntimo que é a relação professor-aluno, através do conhecimento que lhe é
outorgado. Esta adquire o status particular e final denominada práxis:
instrumento “poderoso” de transformação social.
O estudo inicia com a formação humana, cultural e educacional que
referencia o sujeito (CORTELLA, 2004; COTRIM, 1997; LARAIA, 2004:
OLIVEIRA, 2004; KRUPPA, 1994). Situa a escola como educação sistemática,
juntamente com seus agentes de atuação numa sociedade neoliberal e
globalizada (GEORGEN, 2001; CURY, 2003; FRIGOTO, 2001; GADOTTI,
2002, MOREIRA, 1996). Perpassa pela instituição da educação formal,
permeando o caminho da exclusão e dos objetivos diferenciados em que ela foi
concebida (ARIES, 1981; VARELA ALVAREZ- URIA, 1992; ENGUITA,1989) e
por fim, identifica e prioriza, no âmbito público, a atuação docente e da
orientação educacional, suas características, identidade e compromisso com o
aluno desde a conscientização à ação pedagógica. (GRINSPUN, 2008;
PIMENTA, 2002; O objetivo PERRENOUD, 2000; SAVIANNI, 2003; LIBÂNEO,
2004; A. CURY, 2003).
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CAPÍTULO I
HUMANIZAÇÃO, CULTURA E EDUCAÇÃO
A concepção de homem como ser social está intimamente ligado ao
surgimento da cultura. São várias as abordagens e definições que podem ser
utilizadas para conceituá-la. Segundo Cotrim (1997, p.15), a linha de
pensamento que é filosófica, explica cultura como “resposta oferecida pelos
grupos humanos ao desafio da existência: isto é, em termos de razão,
sentimento e ação”. Contudo, o autor não se restringe a este campo de
pensamento e vai além: sua definição também incorpora cultura como sendo
toda produção humana material, atitudinal, intelectual que é adquirida pelo
indivíduo e a ele pertence bem como a sociedade que o mantém. Estas idéias
foram constituídas bem antes, no século XVIII, por Edward Tylor que, dá ao
termo culture o sentido etnográfico amplo e complexo: ele inclui
“conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra
capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade” (LARAIA, 2004, p. 25). O fato é que, a cultura tornou-se
indispensável à vida social, sobrevivendo ao tempo através de práticas e
linguagens de um determinado povo.
O Ser Humano, desde o surgimento do Homem Sapiens, vem
gradativamente nos últimos séculos, se construindo. Estudiosos
(BRAIDWOOD, 1985; COTRIM, 1997) apontam que o Homem vem se
distanciando da natureza e que este processo iniciou-se a partir do momento
da aquisição de conhecimento1. A idéia, é que ele começou a ganhar
consciência e, conforme se conscientizou, ocorreu uma espécie de ruptura
desse homem com os “fenômenos do mundo”: um desligamento com a
natureza, o qual ele pertencia e ainda pertence.
Quando o sujeito humano deixou de se identificar com o ambiente
natural em que vivia e passou a somente contestá-lo, estudá-lo, sem conferir
1 FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p. 454.
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sua contribuição para o processo da evolução do mesmo, surgiu uma espécie
de lógica da concepção de superioridade humana, onde o “homem” acreditou
ser a razão da existência terrestre. Essas idéias de formação deste “novo
homem” tornaram bases para a construção do conceito de cultura, que mesmo
apresentando significados distintos, teve como princípio o conhecimento e o
desenvolvimento do ser.
Foi esta formação cultural do homem que fez dele um ser social.
Contrário aos outros animais, ele pensa e produz individual e coletivamente. É
o único ser conhecido capaz de se ajustar à natureza e modificar seu estado.
Essa adaptação, segundo CORTELLA (2004, p. 35) é que levou o ser humano,
na sua evolução, a resistir, se adaptar e sobreviver até os dias de hoje. Para
COTRIM (1985, p.19), o homem é um ser animal que eleva sua condição a
partir do momento que supera suas “deficiências biológicas”. O habitat terrestre
em que ele vive tornou-se “um espaço feito pelos conhecimentos e realizações
desenvolvidos e compartilhado pelos diferentes grupos humanos”.As trocas de
experiências, propriamente ditas, fazem os contatos entre os seres humanos;
ou seja: a socialização. O homem é um ser social. A afirmação só se aplica
através da capacidade que a nossa espécie tem de se comunicar, socializar-
se. “É na vida em grupo que os indivíduos da espécie humana se tornam
verdadeiramente humano” (OLIVEIRA, 2004, p.23).Justifica-se então a
necessidade de conhecermos a sociedade que veio se formando desde os
primórdios da existência. Quando possibilitamos desvendar as produções
humanas, abrimos um leque de conhecimento que neutraliza o reducionismo;
isto é: transformar conhecimento em fatos históricos. Para MORIN (1991), o
conhecimento humano é bem mais que um espelho do mundo externo ou um
relato temporal da história; são percepções e, ao mesmo tempo, traduções e
reconstruções cerebrais, e que tem sua base constituída pelos sentidos; isto é:
o conhecimento é subjetivo e está sujeito ao erro e a ilusão de quem o propaga
e de quem o recebe.
Então, considerando-se as bases da formação humana como tendo
sua produção individual e coletiva contada historicamente, sujeita ao erro e a
ilusão, o Homem é então um ser social subjetivo e complexo; que só se explica
e se conhece através de sua cultura. E como diferentes são os homens e suas
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produções, há de convir, que é impraticável a eleição de uma determinada
cultura como única, correta ou padrão (ARANHA, 1986, p.21). Esta premissa
não permite aos homens a comparação das culturas, mas sim, o estudo para
desvendá-las, entendê-las, estudá-las e/ou praticá-las.
O fato de que o homem vê o mundo através de sua cultura tem como conseqüência a propensão em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural. Tal tendência, denominada etnocentrismo, é responsável em seus casos extremos pela ocorrência de numerosos conflitos sociais. (LARAIA, 2004, p. 72).
O principal mecanismo da cultura, a existência e continuidade, se
perpetuaram, principalmente, pela existência da linguagem. Desde o
nascimento do mundo, foram através dela que os seres humanos, de fato, se
socializaram. A linguagem, na antiguidade, se apresentava, principalmente, na
forma oral (falada), mas até os dias de hoje encontramos vestígios em pedras,
de formas e desenhos escritos, contados pelos nossos antepassados.
Atualmente, ela se apresenta na forma oral, escrita ou gestual. E foi esta
linguagem que trouxe a “capacidade que permite aos homens comunicarem-se
uns com os outros por meio de um código” (COTRIM, 1997, p. 17), e tornou
possível a socialização dos seus sujeitos. Em suma, o principal exemplo desta
socialização foi e continua sendo sem dúvida, a linguagem natural oral ou
língua falada.
No mundo inteiro é através da linguagem oral que são praticadas a
base cultural de um povo. Ela serve para compartilhar informações, tanto no
âmbito individual quanto coletivamente e, na maioria das vezes, é esta
linguagem que primeiro identifica um povo. Na Amazônia, por exemplo, existem
tribos indígenas que utilizam como único instrumento de continuidade das
práticas, costumes e tradições do seu modo de vida para as novas gerações, a
língua falada ou linguagem oral. Contudo, a transmissão da cultura não se faz
somente através da linguagem, se constituindo mais como criação humana.Só
o homem foi capaz de desenvolver cultura. Agir não pela sua natureza, e sim
pela cultura que adquiriu da sociedade o qual foi inserido. Porém, isso não dá
a ele participação ilimitada culturalmente. Um indivíduo terá sempre limites de
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produção e desenvolvimento impostos, ora por questões biológicas, ora por
questões culturais. A ação do homem será sempre livre e ao mesmo tempo
vigiada. Ele produz cultura, mas necessita antes garantir sua sobrevivência.
Segundo Cotrim, o conceito de trabalho surgiu concomitante à aquisição do
conhecimento. E foi com bases nesta perspectiva que o autor sugeriu seu
conceito ideal: o trabalho como “o elemento essencial da relação dialética entre
o homem e a natureza, entre o saber e o fazer, entre a teoria e a prática”.
Neste sentido, podemos dizer que o trabalho corresponde a toda ação humana
praticada intencional e de forma controlada, com a finalidade de resolver
problemas ou satisfazer necessidades.
Há, no entanto, uma categoria do fazer humano que merece aqui nosso estudo e atenção, por sua capacidade de promover a interação entre o homem e a natureza e moldar o perfil sociocultural de um povo: o trabalho. (COTRIM, 1997, p. 27)
Ainda assim, podemos citar outros autores e períodos históricos que
determinam essa invenção cultural como a chave para o estudo da formação
das sociedades. Foi no período renascentista, no século XV, que surgiu a
primeira idéia de que o trabalho era uma produção política, “onde os fins
justificavam os meios”; Isto é: antes de determinarmos os processos de
produção necessários para governar, é imprescindível delimitar os objetivos de
governo (MAQUIAVEL, 2007).Já no século XIX, Marx alertava para o ele
chamou de materialismo histórico: as condições de vida dos seres humanos é
que determinam quais serão as produções daquela sociedade. Em suma, o
trabalho surgiu da tentativa do ser humano de sobreviver e resolver seus
problemas, dos meios que ele criou para satisfazer suas necessidades.
O homem ao trabalhar, iniciou um processo de transformação
irreversível do mundo natural e de si mesmo. Estabeleceu relações sociais,
modelos comportamentais, instituições e saberes e deu vida à cultura.
Nós humanos somos, igualmente um produto cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenças, regras, objetos conhecimentos etc.) e historicamente determinados (com as condições e concepções da época na qual vivemos). Em suma, o Homem não nasce humano e, sim, torna-se
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humano na vida social e histórica no interior da Cultura. (CORTELLA, 2004, p.43)
Quando pensamos na difusão da cultura, por meio do trabalho, esta
idéia parece um pouco confusa. Primeiro ela se apresenta como resultado da
ação do homem sobre a natureza. Depois, a conotação tem sentido lingüístico,
lembrando as relações hierárquicas que classificam os tipos de trabalhos
conforme as sociedades que a constituem. Ora, se o trabalho surge como uma
ação positiva da formação cultural, capaz de promover as potencialidades
humanas e elevação do ser, a dialética entre o homem e a natureza ou a teoria
e a prática; qual é o momento em que este papel muda a direção? O porquê
desta mutação, que desvirtuou “essa eterna necessidade natural do homem”
em um processo alienado e, muitas vezes, de repúdio?
As transformações da essência romântica da ação do trabalho em
estruturas mecânicas de ação proposital têm como pano de fundo, a própria
aquisição da consciência humana por parte dos seus sujeitos. Ao longo da
história, o homem descobriu que a sua relação com a natureza possibilitava
intervenções muito mais amplas. O conhecimento lhe permitia poder
hierárquico sobre outros seres (COTRIM, 1997, p. 29), o que resultou no
principal motivo para o aparecimento das denominações e estruturas das
classes sociais. O trabalho, “em vez de servir ao progresso de todos passou a
ser utilizado para o enriquecimento de alguns”. Este processo, intencional,
trouxe características de alienação e irresponsabilidade por parte do sujeito
ativo da sociedade.
Na linguagem filosófica contemporânea o termo alienação deve muito de seu uso corrente ao filósofo alemão Karl Marx, para quem alienação é o processo pelo qual os atos de uma pessoa são governados por outros e se transformam em uma força estranha colocada em posição superior e contrária a quem produziu. (COTRIM, 1997, p. 29)
Portanto, com base nos pressupostos da produção humana que não
permitem desvincular o homem da cultura e considerando que ação cultural
deste sujeito estará sempre comprometida com o meio social a que ele está
inserido, já é possível tecer a construção de conhecimento através de culturas.
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A relevância e o papel antropológico que delimita com muito mais precisão
marcações de diferença e se apresenta sob o olhar plural de inúmeras
possibilidades, nos faz imaginar tão grande é a importância e riqueza que cada
cultura agrega a si, mas tão grande podem ser os impedimentos trazidos por
ela.
O que dizemos com isto, é que a cultura de uma sociedade pode se
apresentar como travas para evolução humana. Isto é: uma sociedade que
culturalmente comporta o trabalho seletivo em relação ao sexo pode tanto
inibir, quanto desenvolver uma potencialidade não conhecida entre os seres.
Um bom exemplo seria considerar uma comunidade que dá aos homens o
trabalho braçal pesado e a mulheres o trabalho artesanal: é claro que nesta
sociedade a população masculina terá características físicas e
comportamentais distintas, diferentes das mulheres.
Porém, as práticas sociais que congregam uma sociedade só são
possíveis porque são passíveis de transmissões e/ou modificação por gerações
e gerações. Este processo que visa tornar o homem sujeito dentro da
sociedade o qual ele pertence pode ser apresentado como o principal elemento
da continuidade cultural de um povo; a educação (KRUPPA, 1994, p.23)
Não deixamos então de constatar que é a produção humana, em
todas as suas esferas do conhecimento, material, intelectual, espiritual ou
atitudinal, e que vem, ao longo dos tempos, sendo escrito, re-escrito,
transformado e transmitido de geração para geração através da educação.
Educação esta, que pode se apresentar por dois caminhos distintos, mas
congruentes: a formalidade ou a não formalidade, intencional ou acidental.
A educação informal pode ser entendida como aquela que se
encontra em todos os espaços e ocorre desde o nascimento até a morte. Inicia-
se no leito familiar, dando ao bebê as primeiras experiências vividas. Porém,
não se limita a este espaço e podem ocorrer, no decorrer do tempo, em
diversos outros ambientes; como: outras famílias, clubes, igrejas, trabalhos,
comunidade entre outros. Segundo OLIVEIRA, a educação informal são todas
as relações que o sujeito tem, no decorrer da sua existência, de forma não
sistemática (2004, p.215).
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O que acontece, é que a educação informal, mesmo que presente
em todas as sociedades acaba por não ser suficiente para dar sentido e
direção ao grupo específico e social. É neste sentido que se insere na vida
humana a educação formal: educação sistemática que obedece a regras e
objetivos bem definidos dentro de uma determinada sociedade. Caracterizando
esta modalidade da educação surgem as escolas que, na maioria das vezes,
sugere obrigatoriedade de cumprimento.
A escola surgiu, basicamente, da divisão do trabalho. Foi quando
passamos a classificá-lo que necessitamos da educação direcionada e
diferenciada capaz de dar ao sujeito qualificações que se deseja para a referida
sociedade em que ele está inserido. A universalização da educação “possibilita
o acesso de todos à educação formal” (OLIVEIRA, 2004, p.216).
Resumidamente, é o processo educativo formal ou informal é que
mantém vivo a memória de um povo e dá condições para sua sobrevivência ou
subsistência. Este processo é eterno, irreversível, e não se restringe a mera
continuidade da tradição, mas supõe a possibilidade de rupturas, pelo qual a
cultura se renova, e o homem faz história.
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CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO FORMAL:
A ESCOLA E SEUS AGENTES NA PÓS-MODERNIDADE
A escola sofre influência da sociedade em que se constitui e, ao
mesmo tempo é influenciada por ela. As influências sofridas vêm, na maioria
das vezes, dos seus agentes de atuação. Elucidar as relações que compõem
este processo educativo e quem são seus agentes diretos e indiretos dá
subsídios e bases concretas para o caminho deste estudo; sugerir
possibilidades na prática docente do professor comprometido com a formação
plena de alunos da escola pública fundamental no Brasil.
Para alcançarmos este objetivo, faz-se necessário o estudo de
alguns desses agentes constitutivos da ação escolar e que podem interferir no
seu desenvolvimento e na sua forma de apresentação. Partimos então do
princípio, que a escola é composta por sua parte física e social; isto é: física;
estrutura e serviços e social; ação pedagógica, propriamente dita.
Quando citamos a parte física da escola, nos referimos ao imóvel
que abriga tal estrutura, bem como, seus materiais e serviços. Entendemos
materiais como sendo: mesas, cadeiras, quadros, computadores, livros e
outros com mesmas características. Já os serviços podem ser classificados
como: água, luz, telefonia, internet entre outros. Contudo, a importância de
discriminar tal composição, é que vivemos um mundo novo, concebido através
da modernidade. O homem vem adquirindo conceitos e descobertas que fazem
com que a sociedade em que ele vive tenha mais qualidade de vida. Neste
período, de novas tecnologias, é impraticável viver como vivíamos há cinqüenta
anos atrás, por exemplo. (FLEURY, p.23.).
Já quando referimos-nos à ação pedagógica, sua identidade caberia,
perfeitamente, à alma humana. Essa associação não se faz com sentido divino,
mas sim nobre. A idéia é que a escola é principalmente e prioritariamente ação
pedagógica, bem mais que o corpo (físico) que a envolve. Mais o que seria
então a ação pedagógica em uma escola?
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A ação pedagógica admite todo o movimento intencional dos
profissionais da educação em prol do educando. Normalmente ela é reduzida
ao currículo que a escola obedece e à atuação do professor em sala de aula.
Mas sua abrangência inclui a orientação ao aluno e à família, o trato dos
funcionários; como as merendeiras e supervisores com os alunos e a gestão
que recebe a instituição, bem como, suas diretrizes e regras. Em suma, a
escola é referenciada pelos seus mestres, mas há todo um sistema que a
envolve para criar, administrar e perpetuar suas intenções sociais, políticas e
educativas, no âmbito formal. E, conseqüentemente, na educação informal, ao
que trata a família; primeira base educativa do educando.
Antes mesmo de falarmos dos agentes que compõem nosso sistema
educativo, faz-se necessário situar o Brasil num contexto político-econômico,
integrante de um mundo globalizado, de políticas neoliberais que acentua a
importância individual à social e que permite a atual crise ética da humanidade
(GEORGEN, 2001). Conhecer este mundo dominado por tecnologias
inovadoras, incertezas quanto à existência humana, principalmente quando o
assunto é o uso indiscriminado dos recursos naturais, o desenfreado
crescimento da pobreza mundial através das desigualdades é apenas um
pequeno e primeiro passo para que possamos desvendar os objetivos
educacionais da nossa sociedade.
O Brasil do século XX foi um país imbuído na prática capitalista
monopolista, influenciada, principalmente, pelos ideais norte-americanos de
sociedade de direito: livre, autônoma, competente, democrática, onde cada
indivíduo se faz soberano e, sobre tudo, onde a liberdade individual é,
constantemente, estimulada e valorizada.
A concepção de sociedade plena de direitos, ou o mundo moderno
neo-liberal, dentro de um processo global, onde as distâncias encurtam as
relações, aproximam culturas distintas e permite inovações tecnológicas,
justifica suas mudanças a partir de um princípio de liberdade individual que
permite o diálogo entre o sujeito e a sociedade, mas acelera o abismo da
desigualdade.
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A ciência e a tecnologia, os dois fogosos cavalos de batalha do iluminismo conduziram a carruagem do mundo ocidental, a par dos lugares de conforto e bem-estar, à beira dos abismos assustadores das dicotomias individuais e sociais em que a segurança e a fragilidade, conhecimento e ignorância, riqueza e pobreza, saúde e doença, opulência e miséria, vida e morte coabitam lado a lado. (Georgen, 2001, p.6).
Nessa sociedade, o talento, o dinamismo, a competitividade, são
requisitos básicos e indispensáveis para o que se considera um sujeito
produtivo. A idéia é que o homem é capaz de não só de adaptar-se à
sociedade, mas de transformá-la. Este ser se fez valer da sua evolução
histórica, intelectual, processual e cultural e se colocou na era da modernidade,
no centro das mudanças. Porém, vem recebendo os ônus positivos e negativos
com suas descobertas, da possibilidade dele não ser, e nunca ter sido o fio
condutor deste mundo.
O Brasil pós-moderno, não diferente do mundo, discute a herança
modernista que fragmentou o ser. Vive o momento da crise ética. Precisamos
antes rever nossa história, pensar quem somos, o que queremos. Precisamos
re-pensar o caminho que perpassa entre o que podemos fazer, e o que de fato,
devemos e temos permissão de fazer e ser.
Estas indagações, dúvidas, que movem a existência humana no
momento atual, não é resultado somente de políticas isoladas, centradas em
uma única região, como a América do Norte ou a Europa central. Na verdade, a
concepção da sociedade atual teve início bem antes do século XX. Já na
Revolução Francesa, Século XVIII, com a queda da monarquia, a sociedade
que até então, reconhecia no Rei o poder soberano e patriarcal, perde esta
referência. O mesmo acontece com as descobertas sobre a evolução humana,
de Charles Darwin, que põem em dúvida a existência divina e cria a teoria da
evolução. E não obstante a tudo isto, o surgimento de estudos sobre a
sociedade de produção de Karl Marx e a descoberta da psicanálise de Freud,
também tiveram sua importância no que diz respeito à criação de novos
paradigmas quanto à condição humana, sua função, atuação, vulnerabilidade e
seu poder. Tudo se constituiu em pequenos passos, que levaram à ruptura da
sociedade antiga e conduziram ao que hoje, chamamos de pós-modernidade.
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Na prática, o resultado desse turbilhão de modificações existenciais
e comportamentais da nossa sociedade causou bem mais do que a crise ética
em que vivemos, esbarrou na mudança de hábito dos seres humanos,
acostumados às regras de convivências e o que esperar delas. A subjetividade
tornou-se marca referencial do que pode e o que não pode. Com isso, a
sociedade é hoje refém do desamparo, ela não tem e não sabe a quem
recorrer. Não existem mais os poderes monárquico, patriarcal, estatal e divino.
A vida devia ser vivida como nos era dado vivê-la pelos que desde seus escondidos centros de poder conduziam os destinos da humanidade. O futuro, porque de todo imprevisível, havia se tornado externo às preocupações das pessoas; estas tinham apenas que se preocupar em estar preparadas para competir e vencer num mundo regido pela lei do mais forte. A sensação era de desamparo e desorientação, sentimentos anestesiados paela alucinada busca do aqui e agora. (GERGEN, 2001, p.6).
Dentro desse contexto, ainda atuamos com alguns agravantes.
Nossa história que foi patriarcal, ainda é muito recente. Apresentamos
infinidades dificuldades de adaptação. Nossa sociedade ainda vive uma eterna
e constante esperança: esperança de um grande líder político, que em 2002
depositamos no Presidente Lula; esperança de um grande ídolo que mostre
para o mundo o Brasil que queremos ser, e que nos fez parar e saldar Ayrton
Senna, bem como os jogadores da seleção Brasileira de Futebol dentre tantos
outros; a esperança do divino, um salvador, que nos renove a fé, como neste
ano, o Papa Bento XVI; e tantas outras esperanças que dia-a-dia nos cega
para a realidade, nos impedem de agir, tomar para si a responsabilidade.
Pensando assim, a educação nunca teve um caráter tão essencial
quanto nos dias de hoje. E, mais propriamente dizendo, a escola como
educação formal, adquiriu nesta era pós-moderna um status ímpar, exclusivo e
decisivo, principalmente em sociedades como a do Brasil, que apresenta
crescente processo de desigualdade social, extrema pobreza e números cada
vez mais alarmantes de aumento da violência urbana.
Mais recentemente, o Ministro da Educação, Fernando Haddad,
lançou o PAC (Programa de Aceleração do Crescimento) da Educação. O
23
programa visa investimentos graduais e significativos, principalmente, na
educação básica. Contempla o programa, a valorização do magistério, com a
instituição e aumento de um piso salarial nacional, investimentos em educação
continuada para o magistério, educação tecnológica para o jovem, além da
revitalização da profissão docente, através de campanhas publicitárias. O
programa é, talvez, a grande reforma tão aguardada por anos pela educação
brasileira e que promete iniciar uma virada significativa nos padrões
institucionais de educação, tão deteriorada e subjugados pelas nossas políticas
educacionais dos últimos 50 anos.
Mas, apesar de todo o otimismo que se apresenta, a educação
escolar no Brasil vai mal. Há alguns anos, o Prova Brasil do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira), avaliação anual feita com
alunos do último ano do primeiro e segundo segmento do ensino fundamental
(no caso do ensino de nove anos: quinto e nono ano) e do ensino médio, vem
apresentando resultados insatisfatórios. O método de avaliação considera
apenas o desempenho de alunos nas disciplinas de Matemática e Língua
Portuguesa. Mesmo assim, em uma avaliação que determina nota de um a
dez, a média nacional do ensino fundamental tem ficado abaixo de quatro, isso
sem contar os resultados regionais, que mostram, por exemplo, o estado do
Ceará com média de 3.1 apenas.
A sociedade brasileira, quando tratamos da educação, está longe da
proposta de sociedade livre, moderna, competente e democrática, onde há
respeito aos direitos individuais. A Escola Pública, como órgão responsável
pela universalização da educação e representante da massa de crianças e
jovens brasileiros pobres, que interagem entrem a marginalização dos direitos
constitucionais instituídos e a completa exclusão social agoniza nesta era pós-
moderna e configura, segundo Frigotto, na produtividade eficiente da
desigualdade econômica e social que tornou se marca registrada do Brasil
(2001).
A realidade histórica da cisão entre classes antagônicas, especificidade do modo capitalista de produção da existência, configura-se numa estratificação social, um continuum onde encontramos, numa extremidade, possuidores e ricos, e na
24
outra, não-possuidores e pobres. Passar de uma a outra extremidade é uma questão de tempo e de esforço. (p.217).
O segundo passo desse estudo diz respeito às ferramentas
utilizadas no processo educativo. O currículo é o principal deles, mas não é o
único. Há também o sistema avaliativo, as novas tecnologias, a estrutura física
e espacial.
Currículo dentro da escola é o documento maior. Sua base está na
Constituição e na LDB. É o primeiro passo que a escola precisa compor para a
tarefa de ensinar. Tradicionalmente ele se apresenta como sendo o conjunto
das “matérias constantes de um curso” (FERREIRA, p.512). Constituindo cada
uma dessas matérias temos os conteúdos, que podem estar fundados em
pilares científicos ou compartilhados do senso comum.
No Brasil, em 1994 iniciou-se o processo de constituição dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que foi instaurado em 1996 e hoje
ainda é referência na constituição do currículo escolar. A implantação de um
currículo nacional causou muitas discussões quanto aos seus interesses,
Segundo Moreira (1996, p. 12-14) há críticas e elas são diversas: a
classificação e o controle de escolas e do trabalho docente; o direcionamento
da formação do indivíduo como um ser econômico que vive para o lucro e para
o consumo; a construção e a manutenção da cultura comum, que privilegia o
discurso dominante e impede as manifestações de outras perspectivas; a
subordinação a um currículo que privilegia o mercado e deixa de ter outras
opções ficando amarrado a um sistema; a possível influência que ele possa
causar aos docentes que deixam de aproveitar a flexibilidade da profissão e se
tornam mais “mecânicos” entre outras mais.
Dessa forma, pressupondo a formação do currículo como sendo um
espaço de relações de poder, não poderíamos deixar de mencionar críticas
quanto a implantação dos PCNs. Moreira (1996, p.11), já alertava em seus
primeiros textos sobre o risco de se conceber um currículo nacional que
poderia servir à homogeneização cultural, além de escravizar e desqualificar o
professor quanto às suas práticas em sala de aula. Acontece que o currículo só
ganha vida quando são experimentados e, por sua vez, os conteúdos só têm
25
sentido quando usados de forma que transforme e que tenha valor real para o
aluno e para a sociedade o qual ele pertence.
De fato, esta discussão curricular vai bem além dos espaços
acadêmicos. Tem um contexto político e contraditório e atinge a todos outros
meios sociais de uma nação. O Brasil não é o único a discutir suas diretrizes
curriculares e a admitir que esta ferramenta se caracteriza em um poderoso
agente de interferência da prática docente.
A avaliação institucional exerce polêmica influência dentro dos
resultados apresentados pela escola pública. Estudos como de Perrenoud
(2004, p.20-23) apontam para as múltiplas facetas que dão à avaliação um
status relativista presente tanto nos programas quanto nas exigências
docentes. A escola, ao avaliar, assume o poder de classificar seus alunos. E
esta classificação é, quase sempre, feita através do que o professor espera
que seu aluno saiba e não da competência desenvolvida nele. Com isso, esse
importante agente escolar, contribui diretamente, tanto no sucesso quanto no
fracasso escolar.
Ressaltando, aqui, para exemplificar o exposto no parágrafo anterior,
o sistema de avaliação da Secretaria Municipal de Educação de Nova Iguaçu,
no Estado do Rio de Janeiro baseia a avaliação de seus alunos do 1º
Segmento do Ensino Fundamental na Resolução 007/99 que estabelece as
normas gerais do Sistema de Progressão da Rede Escolar e dá outras
providências. Em seu Art 3º III – A avaliação no 1º ciclo será diagnóstica e
continuada, sem caráter reprobatório entre os anos de escolaridade que o
compreende.
Por mais esse exemplo presente em um segmento da educação
pública, fica então a dúvida: como o professor ou professora da escola pública
desse município irá avaliar o seu aluno? Se a avaliação permanecer da mesma
forma de antes, o que acontece se o professor deixar de fazê-la? E se ao
terminar todos os três anos o aluno não estiver preparado para a seqüência
escolar, como promovê-lo? Como criar regras e estabelecer limites dentro do
âmbito escolar se o aluno não as conhece? E nos casos de transferência de
instituições de municípios distintos, como ficam esses alunos? Estas são
26
algumas das muitas dúvidas que professores e alunos desta cidade vivem
desde o anúncio desta medida em novembro de 1999.
Outro fator importante no mundo atual e que vem aumentando sua
participação são as tecnologias. Elas podem constituir-se, tanto em um
complicador quanto um facilitador do aprendizado. As novas tecnologias
constituem um elo direto com a sociedade que se forma. Nossas crianças e
jovens aprendem um mundo que não admite distâncias geográficas ou
espaciais. Eles absorvem informações em velocidades cada vez mais
constantes, o que exige dos docentes uma re-educação permanente, isto é,
uma contínua e incessante aprendizagem de mundo.
Outro fator relevante diz respeito à família que atua
concomitantemente com a escola e é influência direta para todo processo
educativo. Durante muitos anos, foi ela a primeira e a principal referencia de
educação da sociedade brasileira, já que atuava desde o nascimento até aos
sete anos de idade da pessoa. Este período, segundo Piaget, compreendia
todo o estágio preparatório da criança. Era o momento onde elas desenvolviam
as suas principais habilidades que iriam acompanhá-la por toda a vida; o
desenvolvimento motor e da linguagem.
A partir década de sessenta, no século XX, a família começou a
passar por um momento de transição. Ela veio modificando suas
características e adquirindo novas formações. Antes, ela era composta pelo pai
provedor, a mãe responsável pelo lar e educação dos filhos. Hoje, sua
formação não apresenta mais um padrão, a diversidade retrata essa importante
e primordial instituição educacional.
A família possui um papel ímpar para a relação escola-aluno. As
características da família brasileira neste tempo pós-moderno assumem a face
da diversidade e, não diferente de outros grupos sociais, vem refletindo os
sintomas negativos e positivos desta era.
A facilidade que a tecnologia trouxe para o mundo aproximando as
pessoas exige dos seus sujeitos uma aceleração não habitual; em outras
palavras, o mundo pós-moderno é cercado de múltiplas experiências
adquiridas através das informações recebidas no seu cotidiano, como: a
Internet, celular, televisão etc. A criança sentiu a necessidade de organizar tais
27
informações facilitando o aprendizado que a escola pode proporcionar iniciando
sua vida escolar mais cedo.
A atual situação brasileira leva a mulher a ser colaboradora no
processo econômico da família. Ela necessita trabalhar fora, com uma jornada
de trabalho exaustiva, sobrando pouco ou nenhum tempo para o convívio com
os filhos, ficando a educação dos mesmos para terceiros; avós, tias, vizinhos,
irmãos e a própria escola. Ainda, como desencadeamento desta falta de tempo
dos pais, ocorre a descontinuidade dos valores; a família já não senta à mesa
para fazer a refeição, não acompanha a vida escolar dos seus filhos. Na
prática, a aceleração do dia-a-dia, transformou a família brasileira reféns do
mundo moderno. “Nós nos tornamos máquinas de trabalhar e estamos
formando nossas crianças em máquinas de aprender” (CURY, 2003, p.13).
E por último e não menos importante vem à formação do professor.
Esta merecia até um capítulo à parte. Porém, o trabalho correria o risco de
perder o seu foco; a discussão quanto à prática docente e sua real contribuição
no sucesso ou fracasso escolar.
A função docente desenvolveu-se de forma subsidiária e não
especializada, constituindo-se uma ocupação secundária de religiosos ou
leigos das mais diversas origens. Mas, atualmente, ela sofre novo processo de
transformação, principalmente na formação do professor dos primeiros anos da
educação fundamental. Temos hoje três formações distintas, mas que servem
ao mesmo fim: a formação secundaria na modalidade Normal e as formações
acadêmicas; nas modalidades Normal Superior e Pedagogia. Todas orientadas
por uma só diretriz reformulada ao final do ano de 2006.
A formação do professor é a área mais sensível das mudanças no
setor educativo. Precisamos de profissionais que não se adaptem a modelos
pré-estabelecidos, que não se limitem a imitar outros professores, mas que se
comprometam na educação das crianças numa nova sociedade. Esta precisa
ser repensada e estruturada como um todo, abrangendo as dimensões da
formação inicial, da indução e da formação contínua. É importante que se
articule projetos de autonomia e de re-organização das instituições escolares
com o fortalecimento das redes (Municipal, Estadual e Federal), de um modo
que haja cooperação no seio do corpo docente e com a parceria do Estado.
28
Quando se pensa no número de séculos que foram necessários para que se chegasse à matemática denominada ‘moderna’ e à física contemporânea, mesmo a macroscópica, seria absurdo imaginar que, sem uma orientação voltada para a tomada de consciência das questões centrais, possa a criança chegar apenas por si a elaborá-las com clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda é preciso que o mestre-animador não se limite ao conhecimento da sua ciência, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades o desenvolvimento psicológico da inteligência da criança ou do adolescente. (GADOTTI, 2002, p. 157).
29
CAPÍTULO III
A ESCOLA PÚBLICA E SUAS ORIGENS
A Escola como nós a conhecemos vem, historicamente, construindo
seu papel na sociedade. Esta invenção cultural que começa a ser estudada a
partir do século XVI, tem origem bem mais antiga, desde as civilizações da
Grécia e na Roma Clássica antes de Cristo.
No século XVII, ainda na época moderna (ÁRIES, 1981), ocorre
atenuadas transformações do cenário social, econômico e político das regiões
até então dominantes. A principal delas foi marcada pela expansão marítima,
que permitiu a grande virada como o da revolução agrícola que desencadeou a
revolução comercial. A partir daí, altera-se o pensamento medieval quanto à
concepção de homem e de produção humana. O homem se reconhece como
ser criativo, surgindo a idéia de cultura e conseqüentemente a necessidade de
se formar o indivíduo ativo socialmente e produtivo economicamente. Neste
momento da história é que se constituem as primeiras formações para a Escola
Pública.
Para esta transição, Varela e Alvarez-Uria (1992), destacam cinco
fatores que na sua visão histórica aparecem como responsáveis pelo
surgimento da escola nacional: a definição de um estatuto da infância; a
formação de um corpo de especialistas; a determinação de um espaço físico
para a educação da criança, que poderia ser conventos ou até hospícios; a
desqualificação de outras formas de educação e a institucionalização da escola
obrigatória e de controle social. Consideramos então, estes fatores articulados
entre si, como sendo o princípio da escola pública, gratuita e obrigatória, como
o autor sugere em seu texto “maquinaria do governo”.
Quanto aos processos de criação da escola pública, existem
autores, como Enguita (1989), que datam como principio o período que
abrange o século XVII e XVIII, ou seja, a idade contemporânea. Justifica-se
esta afirmativa, por ser este o momento em que começam a florescer
30
movimentos pedagógicos distintos e, ao mesmo tempo, um ponto comum; a
defesa de uma escola laica.
No movimento naturalista de Rousseau, por exemplo, acreditava que
a sociedade corrompia, e foi neste sentido que surgiram as primeiras teorias
sobre a existência da infância, seu caráter puro, “natural”. Ele defendia que era
impossível admitir a pedagogia desconectada à política,. Tanto uma como
outra constituíram suporte para sua linha de reforma integral do homem e da
sociedade. Ainda nesta linha de pensamento, Rousseau acreditava, ser
plenamente viável e desejável que, através de ações artificiais e não ingênuas,
a educação pudesse reconduzir o indivíduo, e conseqüentemente, a sociedade
em que ele está inserido, ou seja, uma espécie de recuperação natural.
Outros movimentos importantes dessa época, que também se
constituíram em defesa da escola laica foram os enciclopedistas; defensores
deste movimento, Diderot, D’Alimbert e Voltaire, por exemplo, criticavam a
educação jesuíta, alegavam que esta era ultrapassada, carregada de crenças
obscuras e de pretenso poder regenerador.
Já o movimento romântico, sustentado, principalmente, por Helvetius
pregava a educação como a única capaz de revolucionar: a aposta era no
talento e na aptidão individual.
Outro fator importante de sustentação para o surgimento da escola
pública neste período, segundo Enguita, foi sem dúvida, a formação do
capitalismo que se deu juntamente com o fim do absolutismo. Neste
pensamento, a escola antecedeu ao capitalismo, mas desenvolveu-se,
indiscutivelmente, com ele.
Há, neste processo, todo um histórico de indefinição quanto à
constituição da escola pública. Áries (1981), em seus textos, sugere que o
início se deu bem antes e pela própria Igreja. Para o autor, foi ela a grande
formadora da infância e das práticas educativas diferenciadas. A igreja
propiciava a infância angelical e nobilíssima do príncipe, a infância de
qualidade dos filhos das classes distinguidas e a infância rude das classes
populares. É importante lembrar, a atenção dada às duas primeiras, sendo
através delas que se dava a conservação e extensão da fé e de seus
31
privilégios. Porém, a Igreja não ignorava as classes populares, permitindo a
educação “controlada”, para que fossem doutrinados.
Nesta época, havia algumas discussões, divergências quanto à
idade que constituía a infância, mas uma certeza era consenso: a necessidade
de que cedo deveriam iniciar seus jovens na aprendizagem da fé e dos bons
costumes.
A ação educativa institucional e da família cristã, juntamente com as
práticas de re-cristianização, que foram então se constituindo, influenciaram na
definição de infância como a conhecemos hoje. No século XVI houve a primeira
separação entre adultos e infância. O clero tornou-se opção de ensino para os
pequenos príncipes, herdeiros naturais e futuros dirigentes dos seus reinos. No
século XVIII surge então a adolescência, definida como o momento de
transição entre a infância e a fase adulta. Somente um século depois é que
aparece a figura do bebê. Formam-se assim as bases de formação do estatuto
da infância; o primeiro passo no processo da formação da Escola Pública.
O segundo momento, que se dá ao final do século XVII, a criança é
separada da sua família e enclausurada em lugar apropriado. Estes lugares
podiam ser albergues, hospícios, conventos, ou qualquer outra denominação
onde os objetivos não eram os mesmos para todos.
Junto a este processo, a imposição e obrigatoriedade desta
clausura, romperam os laços de antigas formas de socialização. No antigo
regime, a educação era feita pela família e pela igreja. Com o rompimento
proposto por esta sociedade burguesa, há a conversão dos referenciais
utilizados para a denominada educação escolar que assume pressupostos de
superioridade quanto a qualquer outro modelo de educação praticado. Surge a
separação de sexo e idade. Os ricos passam a aprender matérias literárias,
estudo das línguas, dança, esgrima, maneiras cortesãs entre outras
habilidades intelectuais e artísticas, e enquanto aos pobres, cabia o
adestramento para ofícios, a moralização e a fabricação de súditos.
As condições de criação do espaço físico e constituição curricular
para educação da criança, não claramente reveladas, de educação
diferenciada, constituem-se em bandeira para a luta travada entre a burguesia
32
e a monarquia. Foi assim, unindo-se ao povo, que a burguesia passou a recitar
mais poder do que os Estados Nacionais, representados pelo clero e que
tentava resguardar seu absolutismo e mordomias frente às ameaças sofridas.
Em meio às discussões sobre as vantagens e riscos de se propor
educação aos pobres, a situação se concretizou como: educação praticada não
demasiadamente, mas sim o suficiente, e isto parecia ser a situação ideal. A
educação escolar assumiu então sua identidade, o meio e a forma mais seguro
de manipular trabalhadores e precaver agitações evitando os crimes virtuosos.
Por último, no século XIX, a formação de um corpo de especialistas
foi a contribuição decisiva para a consolidação da Escola Nacional. Para Varela
e Alvarez-Uria (1992), este foi o princípio da institucionalização da escola
pública, gratuita e obrigatória como a conhecemos hoje.
A constituição deste corpo docente implicava em uma formação
profissional deste grupo. As bases da sua formação tinham como pré-requisito
um olhar atento e cuidadoso. Foram exigidos então, profissionais dedicados e
distintos. Quando o Estado admitiu a necessidade de uma educação voltada
para a formação das classes populares, passou então a utilizar-se de técnicas
de domesticação e didática diferenciada e aplicada na formação desses “novos
professores”. Não podia perder de vista os riscos que incorria a formação.
Esperava-se que o professor não só participasse como comungasse da política
de controle e vigilância do aluno oriundo das classes populares.
Contudo, não era interesse burguês fazer deste especialista que se
formava, um integrante da elite, isto é; um par na burguesia. O professor
tornou-se um grupo de influência não claramente divulgado para a política de
transição e ruptura com o sistema absolutista. Surgiu um novo tipo de
indivíduo, que não pertencia ao grupo de origem, e nem a classe dominante da
época. Tratava-se de uma área intermediária e inexistente por natureza. Os
professores foram excluídos pelos dois lados. E, com remuneração baixa, eles
tinham como única recompensa, o julgo alheio e de si próprio, aqueles que o
consideravam um sacerdote.
Assim inicia-se a formação docente; imbuída pelo caráter
vocacional, do dom natural e da dádiva de Deus. O professor surgiu, não como
33
um profissional, mas como instrumento de manipulação controlada. Ele tinha o
poder e ao mesmo tempo era o instrumento dele.
A natureza originária de uma ausência de identidade do professor
vem permeando a prática docente desde sua concepção, sobre as bases da
“invenção da escola Pública” que se fez, principalmente, por meios da
desclassificação dos outros métodos de socialização e instrução. A escola
formal e única opção para os menos favorecidos caracterizaram-se como uma
autêntica invenção da burguesia para instruir seus filhos e colocá-los em
situações de governabilidade enquanto “civilizava” os filhos dos trabalhadores.
Tal violência, que se constituiu e assentava-se no pretendido direito
de educação para todos, consagrou-se no que, no Brasil, hoje chamamos de
Escola Pública. Onde seu ator principal foi formado nas bases do profissional
que atua entre a alienação e cumplicidade, buscando um pretenso
compromisso que fica, muitas vezes, definido no vazio de não sabermos com
quem estamos nos comprometendo.
O mais grave na relação entre escola e a classe trabalhadora no Brasil é que se fez tudo para que o trabalhador não fosse educado, não dominasse a língua, não conhecesse sua história, não tivesse a seu alcance instrumentos para elaborar e explicitar o seu saber, sua ciência e sua consciência. (ARROYO, M in FRIGOTTO, G. 2001, p.162).
34
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR DA ESCOLA PÚBLICA: VÍTIMA OU CULPADO?
Tecemos então, um pouco e resumidamente a formação da
identidade docente, que permeou o caminho da glória ao declínio, deixou
dúvidas e esperanças, mas parece ainda não revelar sua identidade, intenção,
função e, principalmente, seu poder e capacidade. A formação humana, suas
produções, a sociedade em que ela se constituiu, sua influência filosófica
regional ou global, foram apenas os princípios da busca para compreender os
agentes principais que atuam na educação formal; aluno, professor e
conhecimento.
Existem, porém, muitas outras variáveis que tentamos desvendar e
fazem parte direta ou indiretamente desta formação escolar. Há necessidade
de explicitar relações que não só expliquem como sugiram novas práticas e
intenções desta invenção cultural que chamamos de Escola.
É visível que não podemos analisar as práticas docentes somente
contextualizadas por estas bases de formação: concepção do homem
individual, social, instâncias de ocorrência, produção e, no caso específico
desta pesquisa, voltado para ao âmbito da escola pública. Há uma co-relação
entre os fatores de ensino que, apesar de apresentar características próprias
de existências, não se sustentam sozinhas. O currículo escolar, o sistema
avaliativo, a autonomia do professor, a hierarquia administrativa, a
desvalorização da carreira do magistério, a desestrutura física de ambiente e
de material são alguns fatores que não podem deixar, em hipóteses alguma, de
serem estudados e relativizados quando falamos de prática docente.
A pretensão deste estudo, e que se faz fio condutor de todo o
ensaio, é conhecer em quais condições se dão as praticas educativas pelos
seus agentes diretos. Quais suas reais possibilidades, intervenções e,
principalmente, nos processos que levam ao dito fracasso das escolas públicas
e, conseqüentemente, dos alunos oriundos desta rede de ensino. Qual o
35
momento que, de fato, o professor pode contribuir nos resultados
apresentados.
Constituir o professor de uma escola pública, peça mãe numa
engrenagem sistemática, complexa, onde as instruções e regras pré-
estabelecidas são difusas e confusas quanto ao funcionamento desejável e
que, de modo geral, não o prepara para tal função, seria, no mínimo, exigência
cruel e inadmissível. Porém, excluí-lo do compromisso que tem e torná-lo não
responsável pela função que lhe foi depositada, constitui um descaso
educacional para com seu único e legítimo usuário, o aluno pobre e
marginalizado da nossa sociedade. O professor é indispensável na
intermediação do conhecimento. Sua ação obedece, principalmente, a função
de capacitar alunos a aprender a aprender. (LIBÂNEO, 2004, p.26-27).
Contraditoriamente, estes dois canais de pensamento; professor
culpado e vítima se fazem presente no próprio processo educativo. Um
exemplo simples, que caracterizasse tal situação, seria considerar uma
professora que lecionasse no último ano do primeiro ciclo de uma escola
pública do município de Nova Iguaçu, o que corresponde a 2ª série: Ao final do
ano letivo, parte da turma desta referida professora encontra-se alfabetizada e
dominando as quatro operações matemáticas, considerados requisitos básicos
para este ciclo, e outra, em níveis diferentes, ainda no processo.
A priori, principalmente por parte da comunidade de pais e
responsáveis haveria o julgamento: o professor não foi bom o suficiente e por
isso não alcançou resultados desejáveis. Já na esfera educacional, a
constatação é outra: o grupo apresentava outras dificuldades que impediram a
evolução do processo.
No primeiro caso, o julgamento atribui ao professor todo o ônus pelo
resultado considerado ruim e traz à identidade docente o caráter cruel; um ledo
engano que reduz o processo educativo à prática docente e desconsidera as
relações que constituem tal processo. Já no segundo momento, que retira do
professor qualquer responsabilidade que ele possa vir a ter neste “possível”
fracasso escolar, o resultado é inverso; ao renegar sua autonomia pedagógica
e sua relação com o fato, o sistema educacional, principalmente o professor,
36
deixa de avaliar sua didática, métodos, seu poder de intervir, sua avaliação e a
necessidade de rever seus conceitos e conhecimentos.
No exemplo acima, o que ocorre é o determinismo da prática
docente. Professor vítima ou culpado? Não existem variáveis, cobranças e
reavaliações no processo como um todo. Esta prática presente sempre que
tratamos de falar em “fracasso escolar”, e o que gera esta idéia e acaba, por
muitas vezes, nos impedindo de ver o pano de fundo desta realidade social. No
Brasil, temos uma espécie de improdutividade fabricada, intencional, marginal;
que sugere a continuidade das políticas atuais através de uma agência
legalmente constituída e denominada escola pública (Frigoto, 2001).
E bem sabido que a história é escrita pelos vencedores, que não gostam de mostrar a roupa suja: sempre é mais conveniente apresentar a história da escola como um longo e frutífero caminho desde as presumidas misérias de ontem até as supostas glórias de hoje ou de amanhã que, por exemplo, como um processo de domesticação da humanidade a serviço dos poderosos. A verdade, dizia Hegel, é revolucionária. (ENGUITA, 1989. p. 131).
Atualmente, as escolas públicas do nosso país, atuam influenciadas
pelos pressupostos construtivistas. Tendência trazida por Emilia Ferreiro,
psicóloga e educadora argentina que, na década de 80, segundo Becker,
sintetiza “a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado”. Para adeptos desta corrente ou tendência pedagógica, o
conhecimento só se constitui através da sua interação com o seu meio e com
os indivíduos. Isto torna a proposta do construtivismo um desafio tanto para o
professor, quanto para o aluno, já que constitui a construção do conhecimento
baseada nas experiências vividas através das relações sociais.
As teorias de conhecimentos trazidas ao Brasil ou aqui
desenvolvidas sugerem, muitas vezes, soluções mágicas. Mas que não se
efetivam, principalmente, pela falta de um trabalho de conscientização, ação
pedagógica experimental e desenvolvimento de métodos de aplicabilidade. A
adaptação por parte daquele que emprega o conhecimento novo, o professor,
acaba por não existir. A ele é apenas facultada a obrigação de cumprir e não o
37
direito de questionar, de formar o melhor conhecimento, de assimilar primeiro,
para depois, tornar-se parte integrante no seu dia-a-dia.
De certa forma, o que nos faz confirmar, é a existência de uma
enorme falha institucional da educação brasileira, que veio se agravou desde a
década de setenta. A adesão às novas políticas educacionais sem o estudo
prévio quanto à sua atuação e resultados.
Se agregarmos esta prática educacional às políticas assistencialistas
governamentais que culturalmente fazem parte da nossa sociedade, podemos
pontuar vários entraves que impediram a sociedade de ver o pano de fundo de
implantações de reformas educacionais arbitrárias. Uma delas, ainda na
década de setenta, foi a expansão do número de matrículas e,
consequentemente, o maior número de alunos das classes mais pobres
entrando na escola, principalmente das zonas urbanas. Como as escolas eram
em número insuficientes e localizadas, na sua maioria, em regiões
privilegiadas, foram construídas novas arquiteturas, em bairros populares que
pudessem servir de escola para essas crianças.
A política, a princípio, deslumbrava os pais que tinham, enfim, a
oportunidade de escolarização para seus filhos, porém, a intenção
governamental era obscura. Suas intenções reveladas contrariaram os
resultados obtidos nas últimas três décadas. A política educacional
governamentista iniciada em setenta, só acelerou o início do colapso
educacional em que vivemos.
Não afirmamos com isso, que o aumento das matrículas, ou seja,
que a abertura da educação para o povo junto com o crescimento das escolas
públicas foi prejudicial à educação ou não deveriam ter acontecido. Apenas
que, o impacto dessas ações sem os investimentos que sustentassem a
iniciativa e sem o preparo da formação docente que iria atender essa demanda
conduziu a situação ao ponto que se encontra hoje.
No ano de 2005, uma pesquisa do IBGE trouxe a tona uma realidade
já constatada deste aumento significativo das escolas públicas e,
consequentemente, do número de vagas oferecidas por elas: que o aumento
do número de matrículas não representou aumento, na mesma proporção, da
escolaridade. Os dados indicam que, 89,2% dos alunos matriculados no ensino
38
fundamental no País, freqüentam a escola pública. Estes números não são
muito diferentes no que diz respeito à creche, educação infantil e ao ensino
médio, girando em torno da casa dos 80%. A pesquisa ainda revela que o
tempo de estudo em sala de aula destes alunos é inferior, em média, 50
minutos do que na escola privada. O que só servem de apoio às afirmativas do
parágrafo anterior que alegam: o aumento das escolas públicas sem o estudo e
investimento prévio trouxe o agravamento da situação que hoje encontramos
no sistema educacional público do país.
Os grandes prejudicados foram, conforme os números que vem
sendo apresentados pelo Prova Brasil desde 1995 (SAEB), a sociedade
brasileira e a escola pública e, mais diretamente alunos e professores deste
setor. O meio docente que não estava preparado para a realidade que se
apresentava; o aumento das escolas públicas e sua demanda; teve sua
formação revista, como de fato era necessário. Mas, na reformulação o que
houve foi desvalorização docente, o nivelamento por baixo, o caminho inverso
do que se esperava. Os professores, principalmente o das séries iniciais, não
precisariam ser tão bem formados. Isto é: sua qualificação não exigia a
excelência, já que, afinal, ele iria formar os filhos das classes desfavorecidas e,
bastava a este segmento da população a alfabetização, o conhecimento
mínimo ou no máximo o tecnológico voltado para produção.
Concretizam-se a partir daí a virada dos ditos anos dourados do
magistério e, especificamente no ensino fundamental, a profissão docente
passa a ser cada vez mais desvalorizada. A prática em sala de aula é
questionada sempre que os resultados são apresentados. O professor é visto
como culpado já que não ensina tão bem quanto antes. Ao mesmo tempo, tem
sua situação amenizada e vitimada, quando o assunto são os baixos salários
que a categoria recebe.
A sentença final e que deixa claro a incerteza do futuro professor e
da educação fundamental pública chega ao início dos anos 80, com a proposta
do Construtivismo, adotado pelas escolas em todo o País. O problema não
estava no pressuposto assumido, mas sim na intenção da política que se
queria alcançar. Segundo a crítica de Saviani, a desvalorização docente não
poderia ser feita somente através da escola Normal, isto implicaria em uma
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transformação lenta e talvez, ineficaz. Seria preciso então, um rápido
esvaziamento no currículo, para que, gradativamente, mas constantemente, o
professor modificasse a sua formação. O professor teve seu currículo
esvaziado em conhecimentos (2003, p. 31). Isto se confirma no conjunto de
propostas que se iniciaram nesta década, além do construtivismo, como os
primeiros encontros para a concretização e criação dos PCN`s, por exemplo.
Sentimos que falta uma continuidade no processo educativo. Muitas reformas são feitas, leis são implantadas sem que os professores estejam aptos para executá-las. As coisas mudam sempre. Não há tempo para o professor se estruturar com essas mudanças contínuas. A continuidade no ensino é importante. Quanto são feitas reformas, é esquecido o que já havia antes. Não Há um aproveitamento do que já havia.. Mudam tudo. (PRUDENTE, p.1)
Quanto à adesão da proposta de Emilia Ferrero, a crítica que
tecemos não direciona aos ideais construtivistas, muitos menos de cunho
pessoal. O resultado desta decisão política e intencional foi o completo
abandono à classe docente discente do ensino fundamental da escola pública
no Brasil. No que diz respeito ao professor, ele veio com o decorrer dos anos,
perdendo a base do seu conhecimento. Não tinha as ferramentas que sabia
usar e desconhecia as que foram introduzidas pelo novo sistema educacional.
Em suma, a proposta construtivista, iniciou um ciclo catastrófico que
desvalorizou ainda mais o professor, contribuiu para queda da qualidade do
ensino público e o fracasso escolar. Atingiu, principalmente, as classes
populares que foi e continuam a ser, durante as últimas décadas do século XX,
os necessitados usuários destas instituições.
O esvaziamento do saber pedagógico nos bancos das salas de aula
das escolas públicas brasileiras se veio ao fato de que, conforme Saviani, o
Saber constitui Poder Político, exclusivo das classes dominantes dentro e uma
sociedade capitalista de consumo. Uma sociedade pós-moderna onde a
produção é propriedade privada e o Saber, um meio de produção.
Ainda, nesta defesa, de que a escola pública brasileira só pressupõe
do sistema hoje vivenciado, para manutenção das desigualdades sociais,
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Frigotto expõe em seu livro “a improdutividade da escola produtiva” esta
constatação.
Vale registrar, que o pressuposto construtivista é, de fato, enaltecido
por diversos estudiosos da área da educação. Paulo Freire, mestre em
educação, ícone em todos os referenciais sobre a alfabetização de jovens e
adultos, também usou em seus projetos muito do que conhecemos sobre a
proposta de Ferrero.
Outra educadora que trabalha com esta base é Magda Soares,
doutora em educação e com vários livros e artigos publicados sobre a
aquisição da linguagem, letramento e questões metodológicas dentre outros.
Soares defende o processo e sua aplicabilidade com resultados significativos e,
por várias vezes utilizou seus métodos adaptando à proposta construtivista
com excelentes resultados. Com tudo, a crítica que se faz não se refere à
proposta, mas sim a inadequação ao nosso sistema e a nossa realidade.
É na função objetivamente política de excluir as crianças pobres da escola que as limitações técnicas do currículo inadequado, dos programas mal dosados e seqüenciados, das exigências arbitrárias de avaliação, do despreparo do professor, precisam ser captadas, se quisermos ver a escola brasileira hoje tal qual é, e tal qual parece ser. E é nessa contradição entre seu ser e seu aparecer que havemos de captar também o movimento do seu vir a ser, pois essa é a sua crise atual (SAVIANI, 2003, p.30).
Envolvidos nesse processo da prática pedagógica estão os
especialistas presentes na escola, com a árdua missão de auxiliar professor e
aluno para que ambos atinjam seus objetivos. Tanto o Orientador Educacional
quanto o Coordenador Pedagógico fazem a mediação no cotidiano escolar
dando suporte ao cotidiano escolar.
A orientação educacional é feita permanentemente através do
acompanhamento direto com o trabalho realizado pelo professor em sala de
aula, pois assim que esse identifica um possível problema no aluno conta com
o auxílio deste especialista para ter recursos no desenvolvimento do
aprendizado do estudante.
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É este profissional que busca na família cooperação contínua e
positiva na vida do aluno. E leva formação moral a partir de valores éticos
necessários a vida digna.
Já o coordenador pedagógico leva apoio direto à prática pedagógica
desenvolvida pelo professor. Faz o elo entre o corpo docente e a equipe
diretiva, proporcionando a comunidade escolar um ambiente agradável.
Esses profissionais são responsáveis pelo bem estar do dia-a-dia da
escola, dando sustentáculo ao processo ensino-aprendizagem na unidade
escolar.
Com este histórico não fica difícil imaginar a trajetória que se seguiu
durante estes longos últimos 30 anos da educação pública no Brasil. O
fracasso escolar é uma realidade. Há bem mais de três décadas discutimos as
possibilidades de reverter à situação de abandono e caos que vive a educação
brasileira e, mais exclusivamente, a educação pública. A discussão aqui
pretendida e que se segue, parte desse viés; a atuação do professor dentro de
sala de aula.
Seguindo por este foco, atuação docente em sala de aula, o recorte
desse estudo, mais que identificar ou julgar o professor vítima ou culpado,
tentou contribuir para a melhor atuação deste profissional.
Todo o trabalho tentou ao longo desses quatro capítulos, olhar o
meio docente, centro de um sistema chamado escola pública, cercado de
condicionantes e agentes que atuam articulados, sendo influenciado e, ao
mesmo tempo, influenciadores. Mais ainda, tentamos a reflexão por parte
daqueles que iniciam esta carreira sobre o papel principal do professor nesta
realidade que se apresenta e na sociedade que se espera: re-pensar a prática
docente pode ser um primeiro caminho para rever os compromissos docentes
com a educação, que mais diretamente é o seu aluno.
A capacidade de intervir através dos recursos da ciência e da tecnologia na natureza e na vida, de invadir os espaços mais íntimos e influenciar os destinos individuais e os rumos da sociedade, de formar opiniões e manipular vontades, desacoplados dos verdadeiros interesses humanos e sociais tornou novamente e tragicamente atual a discussão do tema da ética...Estas são as razões porque tantos autores importantes fazem da ética uma de suas preocupações centrais ². Mas
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antes que essas questões possam ser decididas se é que um dia o serão, a prática se adianta à teoria: a mudança de mentalidade, o nascer de uma nova consciência precisam ser estimulados através do processo educativo, educação e formação ética se tocam, necessariamente. (GEORGEN, 2001, p.8-9).
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CONCLUSÃO
Permeando pelo recorte aqui apresentado neste trabalho
acadêmico, podemos ver a complexidade que se faz o estudo da prática
docente. A questão é centrada, principalmente, na dicotomia teoria-prática,
mas não é este o único complicador da ação do professor na escola pública no
Brasil.
Revendo a formação história dos seus atores e o seu contexto,
vimos no primeiro capítulo a formação do homem como sujeito e sua condição
Humana através da capacidade da produção cultural e, conseqüentemente, da
socialização. O nascimento do trabalho e o caráter contraditório que ele
apresenta; nobre e propagador de cultura e, posteriormente, classificador e
limitador. Os processos educativos, que permitem a propagação cultural e / ou
suas transformações, bem como suas ramificações e formas de apresentações
(formal e informal). Buscamos nesse capítulo, mais que contar a história da
formação humana, entender a lógica que transforma o animal homem em ser
Humano, sujeito da sua história.
Seguimos mostrando a necessidade da constituição da escola
formal, a partir das relações que se formaram com o processo de socialização.
As primeiras definições dos agentes de atuação desse sistema sobre as bases
de um Brasil em recente transformação: de Estado Patriarcal à globalização e
desejoso de proteção neste tempo que emergem as conseqüências e crises
trazidas da transição do período moderno / pós-moderno.
E, seqüencialmente, um breve histórico do que teriam sido os fatores
que contribuíram para o nascimento da escola pública. Sua origem
discriminatória e classista, sua dúbia função e, no Brasil, seu caráter
assistencialista que, nas últimas três décadas, foi cruelmente utilizada como
ferramenta de desigualdade, produzindo a desvalorização e o descrédito do
ensino gratuito.
Finalizando, o último momento trouxe à discussão, os resultados que
questionam, no âmbito público, a escola e, conseqüentemente, a prática
docente. A descontinuidade das políticas educacionais, que só agravou o caos
que hoje se encontra a educação brasileira. O capítulo sugere como indicativo
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para o futuro professor da rede pública de ensino, que devemos rever nosso
comprometimento. O questionamento não deve ser o julgamento e as
conclusões minimalistas. Faz-se necessário ao novo docente a conscientização
das bases de todo o processo que o constituiu, para assim, delimitarmos nosso
papel nesta sociedade que temos e que queremos de um modo decisivo,
democrático, justo, ético, humano.
No Brasil atual, e mais diretamente na cidade de Nova Iguaçu,
vivemos momentos delicados de violência, desrespeito, corrupção, inversão
dos valores. São as camadas mais pobres da população que são
incessantemente marginalizadas pelo nosso sistema de vida. A impressão que
temos quando nos deparamos com os noticiários divulgados pelos meios de
comunicação; tv, rádio, jornal, Internet, ou até mesmo ao sair de casa, é que
vivemos a guerra. Mais drasticamente, o holocausto, onde os nossos Judeus
assumem a identidade da população pobre e miserável: eles são, na sua
maioria, favelados, negros, mendigos, nordestinos; excluídos do direito básico
de ser Humano na sociedade em que pertence.
É por este viés que a escola pública adquire status ímpar na
transformação social que desejamos. Dados do IBGE (2006) apontam que,
quase 80% da população brasileira que estão regularmente matriculados na
educação fundamental, freqüentam a escola pública.
O profissional que atua diretamente na educação de alunos da rede
gratuita precisa romper a barreira da acomodação ao compromisso, ir além da
consciência; agir. Como o estudo sugere, o professor é, na sua função,
intermediador entre as realidades de uma sociedade e, conseqüentemente,
também um formador de opinião, capaz de superar os entraves políticos,
econômicos e sociais que a nossa sociedade impõem e se re-inventar, mudar,
transformar.
Mencionamos nesta pesquisa a importância da atuação do
Orientador Educacional, pois é através desta profissional que é feito o elo entre
os membros da equipe escolar na busca pelo melhor desempenho do aluno e
melhores condições para o desenvolvimento da prática pedagógica.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTOS 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8 CAPÍTULO I– Humanização, Cultura e Educação 12 CAPÍTULO II– Educação Formal: A Escola e seus Agentes na pós-modernidade
19
CAPÍTULO III– A Escola Pública e suas Origens 29 CAPÍTULO IV– O Professor da Escola Pública: Vítima ou Culpado? 34 CONCLUSÃO 43 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45 ÍNDICE 47