Post on 09-Jan-2017
UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA
DIRETORIA DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU E PESQUISA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CLAUDIO CESAR MANSO PASSOS
A TRANSDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA
NESTE CONTEXTO NO ENSINO BÁSICO: UMA INOVAÇÃO
METODOLÓGICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
SÃO PAULO 2013
UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA
DIRETORIA DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU E
PESQUISA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CLAUDIO CESAR MANSO PASSOS
A TRANSDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA
NESTE CONTEXTO NO ENSINO BÁSICO: UMA INOVAÇÃO
METODOLÓGICA
Tese apresentada, como exigência parcial, à Banca
Examinadora da Universidade Bandeirante de São
Paulo- UNIBAN, para obtenção do título de
DOUTOR em Educação Matemática, sob a
orientação do Prof. Ubiratan D’Ambrosio.
SÃO PAULO 2013
P32t
Passos, Claudio Cesar Manso A transdisciplinaridade no ensino básico e o ensino da matemática neste
contexto: uma inovação metodológica. / Claudio Cesar Manso Passos. – São Paulo, 2013.
271 f ; il. ; 30 cm
Tese (Doutorado, Área de concentração: Formação do Professor que Ensina
Matemática) – Coordenadoria de Pós- graduação, Universidade Bandeirante de São Paulo, 2013.
Orientador: Professor. Dr. Ubiratan D’Ambrosio
1. Transdisciplinaridade. 2. Complexidade. 3. Ética. 4. Atividades de matemática.
I. Título. II. Universidade Bandeirante de São Paulo. III. Ubiratan D’Ambrosio. CDD 372.7
UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA
DIRETORIA DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU E PESQUISA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CLAUDIO CESAR MANSO PASSOS
A TRANSDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA
NESTE CONTEXTO NO ENSINO BÁSICO: UMA INOVAÇÃO
METODOLÓGICA
BANCA EXAMINADORA
Dr. Ubiratan D’Ambrosio
Drª Lilian Nasser
Drª Estela Kaufman Fainguelernt
Drª Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Drª Angélica Fontoura Garcia Silva
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação/tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
RESUMO
Neste trabalho escrevemos sobre transdisciplinaridade. E também falamos de
holismo, complexidade, ética, integração, novos paradigmas, passando pela
conceituação de saber, conhecimento, cultura, pelos novos modos de sentir, novos
modos de pensar, novas maneiras de fazer interagirem as diversas maneiras de olhar o
mesmo objeto, com os sentimentos, a inteligência, os afetos e a racionalidade.
Procuramos reconhecer a multiplicidade e a interligação do conhecimento como
concepções e práticas do ensinar e do aprender e conjugamos o que existe de
convergência e interação nas disciplinas, entre elas e além delas, possibilitando ao
aprendiz fazer a sua leitura do mundo.
É com esses pensamentos que falamos do ensino da Matemática no contexto da
transdisciplinaridade. Exemplificando, refletimos como deveria ser a prática do
professor de Matemática nesse contexto. Analisamos as características que o professor
teria e como deveria ter sido a sua formação para que, descendo de sua torre de marfim,
identificasse e compreendesse a realidade dos seus alunos.
Identificamos e vivenciamos o Colégio de Aplicação Prof. Renato de Azevedo,
da Fundação Educacional da Região dos Lagos. Constatamos e analisamos as práticas e
as atividades realizadas pelos professores e pelos alunos em seus corredores, pátios,
salas de aula, laboratórios e, finalmente, consideramos se a transdisciplinaridade ali
poderia ser aplicada.
Para todo esse estudo procuramos embasamento não somente em um autor, mas
em diversos autores, que em cada parte da pesquisa, foram fundamentais.
PALAVRAS CHAVES: Transdisciplinaridade, Complexidade, Ética,
Metodologia do CAp., Atividades de Matemática.
ABSTRACT
In this research we will write on transdisciplinarity. Also, we will write on
holism, complexity, ethics, integration, new paradigms undergoing the
conceptualization of knowledge, culture, new ways of feeling, new ways of thinking,
new ways of making interaction with the diverse ways of looking at the same object
with feelings, intelligence, affection and rationality.
Through transdisciplinarity we attempt the analysis of the parts of the whole and
the comprehension of the whole where everything fits on all levels. We seek to admit
the multiplicity and interconnection of knowledge as concepts and practices of teaching
and learning, we combine what exists in regard to convergence and interaction in
subjects, among and beyond them, enabling students to have their understanding of the
world.
It is with these thoughts that we speak on the teaching of Mathematics in the
context of transdisciplinarity. By exemplifying, we reflect upon what the practice of
Mathematics should be like in this context. We analyse the characteristics that these
teachers should have and how their formation should have been, so that, by moving
down from their ivory tower, they could identify and observe their students’s reality,
surrendering themselves with love, with passion to what they teach. We go through the
reality of Colégio de Aplicação Prof. Renato de Azevedo, the school of Fundação
Educacional da Região dos Lagos, in order to observe and analyse the teachers’ and
students’ practices and activities in school’ corridors, patios, classrooms and laboratory
to finally consider if transdisciplinarity could be applied.
For this study we sought grounds not only on one author but on several ones,
who were fundamental in each part of the research.
KEY WORDS: Transdisciplinarity, complexity, ethics, methodology of Colégio
de Aplicação, activities of Mathematics
“Eu educo hoje, com os valores que recebi ontem,para as pessoas que sâo amanhã. Os
valores de ontem, os conheço. Os de hoje, percebo alguns. Dos de amanhã, não sei.
Se só uso os de ontem, não educo. COMPLICO.
Se só uso os de hoje, não educo. CONDICIONO.
Se só uso os de amanhã, não educo. FAÇO EXPERIÊNCIAS.
Se uso os três, sofro. MAS EDUCO.
Por isso, educar é perder sempre sem perder-se.
Educa quem for capaz de fundir ontens, hojes e amanhãs, transformando-os num
presente: onde o amor e o livre arbítrio sejam as bases.
(Arthur da Távola)
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho:
A DEUS e a JESUS, Seu Filho, que me concederam forças quando cambaleava
diante de tantas incertezas;
Àqueles dois seres que estiveram junto a mim desde que fora concebido:
Waldemar e Lourdes, meu pai e minha mãe. Este trabalho é o fruto da árvore que
plantaram, portanto, ele é para vocês;
Àquelas pessoas que foram e são importantes na minha trajetória como ser,
como estudante e como profissional;
Aos meus familiares, irmã Isis, irmão Luiz Carlos (in memoriam), sobrinho
André Ricardo, cunhada-irmã Vanda, às minhas netas de coração Thaiana e Thatiana;
Às amigas-irmãs Helô, Dadate, Regina, Elza, vocês compareceram sempre me
dando força, e a você, Lídia, que estando no Brasil, abriu as portas de sua casa para que
pudéssemos nos encontrar e lembrar fatos ligados ao CEBS.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não teria acontecido se não houvesse a contribuição direta ou
indireta de determinadas pessoas e instituições.
Agradeço à Banca à qual foi submetida a pesquisa e que na época do Exame de
Qualificação me orientou no sentido de complementar o trabalho, bem como no de
corrigir alguns enganos.
Agradeço a todos os professores do Programa de Doutorado da UNIBAN que,
diretamente ou indiretamente, concorreram para a minha formação nesta etapa.
Agradeço à Profª Tania Maria Mendonça Campos pela ajuda que me deu durante
todo o curso.
Um especial agradecimento ao querido amigo Prof. Ubiratan D’Ambrosio pelas
orientações que foram verdadeiras palestras, e pela maneira sempre gentil como tratava
todos os seus orientandos e aqueles que chegavam ao grupo.
Agradeço aos colegas que sempre estiveram ao meu lado durante todo o
percurso do doutorado, Paulo Jorge, Wilson, Raquel, Eline, Paulo Sérgio, Rose, Gloria,
Eder, Ilydio, vocês foram amigos, companheiros em todos os momentos
Se alcanço o título de Doutor em Educação Matemática, devo a todos os
professores de quem fui aluno, agradeço a todos vocês, e de maneira especial a D. Zilah,
ao Prof. Manoel Jairo Bezerra, à Profª Edir Reis, ao Prof. Caetano, à Profª Beatriz
Helena de Alcântara Gomes, à Profª Maria Laura Mouzinho Leite Lopes, à Profª Estela
Kaufman Fainguelernt.
Agradeço à Presidente da Fundação Educacional da Região dos Lagos, Profª
Andréa Maria Ferreira de Oliveira, por ter-me autorizado a usar os equipamentos da
FERLAGOS bem como o material relativo ao CAp., a entrevistar professores, alunos e
alunos egressos do CAp.
Sou grato à Profª Isabel Cristina Vieira Rodrigues pelas informações que
contribuíram para a elaboração da tese.
Agradeço aos colegas Luís Manoel da Silva Oliveira e Carlos Eduardo Sousa
Ildefonso pela valiosa ajuda em relação à língua inglesa.
Agradeço ao meu ex-aluno e hoje professor de Matemática, Rafael Silva de
Oliveira, pela ajuda em relação às dificuldades enfrentadas na digitalização de anexos
inserido neste trabalho, e à minha afilhada Roseane e ao seu marido, Alex, pela
impressão desse material.
Especial agradecimento a todos os professores do CAp. que contribuíram com
esse trabalho de pesquisa respondendo à entrevista.
Quanto aos ex-alunos, não encontro palavras para expressar todo o meu
agradecimento: MUITO OBRIGADO.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAp. – Colégio de Aplicação
CAp. Ferlagos – Colégio de Aplicação da Fundação Educacional dos Lagos
CEBS - Colégio Estadual Brigadeiro Schorcht
CEN - Centro Educacional de Niterói
FERLAGOS – Fundação Educacional da Região dos Lagos
UEG – Universidade do Estado da Guanabara
UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
SUMÁRIO
Pág
Introdução
O contexto da investigação 001
Justificativa da escolha do tema 003
O Problema 005
Procedimentos metodológicos 006
Capítulo 1
História de vida
Dimensão pessoal
011
Dimensão curricular 014
Dimensão profissional 015
Capítulo 2
Conhecimento, saber, cultura,
transcultura, relação educação-
cultura
023
Capítulo 3
Ensino disciplinar,
multidisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade
Disciplinaridade
047
Multidisciplinaridade 051
Pluridisciplinaridade 052
Interdisciplinaridade 053
Breve histórico da
interdisciplinaridade 054
Evolução conceitual 057
Como engendrar uma prática
interdisciplinar
060
Interdisciplinaridade escolar e
mediação pedagógica
060
Transdisciplinaridade 064
Transcendência e
sobrevivência
067
Uma nova ética 071
O comportamento humano
como ação 075
Da sobrevivência à
transcendência
078
A essência da humanidade 079
Complexidade 080
Complexidade na educação e a
transdisciplinaridade
083
A escola e o respeito à
condição humana
087
Tempo de incerteza 089
Capítulo 4
A transdisciplinaridade e o ensino
da Matemática nesse contexto
A etnometodologia 092
Etnomatemática 093
Projeto que usa a
etnomatemática
098
Modelagem matemática 109
Modelagem matemática
aplicada em sala de aula
113
Resolução de problemas 116
Capítulo 5
CAp. Ferlagos
Características 133
Metodologia aplicada no CAp.
Ferlagos
139
Currículo integrado 140
Prática pedagógica que combina
com currículo integrado
141
O CAp. Ferlagos e os projetos 143
Planejamento integrado por
habilidades e competências
145
Exemplo de projeto 145
Avaliação formativa 147
Prova integrada 147
Exemplar de prova integrada 148
Pesquisas orientadas 155
Plano de estudo 155
Trabalho livre 156
Aulas de campo 156
Portfólio 157
Relatos e análise dos relatos 158
Considerações finais
181
Referências bibliográficas 187
Anexos
A carta da Terra
204
Declaração de Veneza 214
Carta da Transdisciplinaridade 217
Entrevista com Alex 219
Autorização 223
Regimento Escolar do CAp.
Ferlagos
224
Exemplo de plano de estudo 252
Prova integrada 254
Relatos 258
1
INTRODUÇÃO
O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO
Entender o ensino e tentar melhorá-lo consiste no trabalho constante e na finalidade dos
professores que procuram envolver os seus alunos numa aprendizagem de qualidade. Esse
objetivo tem constituído num continuado desafio seja para aquele professor atuante na sala de
aula, bem como para aquele dedicado, também, à pesquisa sobre educação.
De início, incidindo sobre a metodologia de ensino do Colégio de Aplicação Professor
Renato de Azevedo da Fundação Educacional da Região dos Lagos (CAp. FERLAGOS), a
investigação foi na direção da eficácia dela na sala de aula procurando, do ponto de vista
educativo, estudar o comportamento dos professores, dos ex-alunos, dos alunos e da direção
pedagógica, como um todo.
Na minha cabeça, inicialmente, apareciam as seguintes perguntas: como os professores
faziam, como planejavam, como tomavam decisões na sala de aula e que tipos de resoluções
adotavam relativamente às suas diferentes ações profissionais, e o que pensavam sobre o seu
ensino, como refletiam sobre ele, antes, durante e depois da sua aula. A partir, então, dessas
reflexões surgiu o problema dessa investigação.
Portanto, as primeiras perguntas que me viam eram relativas aos professores. Em relação
aos ex-alunos gostaria de saber em que a metodologia aplicada no CAp. FERLAGOS lhe
proporcionou crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso superior escolhido. Quanto
aos alunos meu interesse era como se processava a sua aprendizagem e como se sentiam dentro
dessa instituição de ensino.
Para o aprendiz, aquilo que os professores fazem, pensam e conhecem é muito
importante, pois o professor, além de ser um mediador, seria também um orientador da sua
aprendizagem, um líder que poderia exercer o papel de guia para o reconhecimento do mundo que
o cerca.
As ações do professor é ainda hoje um território muito visitado, porém problemático, com
alguns aspectos como as emoções e desejos que motivam o seu trabalho e, nesse sentido, é
relevante a aprendizagem de seus alunos, como, também, a moral, a ética, o reconhecimento do
outro na relação interpessoal professor/aluno.
Paralelamente, a pesquisa procurou verificar a formação desse professor e, portanto,
entender as formas como ele aprendeu, como se dá a sua formação continuada e, finalmente,
2
como desenvolve o seu conhecimento cognitivo e profissional. Se ele foi preparado para aquela
metodologia ou se aprendeu na “marra”.
Devemos admitir que o estudo na compreensão desses processos tem sido muito
discutido e que vemos que a quantidade e qualidade dos avanços conseguidos, em todas essas
vertentes de trabalho, não é consensual e, tampouco, o são as razões de tal coisa acontecer. Existe,
porém, alguma conformidade em se admitir que há um longo caminho a percorrer e que o
paradigma positivista dominante, em que a maioria dos estudos se têm mantido, a coisificação, a
fragmentação e a racionalização do professor, relacionados com esse paradigma, têm atrasado o
avanço da sua compreensão.
Mais tarde, a investigação tomou o rumo da transdisciplinaridade. Isso trataria de quê?
Como, sob essa nova visão, o ensino se daria? Como seria o professor transdisciplinar? Como ele
agiria? Como se daria a formação do professor para atuar neste contexto? Como o aluno
procederia a sua aprendizagem? Essas perguntas continuavam a martelar na minha cabeça e,
ainda, não encontrava respostas.
Falar do desenvolvimento do professor é falar sobre um processo complexo, intrincado,
porém, contínuo e permanente e inferindo na aprendizagem dos seus alunos. FULLAN (1995) já
dizia que o desenvolvimento profissional do professor se dava lentamente, pois a base teórica em
que se fundamentava era limitada e, também, não se focava coerentemente no objeto de estudo.
.O desenvolvimento do professor não é, pois, um artefato, mas uma maneira global
própria de cada um e que para a sua compreensão se deve atender ao “professor total”, isto é, aos
domínios cognitivos, morais, éticos e emocionais perceptíveis através da sua própria voz. Isso fez
com que, na minha investigação eu questionasse algumas das práticas pedagógicas do CAp.
FERLAGOS.
Ter acesso ao desenvolvimento de outra pessoa é sempre um ato mediado, primeiro, pelo
sujeito do desenvolvimento que vai revelar alguma coisa e, segundo, pela interpretação de quem
ouve ou de quem lê. Portanto, a minha interpretação do que professores e alunos me revelaram é
uma construção pessoal, dependente do que sou, do significado que atribuo a acontecimentos e
fenômenos que se passaram num determinado espaço-tempo.
A realização de parte deste trabalho, como toda a prática no âmbito das Ciências Sociais e
Humanas, subscreve certa concepção de mundo, uma visão relativamente consciente da sociedade
e dentro dos seus condicionamentos, um desejo de mudanças tanto na área da educação, como no
mundo em que vivemos e atuamos. É necessário dizer que esta concepção, visão e
condicionamentos são o que penso neste espaço e neste tempo.
3
O segundo sujeito desta pesquisa é o aluno, tão importante quanto o professor, sem um
não existiria o outro. Lidamos aqui com ex-alunos egressos do Ensino Médio do CAp.
FERLAGOS. A sua maneira de ser, a posição estratégica coerente com sua idade em relação à
escola, a seus professores, aos funcionários e a seus colegas fazem com que a sua fala seja muito
importante para este trabalho.
JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA E PROPOSTA PARA A TESE
Começo a dizer que a escolha do tema da pesquisa veio da curiosidade sobre como
poderíamos ensinar Matemática ou qualquer outra disciplina numa instituição de Ensino Básico
que se propunha a ser um colégio de aplicação de uma Instituição de Ensino Superior (IES) onde
havia cursos de licenciatura. Todo colégio de aplicação, teoricamente, tem como seu objetivo
propiciar aos alunos de cursos de licenciatura estágios onde poderiam complementar na prática a
aprendizagem dos conteúdos da parte pedagógica e da parte específica vistos no seu curso
superior.
O CAp. FERLAGOS, inicialmente, se propunha a desenvolver a metodologia dos
projetos. Depois, além dos projetos, passou para a fase de integração de disciplinas. Eu, professor
de Matemática do CAp., me coloquei a seguinte questão: será que este tipo de metodologia seria o
que FAZENDA (2007, 1997, 1999) conceituava como interdisciplinaridade? Procurei respostas
em diversos autores como BERGER (1972), PIAGET (1972) e outros.
A consciência da minha própria experiência, pois já lecionava há mais de quarenta anos,
dos meus sentimentos, valores e crenças, permitiu, de fato, uma consciência e abertura à
experiência dos outros e, desta forma, alcançar maior compreensão do que me estavam
oferecendo: um verdadeiro laboratório pedagógico, onde professores, orientados por uma diretora
pedagógica, consciente do seu papel e muito estudiosa e pesquisadora, estavam em plena
harmonia formando um grupo coeso na aprendizagem do “novo”. Para esta aprendizagem e para
fundamentar a nossa prática em sala de aula nos foram apresentados textos de educadores
consagrados pela academia, relatos de experiências, estudos sobre a conhecida Escola da Ponte
(da cidade do Porto, Portugal) e até mesmo veio desta escola um de seus fundadores e diretores,
Professor Jorge Pacheco, para nos apresentar o projeto de escola onde o ensino era interdisciplinar.
Começou, assim, o meu envolvimento com o ensino que considerava como
interdisciplinar. O porquê de considerá-lo inicialmente como ensino interdisciplinar será revelado
mais tarde.
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Ajudando os meus alunos a construir o seu saber e a edificar o seu ser, é a maneira como
eu atuo e encaro o magistério.
Tendo me graduado há bastante tempo, adquiri um lastro na profissão que há qualquer
hora apareceria o interesse em entender o meu próprio desenvolvimento cognitivo, social e moral-
ético como professor e, juntamente com a minha participação no CAp., aparecesse a vontade de ir
além do que o CAp. estaria para me oferecer.
A minha história de vida e as leituras feitas de textos de D’Ambrosio, de Morin, de
Nicolescu, e de outros foram o incentivo para abraçar a causa da transdisciplinaridade.
A propósito da minha história de vida que considero neste trabalho, ela deixa claro para
perceber o que os professores fazem, por quê o fazem, e como o fazem.
“O sujeito inteiro encontra-se envolvido com a sua história até ao que ela tem de mais
íntimo. Isso quer dizer que toda reflexão teórica, tão abstrata quanto seja, está implicada
e é implicante para aquele que a leva a cabo.” (LAINÉ, 1998:19)
Por conseguinte, as experiências do passado, a vivência no presente e a perspectiva do
futuro me influenciaram, também, na escolha do tema. Disso falaremos no decorrer do trabalho.
O presente trabalho tenta analisar o que vem a ser a transdisciplinaridade, passando pelo
regime disciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar. Partindo desses conceitos e
de relatos de professores e de alunos egressos do Ensino Básico vai tentar analisar a metodologia
aplicada no CAp. FERLAGOS.
Serão bastantes relevantes indicadores como dimensão pessoal, dimensão curricular,
dimensão profissional. Todos os sujeitos que, gentilmente, se propuseram a participar dessa
investigação responderam às perguntas relativas à percepção do que é, o que representa o CAp.
para a sua vida e para a sociedade em que estão inseridos.
As orientações teóricas e metodológicas desse trabalho incluem, além dos já citados: A
Teoria da Representação Social de MOSCOVICI e a Teoria do Núcleo Central de ABRIC.
Na Teoria da Representação Social de MOSCOVICI (1961) os sujeitos possuem modelos
explicativos acerca dos fenômenos sociais, em função dos quais orientam sua ação social. Nesse
sentido, NÓVOA (1999), a partir das pesquisas dedicadas à história de vida dos professores, crê
que o processo da identidade do professor passa, também, pelo desejo do professor em exercer,
com autonomia, pela sua atividade, e pelo sentimento de que é possível controlar o seu trabalho,
não sendo possível separar o ele profissional do ele pessoal.
5
TARDIF (2006), através de pesquisas empíricas junto a docentes e, também, por meio de
questões teóricas sobre a natureza dos saberes (conhecimentos, saber-fazer, competências,
habilidades, etc.) que são utilizados pelos professores em seu trabalho diário, tanto na sala de aula
quanto na escola, analisa o saber dos professores, em seu trabalho, em sua formação.
Já a Teoria do Núcleo Central de ABRIC (1994) é utilizada para a análise da construção
da trajetória de profissionalização docente, considerando a abordagem estrutural da teoria e os
aspectos dinâmicos da interação sistema central – sistema periférico – meio social.
Acredito ser consensual a idéia da importância do papel do professor no processo
educativo. De fato, continua sendo bastante relevante o seu papel na implantação de alguma
reforma, na introdução de qualquer inovação metodológica de ensino e na melhoria da qualidade
do ensino devido a essas inovações metodológicas.
As rápidas e radicais mudanças que se fazem sentir por todo o lado e a todos os níveis,
obrigam o professor a uma constante aprendizagem, permanente formação, continuado
crescimento, sucessivo desenvolvimento de modo que as possa acompanhar.
As constantes alterações nos currículos, a introdução de múltiplas inovações e as
orientações didáticas, as modificações no envolvimento e nas relações com a comunidade, as
mudanças no sistema organizativo (mudança de direção escolar, da população escolar, da
filosofia, visão e objetivos da escola), tudo isso pressupõe não só a renovação de saberes e
competências do professor, como, também, uma constante reformulação do seu papel no processo
educativo e em relação ao espaço que deve ocupar na profissão.
Nesta pesquisa, cujo tema é: “A Transdisciplinaridade no Ensino Básico e o ensino de
Matemática nesse contexto: uma inovação metodológica”, será relevante não somente o estudo da
formação do professor para adequação à essa nova metodologia, bem como a posição do aluno
frente às modificações metodológicas.
O PROBLEMA
O foco desta pesquisa é responder à questão: Como o professor de Matemática poderia
atuar no contexto da transdisciplinaridade?
Ao resolver esta questão, procuraremos responder àquelas outras que já vieram à minha
cabeça, bem como as seguintes que darão direção à resposta central:
Em que a transdisciplinaridade difere das diferentes metodologias de ensino?
Quais seriam as funções da transdisciplinaridade em relação ao ser humano, à natureza e à
sociedade?
6
O que tem haver o ensino da Matemática, no contexto da transdisciplinaridade, com essas
funções?
Como poderia se dar a formação do professor de Matemática para atuar nesse contexto?
Que tipo de aula o professor de Matemática deveria ministrar para conscientizar seus
alunos daquelas funções da transdisciplinaridade?
O CAp. FERLAGOS adota que tipo de metodologia?
A transdisciplinaridade, no caso do CAp. FERLAGOS, poderia ser aplicável à sua
realidade?
Essas perguntas, umas associadas às outras, serão respondidas adiante no pleno
desenvolvimento do trabalho e serão retomadas nas considerações finais. Outras perguntas
poderão aparecer no desenrolar do trabalho.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O tipo de abordagem será qualitativa, bibliográfica e interpretativa, com estudo de caso.
Esta opção se dará, pois o entendimento de um fenômeno complexo com o alcance do significado
que se tem dele obrigará ao investigador opções distintas quando para a investigação se
estabelecerem critérios de objetividade, de normalidade, de busca de princípios ou leis gerais, ou
se pretender orientá-la por critérios qualitativos considerando a importância do subjetivo, do
singular, do individual e do contextual.
Segundo VASCONCELOS (2002: 211) qualquer investigação exige uma pesquisa
bibliográfica, no sentido de acompanhar até onde o conhecimento acumulado já avançou no
estudo do tema e nas diferentes formas de abordagem teórica, metodológica e técnica ao problema
em foco, evitando, portanto, o desperdício de recursos. Além disso, a utilização de fontes
bibliográficas permite uma cobertura muito ampla de fenômenos semelhantes, permitindo uma
comparação dos dados e resultados que amplia muito as perspectivas de análise.
Vai se tentar desenvolver o trabalho de forma holística e globalizante e, sobre ele,
responder às questões propostas de maneira aberta e compreensiva durante todo o desenrolar do
processo de sua elaboração. A natureza do tema e o tipo de questões a serem respondidas nesse
trabalho fizeram que se seguisse o paradigma interpretativo. Procurou-se dar, também, uma
abordagem epistemológica e metodológica que melhor se adaptasse aos propósitos do estudo,
uma forma adequada de construção de conhecimento tendo em conta o objeto de estudo, a
transdisciplinaridade, sustentada no que ERICKSON (1986:120) fala: “a principal relevância da
7
abordagem interpretativa, na investigação no ensino, diz respeito a aspectos de conteúdo mais do
que aspectos de procedimento”.
Não foram somente a natureza do problema e o tema da pesquisa, a natureza das questões
e os propósitos assumidos que influenciaram a escolha dos paradigmas da investigação. A minha
experiência de investigação, no âmbito da realização da dissertação do mestrado, clarificou e
fortaleceu a minha convicção de que os paradigmas utilizados neste trabalho foram os que mais se
adaptaram à minha maneira de ver o mundo.
Em determinados momentos do trabalho, a narrativa foi utilizada como pesquisa. E
segundo FERRAROTTI (1988) a narrativa permite ao investigador o papel de fazer emergir os
sentidos enraizados nos discursos dos narradores.
O termo “narrativa” tem diferentes significados e o seu uso pode acarretar uma certa
ambiguidade, e é necessário tentar desfazer. Para POLKINGHORNE (1995), narrativa, no seu
sentido amplo, o mais comum na linguagem dos estudos qualitativos, é o sinônimo de prosa,
expressão linguística principal dos estudos qualitativos, ou, por outras palavras, forma natural e
mais vulgar do texto do corpo de dados das investigações qualitativas. Narrativa poderia, também,
querer referir ao processo de fazer uma história, ao esquema cognitivo da história, ou ao resultado
de tal processo, chamado de história (story), conto, ou história (history). A definição mais restrita
de narrativa, associada à história (story), “é o tipo de composição de discurso que liga diversos
eventos, acontecimentos e ações das vidas humanas a processos dirigidos para objetivos unidos
pela sua temática” (POLKINGHORNE, 1995: 5). Poderia, segundo o mesmo autor, significar “o
processo através do qual acontecimentos são agrupados e interligados num todo organizado
temporalmente” (POLKINGHORNE, 1995: 6).
Ao adotarmos essas definições, a história de vida, relatos de professores e ex-alunos são
casos particulares de narrativas, e, para este caso, a abordagem narrativa é metodologia mais
adequada, pois:
“A narrativa tem o poder de expressar uma idéia de lugar, de iniciativa (agency), de
determinação humana de contradição e da relação entre a capacidade da ação humana e
forças sociais maiores – um poder onde os formalismos são fortemente manobrados
para encaixar. Os formalismos podem oferecer (...) ‘precisão analítica’ mas não
conseguem alcançar a plurivocalidade crucial do fenômeno humano”. (PACKER,
1999a: 2)
8
Como o homem é um contador de histórias, e através de suas histórias se percebe como
ele vê o mundo, pode-se dizer que a narrativa e a vida caminham juntas. A principal atração da
narrativa, como método, é a sua capacidade de tornar as experiências de vida (pessoais e sociais)
relevantes e significativas, permitindo evidenciar o propósito central da ação. Assim sendo, por
meio dela pode-se conhecer a realidade, construir conhecimento, na educação como na educação
matemática.
Segundo BULLOUGH (1998: 20), em pesquisa educacional, descobriu-se “que os
professores e os futuros professores têm vidas: histórias pessoais que é preciso dar atenção
porque influenciam o modo como interpretam o mundo e determinam o que eles aprendem”.
O primeiro capítulo da tese, história de vida do autor deste trabalho, terá como abordagem
uma abordagem narrativa. Será evidenciado o processo através do qual acontecimentos, segundo
o que diz POLKINGHORNE (1995: 6), são agrupados e interligados num todo organizado
temporalmente e cujo objetivo é o entendimento da escolha do tema da tese. Optei por esse
caminho devido ao entendimento de que é possível descortinar o social a partir de uma práxis
individual, e ao reconhecimento do coletivo no singular, já que o sujeito (no caso, eu) se situa no
centro da pesquisa. Outra razão desta opção é que o professor narrador (novamente eu) é tomado
como sujeito epistêmico, que pode produzir saberes, gerando teorias para si e sobre si
(autoconhecimento).
O segundo capítulo tratará de conhecimento, saber, cultura e transcultura. A noção de
cultura foi e ainda é uma das mais problemáticas e controvertidas no campo das ciências sociais e
humanas. Nossa intenção aqui, é trabalhar com uma noção global de cultura, afim de ultrapassar
os limites impostos pelos usos reducionistas que se fazem dessa noção, e passando pelo
transcultural chegarmos a descobrir que o jogo entre a UNIDADE e o MÚLTIPLO se desenrola
precisamente e, em primeiro lugar, no interior de cada cultura, completa e incompleta, ao mesmo
tempo. Podemos conceber o transcultural como uma ponte para aquele horizonte que é a
transdisciplinaridade. A sua fundamentação teórica será dada por D’AMBROSIO (2009), SAPIR
(1994), CUCHE (1999), BOURDIEU (1980, 2008), DE CERTEAU (2005), ELIOT (2008).
O terceiro capítulo terá como assunto a transdisciplinaridade e será, portanto, o coração e
cérebro deste trabalho. Foi o exercício do pensar, do refletir sobre a educação, sobre escola, sobre
uma erudição que não está ainda revelada, mas pressentida, arduamente construída, solitária em
sua gênese, porém coletiva quando conquista novos pesquisadores. Ao escrever este capítulo,
procurei apreender as teorias que o embasaram. Mas isso não foi totalmente possível, pois toda
teoria desenha uma síntese da formação e da história de vida de quem a construiu. Quando digo
que não foi totalmente possível é porque em algumas somente a obra foi apreendida, em outras a
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história de vida do autor e sua obra me revelaram uma aquisição cognitiva e a esperança de um
mundo melhor. Para falarmos em transdisciplinaridade precisamos falar das quatro maneiras de se
ver a realidade: disciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e
interdisciplinaridade, suas semelhanças e diferenças. Sabemos que há vários níveis de realidade, e
diante desses diversos níveis, o espaço entre as disciplinas e além delas está cheio, como o vazio
quântico está cheio de todas as potencialidades: da partícula quântica às galáxias, do quark aos
elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no universo. Em relação a essas
quatro metodologias, a fundamentação teórica estará baseada em autores como BERGER (1972),
HECKHAUSSEN (1972), PIAGET (1972), JANTSCH (1972), JAPIASSU (1976), GUSDORF
(1990), LENOIR(1997) e, principalmente, em trabalhos de FAZENDA (1995, 1997, 1999). Já
para a transdisciplinaridade nos basearemos em D’AMBROSIO (1997, 1999, 2004, 2009),
NICOLESCU (1988, 1999) e MORIN (1991, 1997, 1999, 2000), e outros.
O quarto capítulo falará de como a transdisciplinaridade poderá fazer parte do mundo
escolar e o como isso poderá modificar o ensino. Será falado na formação do professor para atuar
como orientador e moderador de ensino no contexto da transdisciplinaridade e de que tipo de aula
o professor de Matemática preparará e de que meios utilizará para ter o futuro êxito. No contexto
da transdisciplinaridade aprender a conhecer significa ser capaz de estabelecer pontes entre os
diferentes saberes, entre esses saberes e seus significados para nossa vida cotidiana. Aprender a
fazer Matemática é também uma aprendizagem de criatividade. “Fazer Matemática” significa
descobrir o novo, criar, trazer à luz potencialidades criativas em Matemática. Aprender a ser é
uma aprendizagem constante na qual professores informam os alunos tanto quanto os alunos
informam os professores. Essa formação contínua passa pela dimensão transpessoal. A nosso ver,
uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano e o ensino da
Matemática pode contribuir tanto privilegiando o intelecto quanto a sensibilidade e o corpo, isto é,
o ser integral. Esse capítulo com esse objetivo será fundamentado por D’AMBROSIO (1986,
1990, 1999, 2001, 2004, 2009) por BASSANEZI (2002), por DANTE (1988, 2003).
O quinto capítulo referente ao Colégio de Aplicação Prof. Renato de Azevedo, da
Fundação Educacional da Região dos Lagos (CAp. FERLAGOS) abordará a criação do CAp.,
sua filosofia, sua missão, seus objetivos, sua metodologia. Isso será fundamentado pelo seu
regimento. Tentaremos conectar o saber construído no CAp. FERLAGOS com o exposto sobre a
transdisciplinaridade. Que tipo de metodologia que esta instituição de Ensino Básico aplica em
sala de aula? Será que em sala de aula do CAp. FERLAGOS se poderia aplicar a
transdisciplinaridade ou já está sendo aplicada sem que os professores tenham noção disso? Estas
perguntas serão devidamente respondidas tendo como base o Regimento Escolar, os depoimentos
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de professores, e de ex-alunos. Os depoimentos serão tratados em sua análise observando-se a
Teoria do Núcleo Central de ABRIC (1994) que é utilizada para a análise da construção da
trajetória de profissionalização docente, considerando a abordagem estrutural da teoria e os
aspectos dinâmicos da interação sistema central–sistema periférico–meio social. A análise dos
relatos também será fundamentada por MINAYO. Para tal, serão utilizados os materiais (relatos)
recolhidos por 6 professores, 20 ex-alunos. A esse capítulo será dada uma abordagem narrativa,
com professores falando de suas experiências, seus ex-alunos comentando sobre o seu espaço,
sobre a metodologia aplicada e sobre o que ela lhes valeu não só em sua vida estudantil pós-CAp.
como, também, para a sua vida. Esses relatos de professores, ex-alunos seguem um roteiro traçado
através de perguntas para eles colocadas e por eles respondidas através de texto ou não.
E nas considerações finais, enfim, serão feitas as apreciações sobre se os objetivos da
investigação foram atingidos, e se a proposta para a implementação do ensino transdisciplinar
pode ser considerada real ou uma utopia.
Os anexos serão colocados a medida que nos capítulos forem aparecendo a necessidade
de tê-los.
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CAPÍTULO 1
HISTÓRIA DE VIDA
Sou professor de Matemática e atualmente trabalho na Faculdade da Região dos Lagos
cuja mantenedora é a Fundação Educacional da Região dos Lagos (FERLAGOS).
Dividirei a minha história de vida em três partes: dimensão pessoal (o ser), dimensão
curricular (o ser sempre estudante), e dimensão profissional (o ser profissional).
DIMENSÃO PESSOAL
Nasci numa família pobre, em um subúrbio do Rio de Janeiro, Madureira, na Estrada da
Portela. Meus pais ao se casarem foram morar com minha avó materna e, eu, desde recém-
nascido, portanto, morei lá até o início da minha adolescência, quando nos mudamos para uma
casa construída pelos meus pais em Quintino Bocaiúva, outro subúrbio do Rio. No início da fase
adulta fomos finalmente para Tijuca, também, em residência própria dos meus pais. Moro hoje
em Cabo Frio.
Para falar dessa dimensão é preciso que fale um pouco desse meu núcleo familiar. Sou o
segundo filho, minha irmã, mais velha três anos do que eu, meu falecido irmão quase sete anos
mais novo do que eu. E meus pais, quem eram eles?
MEU PAI e MINHA MÃE
Meu pai, Waldemar da Silva Passos, faleceu em 2003, quase às vésperas de completar 99
anos de idade. Médico Veterinário, graduou-se, aos 44 anos de idade, em uma das primeiras
turmas do curso de Medicina Veterinária da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Filho de pequeno agricultor em Jacarepaguá, sua escolaridade se deu até saber ler e
escrever. Seu pai, meu avô que não conheci, não admitia filho em escola, seu destino era a roça e
o de suas filhas para trabalho doméstico. Só retornou aos estudos aos 32 anos de idade, quando
começou o fundamental. Antes disso, passou sua juventude guiando mulas carregadas do que sua
família colhia, a pé, para o mercado que ficava longe do sítio onde morava. Isso lhe custou um
mal na perna esquerda com o qual conviveu até sua morte.
Minha mãe, Maria de Lourdes Manso Passos, faleceu em 1999, vítima de acidente
vascular, aos 87 anos de idade. Inteligente, dedicada, amiga, elegante no trato com outras pessoas,
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sua educação esmerada foi dada em casa, com professores contratados como tutores para sua
prima e para ela. Filha de pais pobres, apesar da família do pai ter uma boa situação econômica,
social e financeira. Como seu pai escolheu como esposa uma jovem pobre, a sua família lhe deu
as costas. Minha mãe era a filha mais velha dos meus avós, depois dela vieram mais três irmãos
que sucumbiram, muito prematuramente, com a gripe espanhola, na década de 1910. Como sua
família crescera, meu avô aceitou o emprego a ele oferecido na construção da Estrada Madeira-
Mamoré, na Amazônia, de onde retornou com malária, vindo falecer logo depois. Minha avó, sem
recursos, teve então que se separar de sua filha, deixando-a aos cuidados de sua cunhada e
madrinha de minha mãe. Foi na casa de sua madrinha que sua educação aconteceu. Aos 14 anos
de idade, porém, já empregada, voltou para a companhia de sua mãe.
Diz o ditado que atrás de um grande homem existe uma grande mulher, assim aconteceu
com meus pais. Eles se conheceram num hospital onde minha mãe trabalhava e onde trabalhava o
médico de minha avó, mãe do meu pai. Firmaram compromisso com a condição, exigência de
minha mãe, do meu pai estudar e de construir, aos poucos, sua casa. Quando casaram meu pai
tinha 32 anos de idade e minha mãe 24 anos.
Após sua graduação meu pai se dedicou à pesquisa, trabalhando no Laboratório Vital
Brazil, na Fiocruz e na Universidade Federal Fluminense, onde além de pesquisador ministrava a
disciplina “Doenças Infectocontagiosas” tanto na Graduação como na Pós-Graduação. Teve
trabalhos publicados em revistas nacionais e internacionais.
Além da educação e valores para nós transmitidos, o seu exemplo foi a grande herança
que meus pais nos deixaram.
MINHA INFÂNCIA
Como já foi dito, minha infância se passou em casa de minha avó, que nos tinha sob os
seus cuidados, além dos seus cinco filhos do seu segundo casamento, pois meus pais saiam cedo
para trabalhar, minha mãe retornava à noite e meu pai só depois das 23h quando já estávamos
dormindo. Cabe ressaltar que seu filho caçula era mais novo que a minha irmã.
Minha infância foi muito boa. Brincava com minha irmã e meus tios. Como éramos
muito pobres, construíamos nossos brinquedos: bolas de meia, caminhão feito com pedaços de
madeira e com latas, pipa e também brincávamos com pião, de pique, de bola de gude, enquanto
as meninas da vizinhança brincavam com bonecas de pano feitas por elas, e de roda. Naquela
época, não percebíamos a nossa pobreza, e tínhamos muito prazer e nos divertíamos muito.
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Em relação à minha escolaridade, estudei até o 4º ano do primário num colégio particular
em Madureira. Vivenciei o tempo da palmatória, do castigo físico, do quarto escuro. Quando
entrei na escola já sabia ler, porém ainda não sabia interpretar aquilo que eu lia. Não estava
alfabetizado. Aprendi a ler observando as aulas que minha mãe dava para minha irmã.
Inicialmente a minha irmã lia de maneira automática e minha mãe esperava ela terminar um
parágrafo para escolher algumas palavras do texto para perguntar o significado das mesmas, isto
é, ela não relacionava a linguagem escrita com a oralidade.
No fim do 4º ano primário, meus pais, querendo que ingressasse no Colégio Pedro II, me
matricularam no Colégio Paiva e Souza, onde minha irmã já estudava. Tive a sorte de ter como
professora D. Zilah (nunca esqueço dela), severa, porém atenciosa, e competente, esta é minha
avaliação de aluno daquela época. O Paiva e Souza era dirigido por três irmãos, entre os quais se
destacava a Profª Alfredina Paiva e Souza, notória educadora e catedrática do Instituto de
Educação do Rio de Janeiro (IERJ). Lá, com D. Zilah e em casa com minha mãe Lourdes, aprendi
o que nunca tinha aprendido antes. Passei, portanto, no difícil concurso de ingresso para o CPII
(Colégio Pedro II). Do concurso constavam provas escritas de Português, Matemática, História e
Geografia, tirei nota 90 em Matemática. Na prova oral deste concurso fui examinado em
Matemática pelo Prof. Júlio Cesar de Melo e Souza (Malba Tahan) que me atribuiu nota 100
depois de intensa sabatina. Passei a gostar mais ainda de Matemática.
MINHA ADOLESCÊNCIA
Passei minha adolescência em nossa casa em Quintino Bocaiúva. Não tinha mais a
companhia diária de meus tios, de minha avó. Éramos só nós, pai, mãe e irmãos.
Nosso tio mais novo, Amaury, às vezes, nos fazia companhia. Passou o tempo de criança,
já éramos rapazes e moça. Meu tio já ingressara no Colégio Naval, minha irmã na Escola Normal
Carmela Dutra e eu, no CPII.
O tempo já era outro, era a época dos “tempos dourados”, vivenciava como estudante do
CPII a ebulição política, a construção de Brasília, as discussões, entre nós estudantes, sobre os
fatos que estavam ocorrendo. Essas discussões não se davam em sala de aula, mas fora dela. Na
época me questionava sobre isso, pelo fato dos nossos professores não levarem essas discussões
para a sala de aula e os temas trabalhados em sala não se relacionavam com os fatos ocorridos no
nosso cotidiano, já que isso fazia também parte de nossa vida, do desenvolvimento de nossa
educação.
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Adquiri o hábito de leitura com o convívio de amigos, pois em sala de aula só líamos
textos que constavam da antologia adotada pelo professor.
O Colégio Pedro II me formou como cidadão. Em sala de aula as informações eram
conteudistas isoladas, os professores não faziam conexões com as outras disciplinas. Era o ensino
disciplinar. Exceção feita ao professor de Matemática do Científico, Prof. Manoel Jairo Bezerra,
que ao introduzir algum conceito trazia para a sua aula conceitos de outras disciplinas. Isso
acontecia igualmente com a professora de Francês, Prof.ª Edir Reis, que trazia para sua aula fatos
históricos, sociais e científicos sobre os quais deveríamos discutir em francês.
O CPII foi muito importante na minha vida. A escolha do magistério e da Matemática se
deu por meio desse meu caminhar no CPII e da influência daquele meu grande professor, Jairo
Bezerra.
DIMENSÃO CURRICULAR
Comecemos a falar sobre a minha graduação. Sou Bacharel e Licenciado em Matemática
pela UEG, Universidade do Estado da Guanabara. A UEG deu lugar a atual Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), depois da fusão do Estado da Guanabara (Estado Cidade,
depois da ida da capital do país para o Planalto Central) com o então Estado do Rio de Janeiro.
Também lá o ensino se dava em regime disciplinar.
Foram meus professores dentre outros Haroldo Lisboa da Cunha, Beatriz Helena
Alcântara Gomes, Paschoal Villaboin, Francisco Alcântara Gomes, Bayard Boiteux, Oto
Nogueira, Cândido, nunca soube seu nome completo, era, para nós alunos, o Prof. Cândido, um
senhor com mais de 80 anos, que acompanhado de sua esposa, pois tinha dificuldade de andar,
nos passou muito conhecimento matemático, suas aulas eram verdadeiras palestras sobre
conteúdo que nós atentamente absorvíamos, a suas aulas aos sábados à tarde ninguém faltava,
quem tem suas anotações de aula tem um verdadeiro tesouro.
Entrei, também, em contato com professores de outras universidades dentre eles com
Professores Dacorso Neto e Roberto Peixoto.
É necessário que eu diga que na UEG não aprendi a ser professor, aprendi bastante
conteúdo matemático. Do meu histórico do bacharelado constam as disciplinas específicas:
Análise Matemática, Geometria Descritiva, Geometria Projetiva, Física Geral e Experimental,
Mecânica Racional, Mecânica Celeste, Física Matemática, Análise Superior (abordava variáveis
complexas). Do meu histórico da licenciatura: Didática Geral, Didática Especial da Matemática,
Fundamentos Biológicos, Sociológicos e Filosóficos da Educação, Administração Escolar.
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Porém, nenhuma dessas disciplinas, da área específica ou pedagógica me deu embasamento para
o meu ser profissional.
Em relação à pós-graduação posso afirmar que aprendi muito quando fiz os cursos deste
nível de ensino: Especialização em Metodologia do Ensino Superior, cursado na Faculdade
Integrada do Centro Educacional de Niterói (FACEN), Especialização em Educação Matemática,
cursado na Universidade Santa Úrsula (USU), Mestrado em Educação Matemática, cursado
também na USU. Nesses cursos entrei em contato com novas teorias de Educação e de Educação
Matemática. Comecei aí a minha formação continuada, a minha caminhada nesta estrada aonde
ainda me encontro e, se Ele me permitir, estarei sempre em busca de novos saberes.
DIMENSÃO PROFISSIONAL
Comecei no magistério no ano de 1962. Estagiei em duas escolas: no Colégio Estadual
Brigadeiro Schorcht, CEBS, que sob a direção da Profª Henriette de Hollanda Amado, grande
educadora, era considerado o modelo de escola pública do Brasil, naquele momento, e no Centro
Educacional de Niterói, CEN, aonde, sob a direção da Profª Myrthes de Lucca Wenzel, outra
grande educadora, e sob a orientação da Profª Nícia Pereira Moniz, Coordenadora de Matemática,
me fiz professor. Estes estágios foram realizados quando ainda frequentava o 3º ano do curso de
Matemática da UEG. Nestas duas escolas entrei em contato com novas metodologias de ensino,
novas teorias.
Como naquela época era importante para um jovem ter o seu futuro garantido através de
um emprego público, fiz dois concursos em dois anos seguidos para ocupar vaga no magistério
público do Estado da Guanabara. Tendo conseguido aprovação com muito boa classificação, pude
escolher o CEBS para atuar. Isso aconteceu em 1966 e 1967. O CEBS já não era a mesma escola
onde tinha estagiado, estava passando por momentos terríveis com a política instaurada no país.
Os trabalhos de vanguarda já não podiam ser realizados, a Profª Henriette, afastada da direção,
migrara para outra instituição onde tentara retomar aquele profícuo trabalho.
COLÉGIO ESTADUAL BRIGADEIRO SCHORCHT (CEBS)
Comecei a trabalhar no CEBS em 1966 como professor efetivo, concursado, atuando em
classes do Ginásio e do Científico, atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio.
O corpo discente era constituído de alunos moradores de Jacarepaguá, bairro da zona
oeste da cidade do Rio de Janeiro, com muito bom nível de escolaridade, na época havia concurso
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para ingresso de alunos na rede pública. Era assistido de perto por um serviço de orientação
educacional, com pedagogos e psicólogos, por um serviço de orientação pedagógica também
com pedagogos e com professores com o perfil de orientador pedagógico, e pelo serviço da
Caixa-Escolar (C.E). Esses serviços eram muito importante devido ao grande número de alunos
pobres, que muitas vezes não tinham dinheiro para se locomover para o CEBS, por haver alunos
com problemas psicológicos, e alunos com problemas de aprendizagem.
Esses três serviços atuavam junto ao aluno, junto ao professor, junto aos pais. Procuravam
minimizar os problemas, fazendo convênios com profissionais da saúde, médicos, laboratórios,
hospitais, etc., para o atendimento daqueles alunos assistidos pela Caixa Escolar. O Colégio, na
época sob a direção da Professora Henriette, montou e assistiu com material necessário um
consultório odontológico, atendendo a comunidade escolar. Trabalhava lá um dentista,
funcionário do Estado.
A Caixa-Escolar fornecia também material escolar, uniforme, calçado, cadernos, livros,
ou qualquer outro material pedido pelo professor, passagens e alimentação ao aluno que por ela
era atendido. Os pais, para isso, contribuíam voluntariamente desde a inauguração do Colégio
(1954) com uma pequena quantia na época da matrícula. Esse atendimento acontecia também
pós-Henriette até a proibição pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro, pós-fusão, do
recebimento de contribuições para a Caixa-Escolar. Com essa medida o Estado passava
automaticamente a se responsabilizar pelo atendimento, o que nunca conseguiu.
Na parte pedagógica, muitas ações relevantes foram efetuadas quanto ao ensino no
CEBS: a criação dos clubes - Clubes de Francês, de Geografia, de Teatro, de Música, de Ciências,
de Cinema. Dentre as atividades que cada clube realizava havia sempre um esquema multicultural
que levava o aluno a refletir sobre sua família, sobre o bairro onde morava, sobre sua cidade, sobre
o seu Estado, sobre seu país, enfim, sobre o mundo que o cercava. Seria esta a estrada para a
transdisciplinaridade, já naquela época, que trilhávamos sem nos apercebermos disso.
No Clube de Francês o aluno, assistido pelo professor orientador do clube, entrava em
contato com a cultura, literatura e com a língua francesa. Praticavam a conversação discutindo
comparações entre os hábitos franceses e brasileiros, entre a cultura francesa e a brasileira.
No Clube de Geografia, as saídas para o campo eram um prazer, os alunos aprendiam
geografia na prática, observando, discutindo com a professora orientadora do clube temas sobre
erosão do solo, relevo, habitações em áreas de risco, meio ambiente, hidrografia, etc. Tudo isso no
próprio habitat de Jacarepaguá. Fiz parte de algumas dessas saídas falando, juntamente com a
professora, sobre o que de Matemática havia nas situações expostas.
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No Clube de Teatro, remanescente do tempo da Profª Henriette até a aposentadoria de seu
orientador, foram encenadas diversas peças, clássicos da nossa literatura e da literatura estrangeira,
bem como peças de Maria Clara Machado, já encenadas no Teatro Tablado. Vieram atores
consagrados pela mídia, como Camila Amado, filha da Profª Henriette e do Dr. Gilson Amado,
diretor da TV Educativa, Maria Pompeu, Grupo Tapa, etc., para palestras e para atuarem em
pequenos esquetes e mostrarem o lado profissional do ator aos alunos componentes do grupo do
teatro.
No Clube de Música, sob a batuta do Maestro Ermano de Sá, e posteriormente sob a
orientação da Maestrina Solange Pinto Mendonça, que acaba de comemorar os seus quarenta anos
de regência, o Coral do CEBS ultrapassou os muros da escola, participando de encontros
intercolegiais, ganhando prêmios e mais prêmios. Em um encontro, algo recente, de ex-alunos
com ex-professores no CEBS, os ex-alunos participantes do coral, sob a batuta de Ermano,
fizeram reviver a glória do Coral. Foi emocionante. Esses grandes educadores, por meio de sua
arte e liderança conseguiam de seus alunos comprometimento, ética, respeito ao seu semelhante,
tudo aquilo que se quer de um cidadão.
No Clube de Ciências, constituído de uma sala ambiente e de uma pequena parte do
terreno da escola, os alunos sob a orientação do professor responsável pelo Clube, faziam
experimentos fantásticos, mostrando a criatividade de todos os envolvidos. Lá havia também a
parte recreativa: jogos, principalmente o xadrez. Fui convidado para intermediar um dos jogos
quando surgiu o convite para que falasse um pouco sobre lógica matemática.
Para falar do Clube do Cinema, cineclube, temos a fala da Profª Lídia Vale responsável
pelo cineclube:
“Fui coordenadora de um cineclube que revitalizei com os alunos Colégio Estadual
Brigadeiro Schorcht (um colégio que só tinha 2o. Grau), em Jacarepaguá. Foi uma
experiência incrível. O colégio tinha uma tradição de esquerda, porque tinha sido
dirigido pela Henriette Amado. De lá ela foi pro André Maurois, onde tentou aperfeiçoar
as inovações pedagógicas iniciadas no Brigadeiro. Quando fui trabalhar nesse colégio,
recém-formada, encontrei ainda um grupo de professores remanescentes dessa
experiência, com os quais aprendi muito. A professora bibliotecária, Ligia Malaguti
Weglinski, mãe do músico Paulo Malaguti, me sugeriu reabrir o cineclube, fechado pela
ditadura, que também tirou a Henriette de lá. Segundo ela, o cineclube era tão ativo que
até um filme tinha sido feito pelos alunos. Resgatamos esse filme e com ele
reinauguramos o cineclube. Na época (anos 70) foi muito impactante ver como o lado
rural de Jacarepaguá, cenário desse filme, já tinha desaparecido. Hoje, deve ser
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irreconhecível. Criamos uma diretoria e eu só coordenava e recolhia, no centro da
cidade, os filmes que a diretoria escolhia. Foi uma época apaixonante. Meu maior
orgulho é ter certeza de que o cineclube do Brigadeiro foi fundamental na formação do
roteirista e diretor Paulo Halm, meu aluno lá e um dos seus diretores. Do Brigadeiro, ele
foi pro curso de Comunicação / Cinema da UFF. Faz uns três anos, o Paulo recebeu
uma aluna do curso de cinema aqui de Yale, posteriormente minha aluna também,
como estagiária num filme que ele estava filmando. Foi como unir duas pontas de
minha vida, mostrando-me que ela fazia sentido. [...] O nome anterior do cineclube foi
conservado, C.A.S.A., mas não me lembro o que a sigla significava. [...] o filme mais
passado no seu cineclube não me lembro agora, porém me lembro do sucesso do “O
Homem que Virou Suco”, mas não sei se era o mais passado. Acho que passávamos um
filme por semana. Os meninos tinham o cineclube como atividade extraclasse, mas
procurávamos inserir os filmes no horário das aulas regulares.”
A Profª Lídia falou do incentivo a ela dado pela Profª Lígia Malaguti Weglinski,
professora responsável pela Biblioteca do CEBS, em relação ao cineclube.
A Biblioteca Capistrano de Abreu, nome dado pela sua responsável e pelo grupo de
alunos, já existia desde o tempo da Profª Henriette como Diretora e a Profª Lígia foi sua
bibliotecária desde o início. Incentivar a leitura e a pesquisa era o seu objetivo. Atendia tanto os
alunos do CEBS, como alunos de escolas da comunidade de Jacarepaguá.
O espaço geográfico da biblioteca era constituído de duas grandes salas no final do pátio,
na forma de L. Lá os alunos tinham à sua disposição livros para consulta no local, periódicos
diários, revistas, livros para empréstimo. A Profª Lígia, quando o aluno encontrava dificuldades
em pesquisa, orientava-o tanto na busca do material que fundamentaria a sua pesquisa quanto na
forma e metodologia da pesquisa.
A biblioteca promovia cursos para alunos e professores. Eu fui encarregado de ministrar
um curso para professores sobre Linguagem Matemática. Foi muito gratificante.
Um dos cursos para alunos ministrados por mim foi o de Lógica Matemática. A
biblioteca promovia, também, concursos literários cujo prêmio era a publicação das obras
vencedoras.
Eram esses três serviços, serviço de orientação educacional, serviço de orientação
pedagógica, serviço da Caixa-Escolar, e os clubes que fundamentavam a caminhada em direção à
metodologia colocada em prática no CEBS e que ajudavam os professores em suas dificuldades.
Infelizmente o Governo do Estado do Rio de Janeiro, com a desculpa de precisar reformar
o prédio escolar e de alocar mais alunos, transformou a biblioteca em mais duas salas de aula,
acabando com aquele espaço de cultura. Quanto ao seu rico acervo não se sabe o seu destino.
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CENTRO EDUCACIONAL DE NITERÓI (CEN)
Foi no Centro Educacional de Niterói, CEN, como já foi falado anteriormente, que, sob a
orientação da Profª Nícia Pereira Moniz, Coordenadora de Matemática, me fiz professor. Entrei
nessa instituição como professor estagiário em 1962. No segundo semestre desse mesmo ano
assumi turma substituindo uma professora que fora em bolsa de estudos para os Estados Unidos.
Em 1963 já era um dos seus professores mensalistas.
Sob a orientação da coordenadora Profª Nícia, e observando suas aulas, comecei o
processo do gostar pelo que fazia. Fui com o grupo de professores a Paris, onde estagiamos no
Institut Pédagogique de Sèvres. Lá, ficamos durante dois meses no ano de 1973. Este estágio fora
um convênio entre a Embaixada de França e o CEN. Esta instituição de ensino se preocupava
com a formação continuada dos seus professores.
A Profª Myrthes, que já tinha trabalhado no Colégio Estadual Brigadeiro Schorcht
(CEBS), trouxe de lá para o CEN alguns professores que continuaram a levar adiante a
metodologia daquele colégio, já não com experimentações, porém fundamentados em teorias.
Dentre esses professores podemos destacar o Prof. Ermano de Sá, maestro que ficou à frente do
excelente Coral do CEN, vencedor de vários concursos de corais. O Coral do CEN se apresentou
em diversos lugares do país e do exterior.
A clientela, os alunos propriamente ditos, era diferente da do CEBS. Em pleno Centro de
Niterói, recebia filhos dos grandes empresários da região. Era um colégio da elite niteroiense.
Na sua matriz curricular, além das disciplinas tradicionais, o CEN mantinha a disciplina
Educação Artística, em sala ambiente. Verdadeiras obras de arte saiam desse ambiente. Seus
professores não só ensinavam história da arte, plasticidade na prática, como fazer, e como saber
fazer, mas também a química das tintas. Educação para o lar era outra disciplina da matriz
curricular, com os rapazes em oficinas e as moças em uma sala acoplada a uma cozinha. Os
rapazes eram preparados para efetuarem pequenos consertos em uma casa, com aulas de
marcenaria, de eletricidade, de hidráulica. As moças tinham aulas de culinária, de costura e
bordado, além de aula de boas maneiras.
Foi através do trabalho que realizava nesta instituição que obtive uma bolsa do Governo
Francês, para estagiar durante quase dois anos na França, na Université des Sciences d’Aix-
Marseille, hoje, Université de Provence. Lá fui orientado pelo Dr. Jean Fourés no domínio da
Álgebra e Topologia.
Lembro-me que quando parti para a França só existia o prédio da Avenida Amaral
Peixoto. Quando voltei, praticamente dois anos depois, havia o CENTRÃO, que eu bem
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conhecia, onde funcionava o Ginásio e o Secundário, com o Científico, Clássico, Técnico de
Secretariado, e, em outro prédio, fora do Centro de Niterói, o CENTRINHO, onde funcionava o
Ensino Primário e o Admissão.
No CEN, o trabalho de formação continuada de professores não foi interrompido na
“época de chumbo”, pois a Profª Myrthes tinha aceitação dentre o grupo que “comandava” o país.
Ela também defendia os seus professores que eram alvo da repressão.
Ao voltar para o Brasil, retornei ao CEBS e ao CEN, neste não mais como professor de
Ensino Básico, mas como professor de Ensino Superior, na Faculdade de Formação Integrada do
Centro Educacional de Niterói (FACEN) onde comecei a lecionar a cadeira de Fundamentos da
Matemática. A FACEN funcionava no CENTRÃO. Nesta IES fiquei até 1987, quando o seu
ensino superior passou para outra instituição.
Lembro-me que quando trabalhava no Centro Educacional de Niterói um quê de
construtivismo já era praticado por nós professores. Tivemos algumas palestras bastante
significativas sendo uma delas dada por Luciènne Félix. Alguns professores de Matemática foram
à Bélgica para estagiar com o professor Papy.
Na época de chumbo que o nosso país atravessou muitos professores usavam a concepção
tecnicista que lhes era imposta. Muitas vezes tiveram que organizar os conteúdos matemáticos em
forma de instrução programada. Aí começou a era de se dar conteúdos matemáticos dentro de um
“adestramento”. Nesta época muitos alunos eram preparados para passarem em vestibular através
das técnicas de memorização de fórmulas, manipulação de algoritmos e problemas tipos.
Hoje, vê-se o ensino da matemática sob o enfoque histórico crítico, o saber nunca é
acabado, a maneira como aprendi a Matemática deixa de ter sentido, mudanças tanto na
metodologia como no rol de conteúdos devem acontecer, deve-se trabalhar para que o aluno dê
sentido e significado às ideias matemáticas, mesmo aquelas mais abstratas e, através de
determinadas habilidades, fazê-lo pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
A metodologia de projetos pode ser um caminho. Com esta metodologia estive trabalhando no
CAp. FERLAGOS.
FACULDADE DA REGIÃO DOS LAGOS (FERLAGOS)
Em 1984, recebi um convite para trabalhar na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Fundação Educacional da Região dos Lagos (Cabo Frio), hoje Faculdade da Região dos
Lagos. A Fundação Educacional da Região dos Lagos (FERLAGOS), mantenedora da Faculdade
e do CAp. FERLAGOS, é uma fundação sem fins lucrativos, fundada em 1974 por idealistas,
21
professores e não professores, da Região dos Lagos e cujo objetivo era implementar na região
curso superior que facilitasse a permanência aí de seus cidadãos que buscavam em outros
municípios este nível de ensino.
Começou com cursos de Licenciatura Curta nas áreas de Letras e de Ciências. Em 1984
foi implantados os cursos de Licenciatura Plena ,complementação dos de Licenciatura Curta, em
Português/Literatura e Português/Inglês, na área de Letras, e Biologia e Matemática, na área de
Ciências.
Atualmente, esta I.E.S. mantém cursos de Licenciatura em Português/Literatura,
Português/Inglês, Português/Espanhol, Biologia, Geografia, Matemática e cursos de Bacharelado
em Administração de Empresas e de Ciências Contábeis.
Estou nesta IES até hoje. Lecionei diversas disciplinas específicas além de exercer
algumas outras funções pedagógicas e administrativas inerentes ao Curso de Licenciatura em
Matemática.
Hoje atuo nesta IES somente como professor do Curso de Licenciatura em Matemática.
E, como tal, à medida que se vai integrando o ensino da Matemática ao que se denomina
sociedade da informação crescentemente globalizada, vejo que é importante que ele se volte para
o desenvolvimento das capacidades de comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões,
de fazer inferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de trabalhar
cooperativamente.
No entanto, para que isso se transformasse em realidade, o professor deveria ter sido
preparado para inserir os seus alunos num mundo em mudança e fazê-los desenvolver as
habilidades e competências que deles serão exigidas em sua vida social e profissional: num
mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as
áreas requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos
e procedimentos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para,
como cidadão, agir como consumidor ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional
adquirindo autonomia.
Portanto qualquer curso de licenciatura em Matemática deveria formar um profissional
apto a desenvolver junto a seus discentes processos de pensamento e aquisição de atitudes que
transcendam o âmbito da própria Matemática, gerando a competência de resolver problemas
genuínos, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas,
propiciando a formação de uma visão clara, ampla e científica da realidade, a percepção da beleza
e da harmonia, o desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais.
22
Isso foi o que me faltou como graduando na U.E.G., esta formação que se inicia na
graduação, passa por um processo lento, trabalhoso, que vai além dos muros da universidade. Foi
na minha lida diária que minha formação continuada foi construída fundamentada na formação
matemática dada pela UEG, numa prolongada atividade de resolver problemas de diversos tipos e
de fazer com que meus alunos o resolvessem, com o objetivo de elaborar conjecturas, de estimular
a busca de regularidades, a generalização de padrões, a capacidade de argumentação, e para o
desenvolvimento de habilidades essenciais à leitura e interpretação da realidade e de outras áreas
do conhecimento saber fazer a leitura do mundo.
Integrar o currículo, tratando igualmente os conceitos e os procedimentos, o
desenvolvimento de valores e atitudes, aí incluindo a ética, a iniciativa na busca de informações,
responsabilidade, confiança em suas formas de pensar, fundamentação de ideias e argumentações,
é uma maneira fundamental para que o futuro professor aprenda a aprender e, futuramente, ensine
a aprender a aprender. Isso tornaria o futuro professor competente para enfrentar o grande desafio
que é o do ensino transdisciplinar. Omitir ou, mesmo, descuidar deste aspecto da formação do
futuro professor de Matemática pode impedir ou prejudicar a inserção desta disciplina no contexto
da transdisciplinaridade. Conexões entre os diversos conceitos matemáticos e aplicações dentro ou
fora da Matemática, dando importância, também, a história no próprio desenvolvimento da
ciência não podem deixar de acontecer, pois o ensino da Matemática poderia ficar engessado,
passando anos e anos sem qualquer reformulação.
Atualmente o que ainda está acontecendo.
A história de vida, a minha dimensão pessoal, a minha maneira de ver o mundo como ele
se apresenta a mim, a minha dimensão curricular, o que tenho construído como saberes, e a minha
dimensão profissional, aquilo que projetei e ainda projeto para a minha vida no magistério, as
minhas aspirações e ascensão profissionais que me levam sempre a procurar uma formação
continuada, conduzem-me à direção e no sentido da transdisciplinaridade, pois não posso ficar na
minha “torre de marfim”, nem tampouco “engaiolado” somente com o saber matemático.
23
CAPÍTULO 2
CONHECIMENTO, SABER, CULTURA, TRANSCULTURA, RELAÇÃO
EDUCAÇÃO-CULTURA
Para iniciar uma abordagem sobre transdisciplinaridade seria interessante tecer alguns
comentários de natureza geral e que servirão para definir, também, o contexto teórico desta
abordagem, da nossa posição em relação ao ensino, ao ensino da matemática, e em relação às
ciências. Para tal, precisamos nos aproximar de alguma teoria da cognição. Teoria essa
envolvendo, também, a maneira de identificar técnicas ou habilidades, e práticas utilizadas por
distintos grupos culturais na sua busca para entender, explicar, conhecer o mundo que os cerca.
A esse respeito D’AMBROSIO (1990: 6) fala:
“...busca de uma fundamentação teórica, de um substrato conceitual no qual essas
técnicas, habilidades e práticas se apoiam. Aí nos ajuda muito a análise histórica e é por
isso que a etnomatemática e história das ciências aparecem como áreas muito próximas
neste programa....”
De maneira direta, a realidade oferece ao indivíduo, que nela está inserido, situações ou
problemas, que serão captados pela sua percepção e pelo mecanismo sensorial que o indivíduo
dispõe, e por meio de terceiros, colegas, professores e, indiretamente, ao falar dessas situações ou
problemas, estará procurando um vasto campo cultural. Por isso para se falar de
transdisciplinaridade necessitamos entrar tanto no campo cultural, quanto em teoria do
conhecimento.
Estamos vivendo um momento de contestação e de renovação do conhecimento. Esse
conhecimento se originou no Renascimento e deu fundamentação à civilização moderna, que
prometia relações éticas entre todos os seres humanos, no setor de trabalho, nas relações sociais,
na participação de todos nos atos governamentais.
Este capítulo sintetizará a evolução do pensamento contemporâneo procurando conceituar
conhecimento, saber, cultura e transcultura.
Podemos começar a falar primeiramente da diferença entre conhecimento e saber.
24
O primeiro grande problema que se coloca é responder as perguntas: O que são saberes?
O que é conhecimento? Estas palavras, aparentemente sinônimas, diferem em quê? Pesquisando o
seu significado em dicionários encontra-se:
SABER. [Do lat. sapere, 'ter gosto'.] V. t. d. 1. Ter conhecimento, ciência, informação ou
notícia de; conhecer; [...]. 2. Ter conhecimentos técnicos e especiais relativos a, ou
próprios para:; [...] 3. Estar convencido de; ter a certeza de; [...] 4. Ser instruído em;
conhecer; [...] 5. Ter meios, capacidade, para; conseguir: Não sei dizer o que sinto. 6. Ter
capacidade, conhecimento, para: Sabe explicar o fato, pois presenciou tudo. 7. Ter a
certeza de coisa futura; [...]. 8.Poder explicar; compreender; [...]. 9. Reter na memória;
decorar; [...]. 10. Perguntar, indagar [...]. 11. Conseguir, alcançar [...]. 12. Julgar,
considerar; ter como [...]. 13. Ter conhecimento, informação, ciência ou notícia; estar
informado [...].14. Perguntar, indagar [...]. 15. Ter sabor ou gosto [...]. 16. Ter
conhecimento, erudição ou ciência; ser erudito. 17. Ter conhecimento, informação ou
notícia de alguma coisa; [...]. Ter sabor; ser sápido [...]. 19. Erudição, sabedoria. 20.
Prudência, tino, sensatez. 21. Experiência, prática. [...]. (FERREIRA, 1986, p. 1530).
CONHECIMENTO. [De conhecer + -imento.] S.m. 1. Ato ou efeito de conhecer. 2.
Idéia, noção. 3. Informação, notícia, ciência. 4. Prática da vida; experiência. 5.
Discernimento, critério, apreciação. 6. Consciência de si mesmo; acordo. [...] 9. Filos.
No sentido mais amplo, atributo geral que têm os seres vivos de reagir ativamente ao
mundo circundante, na medida de sua organização biológica e no sentido de sua
sobrevivência. 10. Filos. Processo pelo qual se determina a relação entre sujeito e objeto
[...] 11. Filos. A apropriação do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba essa
apropriação: como definição, como percepção clara, apreensão completa, análise, etc.
[...]. (FERREIRA, 1986, p.454).
Pelo dicionário saber e conhecimento são palavras sinônimas, ambas significam ciência,
notícia, informação, ato de conhecer, etc. Portanto, faz-se necessária uma outra busca dos sentidos
dessas palavras no contexto da Didática em relação aos saberes produzidos em sala de aula.
Desta vez recorremos ao Dicionário de Filosofia (LALANDE, 1993: 192) que indica:
SABER (verbo e subst.) D.Wissen; E. To Know; (subst. )Knowing, Knowledge (about);
F. Savoir; L. Sapere.A.(verbo). Conhecer (no sentido B desta palavra); (subst.) estado de
espírito que conhece; relação do sujeito que pensa com um conteúdo objetivo do
pensamento, formulável numa proposição, de que admite a verdade por razões
intelectuais e comunicáveis. Cf. Ciência. B. (subst.) Aquilo que se sabe. Só se diz
propriamente neste sentido se os conhecimentos em questão forem suficientemente
numerosos, sistematizados e elaborados por um trabalho contínuo do espírito.
25
Conforme LALANDE (1993:192), saber opõe-se à ignorância, à opinião, à fé ou à
crença, significando propriamente uma relação entre o sujeito que sabe e a proposição conhecida
como verdadeira intermediada pelo sentimento de segurança que se produz quando se tem
consciência dessa relação posta em movimento numa dada realidade.
CONHECIMENTO D. Erkenntnis nos sentidos A e B, Kenntnis nos sentidos C e D; E.
Cognition no sentido A, Knowledge em todos os sentidos e até mais amplamente do
que em francês e português 3 ; F. Connaissance; I. Cognizione; conoscimento,
sobretudo nos sentidos C e D (coisa conhecida).
A. Ato do pensamento que põe legitimamente um objeto enquanto objeto, quer se
admita ou não uma parte de passividade neste conhecimento.
B. Ato do pensamento que penetra e define o objeto do seu conhecimento. O
conhecimento perfeito de uma coisa é,neste sentido, aquele que, subjetivamente
considerado, não deixa nada obscuro ou confuso na coisa conhecida; ou que,
objetivamente considerado, não deixa fora dele nada do que existe na realidade à qual se
aplica.
C. Conteúdo do conhecimento no sentido A (pouco usado).
D. Conteúdo do conhecimento no sentido B. Muito freqüente, sobretudo, no plural: os
conhecimentos humanos, etc. (LALANDE:192).
Parece, assim, que a palavra conhecimento implica também numa relação do sujeito com
o objeto conhecido, como acontece com a palavra saber, sendo que essa relação (conhecimento –
sujeito – objeto) se dá no sentido de familiarizar-se com o objeto para compreendê-lo. Porém, essa
relação não apresenta uma preocupação com um certo contexto em uma certa área de aplicação.
Entende-se, portanto, que a palavra conhecimento é uma verdade pré-construída, linear, imóvel,
independente do contexto onde será acionada.
JOHN GROTE (apud LALANDE, 1993) estabeleceu a distinção entre conhecimento e
saber. Afirma que o conhecimento se refere simplesmente a uma familiaridade com o objeto
conhecido; já o saber é mais intelectual, admite conceitos, juízos do objeto conhecido. No entanto,
a procura pela significação da palavra saber nos mostra que é muito comum na literatura filosófica
de algumas línguas, tais como, português, espanhol, francês e alemão, a mesma ser utilizada num
sentido muito mais amplo que a palavra conhecimento. A palavra conhecimento refere-se a
situações objetivas e teóricas.
Dentro desse ponto de vista é como se a palavra conhecimento coubesse dentro da palavra
saber e não o contrário. Mas ainda é preciso clarificar melhor o sentido que essas palavras
26
possuem e, posteriormente, esclarecer melhor nossa compreensão quando tomamos a palavra
saber num sentido muito mais forte do que conhecimento para falar do que os professores e
alunos sabem e conhecem para ser, pensar e fazer o trabalho docente/discente.
Segundo X. ZUBIRI (1935:43):
“a palavra saber aparece primeiro, com Parmênides, como um discernir. A realidade
oferece como algo que parece ser algo e é outra coisa; o saber-discernir distingue então o
parecer e o ser, em virtude dessa experiência ou sentido do ser que é a inteligência, υoữς.
Este saber proporciona um juízo sobre o ser verdadeiro e o enuncia, mediante o λόγος,
como a idéia da coisa sabida. Em segundo lugar, o saber é, como se percebe em Platão,
um definir; portanto, não consiste apenas em distinguir o que é e o que parece ser, mas é
averiguação daquilo em que consiste o que é: a essência. Em terceiro lugar, o saber é,
como já indicou Aristóteles, um conhecer porque a coisa examinada é como é: saber é,
nesse caso, conhecimento da essência não só como conteúdo da definição, mas como o
que essencialmente constitui a coisa.” (ZUBIRI,1935: 43)
E ele complementa:
“Saber no es discernir ni definir: saber es entender, demostrar. Sólo la interna
articulación del "qué" y del "porqué" hace posible una ciencia sensu stricto que nos diga
lo que las cosas son”. (ZUBIRI, 1935: 43)
A posse da “realidade” permite colocar o conhecimento em ação num determinado
contexto, o que ocasiona a construção do saber. Pois, não basta apreendermos a “verdade da
realidade” (conhecimento). É necessário construirmos a “realidade da verdade” (saber).
O conceito de conhecimento é amplo e abrangente. Será que há conhecimento nas demais
espécies? Será que todas as espécies desenvolvem um tipo de comportamento que lhes permite
executar uma ação com um determinado objetivo? São perguntas que são colocadas e alguns
autores respondem que as espécies aprendem um comportamento e desenvolvem instrumentos
como parte desse comportamento. Isso é um aprendizado de comportamento. Isso tem como
consequência resultado positivo, que é repetido e aprendido porque dá o resultado esperado, não é
uma transmissão de conhecimento. Portanto, o resultado de treinamento de animais e até de
pessoas não pode ser considerado como conhecimento.
D’AMBROSIO (2009: 28) considera que “o processo de aquisição de conhecimento é a
relação dialética saber/fazer, propelida pela consciência” sendo a consciência considerada como
27
“propelente da ação do homem no sentido à sua sobrevivência e à sua transcendência, ao seu
saber fazendo e ao seu fazer sabendo”.
D’Ambrosio vê, portanto, o conhecimento na espécie humana como a busca de satisfação
das necessidades de sobrevivência associada com a busca de transcendência. O autor quer dizer
com isso que, estando a sobrevivência presente em todas as espécies, já a transcendência é algo
característico da nossa espécie. Não há sinais, portanto, que o sentido de passado, presente e futuro
façam parte de outras espécies. Portanto, conhecimento considerado como essa associação é
próprio da espécie humana.
Ao se falar assim, isso implica numa dinâmica muito complexa. Não há conhecimento
estático, congelado. Conhecimento está em permanente transformação.
D’AMBROSIO (2009:25) considera que
“todo conhecimento é o resultado de um longo processo cumulativo, compreendendo os
estágios de geração, organização intelectual, organização social e difusão. Esses
estágios são estudados na teoria da cognição, na epistemologia, na história e na
educação. O processo como um todo – extremamente dinâmico e jamais finalizado –
está sujeito a condições muito específicas de estímulo e de subordinação ao contexto
natural, cultural e social. Assim é o ciclo da aquisição individual e social do
conhecimento”. (D’AMBROSIO, 2009: 25)
Isso indica que o processo de aquisição de saberes é aquela relação dialética saber/fazer,
que se realiza nas dimensões sensorial, intuitiva, emocional e racional que são complementares,
não há uma hierarquização delas. Não há, também, qualquer interrupção entre o saber e o fazer,
tampouco há priorização de um sobre o outro, nem prevalência nas várias etapas do processo de
aquisição de saberes: “Tudo se complementa num todo que é o comportamento e que tem como
resultado o conhecimento”.
O comportamento dá origem à ação. O presente, interfaciando o passado e o futuro, se
manifesta pela ação. Com o presente, o passado se projeta, pela intermediação dos indivíduos, no
futuro, isto é, armazenam-se na realidade todos os fatos passados que informam os indivíduos. As
informações são processadas pelos indivíduos e dão como resultado as estratégias de ação. Estas
dão origem a novos fatos, incorporados à realidade, gerando modificações da realidade.
O comportamento, assim, é um elo entre a realidade, informante, e a ação, modificadora
da realidade. A ação gera saberes, gera competências de explicar, lidar, manejar, entender a
realidade. É assim que se constitui, segundo D’AMBROSIO (2009:30), o ciclo vital: “ →
28
Realidade que informa o Indivíduo que a processa e executa uma Ação que modifica a Realidade
que informa o Indivíduo, → ...”
Na descoberta do outro e dos outros, o homem desencadeia o processo de gerar saberes
como ação. Os saberes, assim gerados, são enriquecidos pelas trocas com os outros, imersos no
mesmo processo, via comunicação. A comunicação estabelece um contrato entre as partes. Este
contrato define estratégias para uma ação comum.
Em relação ao comportamento de uma sociedade e de indivíduos pode-se dizer que
gerações são orientadas pelos valores, explicações e modos de comportamento, que são
chamados, muitas vezes, de tradições, de gerações anteriores. Organizadas, as tradições podem
dar origem a todo o comportamento dessa sociedade e daqueles indivíduos. O homem é o
resultado desta sua história.
A história, portanto, permite com que tradições e cultura sejam transmitidas às gerações
futuras com explicações, modos de fazer, estilos de comunicação e valores, comportamentos em
geral, acumulados ao longo da história.
O conhecimento é o gerador do saber, que vai desencadear a ação. Logo é no fazer, na
prática, que se avalia, se redefine e se reconstrói o conhecimento. A consciência impulsiona a ação
do homem em direção ao fazendo construir o saber, que vai se transformar no novo
conhecimento, e ao sabendo fazer, isto é, na direção à sobrevivência e à transcendência. Esse
processo de aquisição do conhecimento se faz, portanto, na relação dialética saber/fazer,
impulsionado pela consciência, que se realiza em várias dimensões.
Dentre as várias dimensões na aquisição do conhecimento podem ser destacadas quatro,
que são as mais reconhecidas e interpretadas nas teorias do conhecimento, isto é, a sensorial, a
intuitiva, a emocional e a racional. O conhecimento religioso, por exemplo, seria favorecido pelas
dimensões intuitiva e emocional, enquanto o conhecimento científico pelo racional, e nas artes
prevaleceria o emocional. Essas dimensões não podem ser dicotomizadas nem hierarquizadas,
pois são complementares. Assim, não há interrupção, não há dicotomia entre o saber e o fazer, não
há priorização entre um e outro, nem há prevalência nas várias dimensões do processo. Tudo se
complementaria num todo, que é o comportamento, e que tem como resultado o conhecimento.
Esse conhecimento é processado pelo indivíduo e resulta em estratégias de ação que vão
dar origem a novos fatos (artefatos ou mentefatos) que são incorporados à realidade, modificando-
a, armazenando-se na coleção de fatos e eventos que a constituem. A realidade está, portanto, em
incessante modificação, dando origem a novos saberes. Forma-se, então o ciclo conhecimento,
realidade, saber, conhecimento, realidade, saber, ....
29
D’AMBROSIO no seu texto ”Artefatos e Mentefatos na Formação de Professores de
Matemática: um retrospecto” considera que:
“Todo conhecimento, isto é, todo fazer / saber é resultado de um longo processo,
cumulativo, de geração, de organização intelectual, de organização social e de difusão de
ideias. No tratamento tradicional, esses estágios são estudados em disciplinas
específicas, chamadas, respectivamente, teorias da cognição, epistemologia, história e
educação. Essas áreas não são dicotômicas entre si. Isto é não se pode desvincular a
geração do conhecimento (cognição) de sua organização intelectual (epistemologia) e de
sua organização social (história) ou de sua difusão (educação). O processo é um todo,
extremamente dinâmico e jamais finalizado, e está obviamente sujeito a condições
muito específicas de estímulo e de subordinação ao contexto natural, cultural e social”.
O conhecimento aparece, portanto, cognitiva, epistemológica, educacional e
historicamente, como um todo. Mas pode não ser apresentado desta forma. Exemplificando no
caso específico do ensino da matemática, todos os indivíduos que passaram por um curso de
Ensino Básico, Fundamental e Médio, ou equivalente, estão lembrados que a matemática
elementar era apresentada em “subdisciplinas”, aritmética, álgebra, geometria, trigonometria,
análise, estatística, obedecendo, cada uma delas, a um desenvolvimento que poderia ser
considerado como rigoroso. Esse rigor foi se aprofundando, chegando a refinamentos que
tornaram o acesso aos detalhes do conjunto do conhecimento matemático extremamente difícil.
Sintetizando tudo o que já foi dito sobre o saber/ conhecimento: conhecimento e saber
significam, respectivamente, a capacidade adquirida e a ser adquirida de sobreviver e transcender.
Na década de 1980, se discutiu sobre a defasagem entre a visão de mundo e os valores
que predominavam na filosofia, nas ciências e na vida em sociedade, valores esses baseados no
determinismo mecanicista, no positivismo ou no niilismo, que faziam com que aquela defasagem
se tornasse nociva e ameaçasse com a destruição da nossa espécie.
No período entre 03 e 07 de março de 1986 foi organizado pela UNESCO, com a
colaboração da Fundação Giorgio Cini, o colóquio “A Ciência Diante das Fronteiras do
Conhecimento”. Deste colóquio saiu um documento intitulado “Declaração de Veneza” (Anexo
2).
A declaração de Veneza traduz o temor que o seus signatários tiveram naquele momento
quanto àquela defasagem.
30
Os signatários reconheciam dentro do conhecimento científico as diferenças entre ciência
e tradição, porém constatavam a sua complementaridade. Esse encontro da ciência com a tradição
abriria, segundo eles, uma nova visão de humanidade.
Reconheciam, também, a urgência da procura transdisciplinar por uma troca entre as
ciências exatas, as ciências humanas, a arte e a tradição, o que permitiria a aproximação do real e o
enfrentamento melhor dos desafios de nossa época. Isso poderia acontecer por meio do estudo
conjunto da natureza e do imaginário, já que o enfoque transdisciplinar está inscrito em nosso
cérebro pela interação dinâmica entre os seus dois hemisférios.
Reconheciam a urgência de buscar novos métodos de educação que reconhecessem o
avanço da ciência em harmonia com as tradições culturais.
Opinavam sobre a obrigatoriedade da informação rigorosa e contínua da opinião pública
sobre o que se produzia em ciência e, por outro lado, sobre a criação de um organismo cuja função
seria a de orientar e decidir sobre a natureza pluri e transdisciplinar.
O conhecimento gerado pelas interações comuns com os outros, resultantes do pacto
social, é um complexo de códigos e símbolos organizado intelectual e socialmente naquilo que
chamamos cultura e cultura é o que vai permitir a vida em sociedade.
E o que seria, então, cultura? Recorrendo a FERREIRA (1986: 508) encontramos:
[Do latim. Cultura.] S.f. 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. V. cultivo (2). 3. O
complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições e doutros valores
espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma sociedade;
civilização: a cultura ocidental; a cultura dos esquimós. 4. O desenvolvimento de um
grupo social; uma nação, etc., que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento desses
valores; civilização, progresso. [...]. 5. Atividade e desenvolvimento intelectuais; saber,
ilustração, instrução, [...]. 6. Apuro, esmero, elegância. 7. criação de certos animais [...].
(FERREIRA, 1986: 508)
Do Latim seria “cuidados prestados aos campos e ao gado”. No Século XVI e até finais
do século XVII o conceito de cultura passa a ser “ato ou ação de cultivar a terra”. Em meados
deste (séc. XVII) já aparecia, no seu sentido figurado, como “a cultura de uma faculdade, trabalho
para desenvolver uma faculdade”. Com esse sentido permanece até o término desse século. No
Século XVIII, século das luzes, surge com o sentido figurado, também nas expressões “cultura
das artes”, “culturadas letras”, “cultura das ciências”… Já no Século XIX aparece como “soma
dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade considerada como totalidade”
(CUCHE, 1999: 29). Nesse período aparece também seria “o processo que arranca a
31
humanidade da ignorância e da irracionalidade e os conduz à razão e ao conhecimento”
(CUCHE, 1999: 31).
Segundo SAPIR (1994: 23-31) seria um termo avaliativo e normativo quando se refere a
atividades de uma elite.
Segundo concepção predominantemente marcada pela intelectualidade francesa (início do
Século XX), seria, como dimensão coletiva, “o conjunto de características próprias de uma
sociedade” (CUCHE, 1999: 33-34).
Esse conceito no sentido de “cultura da humanidade” dá uma idéia de unidade, de
humanidade no sentido coletivo, de postura universalista (idealismo da revolução francesa) e
todos se reconhecem neste conceito, independentemente das suas origens.
Na Alemanha o termo “Kultur” traz a idéia de Geist (Volksgeist), o gênio de um povo,
uma alma, um espírito subjacente. Como pertence a um povo inclui as noções dos objetos que são
boas e que diferenciam a raça humana do mundo dos animais e muitas vezes dos humanos mais
primitivos. É definido, portanto, em termos de qualidades e valores preferidos por um povo
particular, e que foram inconscientemente selecionados com grande significado a nível espiritual.
Sobre os dois termos, “kultur” e “culture”,pode-se dizer que, enquanto “kultur”
desenvolve o sentimento de nacionalidade (SAPIR, 1994: 30-34), salientando a diferença
nacional, “culture” se refere a um pensamento universalista, o culto do espírito pelo homem.
Portanto existe uma diferença tal entre os dois termos a ponto dos franceses rejeitarem a
oposição alemã entre “kultur” e “zivilization”, termo este muito próximo de “culture”.
SAPIR (1994:34), sobre “Kultur” fala que:
From the idea of Kultur we may accept culture as signifying the caracteristic mold of a
civilization, while from the first conception of culture, that of the traditional type of
individual refinement, we will borrow the notion of ideal form. From both we may
adopt the empahsison value.
Cada traço cultural tem uma função dentro do sistema em que está inserido. Os
elementos constituintes de uma cultura têm por função satisfazer as necessidades essenciais do
homem. A cultura constitui resposta para estas necessidades naturais.
A cultura, de acordo com CUCHE (1999: 85), determina o comportamento de um
indivíduo (ou de um grupo de indivíduos). Para isso contribui o determinismo linguístico fazendo
com que a cultura influencie o modo como os indivíduos pensam (relativismo linguístico).
32
D’AMBROSIO (2009:17) considera que, no processo de aquisição de saberes, são
criados códigos e símbolos que vão constituir a “cultura” e são os identificadores de uma
“sociedade”.
Já sob a perspectiva de CERTEAU (2005), toda a cultura requer uma atividade, uma
maneira de apropriação, uma adoção e uma transformação pessoais, um intercâmbio instaurado
dentro de um grupo social. Portanto, em cada época a culturação apresenta uma fisionomia
própria. “Entre uma sociedade e seus modelos científicos, entre uma situação histórica e o
instrumento intelectual que lhe é adequado, existe uma relação que constitui um sistema
cultural”(CERTEAU, 2005: 173). Assim dizendo, a cultura não é nem um tesouro a ser protegido
dos danos do tempo, nem um conjunto de valores a serem defendidos, significa simplesmente
“um trabalho que deve ser realizado em toda a extensão da vida social” (CERTEAU, 2005:
192).
“O termo “cultura” está associado ao desenvolvimento de um indivíduo, de um grupo ou
classe, de toda uma sociedade”. Esta é a concepção de ELIOT (2008:33), que diz, ainda, que a
cultura do indivíduo depende da cultura de um grupo ou classe, e que a cultura do grupo ou classe
depende da cultura da sociedade a que pertence.
Ainda, para ELIOT (2008:149), cultura teria o mesmo significado que tem para os
antropólogos: “o modo de vida de um povo particular que vive junto num lugar”. Essa cultura se
faz sentir em suas artes, em seus sistemas sociais, em seus hábitos e costumes, em sua religião.
Artes, sistemas sociais, hábitos e costumes, religião são simplesmente partes em que uma cultura
pode ser anatomizada, tal como um corpo humano. O homem é muito mais do que uma reunião
das diversas partes constituintes de seu corpo. Assim como o homem, a cultura é mais do que a
reunião de suas artes, costumes e crenças religiosas. Para se entender uma dessas partes tem-se
que entender todas.
“A força predominante na criação de uma cultura comum entre povos que têm, cada um,
sua cultura distinta é a religião”. (ELIOT, 2008:151). Este autor se refere ao fato de que através
da tradição comum do cristianismo fez com que a Europa se tornasse o que hoje ela é. Que foi no
Cristianismo que as artes desenvolveram, que as leis foram arraigadas, que todo o nosso
pensamento tiveram sentido, que somente uma cultura cristã poderia dar origem a personalidades
como Voltaire, Rousseau, Nietzche, entre outros. Partindo dessas premissas, se o Cristianismo se
desenvolve a cultura também se desenvolve.
A nossa herança cristã fez com que devamos a ela não somente a nossa fé religiosa, mas,
também, a evolução de nossas artes, bem como, nossa concepção da Lei romana, e,
33
consequentemente, nossos conceitos de moralidade pública e privada. Essa mesma herança cristã
nos deu padrões comuns de literatura, nas literaturas greco-romanas.
Como vimos, há muitos escritos e teorias fortemente ideológicas sobre o que é cultura.
Podemos considerar cultura, portanto, como o conjunto de mitos, valores, normas de
comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivíduos vivendo num
determinado tempo e espaço.
Ao longo da história, as considerações sobre tempo e espaço foram mudando. A
comunicação entre gerações e o encontro de grupos com culturas diferentes dão origem a uma
dinâmica cultural. A cultura se transforma, não é estática, congelada em tempo e espaço. Essa
dinâmica cultural, porém, é lenta e o que percebemos na exposição mútua de culturas é uma
subordinação cultural, algumas vezes até mesmo destruição de uma das culturas em confronto, ou
a convivência multicultural. A convivência multicultural representa um progresso no
comportamento das sociedades, porém isto muitas vezes é conseguido após violentos conflitos.
As novas tecnologias de informação e de comunicação tornam dinâmica a cultura e, assim,
podemos pensar na possibilidade de uma cultura planetária, união de várias culturas, não disjuntas,
localizadas em tempo e espaço.
Atualmente notamos uma interseção entre cultura e política. A cultura atrai a atenção dos
políticos, não que os políticos sejam homens de cultura, mas a cultura é reconhecida como
instrumento de política e que o Estado deveria, portanto, promovê-la. Deve-se, portanto, dizer que
há um lugar da política dentro da cultura.
A elite política dirigente da nação consistiria daqueles cuja responsabilidade fosse herdada
juntamente com a afluência e posição, e cujas forças fossem constantemente aumentadas e muitas
vezes dirigidas, promovendo o aparecimento de indivíduos de talentos excepcionais. Não se pode
considerar que essas elites sejam separadas das outras elites da sociedade.
A relação da elite política, dos membros dirigentes de todos os grupos políticos efetivos e
reconhecidos, com as outras elites talvez tivesse relevância se fosse descrita como comunicação
entre homens de ação e homens de pensamento. Na realidade, esta relação é uma relação entre
homens de tipos diferentes de mente e de áreas diferentes de ação e pensamento, tornando-a
complexa, porém, nesta situação, a sociedade correria menos perigo de desintegração. Logo, uma
sociedade estaria em perigo de desintegração quando houvesse uma falta de contato entre pessoas
de áreas diferentes de atividade, isto é, entre a mente política, a científica, a artística, a filosófica e a
religiosa.
34
Sobre a aculturação, e recorrendo a FERREIRA (1986: 41): [Do Ingl. Acculturation.]S.f.
1. interpenetração de culturas. 2. Sociol. Conjunto de fenômenos provenientes de contato direto e
contínuo de grupos de indivíduos representantes de culturas diferentes.
Podemos dizer que o aculturado sofre o processo de aculturação como no texto extraído
de Mauro Mota, Votos e Ex-Votos in FERREIRA (1986:41) “As nossas primeiras sobremesas
aculturadas foi comida em Olinda,..., pelas gentes de Duarte Coelho e Jerônimo de Albuquerque:
o mel de engenho com farinha de mandioca.”.
A aculturação teria sido um termo cujo significado seria a transformação dos modos de
vida e de pensamento dos imigrantes, por exemplo, em contato com a sociedade onde eles
estariam inseridos.
Aculturação aconteceria, então, quando duas culturas distintas ou parecidas são
absorvidas uma pela outra formando uma nova cultura diferente. Além disso, aculturação poderia
ser, também, a absorção de uma cultura pela outra, onde essa nova cultura teria aspectos da cultura
inicial e da cultura absorvida. Um exemplo típico desse fenômeno é a cultura romana que logo,
por ser tão similar à grega, torna-se praticamente uma cultura denominada como cultura greco-
romana. Esse tipo de fenômeno acontece graças à convivência com outras culturas.
Com a crescente globalização a aculturação vem se tornando um dos aspectos
fundamentais na sociedade. Pela proximidade a grandes culturas e rapidez de comunicação entre
os diferentes países do globo, cada cultura está perdendo sua identificação cultural e social
aderindo em parte a outras culturas. Um exemplo disso é cultura ocidental similar em muitos
países. Mesmo assim a aculturação não tira totalmente a identidade social de um povo, crendo-se
que talvez no futuro não exista mais uma diferença cultural tão acentuada como a aquela que hoje
ainda se observa entre alguns países.
Quando o indivíduo ou a sociedade, em contato com outro grupo social completa a sua
aculturação, dá-se a última fase da aculturação – assimilação – processo de interpenetração e fusão
de culturas diferentes (tradições, sentimentos, estilos de vida) em um tipo cultural comum.
Aculturação pode ser espontânea, natural, livre, não dirigida nem controlada; a
aculturação deve-se ao jogo de contato, faz-se segundo a lógica interna de cada cultura. Já na
aculturação organizada, forçada, não natural, em benefício de um grupo só, como na escravatura
ou colonização, há uma vontade de modificar rapidamente o grupo dominado ou dominante. A
aculturação, portanto, fica só parcial e fragmentária.
Já enculturação seria o processo através do qual desde os primeiros instantes da vida um
indivíduo é impregnado pela sua cultura através de um sistema de estímulos e de proibições mais
ou menos explícitas (CUCHE, 1999: 65).
35
Quanto à cultura que nós incorporamos, BOURDIEU, in SETTON (2008: 46-50)
argumenta que:
“as instituições, a família e a escola, seriam as responsáveis pelas nossas competências
culturais ou gostos culturais. Chamou a atenção para o aprendizado precoce e insensível,
efetuado desde a primeira infância, no seio da família, e prolongado por um aprendizado
escolar que o pressupõe e o completa (aprendizado mais comum entre as elites).
Destacou, também, que os aprendizados tardio, metódico e acelerado, adquiridos nas
instituições de ensino, fora do ambiente familiar, seria, em tese, um conhecimento aberto
para todos”.
Assim, a distinção entre esses dois tipos de aprendizado, o familiar e o escolar, refere-se a
duas maneiras de adquirir bens da cultura e com eles se habituar. Ou seja, os aprendizados
efetuados nos ambientes familiares seriam caracterizados pelo seu desprendimento e
invisibilidade, garantindo a seu portador um certo desembaraço na apreensão e apreciação
cultural. Por sua vez, o aprendizado escolar sistemático seria caracterizado por ser voluntário e
consciente, garantindo a seu portador uma familiaridade tardia com a produção cultural.
Essas duas formas de aprendizado, segundo BOURDIEU (1980), seriam responsáveis
pela formação do gosto cultural dos indivíduos. Seria, especificamente, o que chamaríamos de
“capital cultural incorporado”, uma dimensão do habitus de cada um, uma predisposição a gostar
de determinados produtos da cultura (por exemplo, filmes, livros ou música, consagrados ou não
pela cultura culta), uma tendência desenvolvida em cada um de nós (incorporada e que supõe
uma interiorização e identificação com certas informações e/ou saberes), um capital, enfim, em
uma versão simbólica, convertido em disposições de cultura, portanto, fruto de um trabalho de
assimilação, conquistado a custa de muito investimento, tempo, dinheiro e desembaraço no caso
dos grupos privilegiados.
Pode-se definir “Competência Intercultural” como sendo a capacidade de comunicar com
êxito com as pessoas de outras culturas. Esta capacidade tanto pode existir num indivíduo jovem,
como ser desenvolvida e melhorada devido a força de vontade e competência. A base para uma
comunicação intercultural competente é a competência emocional e a sensibilidade intercultural.
Um individuo é interculturalmente competente quando capta e compreende, na interação com
outros indivíduos de culturas estrangeiras, os seus conceitos específicos em perceber, pensar,
sentir e agir.
Para D’AMBROSIO (2009:32) as sociedades estão expostas e sujeitas a uma dinâmica de
interação. Isso produz um comportamento intercultural entre grupos de indivíduos, comunidades,
36
sociedades. A interculturalidade fez com que, ao longo da história, códigos, símbolos se
universalizarem alterando profundamente as maneiras de explicar, conhecer, conviver e manejar a
realidade natural, social e cultural de sociedades que se encontraram. O resultado foi uma nova
cultura, com novos sistemas de códigos e símbolos.
Em relação a essa interculturalidade, que poderia unir todas as nações com o mesmo
objetivo, D’AMBROSIO (2009:37) escreve o que Einstein teria dito: “Estamos aqui para nos
aconselharmos mutuamente. Devemos construir pontes espirituais e científicas ligando as nações
do mundo”.
E o que seria a transculturação? Seria o processo que tem a ver com fenômenos de
culturas emergentes e convergentes. Reflete a tendência natural dos indivíduos para resolverem os
conflitos com o tempo. Num sentido geral, transculturação abrangeria guerra, conflito étnico,
racismo, multiculturalismo, interculturalismo, casamento entre raças… Num outro sentido,
transculturação pode ainda ser entendida como um aspecto dos fenômenos globais dos eventos
humanos.
Transculturação, portanto, seria o processo que ocorre a um indivíduo quando adota outra
cultura, podendo implicar em perda cultural, mas não necessariamente. A transculturação estaria
mais ligada à transformação de padrões culturais locais a partir da adoção de novos padrões
vindos através das fronteiras culturais em encontros interculturais. É a transformação de padrões a
partir do elemento externo.
Outra perspectiva na análise da cultura em geral, além da literatura e das artes, em
especial, a idéia de contato, intercâmbio, permuta, aculturação, assimilação, hibridação,
mestiçagem ou, mais propriamente, transculturação, se faz muito importante.
Desde as grandes viagens marítimas dos fins do século XV, os povos de todo o mundo
iniciam um novo, amplo e intenso ciclo de contatos, intercâmbios, trocas, tensões, lutas,
conquistas, destruições, acomodações, recriações e transformações. São muitas as transculturações
em curso nas Américas, Europa, África, Ásia e Oceania.
A partir das grandes navegações, são numerosas as conquistas, as possessões, as colônias
e as nações que sofreram as influências das mais diversas culturas e civilizações.
A ocidentalização, a orientalização, a africanização e a indigenização constituíram num
complexo que passou a desenvolver e a multiplicar os processos socioculturais, econômicos e
políticos que fazem parte da transculturação manifestada em todo o mundo. Esse complexo de
pontos e contrapontos desenvolveu as identidades, desigualdades e diversidades que configuram a
pluralidade do mundo.
37
São reafirmadas as identidades de indivíduos, de coletividades, de etnias, de religiões, de
línguas, de nacionalidades, de nações e outras. Geralmente elas surgem por meio dos movimentos
que aparecem abalando os quadros sociais e mentais de referência, e criando novos impasses ou
multiplicando novos horizontes.
Quando isso acontece, muitos se voltam para as tradições e raízes. Isso pode acontecer
como uma manifestação contraditória em face das forças e tendências que predominam na
dinâmica de vida social. Também pode surgir como uma manifestação orquestrada por alguns
setores daquela coletividade, nação ou nacionalidade.
É isso que a transculturação apresenta, uma continuidade, uma reiteração e permanência,
onde se mesclam e transfiguram instituições, ideias, maneiras de ser, agir, pensar. Tudo se
interrelaciona e reitera, tenciona e modifica: o vocábulo transculturação
“expressa melhor as diferentes fases do processo transitivo de uma cultura a outra,
porque este não consiste somente em adquirir uma cultura distinta, que é o que a rigor
indica a expressão aculturação, mas que o processo implica também e necessariamente a
perda ou o desenraizamento de uma cultura precedente, o que se poderia denominar
deculturação; e, além disso, significa a conseqüente criação de novos fenômenos
culturais que se poderiam denominar deneoculturação...”
(IANNI, www.lead.org.br/filemanager/.../185/Transculturação.doc)
A transculturação, portanto, é um processo de troca, um processo cujo resultado é uma
nova realidade, composta e complexa. É um fenômeno novo, original e independente. Para tanto o
termo transculturação é usado para mostrar que há uma transição entre duas culturas, ambas
ativas, ambas contribuintes e ambas cooperantes para o advento de uma nova realidade de
civilização. Portanto, na realidade nada permanece original, intocável, primordial.
Tudo se modifica, afina e desafina, no decorrer da história. O ser, o agir, o sentir, o pensar
e o imaginar se alteram, parcial ou totalmente, dependendo da transição entre culturas. Quando
elas entram em intercâmbio e composição, naturalmente desenvolvem outra pluralidade e
heterogeneidade, pois podem ser herdeiras de outras transculturações. Esse cenário é onde elas se
movem, migram, flutuam, aparecem, desaparecem, recriam, transformam ou transfiguram signos,
símbolos, significados ou conotações socioculturais.
Uma cultura mundial prevê tanto as realizações passadas como as possibilidades futuras, a
preservação das obras de arte - arquitetura, escultura, pintura - é agora geralmente reconhecida
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como importante, porque são valiosas não somente para historiadores, mas para presentes e
futuros artistas, estudiosos, amadores e o público em geral.
Ao se falar de cultura é necessário dizer que a comunicação feita entre pessoas é baseada
por “conceitos ou pensamentos verbais”. Estamos, portanto, diante da Teoria Psicogenética Sócio
Histórica, em grande parte fundamentada nas concepções de Lev Semenovich Vygotsky (1896-
1934), preconizador de um interacionismo caracterizado pelo vetor cognitivo orientado “de fora
para dentro” do indivíduo. A internalização, pelo sujeito aprendiz, dos conceitos de elementos
culturais historicamente construídos, é ajudada pela figura do “mediador”. Entre a “coisa em si”,
objeto do conhecimento, e a “coisa para si”, conhecimento do objeto pelo sujeito, existe a “coisa
para o outro”, conhecimento do objeto pelo mediador. Segundo Pino, em se tratando da mediação:
(...) Pelo mesmo ato que o homem transforma a natureza, ele a constitui em objeto de
conhecimento (produção cultural) e a si mesmo em sujeito do conhecimento.Nessa
perspectiva, o conhecimento não se explica nem como mero ato do sujeito nem como
mero efeito do objeto, nem ainda como resultado da interação sujeito – objeto, mas
como uma relação dialética, mediada semioticamente+ entre o sujeito e o objeto (PINO,
2001: 40).
Para essa comunicação, o inglês se tornou uma espécie de língua mundial. E isso não
aconteceu por acaso, pois muitas pessoas, não nativas ou não residentes em países em que esse é o
idioma nacional, falam, escrevem, leem ou pensam em inglês, e, em muitos casos, não estando
necessariamente engajados em empreendimentos, organizações ou instituições onde o domínio
desta língua se faz necessário.
É a principal língua em livros, jornais, aeroportos, controle de tráfico aéreo, negócios
internacionais, conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes,
competições internacionais, música pop e publicidade. Os cientistas do mundo escrevem em
inglês. As informações arquivadas em sistemas eletrônicos estão em inglês.
O predomínio do inglês não elimina as outras línguas. Ao contrário, cada uma e todas as
línguas se afirmam e reafirmam como meios de comunicação e visões do mundo. Através de cada
língua pode-se discernir vivências, experiências, formas de ser, agir, sentir, pensar e fabular, além
de fertilizar no contraponto com o inglês outras modulações, modificações e adaptações. É
evidente que o idioma inglês, escrito e falado, está ajudando nesse processo de ocidentalização,
orientalização, africanização e indigenização, que, por meio do qual, se desenvolve a
transculturação tecendo a globalização da cultura.
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E em relação ao binômio educação-cultura o que poderíamos falar? Inicialmente
deveríamos definir a palavra educação. Para isso consultamos FERREIRA (1999):
Educação [do lat.educatione] 1. Ato ou efeito de educar(-se). 2. Processo de
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano
em geral, visando a sua melhor integração individual e social. 3. Os conhecimentos ou
as aptidões resultantes de tal processo, preparo. 4. O cabedale os métodos empregados
na obtenção de tais resultados, instrução e ensino. 5. Nível ou tipo de ensino. 6.
aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas. 7. Conhecimento e prática
dos usos de sociedade, civilidade, delicadeza, polidez, cortesia. 8. Arte de ensinar e
adestrar animais, adestramento. 9. Arte de cultivar as plantas e de as fazer reproduzir nas
melhores condições possíveis para se auferirem bons resultados.
(FERREIRA,1999:718)
Todos os seres são alvo de um processo educativo. Os pássaros, por exemplo, desde cedo
expulsam seus filhotes do ninho, fazendo com que experimentem o processo de aprendizagem do
voo, e este exercício é fundamental para a continuidade da vida.
Nós, seres humanos, vivenciamos também experiências de aprendizagem em diversos
âmbitos: em casa, na rua, na igreja e na escola. Vivenciamos e passamos por experiências do tipo:
aprender, ensinar, aprender para ensinar, ensinar para aprender, saber, fazer, ser ou conviver.
Todos os dias misturamos a vida com a educação. Os bebês, por exemplo, sentem necessidade de
aprender e esta aprendizagem iniciada desde a mais tenra idade objetiva socializar o indivíduo na
sociedade por meio do ensino de hábitos, costumes e valores convencionados de forma
consensual pela coletividade.
A educação ajuda o homem a pensar em si, em saberes que o constituem, saberes estes
que o legitimam, e que passam de uns para os outros. Produz o conjunto de crenças e ideias, de
qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em
conjunto, constroem tipos de sociedades.
Quando falamos de educação, a imagem que nos chega é a da escola. Os antropólogos ao
se referirem sobre o assunto falam pouco sobre os processos formalizados de ensino. Ao
contrário, estes estudiosos identificam processos sociais de aprendizagem onde não existe ainda
qualquer situação propriamente escolar de construção do saber. Na rotina das aldeias tribais, por
exemplo, o saber vai da confecção do arco e flecha à recitação das rezas sagradas aos deuses da
tribo. Tudo o que se sabe aos poucos se adquire convivendo com muitas e diferentes situações de
trocas entre pessoas, com o corpo, com a consciência, com o corpo e a consciência. As pessoas
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convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe e faz, para quem não sabe e
aprende.
A educação é apenas uma fração da experiência endoculturativa. Ela aparece sempre
quando há relações entre pessoas e intenções de ensinar e aprender. É como “modelar” a criança,
intencionalmente, para conduzi-la a ser o “modelo” social de adolescente e, o adolescente, para
torná-lo mais adiante um jovem e, depois um adulto. Quando o educador pensa a educação ele,
acredita que, entre homens, ela é o que dá a forma e o polimento.
A educação acontece, também, em locais onde não há escola, já que por toda parte pode
haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde não foi
criado qualquer modelo de ensino formal e centralizado. A educação faz com que o homem,
escolarizado formalmente ou não, aprenda a continuar o trabalho da vida.
Na espécie humana não é somente o trabalho da vida que a educação dá conta, ela se
instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções, de
padrões de cultura e de relações de poder. Ela continua o trabalho da natureza de fazer o homem
evoluir, tornando-o mais humano.
A partir destas ideias é possível conceituar o que seja cultura, endoculturação e educação.
Cultura seria tudo o que existe transformado da natureza pelo trabalho do homem. Assim,
acumula-se um saber que será transmitido.
Endoculturação seria o processo pelo qual um grupo social, em sua cultura, socializa, aos
poucos, os seus membros, transformando-os em sujeitos sociais. Tudo que se adquire em uma
cultura como conhecimento que se absorve através da experiência com o mundo ou com o outro,
comportamentos socialmente aceitos, consensuais.
Educação, ela existe quando a mãe corrige o filho para que ele fale direito a língua do
grupo, ou quando fala à filha sobre as normas sociais, do grupo, do modo de “ser mulher”. Existe,
no caso de uma sociedade indígena, quando o pai ensina o filho a polir a ponta da flecha, ou
quando os guerreiros saem com os jovens para ensiná-los a caçar. A educação aparece sempre
quando surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender. O ensino
formal é o momento em que a educação se sujeita à pedagogia, a teoria da educação, cria
situações próprias para o seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e
constitui executores especializados. É quando aparecem a escola, o aluno e o professor.
Surge a escola. A escola surge da necessidade de iniciar a divisão das tarefas, separando
hierarquicamente os saberes, ou seja, da necessidade de sistematizar as diferentes formas de
trabalho. Assim surgem as hierarquias sociais que desencadeiam um processo de distribuição
desigual. O saber passa a servir para o uso político de reforçar a diferença. Ocorre, portanto, a
41
separação entre o que faz, o que sabe com o que se faz e o que se faz com o que se sabe, em outras
palavras, saber e ensinar a saber.
Este é o começo. A educação vira o ensino e surge a necessidade de uma pedagogia que
possa traçar as teorias que determinarão as práticas de transmissão do saber. No início o espaço
educacional não é escolar. Ele é o lugar da vida e do trabalho: a casa, o templo, a oficina, o barco,
o mato, o quintal: onde viver o fazer faz o saber.
Assim, aos poucos, acontece com a educação o que acontece com todas as outras práticas
sociais, a medicina, a religião, o bem-estar, o lazer, sobre as quais um dia surge o interesse político
de controle. Também no seu interior, sistemas antes comunitários de trocas de bens, de serviços e
de significados são em parte controlados por confrarias de especialistas, mediadores entre o poder
e o saber. O corpo profissional de especialistas do ensino tende a dividir e a legitimar divisões do
conhecimento comunitário, reservando para o seu próprio domínio tanto alguns tipos e graus do
saber da cultura, quanto algumas formas e recursos próprios de sua difusão: o saber e a repartição
do saber
A educação da comunidade que era reproduzida, de maneira igual, em um momento
anterior, começa a ser reproduzida de modo desigual. Surgem desigualdades sociais. Um tipo de
educação, que poderia tomar homens e mulheres, crianças e velhos, sujeitos livres, repartindo, por
igual, uma vida comunitária, passa para outro tipo de educação, que pode tomar os mesmos
homens, das mesmas idades, ensinando-os a pensarem dentro das mesmas ideias e com as
mesmas palavras, uns como senhores e outros como escravos.
A educação, que ora existe entre nós, surge mediante a complexidade que a evolução da
sociedade traz consigo, problemas relacionados à sociedade de classes estruturadas sob um regime
capitalista. Este modelo de educação escolar surge na Grécia e vai para Roma, ao longo de muitos
séculos da história de espartanos, atenienses e romanos. Os primeiros assuntos relacionados à
educação grega foram os dos ofícios simples dos tempos de paz e de guerra – agricultura, saber do
pastoreio, do artesanato de subsistência cotidiana e da arte. Todos estes ensinamentos eram aliados
aos princípios de honra, solidariedade e fidelidade à polis, a cidade grega onde começava e
acabava a vida do cidadão livre e educado.
O modelo de educação grega, que adota uma dupla postura, carrega dentro de si a
oposição que até hoje o nosso modelo de educação não resolveu. O modelo de educação duplo,
estruturado pelos gregos, elaborado e posto em prática, era um sistema de divisão entre a tecne e
teoria. Ou seja, o modelo, no qual o saber que se ensina para que se faça, foi denominado tecne,
devido suas formas mais rústicas e menos enobrecidas, ficando a cargo dos trabalhadores
manuais, livres ou escravos, enquanto que o modelo que reproduzia as normas de vida por meio
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de um saber que se ensina para que se viva e seja um tipo de homem livre e, se possível, nobre, era
chamado pelos gregos de teoria.
Assim, surge um modelo, que acredita numa sociedade com estruturas de oposição entre
livres e escravos, nobres e plebeus, meninos nobres da elite guerreira e, mais tarde da elite togada
(que determina as regras relacionadas às leis judiciais). Enfim, o processo educativo, a arte da
teoria ficava direcionado às elites, enquanto a arte de fazer estava diretamente relacionado ao
aprendizado do ofício.
Para os gregos, o conceito de educação estava diretamente ligado ao conceito de Paidéia
(formação harmônica do homem para a vida da polis). Assim, por meio do desenvolvimento de
todo o corpo e toda a consciência, começa de fato, fora de casa, a Paidéia, depois dos sete anos.
Até então, a criança convivia com a mãe e escravos domésticos.
No período dos sete aos catorze anos aprendia com o mestre-escola, que acompanhava o
educando por muitos anos. A vida e o trabalho colocavam de um lado os homens livres e de outro,
escravos ou outros tipos de trabalhadores manuais expulsos do direito do saber que existe na
Paidéia.
Com o passar dos séculos surgem os rumores de democratização da cultura (saber),
surgindo, portanto, os primeiros modelos de escola por volta do ano 600 a.C. Surgem as escolas
de bairro, as “lojas de ensinar”, abertas entre outras lojas no mercado. Essas escolas produziam,
apenas, ensinamentos das primeiras letras e contas. O menino escravo, que aprende com o
trabalho a que o obrigam, não chega sequer a esta escola, porém o menino livre e plebeu em geral
para nela. O menino livre nobre passa por ela em direção aos lugares e aos graus onde a educação
grega forma de fato o seu modelo de adulto educado.
A educação do jovem livre vai em direção à teoria, que é o saber do nobre para
compreender e comandar, não para fazer, curar ou construir. A tecne é desenvolvida de maneira
simples e direta, na oficina e no trabalho, através do convívio com algum velho artífice.
Estas divisões de classes produziram educadores de diferentes tipos na Grécia Antiga. De
um lado, desprezíveis mestres-escola e artesãos professores, de outro, escravos pedagogos e
educadores nobres, ou de nobres. De um lado a prática de instruir para o trabalho, de outro, a de
educar para a vida e para o poder que determina a vida social.
O produto da Paidéia seria uma pessoa plenamente madura como cidadã, como militar ou
como político, posta a serviço dos interesses da cidade-comunidade. Assim, o ideal da educação
seria reproduzir uma ordem social idealmente concebida como perfeita e necessária, através da
transmissão, de geração a geração, de valores e habilidades que tornassem um homem tão mais
perfeito quanto mais preparado para servir à cidade-comunidade.
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O princípio que orientou toda a educação clássica dos gregos foi sempre entendido como
um processo da incorporação à pessoa do cidadão da cultura da cidade, uma trajetória de
amadurecimento e formação, como a obra de arte que aos poucos se modela, cujo produto final é
o adulto educado, um sujeito perfeito segundo um modelo idealizado de homem livre e sábio, mas
ainda sempre em formação, em pleno aperfeiçoamento. Diante desses argumentos, podemos
considerar que a educação grega, de algum modo, é uma educação contra a criança, pois não leva
em conta o que ela é, mas sim o modelo que pode se tornar, o jovem perfeito, o guerreiro, o atleta,
o artista de seu próprio corpo e mente, e o adulto educado, o cidadão político a serviço da polis.
Assim como entre outras sociedades, também em Roma, o trabalho era entre todos e o
saber de todos. Os primeiros reis de Roma punham, com os súditos, as mãos no arado e lavravam
a terra. O processo educativo que se tem início em Roma tinha por objetivo a formação da
consciência moral. Pretendia-se como produto da educação um homem capaz de renunciar a si
próprio em benefício da comunidade.
Este modelo primitivo de educação não tinha a preocupação com a formação física e
intelectual do cidadão ocioso, ocupado com o pensar, governar e guerrear. A educação era
centrada no lar, os primeiros educadores de pobres e nobres são os pais. Quando o menino
completava sete anos, terminava o aprendizado, cheio de afeição, junto à mãe e passava a ser
educado pelo pai, que se tornaria responsável por formar a sua consciência segundo os preceitos
das crenças e valores da classe e da sociedade.
Na educação Romana, o modelo ideal a ser seguido é o ancestral da família, depois o da
comunidade. Mas, assim como na Grécia, ocorre a separação das classes. Quando a nobreza
romana, enriquecida com a agricultura e o saque, abandona o trabalho da terra pelo da política,
aquele saber primitivo passa a ser dividido e acontece, então, a separação de tipos, níveis e
agências de educação. Quando há indivíduos livres e escravos, senhores e servos, começa haver
um modelo de educação para cada um, e limites entre um modelo e outro.
O ensino elementar das primeiras letras apareceu em Roma antes do século IV a.C. Um
tipo de ensino que podemos identificar com o secundário surgiu na metade do século III a.C. e o
ensino que hoje chamaríamos de superior, universitário, apareceu pelo século I a.C. Mas, durante
quase toda a sua história, o Estado Romano não toma a seu cargo a tarefa de educar, que ficou
deixada à iniciativa particular, mas já não mais comunitária, como ao tempo em que os reis
aravam a terra. Só depois do advento do Cristianismo, por volta do século IV D.C., é que surge e
se espalha por todo o Império a schola pública, mantida pelos cofres dos municípios.
Como na Grécia, o que se pode aprender se realiza de dois modos. O primeiro em uma
oficina de trabalho para onde vai os filhos dos escravos, dos servos e dos trabalhadores artesãos. O
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segundo modo é a escola livresca, para onde vai o futuro senhor (o dirigente, livre do trabalho e do
Estado), plenamente separada do trabalho produtivo e, até mesmo, do trabalho político (entregue
nas mãos dos intelectuais mediadores de seus interesses) tendo como objetivo alcançar uma classe
de gente capaz de representar o mundo quase fora dele. Formava-se, assim, uma elite ociosa e
seus sacerdotes intelectuais, filósofos e artistas.
A educação passa a ser vista como uma arma que serve para impor ao povo a vontade e a
visão de mundo do dominador.
Para o estabelecimento das definições para educação recorremos ao Dicionário
Contemporâneo da Língua Portuguesa, CALDAS AULETE: “Ação e efeito de educar, de
desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais da criança e, em geral, do ser humano;
disciplinamento, instrução, ensino” e, também, ao Pequeno Dicionário Brasileiro de Língua
Portuguesa de AURÉLIO BUARQUE DE HOLANDA:
“Ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens para adaptá-las à vida
social; trabalho sistematizado, seletivo, orientador, pelo qual nos ajustamos à vida, de
acordo com as necessidades ideais e propósitos dominantes; ato ou efeito de educar;
aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas, polidez, cortesia”.
Hoje, se olharmos a educação no Brasil, concluímos que ela não é muito diferente
daquela praticada em Roma Antiga. De acordo com a Lei de Nº 9394 de 20 de dezembro de
1996, no seu Art 1º ela fala sobre o desenvolvimento da educação na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Já no seu Art.2º, relativo aos
Princípios e Fins da Educação Nacional ela trata da educação, do dever da família e do Estado,
inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e que tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Em relação a esta realidade, intelectuais, educadores e estudantes criticam a prática da
educação no Brasil. Argumentam que a educação nega, no cotidiano, o que afirma a lei e afirmam
que não há liberdade e, tampouco, igualdade entre os brasileiros e que a educação consolida a
estrutura classista que pesa sobre nós, que não há nela nem a consciência nem o fortalecimento
dos nossos verdadeiros valores culturais.
Porém do ponto de vista de quem a controla, muitas vezes definir a educação e legislar
sobre ela, implica justamente em ocultar a parcialidade dos interesses ocultos, ou seja, a realidade
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de que ela serve a grupos, a classes sociais determinadas, e não tanto ‘a todos’, ‘à Nação’, ‘aos
brasileiros’ como preconiza a Lei.
Portanto, o fim da educação é resultante dos interesses da sociedade, ou de grupos sociais
determinados, e se realiza por meio do saber formador da consciência que pensa o mundo e
qualifica o trabalho do homem educado. O objeto da educação é guiar o homem na busca do seu
desenvolvimento dinâmico, no curso do qual se constituirá como pessoa humana – dotada das
armas do conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais – transmitindo-lhe ao mesmo
tempo o patrimônio espiritual da nação e da civilização às quais pertence e conservando a herança
secular das gerações.
Na realidade, a educação escolar, revestida de sua nova configuração democrática,
camufla na prática o que promete na teoria, a proclamada igualdade. O ingresso da criança pobre
nas salas das escolas não fez desaparecer a divisão anterior entre o “aprender-na-oficina para o
trabalho subalterno e o aprender-na-escola para o trabalho dominante”. Desse modo, o filho do
operário estuda para ser operário. o que acaba sendo, e o filho do médico para ser médico ou
engenheiro. Pode-se completar afirmando que a educação vale como um bem de mercado, e por
isso é paga e às vezes custa caro.
Ainda hoje a educação que se pratica é classista e centralizadora, na medida em que os
sujeitos diretamente envolvidos no processo não são chamados a participarem das decisões, pois
estas estão restritas aos “donos do poder político” e às “pequenas confrarias de intelectuais
constituídas como seus porta-vozes pedagógicos”.
Consumimos ideias prontas sobre a educação e reproduzimos conteúdos impostos à
educação. Na realidade, a educação que chega à favela, é aquela que chega pronta da escola, do
livro e da lição não respeitando a realidade daquele grupo social. Em outras palavras, afirmar
como idéia o que nega na prática é o que move o mecanismo da educação autoritária na sociedade
desigual.
Entretanto, se a educação é determinada fora do poder de controle comunitário dos seus
praticantes, por que educandos e educadores participam dela, dessa educação que existe no
sistema escolar criado e controlado por um sistema político dominante? Se na sociedade desigual
ela reproduz e consagra a desigualdade social, deixando no limite inferior operários e filhos de
operários, e permitindo que minorias reduzidas cheguem ao seu limite superior, por que acreditar
ainda na educação? Se ela pensa e faz pensarem o oposto do que é, na prática do seu dia-a-dia, por
que não forçar o poder de pensar e colocar em prática uma outra educação?
As respostas a esses questionamentos podem ser resumidas na expressão de Paulo Freire,
no “reinventar a educação”, ou seja, a idéia de que a educação é uma invenção humana e, se em
46
algum lugar foi feita de algum modo, pode ser mais adiante refeita de outro, diferente, diverso, até
oposto. Ao fazer a crítica da educação capitalista, denominando-a “educação bancária” ou
“educação do opressor”, Freire desejava desarmá-la da idéia de que ela é maior do que o homem,
portanto sagrada e imutável. Sugeria assim que é preciso acreditar que, antes, determinados tipos
de homens criam determinados tipos de educação, para que, depois, ela recrie determinados tipos
de homens. Assim,
“não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina
alguma coisa a alguém”. (FREIRE, 2011: 25)
Fala-se muito na educação tecnológica, no seu desenvolvimento, porém ressaltamos que é
uma ilusão achar que a esperança na educação se deve apenas aos avanços e melhoras do
desenvolvimento tecnológico. Acreditamos que o ato humano de educar existe tanto no ato
político que está incluso no trabalho pedagógico quanto no ato político da luta que se trava na rua
por outro tipo de escola, para outro tipo de mundo. Até mesmo neste “outro mundo”, um reino de
liberdade e igualdade buscada pelo educador, a educação exija movimento e ordem, sistema e
contestação, mas bastante diferentes destes que vivenciamos: o saber que existe solto e a tentativa
escolar de formalizá-lo num tempo e num lugar, a necessidade de preservar na consciência dos
“imaturos” o que os “mais velhos” consagraram e, ao mesmo tempo, o direito de sacudir e
questionar tudo que está consagrado, em nome do que vem pelo caminho.
47
CAPÍTULO 3
A TRANSDISCIPLINARIDADE E AS OUTRAS FORMAS DE ENSINO
A massificação da escola, com o seu Ensino Básico, Fundamental e Médio, e da
Universidade, com o ensino superior, tem mudado o ensino tanto no aspecto de conteúdo, como
nas suas relações internas. Novos fatos estão surgindo. Entre os professores está havendo um
sentimento de insegurança em relação a esses fatos novos. O professor está se sentindo como se
flutuasse à superfície da cultura, se colocando na defensiva na mesma proporção em que se
percebe mais frágil, por outro lado, ele instigado pelo novo e exigido pela situação procura um
caminho para dirimir os seus receios e suas fragilidades.
Os estudantes, por sua vez, não encontram na escola nem na universidade espaço para
levantar conjecturas e reflexões em oposição à continuidade do status quo, pois há um núcleo a
elas pertencente, forte e avesso a todo novo que o tire da zona de conforto.
Os fatos novos são, primeiro, as novas metodologias que tanto professores quanto os
alunos se deparam. A continuidade prevê um ensino que já existia em tempos tão distantes dos
nossos e que ainda se perpetua. Como essas novas metodologias poderiam ajudar professores e
alunos na construção dos saberes necessários para o seu fazer, e como, por meio delas, fazendo,
eles construiriam o seu saber? São perguntas que poderão ser respondidas no decorrer desse
capítulo.
A seguir apresentaremos algumas metodologias que já estão presentes no cotidiano tanto
da Escola Básica quanto na Universidade, e que também servirão de reflexão para as diferentes
práxis.
3.1. DISCIPLINARIDADE
Disciplina, resumindo, seria o conjunto específico de conhecimentos que têm
características próprias sob o plano do ensino, da formulação, dos métodos e das matérias.
Para entendermos o significado da palavra e a compreensão do seu conceito, devemos
recorrer a sua etimologia. Do Latim discere, disciplina quer dizer aprender e, seu derivado,
discipulus, aquele que aprende. Disciplina também pode ser considerada como um tipo de saber
específico e possuir um objeto determinado e reconhecido cientificamente, bem como
conhecimentos e saberes relativos a este objeto e como transmiti-lo com métodos próprios.
A noção de disciplina científica está relacionada ao conhecimento científico. Faz parte de
uma determinada subdivisão de um domínio específico do conhecimento.
48
BERGER (1972: 21-24) considera por disciplina o conjunto específico de conhecimentos
que têm as suas características próprias no terreno do ensino, da formação, dos mecanismos, dos
métodos e dos materiais.
PALMADE (1979) fala da disciplina como certa categoria de fenômenos que visa torná-
los inteligíveis e, a propósito dos quais, procura fazer previsões possíveis ou estabelecer
correspondências.
O termo disciplina pode ser usado no mesmo sentido que o de “ciência”, ainda que no
sentido de «ensinar uma ciência». Há uma diferença entre a ciência como atividade de
investigação e a disciplina como atividade de ensino. No entanto, a ciência é ciência porque os
resultados da investigação são, necessariamente, comunicados publicamente. A comunicação,
ou ensino, é uma parte substancial do processo de clarificação do pensamento científico e,
portanto, da própria ciência.
Segundo HECKHAUSEN (1972: 71-86), são sete os critérios que permitem distinguir
uma disciplina de outras: o domínio material ou objeto de estudo; o conjunto possível de
fenômenos observáveis; o nível de integração teórica; os métodos; os instrumentos de análise;
as aplicações práticas e as contingências históricas.
Diante do significado de disciplina, a disciplinaridade poderia, pois, ser considerada
como:
“exploração científica especializada de um domínio determinado e homogêneo,
exploração que consiste em produzir conhecimentos novos que vão substituir os antigos.
A atividade disciplinar conduz a uma formulação e reformulação contínua do atual
corpo de conhecimentos sobre o domínio em questão” (HECKHAUSEN: 71- 86).
Baseando-me nos dizeres desses autores e nas observações feitas durante toda a minha
trajetória no magistério poderia, portanto, definir a disciplinaridade como metodologia que visa a
epistemé e que é caracterizada pela ordem que convém ao funcionamento de uma organização
escolar ou a um regime escolar de ordem imposta ou livremente consentida. Resumindo seria o
ensino “engavetado”.
O saber escolar e, por consequência, as disciplinas escolares não são resultados de uma
transitividade do saber científico ou do saber erudito para as matérias escolares. Representam uma
organização didática e ordenada de conhecimentos classificados por ordem de dificuldades e
dirigidos aos discipulus, alunos, com idades e habilidades cognitivas diferenciadas. Os objetivos
das disciplinas escolares são distintos daqueles dos das disciplinas científicas.
49
As tradições e a cultura, como já foram faladas no capítulo anterior, são transmitidas às
gerações que se seguem por meio de um conjunto de explicações, de modos de fazer, de estilos de
comunicação e de valores, de comportamentos em geral, acumulados ao longo da história. As
disciplinas consideram os modos de explicar, de saber, de manejar, de fazer, de refletir, de prever
comportamentos e fenômenos, métodos e normas associados a esses modos.
Os modos, os métodos e as normas são organizados seguindo critérios próprios e
específicos. Isso constitui a epistemologia da disciplina. O homem, reagindo a fatos e a
fenômenos, escreve na história de cada disciplina certos tipos de comportamentos e fenômenos na
sua busca pela sobrevivência e transcendência. Assim, a partir do final do século XVIII, histórias
setoriais, obviamente com objetivos ideológicos bem claros, passaram a ser desenvolvidas
:História Natural, História Econômica, História Social, História da Matemática, História da
Medicina, entre outros estilos de conhecer a realidade.
Poderíamos fazer a história de cada setor do saber, isto é, de cada disciplina, respeitando
esse arranjo e procurando encadeá-lo segundo os critérios: fatos, nomes, lugares e datas. O caráter
reducionista da própria conceituação disciplinar manifestar-se-ia na história assim concebida, que
é, muitas vezes, denominada história internalista da disciplina em questão.
Compartimentar o conhecimento em disciplinas é algo extremamente limitante e,
sobretudo, condicionador. Outras manifestações de conhecimento poderiam ser deixadas de lado
por esta compartimentalização, pois os critérios a serem utilizados para arrumar o conhecimento
numa “ordem” disciplinar fariam com que isso acontecesse. Exemplificando metaforicamente,
num jogo de futebol, para a entrada de alguns jogadores no time, outros, que não satisfazem aos
critérios do técnico, ficarão de fora. Ora, a definição desses critérios é um produto da vontade
conjunta dos indivíduos que deveriam comandar o futebol do clube, diretor de futebol,
coordenador, técnico e comissão técnica, e representam, portanto, um complexo de intenções.
Alguns indivíduos permanecem por vários anos reconhecendo a visão institucional dos
pares. Essa forma de aceitação de verdades domina os currículos. Há uma ordem consciente, ou
não, de que as ideias de proponentes com prestígio deverão ser aceitas como verdadeiras.
Paradoxalmente se critica uma educação com o objetivo de transmissão de conhecimentos
congelados. Exemplificando, o professor toma um livro-texto e faz os alunos tomarem ciência de
seu conteúdo. A criança então “aprende”, memoriza, a resolução de uma equação quadrática.
Mas por que ensinar uma criança a resolver uma equação quadrática? A resposta a essa pergunta
surge metaforicamente: a mente é um instrumento, que você primeiro afia, e depois usa. Adquirir
o poder de resolver uma equação quadrática é parte do processo de afiar a mente. Essa resposta
não guarda uma verdade absoluta, porém existe algo de verdadeiro nela que fez com que ela
50
sobrevivesse séculos. Mas essa verdade encerra uma falácia que contraria a genialidade do mundo
moderno. Essa analogia aqui apresentada adquiriu aprovação continuada por parte de pessoas
eminentes, desde a antiga Grécia. Ela encerra uma das mais fatais, errôneas e perigosas
concepções jamais introduzidas nas teorias de educação.
Completando, poderíamos dizer que o professor deve subordinar sua disciplina, em
particular os conteúdos, aos objetivos da educação e não subordinar a educação aos objetivos, à
transmissão e aos avanços de sua disciplina. O aprendiz deve ser, como indivíduo, o determinante
do conhecimento que lhe é transmitido.
Todavia, educação não é apenas aquelas informações transmitidas disciplinarmente.
Baseando em WHITEHEAD (1969: 13), que disse, com propriedade, que “um homem
meramente bem informado é o maçante mais inútil na face da terra” pode-se afirmar que, se
educação é atualização histórico-cultural, os componentes de formação que ela propicia ao ser
humano são algo muito mais rico e mais complexo do que simples transmissão de informações
que se dão nas disciplinas escolares.
Daí a constante atualidade da discussão a respeito do mais rigoroso dimensionamento
possível da qualidade da educação escolar, pela via disciplinar, do exame e discussão dos
objetivos necessários à configuração dessa qualidade. Diante desta questão, e sabendo de antemão
que a disciplinaridade não permite a sustentabilidade desta qualidade, que não é somente saber se
o aluno sabe ou não resolver um problema, é válido caminhar à procura de uma nova metodologia
que nos ofereça a formação integral do ser humano.
O foco no domínio das disciplinas não tem sido, portanto, favorável à educação. Tenta-se
justificar os seus conteúdos num programa onde a lógica de cada uma prevalece.
Distorções no pensar aparecem ao se compartimentar o conhecimento em disciplinas.
Exemplificando: é terrivelmente grave quando se trata das ciências, que são, naturalmente,
integradas. A recuperação desse caráter integrado no ensino de ciências é fundamental na
educação atual.
O compartimentar do saber possibilitaria a organização e o aprofundamento das diversas
especialidades, reduziria as redundâncias, aprimoraria a linguagem específica e a codificação das
explicações. Mas não é isso que se quer. No curso da história das ideias, em todas as civilizações,
implicações e consequências aparentemente desnecessárias, sob o ponto de vista disciplinar, têm
sido eliminadas, havendo, no entanto, uma crescente desatenção e um crescente descaso com
valores, uma não reflexão sobre uma geração de conflitos interiores, conflitos sociais, conflitos
ambientais e conflitos armados. Tudo isso leva à decadência do indivíduo, ao desamor entre
indivíduos, à depredação ambiental, à justificação da guerra.
51
3.2. MULTIDISCIPLINARIDADE
Multidisciplinaridade seria a metodologia de ensino quando se recorre a informações de
várias disciplinas para se estudar um determinado objeto, sem a preocupação de interligar as
disciplinas entre si.
Assim, ao averiguar uma pintura renascentista, podemos usar dados vindos da História, da
Química, da Educação Artística, da Literatura, da Matemática, etc. A História contaria, por
exemplo, quando foi o período chamado Renascimento. A Química descreveria a composição do
material usado na pintura. A Educação Artística lidaria com seus aspectos estéticos (as cores
usadas, a disposição dos elementos na tela e daí por diante), a Literatura falaria da época e da
corrente literária envolvida na época da pintura, a Matemática analisaria os aspectos geométricos
contidos na arte, e assim por diante.
Neste caso, cada material contribuiria com informações pertinentes ao seu campo de
conhecimento, sem que houvesse uma real intervenção entre elas.
A multidisciplinaridade seria, portanto, um sistema de um conjunto de disciplinas a serem
trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações que possam existir entre elas,
destinando-se a um sistema de um só nível e de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. Isso é
o que indica diversos autores.
Segundo PIAGET (1972: 131-144), a multidisciplinaridade ocorre quando a solução de
um problema torna necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou
enriquecidas.
A ideia da multidisciplinaridade foi importante pois deveria acabar com um ensino
extremamente especializado, concentrado em uma única disciplina. Isso não aconteceu, pois, se
precisaria de se tentar estabelecer relações entre diversas disciplinas.
Já JANTSCH (1972: 98-125) indica como multidisciplinaridade um sistema de um só
nível e de objetivos múltiplos: nenhuma cooperação. Assim ilustra:
52
Para BERGER (1972: 21-24) seria o conjunto de disciplinas justapostas sem nenhuma
cooperação ou relação entre elas.
A multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade, como veremos mais adiante,
porque esta, apesar de também considerar um sistema de disciplinas de um só nível, possui
disciplinas justapostas situadas geralmente ao mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a
fazer aparecer as relações existentes entre elas.
Segundo PALMADE (1979) a multidisciplinaridade orienta-se para a
interdisciplinaridade quando as relações de interdependência entre as disciplinas emergem. Passa-
se então do simples «intercâmbio de ideias» a uma cooperação e a certa compenetração das
disciplinas.
Portanto, multidisciplinar é o termo que se usa para mostrar que informações são
fornecidas por disciplinas diversas, para explicar um determinado objeto, matemático ou não, ou,
no caso da medicina, por várias especialidades profissionais para tratar uma pessoa doente.
3.3. PLURIDISCIPLINARIDADE
O termo usado se refere à justaposição de diversas disciplinas fazendo aparecer as relações
existentes entre elas.
A pluridisciplinaridade difere da multidisciplinaridade porque, a segunda se caracteriza
por um conjunto de disciplinas que não estabelecem relações aparentes, e a
primeira consiste no conjunto de disciplinas cujo objeto é correlato, em outras palavras, sugere a
possibilidade da ocorrência de relação entre elas.
A idéia de pluridisciplinaridade tem origem na tentativa de estabelecer relação entre as
disciplinas que, dessa forma, podem receber nome específico de acordo com a quantidade de
disciplinas integradas. Essa relação ajudaria na tentativa de acabar com a visão de que a disciplina
trataria de um objeto com um determinado e reconhecido tipo de saber específico que este objeto
possui, e que acaba sendo visto como subdivisão do conhecimento. A tentativa de estabelecer
relações entre as disciplinas é que daria origem à chamada interdisciplinaridade.
A pluridisciplinaridade, então, diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única
disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo. Exemplificando: um quadro de Picasso pode
ser estudado pela ótica da história, da arte, em conjunto com a da física, da matemática, da
química, da filosofia, da ética, da literatura. O objeto assim estudado sai enriquecido pelo
cruzamento de várias disciplinas. A pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais à disciplina em
questão, porém este algo a mais está a serviço apenas desta mesma disciplina. Assim a abordagem
53
pluridisciplinar vai além das disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na estrutura da
pesquisa disciplinar, por isso a pluridisciplinaridade é considerada pouco eficaz para a
transferência de conhecimentos.
Para JAPIASSU (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade é
quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um conjunto de disciplinas a serem trabalhadas
simultaneamente, sem que as relações entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos
pedagógicos claros e bem definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor, diz respeito à
justaposição de diversas disciplinas “situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e
agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas” (JAPIASSU, 1976, apud
GADOTTI, 2000 : 224).
JANTSCH (1972) indica como pluridisciplinaridade um sistema de um só nível e de
objetivos múltiplos: cooperação mas sem coordenação. Assim ilustra:
BERGER (1972: 21-24) considera a pluridisciplinaridade como uma justaposição de
disciplinas mais ao menos próximas nos seus campos de conhecimento.
Para PALMADE (1979), a pluridisciplinaridade é uma cooperação de caráter
metodológico e instrumental entre disciplinas e que não implica uma integração conceitual
interna.
Para THOM (1990: 636-643), a pluridisciplinaridade é a colaboração em equipe de
especialistas de diversas disciplinas.
RSWEBER (1981) a considera como colocação face a face de diversas disciplinas
visando a análise de um mesmo objeto e sem implicar a elaboração de uma síntese.
Já DELATTRE (1973: 387-394) estabelece para pluridisciplinaridade uma simples
associação de disciplinas que concorrem para uma realização comum mas sem que cada
disciplina tenha que modificar sensivelmente a sua própria visão de coisas e os seus métodos
próprios.
3.4. INTERDISCIPLINARIDADE
O conceito de interdisciplinaridade tem tido durante décadas várias interpretações, e,
portanto, este termo é utilizado de maneiras diferentes, do modo mais sofisticado em relação às
54
ações pedagógicas, como, também, mal empregadas, em relação ao ensino, substituindo as
palavras multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade.
3.4.1. BREVE HISTÓRICO DA INTERDISCIPLINARIDADE
Na Antiguidade clássica se separava as humanidades das ciências, o saber se dividia entre
o trivium (gramática, retórica e lógica) e o quadrivium (geometria, aritmética, música e
astronomia). Esses sete componentes formavam as artes liberais. Isso não significava uma
separação entre as partes constituintes das ciências e aquelas da humanidade. As ciências
estabeleciam ligações (matemática-geometria, aritmética- música, exemplificando). Houve a
separação das disciplinas científicas da filosofia no séc. XIX, com o advento do positivismo.
Como disse SCHWARTZMAN (1997: 60):
“Com o tempo, no entanto, as diferenças foram-se aprofundando, não só pela
quantidade de informação e especialização que cada uma requeria como principalmente
pela diferença de estilos cognitivos e modelos intelectuais típicos das “duas culturas” do
conhecimento. De um lado, uma cultura baseada no uso extenso de várias línguas e na
familiaridade com tradições literárias extensas e sutis; do outro, o uso do raciocínio
abstrato e dedutivo, a organização sistemática das informações, o uso cada vez maior de
instrumentos e a manipulação direta da natureza” .
O positivismo, que, ao observar um fato, dava a este o direito de “verdade científica”, dá
lugar às reflexões sobre a fragmentação das ciências. Portanto, essa separação não é recente.
O movimento interdisciplinar surge na Europa (França e Itália) nos anos 60, época
conturbada pelos movimentos estudantis franceses que reivindicavam mudanças estruturais nas
instituições escolares. Começam, a partir dessas reivindicações, as críticas contra o modo de
ensino oferecido.
“Esse posicionamento nasceu como oposição a todo o conhecimento que privilegiava o
capitalismo epistemológico de certas ciências, como oposição à alienação da academia
às questões da cotidianidade, às organizações curriculares que evidenciavam a excessiva
especialização e a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do
aluno numa única, restrita e limitada direção, a uma patologia do saber” (FAZENDA,
1995: 19).
55
O papel humanista da ciência foi o marco que acabou, neste período, por encaminhar as
primeiras discussões sobre a interdisciplinaridade.
GUSDORF (1978) inaugura as reflexões sobre o tema a partir da categoria de totalidade,
quando apresentou um projeto de pesquisa interdisciplinar à UNESCO em 1961. O autor previa a
diminuição da distância teórica entre as ciências humanas no seu projeto. E num colóquio
internacional sobre interdisciplinaridade, realizado em Paris no início dos anos 90,
GUSDORF (1995: 14) teria afirmado que a interdisciplinaridade, apesar de estar inserida nas
questões da vida contemporânea, tratava-se ainda de uma noção mal definida. De sua parte,
ao referir-se à interdisciplinaridade, GUSDORF (1995: 15) assim escreve:
“Não se trata somente de justaposição, mas de comunicação. O interesse se dirige para
os confins e as confrontações mútuas entre as disciplinas; trata-se de um conhecimento
dos limites ou de um conhecimento nos limites, instituindo entre os diversos ocupantes
do espaço mental um regime de co-propriedade, que fundamenta a possibilidade de um
diálogo entre os interessados”.(GUSDORF, 1995:15)
Apesar da crítica de Gusdorf, as definições sobre interdisciplinaridade vêm se
multiplicando há décadas. Entre as definições mais recentes, proferidas por seus teóricos,
deve-se destacar a descrição fornecida por LENOIR e LAROSE (1998:55), que se referem à
interdisciplinaridade da seguinte forma:
“(..) trata-se de colocar em relação duas ou várias disciplinas escolares que, nos níveis
curricular, didático e pedagógico, conduzindo ao estabelecimento de ligações de
complementaridade ou de cooperação, de interpenetrações ou de ações recíprocas entre
si, sob diversos aspectos (objetos de estudos, conceitos e noções, etapas de
aprendizagens, habilidades técnicas, etc.), com vistas a favorecer a integração das
aprendizagens e dos saberes junto aos alunos”.
Já GARCIA (2000: 66) se baseado em estudos da etimologia da palavra, pode definir a
interdisciplinaridade como um movimento que se exerce no interior das disciplinas, e entre elas,
visando recolocá-las em contato num sentido de integração.
O prefixo do termo encaminha para uma ação realizada na interseção de disciplinas
distintas, em suas regiões de intermediação, em áreas de encontro, e mesmo em territórios que
representam apenas fronteiras possíveis.
A epistemologia construtivista de Piaget busca desvendar o processo de construção do
conhecimento, fundamentando assim, a unidade das ciências. Para PIAGET (1972: 131-144) a
56
interdisciplinaridade seria uma forma de pensar e uma forma de se alcançar a transdisciplinaridade
(que ultrapassa a integração e reciprocidade entre as ciências e se transpõe para um espaço onde
desapareceriam as fronteiras entre as ciências).
Na década de 70, no Brasil, Hilton Japiassu se ocupou do assunto no terreno
epistemológico e Ivani Fazenda, no campo da educação.
Nesse período, Japiassu publicava um livro, apresentando uma síntese das principais
questões interdisciplinares e anunciava os pressupostos de uma metodologia interdisciplinar. Para
ele, essa metodologia consistia em tornar possível um projeto interdisciplinar para as ciências
humanas, a partir dos recursos disponíveis para este fim. Ele, portanto, cuidava das condições de
realização de um projeto dessa natureza estudando as relações e inter-relações entre as ciências.
Para ele, portanto, a interdisciplinaridade seria “a axiomática comum a um grupo de
disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz noção
de finalidade” (JAPIASSU, 1976, apud GADOTTI, 2000 : 224).
Fazenda desenvolvia sua pesquisa de mestrado a partir dos estudos de Japiassu e de outros
estudiosos europeus. Nesse estudo buscava conceituar a interdisciplinaridade numa época de
reformas educacionais no Brasil (1973). A autora se deu conta do caos em que estava mergulhada
a educação escolar brasileira naquela época, caos esse que parece continuar até nos dias atuais.
A década de 80 caracterizou-se como um período de discussão sobre a
interdisciplinaridade nas áreas das ciências humanas e da educação.
Diversas práticas interdisciplinares já se desenvolviam em algumas instituições de ensino.
Foi o que registrou Ivani Fazenda em pesquisas realizadas em dois períodos de 1987 a 1989 e de
1989 a 1991. Suas pesquisas, no primeiro trabalho, revelaram as características do professor
interdisciplinar, como pesquisador, com alto grau de comprometimento com a aprendizagem dos
alunos, com a utilização de novos procedimentos de ensino, etc. No segundo trabalho, buscou
desenvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar e seu principal objetivo residia na
conscientização do professor como sujeito de sua própria ação.
A autora registrou várias práticas pedagógicas de professores desde a pré-escola até o
nível superior. Esse memorial de experiências interdisciplinares permitiu-lhe a construção de um
quadro de referência na área.
A partir de 1990 instaurou-se o modismo interdisciplinar no Brasil. Muitas práticas
intuitivas se fizeram e ainda se fazem presentes, o que impulsiona estudos e pesquisas visando
ainda esclarecer a temática. Sobre isso, FAZENDA (1995: 34 ) comenta:
57
“O número de projetos educacionais que se intitulam interdisciplinares vem
aumentando no Brasil, numa progressão geométrica, seja em instituições públicas ou
privadas, em nível de escola ou de sistema de ensino. Surgem da intuição ou da moda,
sem lei, sem regras, sem intenções explícitas, apoiando-se numa literatura
provisoriamente difundida” .
O problema é quando se nega todo e qualquer caminho pedagógico já percorrido desde
décadas em nome de uma prática sem grandes fundamentos. Este é um bom momento para se
propiciar tal discussão.
3.4.2. A EVOLUÇÃO CONCEITUAL DA INTERDISCIPLINARIDADE
Como já foi falado, a multi e a pluridisciplinaridade referem-se à justaposição de duas ou
mais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos comuns, portanto,
sem que haja interconexão entre as disciplinas, tendo sido desastroso o resultado das práticas dessa
natureza. Os conteúdos, muitas vezes são deixados de lado, os alunos, não alcançando e não
entendendo os seus objetivos, questionam esta metodologia, e os professores se perdem, por sua
vez, dentro do emaranhado de propósitos, improvisando e, consequentemente, obtendo maus
resultados em sala de aula. A indefinição sobre o termo interdisciplinaridade é precedida pela
incompreensão do significado do conceito de disciplina.
A interdisciplinaridade e a disciplinaridade podem ser vistas como científicas, as
pesquisas apontam nesse sentido, e como pedagógicas a partir da sua aplicação em práticas
pedagógicas:
“A disciplinaridade e ensino por disciplinas dissociadas se constrói mediante a aplicação
dos princípios da delimitação interna, da fixidez no objeto próprio de análise, pela
decomposição de problemas em partes separadas e sua ordenação posterior, pelo
raciocínio lógico formal (Descartes), caracterizado pela regra da exclusão do que é, e do
que não é (princípio da certeza). Por conseguinte, constitui numa visão limitada para
orientar a compreensão da realidade complexa dos tempos modernos e da atuação em
seu contexto” (LUCK, 1994 : 49).
O conceito de interdisciplinaridade só pode ser compreendido no contexto disciplinar,
pois pressupõe a existência de inter-relações entre as disciplinas. Interdisciplinaridade significa,
portanto, a essência dessa relação.
O prefixo "inter" não indica apenas uma pluralidade, uma justaposição, evoca também
um espaço comum, um fator de coesão entre saberes diferentes.
58
Para GUSDORF (1990: 847-868), na interdisciplinaridade os especialistas das diversas
disciplinas apresentam uma vontade comum a todos para esforçar-se fora do seu domínio próprio
e da sua própria linguagem técnica para aventurar-se num domínio de que não é o proprietário
exclusivo. A interdisciplinaridade supõe abertura de pensamento, curiosidade que se busca além
de si mesmo.
Na interdisciplinaridade há interação entre duas ou mais disciplinas. Esta interação pode ir
desde a simples comunicação das ideias até à integração mútua dos conceitos diretivos, da
epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização
da investigação e do ensino correspondentes. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas
que receberam formação nos diferentes domínios do conhecimento, disciplinas, tendo cada um
conceitos, métodos, dados e temas próprios.
Para PALMADE (1979) a interdisciplinaridade exige integração interna e conceitual que
rompe a estrutura de cada disciplina para construir uma axiomática nova e comum a todas elas
com o fim de dar uma visão unitária de um setor do saber.
JANTSCH (1972: 98-125) considera o princípio de organização que visa a coordenação
dos temas, dos conceitos e das configurações disciplinares.
Já PIAGET (1972: 131-144) fala sobre o intercâmbio mútuo e integração recíproca entre
várias ciências. Esta cooperação tem como resultado um enriquecimento recíproco.
Para MARION (1978: 15-27) seria cooperação de várias disciplinas científicas no exame
de um mesmo e único objeto.
THOM (1990: 636-643) considera a interdisciplinaridade como transferência de
problemática, conceitos e métodos de uma disciplina para outra.
DELATTRE (1973: 387-394) dá a sua interpretação em relação à interdisciplinaridade
como sendo uma tentativa de elaboração de um formalismo suficientemente geral e preciso que
permite exprimir na única linguagem dos conceitos, as preocupações e as contribuições de um
número considerável de disciplinas que, de outro modo, permaneceriam acantonados nos seus
dialetos respectivos.
Por sua vez RESWEBER (1981) considera que a interdisciplinaridade ultrapassa a
pluridisciplinaridade porque vai mais longe na análise e confrontação das conclusões, porque
procura a elaboração de uma síntese a nível de métodos, leis e aplicações, porque preconiza um
regresso ao fundamento da disciplina, porque revela de que modo a identidade do objeto de estudo
se torna complexa através dos diferentes métodos das várias disciplinas e explicita a sua
problematicidade e mútua relatividade.
59
HECKHAUSEN (1972: 83-90) propõe seis modalidades interdisciplinares: a
interdisciplinaridade auxiliar, a interdisciplinaridade complementar, a de composição, a
heterogênea, a unificadora e a pseudo-interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade auxiliar é aquela que se produz quando uma disciplina utiliza os
métodos pertencentes a outra, o emprego de métodos que provêm de uma disciplinaridade
cruzada leva a criar séries de interdisciplinaridades auxiliares.
A interdisciplinaridade complementar é a que se produz quando os domínios materiais de
certas disciplinas se cobrem parcialmente, criando assim relações complementares entre os seus
respectivos campos de estudo, isto é, quando há uma relação entre várias disciplinas que tratam o
mesmo assunto.
A interdisciplinaridade de composição é a que considera que o que une disciplinas tão
diversas é a necessidade imperiosa de encontrar soluções técnicas para a resolução de problemas
que resistem às contingências históricas em constante evolução, as forças que a promovem
residem nos grandes problemas que envolvem a dignidade e a sobrevivência do homem: luta
contra a guerra, a fome, a delinquência, a poluição, entre tantos.
A interdisciplinaridade heterogênea é aquela à qual pertencem os diversos esforços de
caráter enciclopédico.
A interdisciplinaridade unificadora é a que estreita cada vez mais os domínios do estudo
das disciplinas com coerência que resulta numa aproximação dos níveis respectivos de integração
teórica e dos métodos correspondentes. Exemplificando, certos componentes da biologia se
aproximaram do domínio de estudo da ética para dar lugar à bioética.
A pseudo-interdisciplinaridade que pode ser considerada como a transdisciplinaridade dos
instrumentos de análise, modelos matemáticos, simulações por computador, etc., e tem conduzido
à ideia audaz, mas errônea, de que poderia estabelecer-se uma interdisciplinaridade intrínseca
entre as disciplinas que recorrem aos mesmos instrumentos de análise.
Já BOISOT (1972: 90-97) estabelece três tipos de interdisciplinaridade: a estrutural, a
linear e a restritiva.
A interdisciplinaridade estrutural é aquela na qual as interações entre duas ou várias
disciplinas criam um corpo de novas leis que formam a estrutura básica de uma disciplina original,
não redutível, e que se comporia daquelas que lhe deram origem e estabeleceria uma nova área da
qual aquelas não fariam parte. Exemplificando, o eletromagnetismo que, não só compreende a
eletrostática e o magnetismo, mas possui leis próprias que asseguram a sua especificidade.
A interdisciplinaridade linear é aquela quando uma lei de uma disciplina transfere-se para
outra através de um processo de extensão, isto é, quando, numa disciplina, um fenômeno não
60
explicado pelas leis desta é explicado por uma lei tomada de outra, leis criadas numa disciplina
são aplicadas com êxito a outra disciplina, exemplificando, a lei de Coulomb é aplicada na
gravitação, na eletrostática, no magnetismo, no fluxo econômico entre cidades.
A interdisciplinaridade restritiva é a aquela onde o campo de aplicação de cada disciplina
posta em jogo por um objetivo definido está restringido pelas outras, cada disciplina atua como
restritiva das demais ao impor-lhes fins técnicos, econômicos e humanos, não existindo, porém,
modificações estruturais das disciplinas contíguas, como no caso de um projeto de urbanismo, no
planejamento do qual o psicólogo, o sociólogo, o especialista em transportes, o arquiteto, o
economista... irão impor, cada qual, um número de restrições que, tomadas no seu conjunto,
delimitarão a área de possibilidades dentro da qual pode situar-se o projeto.
Considerações foram feitas sobre os tipos de interdisciplinaridade de Boisot: a estrutural
parece ser equivalente aos tipos complementar e unificadora de Heckhausen, enquanto a linear
seria equivalente a multi e pluridisciplinaridade, e à pseudo-interdisciplinaridade de Heckhausen.
Cabe ressaltar que a restritiva seria equivalente somente à pluri e multidisciplinaridade.
3.4.3. COMO INGENDRAR UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro momento, de
uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria (disciplina-
mãe, matriz) e demais disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde, pois, às relações
intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Assim por exemplo, nas
ciências da educação, a História pode ser concebida como matéria (matriz) e a História Universal
da Educação e História da Educação Brasileira, como disciplinas derivadas, aplicadas. A
intradisciplinaridade vem a ser, portanto, uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico
interdisciplinar.
A partir desse conceito de intradisciplinaridade poderemos dizer que interdisciplina vem a
ser o resultado da articulação entre duas ou mais disciplinas com objetivos pedagógicos comuns,
já que as disciplinas não podem ser consideradas como ilhas isoladas num arquipélago perdido.
São, nessa perspectiva, a unidade do saber que se realiza na especificidade de cada uma das
disciplinas.
3.4.4. INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Consideraremos, como tipologia, dois modelos interdisciplinares: o científico e o escolar.
O científico refere-se àquela categoria mais geral de ciência e antecede, por definição, a prática
puramente escolar. A interdisciplinaridade escolar, compreendida no seu âmago, diz respeito à
61
atualização pedagógica, na sala de aula e na instituição escolar, das articulações, relações de
interdependência e complementaridade entre as disciplinas do currículo.
Yves LENOIR (1997) distingue em 3 a tipologia interdisciplinar do ponto de vista
escolar: a interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didática e a pedagógica.
À interdisciplinaridade curricular estaria associada uma dimensão mais ampla, capaz de
abraçar a interdisciplinaridade didática – onde repousa a idéia de planejamento da organização, da
prática e da avaliação educativa – e a interdisciplinaridade pedagógica, caracterizada pela
atualização em sala de aula da interdisciplinaridade didática.
Ao considerar tal tipologia como muito excessiva, mesmo que esclarecedora, optamos
por explicar, no seio da interdisciplinaridade escolar, as interfaces entre a interdisciplinaridade
curricular e a pedagógica, detendo-nos, principalmente, sobre a segunda abordagem.
Além de ser uma mera integração de conhecimentos, a interdisciplinaridade pedagógica
supõe a produção de síntese superadoras, destacando, assim, a relação dialética entre dimensões
antes dicotômicas do conhecimento: teoria/prática; conteúdo/forma; ação/reflexão;
homem/sociedade, etc. A construção contínua de sínteses que superem antigas dicotomias não
acontece como um modelo a ser transposto pelo professor no espaço da sala de aula. Isso se opera
em nível mental, por parte dos alunos, a cada momento em que a aprendizagem se desenvolva
significativamente. Assim, a realidade não está fora do sujeito cognoscente, mas faz parte
integrante deste. Portanto, sob questão dialética, sujeito e realidade são elementos que se
interinfluenciam.
Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade é um tipo de abordagem e conduz a uma
ordenação específica do processo ensino-aprendizagem, notadamente no plano dos conteúdos e
das atividades. Nesse sentido, os professores proporcionam aos alunos uma aprendizagem
simultânea dos saberes e dos métodos comuns a várias disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade
reordena conhecimentos diversos e provoca um conhecimento novo.
Segundo GADOTTI (2000:222) em termos metodológicos, a prática pedagógica
interdisciplinar implica em: integração de conteúdos; passar de uma concepção fragmentária para
uma concepção unitária do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa,
considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ensino-
aprendizagem centrado numa visão que aprendemos ao longo de toda a vida, a educação
permanente.
É importante esclarecer aqui a idéia de “integração de conteúdos”, a fim de dirimir
eventuais enganos, tão correntes em práticas pedagógicas cotidianas. Frequentemente a
interdisciplinaridade tem sido confundida com essa idéia de integração. Mas a integração entre os
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conteúdos de diferentes disciplinas não acontece do exterior para o interior. Antes de tudo,
constitui-se como um processo interno, relativamente ao sujeito que aprende, e, também, como
um processo construtivo, em que o sujeito cognoscente apropria-se dos objetos de conhecimento
de modo a perceber as interconexões entre os mesmos, tornando-se assim, capaz de vislumbrar,
de compreender a realidade, numa perspectiva de totalidade.
Portanto, a relação entre interdisciplinaridade e integração é complementar, mas não
significam jamais a mesma coisa.
Resumindo, para que aconteça uma mediação pedagógica dentro do que se entende pelas
questões interdisciplinares, é necessário, antes de qualquer coisa, mudança de postura. Essa
mudança implica no abandono de práticas pedagógicas rígidas e referenciadas exclusivamente na
figura do magister ou professor-mestre, para tornar possível a caminhada rumo ao trabalho
interdisciplinar, fundado essencialmente, no trabalho coletivo. Parafraseando Ivani Fazenda, esta é
uma perspectiva que se constrói em parceria.
O mundo não se constitui de fenômenos isolados, mas complementares entre si. É uma
rede de relações. O reconhecimento dessa teia, muitas vezes contraditórias e ambíguas, significa
um avanço na compreensão da complexidade dessa realidade. Assim, a transcendência dos limites
disciplinares do conhecimento é condição fundamental o olhar abrangente da
interdisciplinaridade. E não se para aí.
A gênese do saber não repousa somente na idéia de relação entre as partes de um dado
conhecimento, vai muito mais além. Se cada matriz curricular é o espelho de um tecido coeso, as
disciplinas são as linhas que o tecem. Dito de outro modo, interdisciplinaridade significaria a
relação entre as disciplinas, evidenciada por uma abordagem pedagógica particular, a abordagem
de ensino em torno de um tema ou de um projeto que serve ao estudo de algumas ou várias
disciplinas integradas e, numa perspectiva mais geralmente aceita e mais abstrata, o domínio da
ciência, com certa relação de unidade, de relações e de ações recíprocas, de interpenetração entre
diversas porções do saber nomeadas disciplinas científicas.
A interdisciplinaridade não pode ser considerada como uma categoria de conhecimento,
ela é uma categoria de ação. Portanto, não significa a integração de conteúdos, mas deve ser vista
como a inter-relação entre as disciplinas, considerando seus objetivos e metodologias próprias.
Segundo SMIRNOV (1983), inter-relacionar não é integrar, globalizar, perdendo-se de
vista a especificidade de cada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica interdisciplinar
requer, antes de tudo, uma atitude interdisciplinar. A interdisciplinaridade se faz entre os
indivíduos para, só depois, concretizar-se na inter-relação entre as disciplinas.
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A interdisciplinaridade busca a ressignificação da idéia de disciplina com seu hipotético
objeto formal. Não o nega, mas o fortalece, adquirindo assim uma nova forma de acesso ao real.
Nessa nova abordagem a ação passa a ser o ponto de convergência e partida entre o fazer e o
pensar. Essa atitude visa, então, o fortalecimento da identidade das disciplinas, e depende do seu
desenvolvimento efetivo, da sua maturidade em relacionar-se com as demais. Essa posição
desmascara a pretensão de supremacia de certas ciências.
De onde se conclui que a interdisciplinaridade é uma categoria de ação e agir implica em
ter uma intenção, assumir uma atitude, considerando as condições de espaço e de tempo. Implica,
pois em um projeto coeso, coerente, de revisão sistemática e permanente dos seus postulados.
No primeiro Encontro Catalisador do CETRANS – Escola do Futuro – USP, realizado
em Itatiba em abril de 1999, Nicolescu, físico teórico do Centro Nacional de Pesquisa Científica,
fundador e presidente do Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares,
distinguiu três graus de interdisciplinaridade: um grau de aplicação, exemplificando, os métodos
da física nuclear transferidos para medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos para o
câncer; um grau epistemológico, exemplificando, a transferência de métodos da lógica formal
para o campo do direito produz análises interessantes na epistemologia do direito; um grau de
geração de novas disciplinas, exemplificando, a transferência de métodos da matemática para o
campo da física gerou a física matemática.
A interdisciplinaridade, no campo da filosofia do sujeito decorre de uma perspectiva
vinculada à filosofia idealista que evidencia a autonomia das ideias ou do sujeito pensante sobre os
objetos. JANTSCH e BIANCHETTI (1997:11) afirmam que as discussões existentes em torno do
tema remetem à “[...] concepção a-histórica do objeto filosófico-científico denominado
interdisciplinaridade”. Continuando eles dizem que essa concepção “[...] caracteriza-se por
privilegiar a ação do sujeito sobre o objeto, de modo a tornar o sujeito um absoluto na
construção do conhecimento e do pensamento”(op.cit:23).
JANTSCH (1972: 98-125) indica como interdisciplinaridade um sistema de dois níveis e
de objetivos múltiplos: cooperação procedendo de nível superior. Assim ilustra:
Resumindo, uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro
momento, de uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria
(disciplina-mãe, matriz) e demais disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde, pois,
64
às relações intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Assim por
exemplo, nas ciências da educação, a Psicologia pode ser concebida como matéria (matriz) e a
Psicologia Cognitiva, como disciplina derivada, aplicada. A intradisciplinaridade vem a ser,
portanto, uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.
Para JAPIASSU (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade é
quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um conjunto de disciplinas a serem trabalhadas
simultaneamente, sem que as relações entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos
pedagógicos claros e bem definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor, diz respeito à
justaposição de diversas disciplinas
“situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer
as relações existentes entre elas;[...] interdisciplinaridade é a axiomática comum a um
grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o
que introduz noção de finalidade”(Japiassu, 1976, apud Gadotti, 2000 : 224).
Assim considerada, interdisciplina vem a ser o resultado da articulação entre duas ou mais
disciplinas com objetivos pedagógicos comuns, já que as disciplinas não podem ser consideradas
como ilhas isoladas num arquipélago perdido. É, nessa perspectiva, a unidade do saber que se
realiza na especificidade de cada uma das disciplinas.
Essa atitude visa, então, o fortalecimento da identidade das disciplinas, e depende do seu
desenvolvimento efetivo, da sua maturidade em relacionar-se com as demais. Essa posição
desmascara a pretensão de supremacia de certas ciências.
3.5. TRANSDISCIPLINARIDADE
Falaremos agora sobre a transdisciplinaridade, o que é, em que difere das outras três
metodologias de ensino analisadas anteriormente, como desenvolver o conhecimento sob esta
nova visão, falaremos do homem, da sua transcendência, da sua sobrevivência, do elo que liga a
sua transcendência à sua sobrevivência, do seu comportamento como ação, enfim, da essência da
humanidade.
Para se discorrer sobre a transdisciplinaridade precisamos relacioná-la com a cultura da
sociedade na qual o homem está inserido, do movimento intercultural e transcultural. A
transdisciplinaridade exige uma nova ética (uma auto-ética) principalmente porque estamos
65
vivendo em tempos de incertezas, o que infere no aparecimento de novos valores em nossa
consciência.
Vimos, anteriormente, em que consistiria a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e
a interdisciplinaridade.
E a transdisciplinaridade, que metodologia seria essa? O conceito de transdisciplinaridade
também tem sido extremamente confundido nos meios acadêmicos. Para Gadotti :
“Nas ciências da educação, a transdisciplinaridade é entendida como coordenação
de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a base de
uma axiomática geral, ética, política e antropológica” (GADOTTI,2000 : 224).
Gadotti fala da integração global das várias ciências e que à etapa das relações
interdisciplinares sucede uma etapa superior, que seria a transdisciplinaridade que, não só atingiria
as interações ou reciprocidades entre investigações especializadas, mas também situaria estas
relações no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas.
À etapa das relações interdisciplinares sucede-se uma etapa superior, que seria a
transdisciplinaridade. Sobre isso Piaget argumenta que seria a integração global das várias
ciências. E complementa:
Tratar-se-ia, portanto de uma teoria geral de sistemas ou estruturas que incluiria
estruturas operativas, estruturas regulatórias e sistemas probabilísticos e que uniria
estas diversas possibilidades por meio de transformações reguladas e definidas
(PIAGET, 1972:131-144).
A transdisciplinaridade corresponderia a “um grau último de coordenação susceptível de
existir num sistema de educação e inovação. É uma etapa avançada relativamente à
interdisciplinaridade” (JANTSCH, 1972: 98-125).
A transdisciplinaridade evocaria, portanto, uma perspectiva de transcendência que se
aventura para além dos limites do saber propriamente dito em direção a uma unidade de natureza
escatológica.
“Se cada disciplina propõe um caminho de aproximação ao saber, se cada aproximação
revela um aspecto da verdade global, a transdisciplinaridade aponta para um objeto
comum, situado além do horizonte da investigação epistemológico, nesse ponto
imaginário em que todas as paralelas acabam por se encontrar” (GUSDORF, 1990:
847-868).
66
Gusdorf, assim, considera que a transdisciplinaridade requisitaria uma perspectiva de
transcendência que iria para além dos limites do saber em direção a uma unidade. Considera,
também, que se cada disciplina propusesse um caminho de aproximação ao saber e se cada
aproximação a este saber revelasse um aspecto da verdade global, então a transdisciplinaridade
apontaria para um objeto comum, situado além do horizonte epistemológico da investigação.
NICOLESCU (1999: 15) vê a transdisciplinaridade da seguinte maneira:
A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a
compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do
conhecimento.
Haveria alguma coisa entre e através das disciplinas e além delas? Do ponto de vista do
pensamento clássico, não há nada, absolutamente nada. O espaço em questão é vazio,
completamente vazio, como o vazio da física clássica. Mesmo renunciando à visão
piramidal do conhecimento, o pensamento clássico considera que cada fragmento da
pirâmide, gerado pelo big-bang disciplinar, é uma pirâmide inteira; [...] A
transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes, que o campo de sua
pertinência é inesgotável”.
PALMADE (1979), considerando a transdisciplinaridade ampliada, diz que ela atuaria
sobre várias disciplinas ou diria respeito a setores importantes das ciências, podendo as duas coisas
acontecerem simultaneamente.
As instituições de ensino, universidades, em particular, e escolas que ministram ensino
básico, não têm acompanhado as mudanças recentes. O ensino superior de muitas instituições,
particulares ou públicas, se baseia, ainda, no modelo tradicional das colônias, e em nações que
conquistaram sua independência recentemente, o que indica esse atraso. É necessária a busca de
novos modelos. A humanidade é testemunha de que, em qualquer estágio da sua história,
surgiram novas formas de conhecimento. Hoje, os sistemas de educação, a incorporação das
tradições e a emergência de novas formas de produção, exigem uma nova maneira de transmissão
de saberes. O conceito de conhecimento e de saber é essencial para qualquer proposta nessa
direção. Para compreendermos o que somos e qual é o nosso papel e nosso lugar na Terra,
precisamos de uma abordagem completamente distinta da que nos habituamos: a
transdisciplinaridade.
67
3.5.1. TRANSCENDÊNCIA E SOBREVIVÊNCIA
Para falarmos de transcendência, importante para a transdisciplinaridade, devemos
considerar a vida. Inicialmente trataremos de algumas considerações etimológicas. O vocábulo
“Vida” tem duas raízes, se considerarmos as principais línguas indo-europeias: do latim, vie, vita,
vida, tem o significado do comportamento que, no século XI, foi identificado como dois status, a
vida e a morte; e de leip, que tem a ver com o funcionamento do corpo,fígado, gordura.
A dinâmica da continuidade do indivíduo e da espécie aparece nas duas raízes. O
alimento e os mecanismos de reprodução, impressos no código genético, indicam o que a
humanidade procura - a sobrevivência.
A ciência moderna e a tecnologia não são responsáveis pela vida. Com toda sua
complexidade e reprodução, elas favorecem apenas continuidade à existência do indivíduo e,
também, ao seu processo vital, no sentido mais amplo da expressão. Algumas características
intrínsecas ao ser vivo aparecem em comportamentos como o altruísmo, solidariedade e o olhar
para o bem comum de todos os seres vivos. Isso significa que a vida permeia toda a nossa
existência.
A temporalidade, sempre presente nas manifestações do comportamento humano, é uma
característica do ser humano: gostaríamos de viver para sempre, ad eternum. Nós seres humanos
buscamos no passado o por quê do futuro. Na constante busca do passado e do futuro nós somos
levados à história da humanidade, às artes e às ciências.
Mas qual é o verdadeiro significado do ser humano? Qual é a essência do ser humano?
Para argumentarmos sobre transcendência precisamos responder a esse questionamento.
O substantivo ser e o verbo ser dão o significado do ser humano. Segundo D’AMBROSIO
(2009:170) “a essência da humanidade é alcançada quando os dois são confundidos. Isso só
pode acontecer numa dimensão superior à rasa realidade bidimensional”.
D’AMBROSIO (2009:170) diz que
“a sobrevivência, inerente às espécies vivas e ao equilíbrio, precisa que o triângulo –
simbolizado na figura a seguir – seja mantido. As modificações ocorrem nas eventuais
alterações das espécies.
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[...] os indivíduos devem relacionar-se com o seu ambiente e com outras espécies por
meio da ação sobre a natureza na qual estão imersos, como parte integrante e não como
meros predadores. Coletivamente, na condição de sociedade, são essenciais para
conservar o equilíbrio”.
O triângulo acima é o triângulo da sobrevivência de acordo com D’Ambrosio. E ele está
colocado sobre o plano total, da realidade, se considerarmos metaforicamente. Aqueles
comportamentos são representados pelos lados do triângulo e são regulados pelos princípios da
fisiologia animal, da sociobiologia e da ecologia.
Como o homem se comporta nessa realidade bidimensional? Cada indivíduo que
podemos chamar de “homem” é constituído de características internas que fazem com que ele
próprio e sua vontade sejam responsáveis pela sua própria sobrevivência e continuidade da sua
espécie. Ele desenvolve, assim, o poder de decidir sobre o seu próprio comportamento. Esse é o
princípio essencial, chamado, em tradições diversas, de espírito, alma, carma, etc. Essa vontade
deste “homem” gera necessidades essenciais de explicar, entender, transcender a própria
existência, extraí-la de ancestrais e projetá-las em gerações futuras. O “homem”, assim, adquire o
sentido do passado e do futuro, e de sua própria temporalidade.
Esse processo pela sobrevivência está associado à orientação para a transcendência. O
“homem”, sentindo a necessidade de comer, de procriar, de respirar, dá a essas ações novos
significados. O que antes era ato puramente animal passa a ter significado de transcendência, isto
é, esses atos são relacionados ao prazer e às emoções e estão impregnados de rituais.
A descoberta do seu semelhante relaciona o “homem” com a sociedade, adquirindo outra
dimensão. Esta descoberta do outro proporciona o primeiro passo necessário para a
transcendência do espaço pessoal para que a pessoa se projete. O “tu” passa a ter significado e a
partir do momento que há a descoberta do “tu” o “nós” vai aparecer. Esse “nós” é o “tu”
compartilhado. Isso leva naturalmente à criação de mitos e símbolos, tradições e normas,
sabedoria e conhecimento, e, portanto, cultura no seu sentido mais amplo.
O “homem” se transforma no homem, pela força da sobrevivência das espécies. Essa
força é modificada por fatores da mediação do homem com o outro, do homem com a sociedade.
69
O fator trabalho e sua divisão, o fator propriedade, o fator poder, o fator hierarquia são exemplos
de fatores que fazem com que o triângulo da sobrevivência se modifique. Aqueles fatores
associados às novas características do novo homem dão origem a um novo triângulo, chamado
por D’AMBROSIO (2009:168) de triângulo da transcendência, “responsável por novas
intermediações entre os indivíduos, a natureza e as sociedades (meramente como grupos de
indivíduos)”.
Essas novas intermediações são responsáveis pelo saber, isto é, “pela aquisição de
habilidades, competências, modos de fazer, explicar, entender, lidar com as necessidades da
sobrevivência e transcendência” ( D’AMBROSIO, 2009:168).
A superposição dos triângulos de sobrevivência e de transcendência dá como resultado a
estrela que é o símbolo metafórico da espécie. Representa o “ser” substantivo, é a essência do ser
humano. Essa estrela representa a realização das necessidades essenciais de sobrevivência e
transcendência do homem. A busca pela sobrevivência e transcendência está imersa numa
realidade material que é o presente, o momento em que o homem vive. É um universo
tridimensional, metaforicamente falando, o aqui e o agora, o espaço e o tempo.
Assim, transcender é ir além, é seguir na direção de uma nova dimensão, portanto,
transcender é, segundo D’AMBROSIO (2009:170), “o esforço de ir além da realidade, é um
movimento para outra dimensão”. A entrada do homem nessa realidade tridimensional faz com
que ele alcance a espiritualidade, que atinja o carma, a sua plenitude, a sua humanidade,
conseguindo, portanto, a sua realização plena como ser humano.
Nessa busca pela sobrevivência e transcendência as religiões, as tradições, as profecias
são muito importantes para nos realizarmos plenamente como seres humanos.
O conhecimento e os saberes significam a capacidade adquirida de sobreviver e
transcender. O desejo de sobreviver e de transcender fez com que o comportamento humano
tivesse evoluído na direção da aquisição de saberes. Algumas distorções neste caminho
70
apareceram, distorções estas como a preservação da vida versus a continuidade por meio do
indivíduo e da espécie, e o comportamento altruístico e ecológico do homem versus a eliminação
de indivíduos ou de espécies para que outros pudessem sobreviver - a eliminação de uns para que
os outros conseguissem prosseguir.
As respostas aos questionamentos sobre a transcendência e a sobrevivência, fundamentais
para a moralidade individual, social e ambiental se baseiam na ética.
O que significaria ética? Para falarmos de ética é necessário que a pontuemos no
comportamento humano. O que significaria um comportamento ético? Novamente recorremos à
etimologia. Os termos “Ética”, como ethos, que significa costume ou uso (CUNHA, 1999: 336) e
“ethno”, que significa raça, povo (CUNHA, 1999:336), são inter-relacionados. Para se reconhecer
o outro se faz necessária uma ética. Devemos nos conscientizar em nós mesmos os conflitos com
o outro. É preciso admitir o outro com características diferentes das nossas. Sobrepujar o outro
coincide com nossos impulsos para a sobrevivência e para a transcendência. Nesse sentido, é
necessário que haja um equilíbrio nessa concorrência.
A ciência e os valores ligados ao pensamento científico, racional, foram quase sempre
usados para explorar conscientemente seres humanos, principalmente aqueles ligados ao processo
de produção e estocagem de suprimentos agrícolas.
Os conceitos de humanidade e de uma ética para o homem foram gradualmente
removidos desse pensamento.
Esse modo de pensar foi responsável por interpretar as diferenças entre seres humanos
como fases diversas na evolução das espécies, em ajuizar a não satisfação das necessidades
materiais básicas pela falta de empenho ou preguiça, em explicar a busca da satisfação de
necessidades espirituais como sendo falta de racionalidade científica, em declarar a preservação
do patrimônio natural e cultural como obstáculos ao progresso, o progresso seria um conceito
associado ao novo modelo de pensamento.
Todas essas características do pensamento moderno levaram a uma conduta execrável,
vil, detestável, dando como consequências a arrogância, a indiferença e a desumanidade,
comportamentos irresponsáveis. Essas características podem causar a destruição de espécies
inteiras, violar a sabedoria natural e se constituir na mais séria ameaça à extinção da humanidade.
3.5.2. UMA NOVA ÉTICA
71
Para combatermos esse novo modo de pensar precisamos construir uma nova ética. Toda
construção ética se baseia no pressuposto de que a ética surge quando o outro aparece diante de
nós.
A própria pessoa pode ser o outro. Ela se volta sobre si mesma, numa reflexão, analisa a
sua consciência, capta os apelos que nela se manifestam (ódio, compaixão, solidariedade, vontade
de dominação ou de cooperação, sentido de responsabilidade) e se dá conta de seus atos e das
consequências que deles derivam. O outro pode ser aquele que está à sua frente, homem ou
mulher, criança, trabalhador, empresário, negro, índio, etc. O outro pode ser plural, uma
comunidade, uma classe social, a sociedade como um todo, ou, numa perspectiva mais global, a
natureza, o planeta Terra como Gaia, Géia, Gea ou Gê, deusa da Terra, a Mãe Terra, elemento
primordial e latente de uma potencialidade geradora quase absurda e, em último e maior termo,
Deus.
Ninguém pode ficar indiferente diante do outro. Tem que tomar posição. Mesmo
silenciando e mostrando-se indiferente, isto já é uma posição.
A ética surge a partir do modo como se estabelece a relação com estes diferentes tipos de
outro. Pode fechar-se ou abrir-se ao outro, pode querer dominar o outro, pode negar o outro como
alteridade, não o respeitando, mas incorporando-o, submetendo-o ou, simplesmente, destruindo-o,
como, também, pode aliar-se a ele.
O outro representa um questionamento que reclama uma resposta. Do confronto entre
questionamento e resposta surge a responsabilidade. Ao se dar conta da consequência de seus
atos, ao assumir sua responsabilidade ou demitir-se dela, faz dele, do ser, um ser ético. Os seus
atos podem ser bons ou ruins para o outro e para ele. O outro é determinante. Sem passar pelo
outro, que pode ser ele mesmo, toda ética é antiética.
Todas as religiões e tradições éticas do Ocidente e do Oriente estabelecem como máximas
fundadoras do discurso ético: “Não faz ao outro o que não queres que façam a ti”; “Proporciona
ao outro o que gostarias que proporcionassem a ti”; Ou ainda: “Cuidem-se uns dos outros para
terem vida e garantirem o amor”.
Esta é uma regra que deveria ser obedecida por todos. E quando o outro é o pobre e o
excluído, o imperativo ético mínimo e urgente deveria ser “Liberta o pobre e inclui o excluído”.
Se olharmos sob esta ótica a nossa sociedade, veremos que ela é uma sociedade egoísta
predominantemente estruturada no modo de produção capitalista, isto é, privilegia o capital sobre
o trabalho, privatiza os meios de produção e define, de forma desigual, o acesso aos bens
necessários à vida.
72
Pensando assim vemos que a sociedade mundial, hoje globalizada em um modelo
antiético, promove a globalização como homogeneização, um só pensamento, um só modo de
produção, o capitalista, um só tipo de mercado, um só tipo de religião, o cristianismo, um só tipo
de música, o rock, um só tipo de comida, fast food, um só tipo de executivo, um só tipo de
educação, um só tipo de língua, o inglês, etc.
Com a negação da alteridade, ou a sua submissão ou destruição, a sociedade-mundo atual
se coloca em contradição com a ética. Esta atitude perversa tem como consequência a má
qualidade de vida atual em todos os âmbitos sociais, culturais e ambientais.
Esta atitude é muito mais grave pelo fato de atingir a biosfera e o projeto planetário
humano, como se nós não dependêssemos deles para a nossa própria vida. Não respeita a Terra
como o grande outro. Reduz este superorganismo vivo a um grande depósito de recursos naturais,
entregues ao bel-prazer humano. Violenta a alteridade dos ecossistemas, depredando seus
recursos, ameaçando as espécies, envenenando os ares, poluindo os solos, contaminando as águas,
como se estes representantes da comunidade terrena não tivessem uma história mais ancestral que
a nossa.
O preceito ético-ecológico urgente, hoje, deveria ser: “age de tal maneira que tuas ações
não sejam destrutivas da Casa Comum, a Terra, e de tudo o que nela vive e coexiste conosco, age
de tal maneira que tua ação seja benfazeja a todos os seres, especialmente aos vivos, age de tal
maneira que permita que todas as coisas possam continuar a ser, a se reproduzir e a continuar a
evoluir conosco, usa e consome o que precisas com responsabilidade para que as coisas possam
continuar a existir, atender às nossas necessidades e as das gerações futuras, de todos os demais
seres vivos, que também, junto conosco, têm o direito de consumir e de viver, cuida de tudo,
porque o cuidado faz tudo durar muito mais tempo, protege e dá segurança”.
É lógico que precisamos consumir para viver. Mas devemos consumir com
responsabilidade e com solidariedade para com os outros, respeitando as coisas em sua alteridade
e entrando em comunhão com elas, pois são nossos companheiros e companheiras na imensa
aventura terrena e cósmica.
Como se depreende, não é esta a ética que predomina. A ética vigente é predatória,
irresponsável, individualista, perversa para com os outros, tratados com dessimetria e injustiça nos
processos de produção, de distribuição e de compensação. Ela é cruel e sem piedade para com a
grande maioria dos seres vivos, humanos e não humanos. Portanto, ela ameaça o futuro da
biosfera e do projeto humano.
Para superarmos esta ética altamente destrutiva do futuro da humanidade e do planeta
Terra, devemos partir de outra ótica. Só uma nova ótica pode gerar uma nova ética. A nova ótica
73
que está se difundindo um pouco por toda parte arranca de outra compreensão da realidade,
fundada no conjunto de saberes que perfazem as ciências da Terra.
A tese de base desta ótica afirma que a lei suprema do universo é a da interdependência de
todos com todos. Tudo está relacionado com tudo em todos os pontos e em todos os momentos.
Tudo se inscreve dentro dessa panrelacionalidade e solidariedade universal. Por causa das inter-
retro-relações de todos com todos é que se garantiu a diversidade em todos os campos,
particularmente a biodiversidade e o fato de todos podermos chegar ao ponto que atualmente
chegamos.
Sobrevivemos graças aos bilhões de células que interagem em nosso corpo e dos bilhões
de bactérias, mitocôndrias e outros corpos que vivem dentro dessas células, que por sua vez
formam organismos, corpos, sistemas, interconectados com o meio natural e cósmico.
Esta cooperação de todos com todos funda uma nova ótica que, por sua vez, origina uma
nova ética de convivência, cooperação, sinergia, solidariedade, de cuidado de uns com os outros e
de comunhão de todos com todos e com a Terra, com a natureza e com seus ecossistemas. A
partir desta ética nós nos contemos, submetemo-nos a restrições e valorizamos as renúncias em
função dos outros e do todo.
Outro princípio básico é a importância do cuidado. Sem cuidado, a vida não sobrevive.
Tudo o que fazemos vem acompanhado de cuidado, pois sem ele erramos, ofendemos e
destruímos. O cuidado é a maior força que se opõe à entropia, pois ele permite que as coisas e as
vidas durem mais tempo. O cuidado é uma relação amorosa para com a realidade; anula as
desconfianças e confere sossego e paz a quem o recebe. Onde há cuidado, não há violência.
Cuidamos de tudo e de todos que amamos.
A ética do cuidado se orienta na defesa da vida e das relações solidárias e pacíficas entre
os seres humanos e com os demais seres da natureza. Devemos cuidar da germinação de uma
planta desde sua semente, do seu crescimento até que nos dê flor e fruto, e mesmo depois. Assim é
a nossa relação com o outro.
Ou assumimos tal ética e sobre ela fundamos um novo pacto sociocósmico, como sugere
claramente a Carta da Terra, assumida pela UNESCO em março de 2000 e por inúmeras outras
instituições nacionais e transnacionais, ou enfrentaremos grandes distúrbios que afetarão a
humanidade e a vida sobre a nossa Terra.
A Carta da Terra (Anexo 1) consiste em um conjunto de princípios e valores
fundamentais, que nortearão pessoas e Estados em relação ao desenvolvimento sustentável. A
Carta da Terra servirá como um Código ético planetário. Uma vez aprovada pelas Nações Unidas
por volta de 2002, a Carta da Terra tornou-se o equivalente à Declaração Universal dos Direitos
74
Humanos, no que concerne à sustentabilidade, à equidade e à justiça. O projeto da Carta da Terra
inspira-se em uma variedade de fontes, incluindo a ecologia e outras ciências contemporâneas, as
tradições religiosas e as filosóficas do mundo, a literatura sobre ética global, o meio ambiente e o
desenvolvimento, a experiência prática dos povos que vivem de maneira sustentada, além das
declarações e dos tratados intergovernamentais e não governamentais relevantes. Vem a se
constituir em um documento vivo, apropriado pela sociedade planetária, e revisto periodicamente
em amplas consultas globais.
Assim como Gaia teve que suportar quinze grandes dizimações ao longo de sua história
de mais de quatro bilhões de anos, e sempre sobreviveu e saiu enriquecida, também agora a Terra
fará uma travessia que irá inaugurar uma nova era. Estamos convencidos de que essa era se
baseará nos valores da cooperação, da solidariedade, do cuidado e da reverência. Nela vai emergir,
seguramente, outro tipo de ser humano, que acolherá suas origens terrenas – pois homem vem de
húmus – e entenderá a si mesmo como sendo a própria Terra que chegou ao momento de sentir,
pensar, amar, venerar e responsabilizar-se pelo futuro comum dos humanos, de todos os demais
seres e de si própria como Terra, pátria e mátria de todos.
Uma nova história então começará, com certeza, mais cooperativa, humanitária,
cuidadosa, ética e espiritual.
A espécie não pode sobreviver sem uma ética que equilibre as características do
pensamento moderno e que zele o simples e primário princípio de preservação da vida e da
civilização na Terra.
Segundo D’AMBRÓSIO (2009:58) a ética da preservação da vida deve obedecer aos
seguintes princípios: respeito ao outro apesar de todas as diferenças; solidariedade para com o
outro, na satisfação de suas necessidades básicas de sobrevivência e transcendência; cooperação
com o outro na preservação do patrimônio cultural e natural.
Para respondermos à pergunta, se pode a civilização sobreviver sem uma ética planetária,
precisamos conclamar todos para lutar contra o inimigo que ameaça o equilíbrio do nosso
ambiente. No nosso planeta, em permanente transformação, a vida se desenvolveu em equilíbrio
com o ambiente até a descoberta, há cerca de 200 anos, da energia livre armazenada em
combustíveis fósseis. Isso provocou uma transformação planetária, e as consequências dessa
descoberta não foram consideradas.
O crescimento exponencial de nossa população, o aumento no uso de combustíveis
fósseis, poluindo globalmente a atmosfera e alterando o clima terrestre e o nível das águas
marítimas, a destruição acelerada do habitat de vida, iniciando, assim, irreversivelmente a extinção
em massa na biosfera, base do ecossistema da Terra, são os efeitos drásticos dessa transformação.
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Todos sentimos que a Terra está em perigo. Sua sobrevivência ameaçada necessita
medidas imediatas em todos os setores, político, econômico, científico e cultural, e de uma maior
sensibilidade de toda a humanidade. Devemos criar e achar força para lutar contra esse inimigo
feroz que é qualquer ação que ameace o equilíbrio ambiental do nosso planeta.
Em sua palestra realizada no Centro de Ciências da Matemática e da Natureza da
Universidade Federal do Rio de Janeiro nos dias 13 e 15 de outubro de 2010, D’Ambrosio,
comentou sobre o que Mikhail Leonidovich Gromov, professor do Institut des Hautes Études
Scientifiques de Bûres-sur-Yvette, França, e Prêmio Abel em Matemática (2009), equivalente ao
Prêmio Nobel, falara, em entrevista, que a Terra vai ficar sem os recursos básicos (água, ar, solo,
metais raros, petróleo), e que não se pode prever o que vai acontecer depois disso, revelando,
assim, todo o seu medo:
“Esta é uma preocupação real, sentida por todos nós. O pessimismo de Gromov não é
uma afirmação leviana, jargão próprio de catastrofistas, nem uma visão apocalíptica, de
cunho religioso. Vindo de uma pessoa de seu status acadêmico, merece atenção”.
Segundo D’AMBROSIO, nessa mesma entrevista Gromov questiona que, se estamos em
nossa torre de marfim, e nos sentindo confortáveis nela, o que podemos fazer ou dizer, se de lá
não se vê bem o mundo? É necessário sair dali, mas isso não é tão fácil fazer.
3.5.3. O COMPORTAMENTO HUMANO COMO AÇÃO
Na temporalidade que o homem tem nesta Terra, ele está ameaçado de extinção e, ao
mesmo tempo, ele se torna um processo. É uma criatura em busca da sabedoria e da sua
transcendência, do sublime.
Consideramos o comportamento e a vida dos seres humanos inseparáveis. A vida pode
ser considerada como uma ação realizada pelo homem na realidade e com ela. É uma prática
orientada por uma estratégia projetada por ele próprio e resultante de sua vontade, considerando as
informações processadas e vindas do mundo real. Quanto à realidade, ela pode ser entendida
como "uma realidade de interação ou de participação", segundo NICOLESCU (1988:127).
NICOLESCU (1999:21) entende como realidade àquilo que resiste às nossas
experiências, representações, descrições, imagens ou formalizações matemáticas.
A realidade não é apenas uma construção social, o consenso de uma coletividade, um
acordo intersubjetivo. Ela tem uma dimensão transsubjetiva, já que um fato experimental pode
76
arruinar a mais bela teoria científica. No mundo dos seres humanos, uma teoria sociológica,
econômica ou política continuaria a existir apesar de múltiplos fatos que possam contradizê-la.
NICOLESCU (2000) continua dizendo, sempre se apoiando na sua física quântica, que o
formalismo matemático é inseparável da experiência, isso pelo seu cuidado tanto pela
autoconsistência interna como pela necessidade de se integrar aos dados experimentais, integração
realizada sem destruir esta autoconsistência. Já na realidade virtual ou nas imagens de síntese, são
as equações matemáticas que dão origem a uma infinidade de imagens. Assim, como a abstração
não é um simples intermediário entre o ser humano e a realidade e pelas razões já explicitadas por
Nicolescu, pode-se afirmar que a abstração é parte integrante da realidade.
A nossa espécie é caracterizada pela vontade mostrada pelo homem e pela informação
processada e vinda do mundo real. Isso constitui a essência do comportamento livre e inteligente,
que caracteriza e define nossa existência. A existência do indivíduo, portanto, está condicionada
na medida em que ele reage às informações vindas da realidade e ao modo voluntário em que as
processa, o que define suas estratégias de ação. Este processo tem como dinâmica o mesmo da
vida:”... realidade - indivíduo - ação - realidade - indivíduo ... Este é o ciclo vital: ... Realidade
que informa o Indivíduo que a processa e executa uma Ação que modifica a Realidade que
informa o Indivíduo... (D’AMBROSIO, 2009:30).
Esse ciclo vital, todos nós, como seres vivos, a ele estamos sujeitos. Somos responsáveis,
portanto, pela modificação da realidade até o limite da nossa sanidade mental.
A ação se manifesta de várias formas. Há, por exemplo, a que leva à sobrevivência e à
satisfação das necessidades comuns a todos os seres vivos. E há a que conduz à satisfação das
necessidades (caracteristicamente humanas) de explicação, entendimento e criação. Em outras
palavras, o homem age para transcender sua própria existência e projetar a si mesmo no passado e
no futuro. Segundo D’AMBROSIO (2009:30)
“as experiências do passado constituem a realidade na sua totalidade, determinando um
aspecto do comportamento de cada indivíduo [...]Numa dualidade temporal, esses
mesmos aspectos de comportamento se manifestam nas estratégias de ação que
resultarão em novos fatos – artefatos e mentefatos – que se incorporarão na realidade,
determinando o futuro”. (D’AMBROSIO, 2009:30-31)
O que seriam esses fatos, artefatos e mentefatos de que D’Ambrosio fala? Na prática
educativa fatos seriam a realidade com que se depara; estímulos do concreto, artefatos, fatos
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naturais, ambiente, o outro, a sociedade; estímulos do abstrato, mentefatos, memória individual e
coletiva, mitos, símbolos, fantasias, expectativas, crenças, conhecimentos comunitários.
Em outras palavras e exemplificando na metodologia de resolução de problemas, o fato
seria o próprio problema em si com os seus dados, os artefatos seriam os objetos matemáticos,
teoremas, fórmulas, etc. e tecnologia empregada que fundamentariam, ajudariam e que teríamos à
nossa disposição para resolvê-lo, e os mentefatos seriam os raciocínios feitos e os saberes
adquiridos no caminho trilhado para a resolução do problema.
A modelagem seria um exemplo de um processo completo, havendo fatos, artefatos e
mentefatos. A metodologia de projetos, por exemplo, seria o fato, a modelagem propriamente dita,
que conduziria a artefatos operacionais (tecnologia), a artefatos contemplativos (arte), e a
mentefatos (teorias).
Por meio dos sentidos os artefatos, que ainda são pouco conhecidos e controlados pelo
homem, informam os outros indivíduos, enquanto os mentefatos informam aquele que os produz.
Nossos sentidos são capazes de reconhecer aquilo que pode ser explicado como material.
Exemplificando, as vibrações, a luz, o som, as ondas ou partículas são capazes de produzir
sensações, já as altas frequências não são percebidas pelos sentidos humanos apesar de serem
sentidas por outros animais.
Ao se falar sobre o comportamento das espécies vivas, percebe-se que existe uma
sabedoria natural, que pode ser vista de dois modos: primeiro, segundo leis que determinam um
comportamento rigoroso, previsível e matematicamente preciso, essa é a proposta dos antigos
paradigmas; e segundo, pela perspectiva da complexidade, que desafia suposições básicas de
causa e efeito.
Devemos reconhecer que a abordagem complexa ainda é inacessível ao nosso modo atual
de entendimento do mundo.
A crença no primeiro modo levou a abordagem reducionista ao sucesso: o campo de
interesses se estreitava cada vez mais, sob preceitos metodológicos específicos e limitados. Para se
evitar isso e, considerando a nossa necessidade de buscar explicações globais, apelava-se para as
abordagens multidisciplinares e interdisciplinares. Porém, essas são incursões no desconhecido,
onde instrumentos metodológicos utilizados são os mesmos ou são similares, o que desviaria o
foco para outras questões.
Não se terá sucesso na busca de explicação se forem utilizados os métodos clássicos da
ciência, restringindo-se a análise ao binômio causa-efeito. Falando de outra maneira, será preciso
ir além, investigar as próprias categorias de análise e compreender as relações entre os objetos e
suas dependências dentro de várias categorias. Trata-se, portanto, de se colocar uma proposta que
78
contemple uma análise da dinâmica da totalidade do processo: os indivíduos, as sociedades e a
natureza se inter-relacionam segundo estratégias de sobrevivência. Deixa-se em aberto a
explicação dessas estratégias, seja por meio das leis precisas pelas quais a sociobiologia tenta
entendê-las, seja por meio de um comportamento caótico ou sinérgico.
3.5.3.1. DA SOBREVIVÊNCIA À TRANSCENDÊNCIA
Na abordagem disciplinar (ou, na melhor das hipóteses, interdisciplinar), domínios
cognitivos se aproximam. No caso do ser humano podemos exemplificar com a fisiologia animal,
a sociobiologia e a ecologia e com elas formamos um triângulo. Porém, para se ter uma
globalização desses conteúdos seria necessária uma abordagem transdisciplinar. Esta nos levaria,
talvez, à metáfora geométrica, na qual vemos que esses conteúdos ficariam, cada um, num dos
vértices do triângulo como a essência da modelagem. A quebra desse triângulo, em cada um de
seus lados, poderia nos levar ao fim de toda a modelagem e, consequentemente, quebraria toda
uma estrutura conceitual que, por sua vez, poderia influenciar até na vida do planeta. Por isso, esse
tipo de triângulo poderia ser chamado de triângulo da sobrevivência. O universo no qual o
colocamos é, em nossa imagem metafórica, a realidade total e espacial.
Na longa história do cosmos a vida surge relativamente tarde e apenas em uma parte
diminuta. Desde então ela tem se manifestado por meio de uma multiplicidade de fenômenos. Em
diferentes universos, outras formas de vida poderiam provavelmente suscitar diferentes metáforas
geométricas. Provavelmente não seria possível conceber os mesmos princípios em relação a uma
possível vida equivalente extraterrestre.
À peculiaridade do triângulo da vida foi sobreposta a do triângulo da transcendência,
responsável por novas intermediações entre os indivíduos, a natureza e as sociedades. Cada
membro dessa nova espécie, que agora pode ser chamado de homem, homem, mulher, criança,
está como qualquer ser vivo, em luta constante pela sobrevivência. Nesse processo, o ser humano
desenvolve mediadores entre ele próprio, seus pares e a natureza: são os artefatos (instrumentos,
ferramentas, equipamentos, as técnicas e a comunicação).
Alguns mediadores desfiguram o mundo natural. Além do aglomerado de fatos naturais, a
natureza agora exibe fatos novos, artefatos e mentefatos, produzidos pelos humanos. A realidade é
assim modificada e ampliada.
Cada indivíduo da espécie humana é dotado de características que são a luta pela
sobrevivência individual e a da continuidade da espécie, devido a si próprio e à sua vontade.
Assim desenvolve uma nova capacidade, peculiar à sua espécie, que é o poder de decisão sobre
79
sua conduta. Esse princípio (que é essencial), em diferentes tradições é chamado de espírito, alma,
ânima, carma etc.
A vontade gera a necessidade de explicar, entender e transcender a própria existência,
trazer conhecimentos dos ancestrais e projetá-los sobre as gerações futuras. Dessa maneira, o ser
humano adquire um senso de passado e futuro, o sentido de tempo. O impulso de sobrevivência é,
assim, associado ao de transcendência. Juntos eles compõem a essencialidade da vida humana.
Atos (como comer, respirar e procriar) assumem neste momento outro significado. Os atos, as
ações, puramente animais de sobrevivência, como o de alimentar-se e acasalar-se, são agora
ligados ao impulso para a transcendência. Alimentar-se e acasalar-se são, agora, associados ao
prazer e às emoções, com rituais também presentes.
A essência do conhecimento é o fruto dessas novas intermediações. Isso transparece na
aquisição de habilidades, no desenvolvimento de competências, no fazer, no explicar, no entender,
nas formas de lidar com as necessidades diárias de sobrevivência e transcendência. Aparece em
distintos modos de comunicação, na criação de diferentes instrumentos, na aceitação de diversos
modos de auto-organização e divisão do trabalho.
Essas formas de comportamento são absorvidas pelo conhecimento comum, mantendo
juntos grupos de pessoas, comunidades, sociedades.
Assim a cultura se manifesta de diferentes modos e domínios, que estão obviamente inter-
relacionados. Ela se manifesta através de expressões culturais, da linguagem, das práticas
matemáticas, dos sentimentos religiosos, da estrutura familiar, das roupas e dos modelos
comportamentais. As expressões culturais estão, evidentemente, ligadas à história dos grupos de
indivíduos, comunidades e sociedades nas quais se desenvolveram.
Há uma diversidade das culturas nas comunidades, principalmente, se a comunidade for
maior e se ela se divide em variantes culturais. Cada variante cultural tem sua própria história e
responde de modo diferente aos mesmos estímulos. As relações entre as culturas são
enriquecedoras e, ao mesmo tempo, desafiadoras. Como se sabe, as diferentes culturas que
formam a humanidade são muitas vezes conflitantes. Os conflitos inter e intraculturais são
inevitáveis. Conviver com eles é o principal desafio da dinâmica cultural e constitui o objetivo
final da humanidade.
3.5.3.2. A ESSÊNCIA DA HUMANIDADE
A estrela que resulta da superposição dos dois triângulos, o da sobrevivência e o da
transcendência, é tomada como o símbolo da espécie. É o ser no seu aspecto substantivo. A
metáfora mostra que ela constitui a essência da espécie humana. Representa a realização de suas
80
necessidades essenciais de sobrevivência e transcendência. A metáfora geométrica, representada
pela estrela da essencialidade, é um exemplo do que já foi falado. Tudo isso está imerso em uma
realidade material, na qual a transcendência não pode ser satisfeita. Tal realidade é o presente, o
momento em que estamos vivendo. Metaforicamente, é o universo bidimensional, o aqui-e-agora.
Ao se ir, então, na direção da sabedoria total, pode-se alcançar outra dimensão. A espécie
humana já deu esse passo. Isso feito, ela conseguiu diferenciar-se de todas as demais espécies
vivas. Não se pode alcançar o passado nem o futuro, mas o ser humano se orienta por eles e para
eles. Como comportamentos, ultrapassam a realidade e, portanto, estão fora da
bidimensionalidade do real. Segundo D’AMBROSIO (2009: 171):
“Penetrar nessa nova dimensão corresponde à consecução da espiritualidade: é alcançar
o carma, a ultrapassagem da materialidade. O impulso que leva a ela é a essência da
vontade. Assim, o homem só atinge a sua plenitude, — só alcança a humanidade e toma
posse de seu self — quando essa realidade tridimensional é realçada. Este é o meu
conceito de aquisição do status total de ser humano”.
Será que podemos alcançar essa realidade tridimensional? Isso não se constitui uma
utopia? Apesar de ela estar além das capacidades de nossa percepção, devemos buscá-la. Nosso
objetivo, como indivíduos e como espécie, é alcançar a dimensão total de seres humanos. Ela, a
nossa capacidade, a nossa curiosidade e a nossa vontade nos permite sondar o desconhecido, e as
dimensões mais altas, que nos seduz, são os domínios da onisciência (correlação com o plano
espiritual, Espírito Santo), onipotência (correlação com o plano superior, divino e que simboliza o
poder, Deus) e onipresença (correlação com o plano físico, Filho).
3.5.4. COMPLEXIDADE
Ao tratarmos do ser humano, precisamos conhecê-lo com toda a sua complexidade. Opondo-
se ao pensamento linear, reducionista e disjuntivo, a epistemologia da complexidade, de Morin,
propõe um pensamento que une e não separa todos os aspectos presentes no universo. Considera a
incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere
a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e dos saberes.
Morin, autor desta epistemologia, entende o ser humano como um ser complexo, capaz
de se auto-organizar e de estabelecer relações com o outro, e é nessa relação de alteridade que o
sujeito encontra a autotranscedência, superando-se, interferindo e modificando o seu meio num
81
processo de autoeco-organização a partir de sua dimensão ética que reflete seus valores, escolhas e
percepções do mundo.
“... eu era movido por aquilo que o tao chama de espírito do vale, “que recebe todas as
águas que afluem a ele”. Mas não me vejo como um vale majestoso; vejo-me, antes,
como uma abelha que se inebriou de tanto colher o mel de mil flores, para fazer dos
diversos polens um único mel”. (MORIN, 1997:41)
Hoje, a importância e a urgência de pensarmos novas alternativas diante do mundo, das
relações e, portanto, das organizações, são fundamentais. Pensamentos e ações que determinam
nossa cultura e, ao mesmo tempo, são determinados por ela são essenciais.
As sociedades, em sua diversidade múltipla, impõem regras e normas que são aceitas e
incorporadas pelas comunidades, com o objetivo de adequar e unificar procedimentos e critérios,
que não somente distinguem os povos, mas, sobretudo, aproximam os indivíduos membros de um
grupo.
A vida nos coloca face à reflexão sobre a necessidade de novas posturas e
comportamentos influenciados pelo modo de pensar. Isto é, os pensamentos determinam as
práticas que se estabelecem e se desenvolvem nas sociedades. Vivemos num mundo onde as
transformações, nas diversas áreas do saber, estão acontecendo de modo muito rápido, portanto,
isso nos indica que a aprendizagem dos indivíduos está em toda parte e em todos os tempos.
Há, portanto, a necessidade da mudança, da criação de novas alternativas, do
desenvolvimento de critérios e procedimentos éticos diversificados, para sobrevivermos à
hecatombe. É preciso resistir e manter viva a esperança de transformação num mundo cada vez
mais excludente e violento: “A resistência é o outro lado da esperança”. (MORIN, 1997:62).
O indivíduo está na sociedade que está no indivíduo. A pessoa faz parte de uma
comunidade, e esta faz parte da pessoa com suas normas, linguagem e cultura que, ao mesmo
tempo, é produto dessa sociedade e produtora de sua manutenção. Este é um princípio da
epistemologia da complexidade que entende que a parte está no todo assim como o todo está na
parte. Cada parte, por um lado, conserva suas qualidades próprias e individuais, mas, por outro
lado, contém a totalidade do real.
A complexidade, portanto, indica que tudo se liga a tudo e, reciprocamente, numa rede
relacional e interdependente. Em relação a algo, pode-se dizer que nada está isolado no Cosmos.
Apesar de o indivíduo ser autônomo, ele é, ao mesmo tempo, dependente, num ciclo que o
singulariza e distingue simultaneamente.
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Complexus é um termo latino que MORIN (1997:44) define como “o que é tecido junto”.
Essa reflexão nos remete a outras duas ideias, igualmente importantes e necessárias para a
compreensão da complexidade humana. A primeira é que se trata de um ser humano, não
somente biológico ou cultural, sua natureza é multidimensional; ele é constituído de três em um
só: faz parte da espécie do homo sapiens, é membro de uma sociedade e é um indivíduo. E a outra
ideia é a que MORIN (1991:78) nos diz: “(...) há algo mais do que a singularidade ou que a
diferença de indivíduo para indivíduo, é o fato que cada indivíduo é um sujeito”.
O pensamento complexo é antagônico e complementar; é contraditório e ambivalente,
mas constantemente está em transmutação. Assim, também são a educação e a aprendizagem.
Aprendizagem é a mudança consciente de atitude e de comportamento. Só o humano é capaz de
se educar e aprender.
O ser humano traz em si um conjunto de características antagônicas que se
complementam. Ao mesmo tempo é sábio e louco; é prosaico e poético; é trabalhador e lúdico; é
simultaneamente empírico e imaginário. Vive de muitos jeitos e se apresenta de várias maneiras.
É unidade e diversidade; é multiplicidade, pluralidade e indissociabilidade; é corpo, ideias e
afetividade. É um homo complexus.
Pensemos nesse sujeito que está inserido no ambiente escolar. Ele guarda todas as
características do ser complexo, é sapiens e demens na relação consigo, com o outro e com o
universo, e que a partir da ampliação de sua consciência de mundo e da re-elaboração do
pensamento, faz com que alteridade esteja presente na escola e na sociedade por meio do seu
fazer. A prática se efetiva pela reflexão, num movimento circular de ação. Um momento
modificando o outro e modificando a si mesmo, simultaneamente.
O homo complexus é responsável pelo processo de autoeco-organização que se constrói
na partilha e solidariedade de um tipo de pensamento que liberta porque é criativo, artístico,
político, educacional e ético. No pensamento complexo, as contradições têm espaço de
acolhimento sem preconceito. Opostos, diferentes e complementares se ligam numa teia
multirreferencial que inclui a objetividade e a subjetividade, colocando-as no mesmo patamar de
possibilidades.
Ainda que o indivíduo apresente semelhanças étnicas e culturais, ele tem também
características químicas, sociais e do ecossistema peculiares. É um ser ímpar. Ao construírem sua
identidade, que pressupõe liberdade e autonomia, o ser humano torna-se sujeito considerando
família, escola, linguagem, cultura e sociedade, das quais é dependente.
83
3.5.4.1. A COMPLEXIDADE NA EDUCAÇÃO E A TRANSDISCIPLINARIDADE
Somos seres políticos livres, e a liberdade é uma emergência da pessoa que identifica
necessidades e desejos, elabora hipóteses e as sistematiza.
Refletir sobre as crises da humanidade, a fim de participar das decisões sociais e políticas
de nosso tempo como cidadãos sociais, culturais e terrestres, resguardando o direito e a
possibilidade de intervenção, transformação, emancipação e reconstrução é fundamental para que
o sujeito se torne o ser substantivo. Incentivar e estimular esse direito de cidadania e esse dever do
cidadão é função de toda organização de aprendizagem e de todas as linguagens, quer artísticas,
quer míticas, racionais ou empíricas.
Esse é o papel de uma educação que se pretende complexa, ética e solidária. Uma
educação complexa nasce da necessidade de investigar os novos paradigmas diante do
questionamento de padrões e modelos reducionistas e fragmentados tão comuns no século XIX.
A educação escolar, com seu sistema disciplinar e compartimentalizado, engavetado, de áreas,
cursos e departamentos, não levava em consideração a urgência de uma reforma de pensamento
para a emancipação do sujeito.
A escola deve incentivar a comunicação entre as diversas áreas do saber e a busca das
relações entre os campos do conhecimento, desmoronando as fronteiras que inibem e reprimem a
aprendizagem. Trata-se da transcendência do pensamento linear que, sozinho, é reducionista.
Transdisciplinaridade é a prática do que une e não separa o múltiplo e o diverso no processo de
construção do conhecimento.
A transdisciplinaridade pressupõe também a utilização de diversas linguagens.
Destacamos aqui as artes – nem sempre tão valorizadas pelos sistemas educacionais - para a
facilitação da aprendizagem do aluno.
“As artes levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio que diz
que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente.
Trata-se, enfim, de demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de
poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a
condição humana.“ (MORIN, 2000:45).
As artes despertam sensibilidade e afetividade, e essa subjetividade não só aprimorará o
desempenho crítico e reflexivo, como também atuará na ampliação de capacidade criativa e lógica
da pessoa.
Outra função educativa da arte é a utilização de seus conteúdos – o conteúdo objetivo - a
letra de uma música ou uma poesia, por exemplo, e o conteúdo subjetivo – intuição, prazer, sonho,
84
fantasia, alegria - apreendidos na observação atenta e despretensiosa de uma escultura ou de uma
pintura.
O cinema é outra fonte de educação e cultura. Reúne diversos recursos para a
aprendizagem – conteúdos objetivos e subjetivos. Muitas vezes é possível aprender mais sobre a
condição humana, sobre ecossistema assistindo a um bom filme do que lendo uma apostila. É
mais fácil se entender o que é transcultura assistindo ao filme “Avatar”- do que debruçado sobre
um compêndio sobre meio ambiente. O que não significa que se deve parar por aí. O aluno deve
ser desafiado ao aprofundamento de questões gerais e específicas com a complementação de
estudo e dedicação à teoria, mas, depois do filme, é provável que esteja mais estimulado.
O mesmo acontece com o ensino da matemática. A matemática deve ser encarada como
as artes são encaradas, despertar sensibilidade e afetividade, e isso só aprimorarão o desempenho
crítico e reflexivo, atuando na ampliação da capacidade criativa, crítica e lógica da pessoa. A
utilização de seus conteúdos, conteúdo objetivo, numa modelagem, por exemplo, e o subjetivo, o
prazer, a alegria, a estética da resolução do modelo como se fosse uma escultura ou uma pintura,
esta é outra função do ensino da matemática.
D’Ambrosio utiliza a metáfora, que ele chama de “gaiolas epistemológicas”, equivalente
àquela de Gromov, a da “torre de marfim”, quando, em relação ao ensino, define que “as
disciplinas são como conhecimento “engaiolado” na sua fundamentação, nos seus critérios de
verdade e de rigor, nos seus métodos específicos para lidar com questões bem definidas e com um
código linguístico próprio, inacessível aos não iniciados” . E continua:
“Os detentores desse conhecimento são como pássaros vivendo em gaiola: alimentam-
se do que lá encontram, voam só no espaço da gaiola, comunicam-se numa linguagem
só conhecida por eles, procriam e repetem-se, só vendo e sentido o que as grades
permitem, como é comum no mundo acadêmico. O que é mais grave, são mantidos
pelos que possuem as gaiolas para seu entretenimento, como é o caso das artes, ou para
o seu benefício, como é o caso das ciências e da tecnologia”.
Ele indica com isso que os matemáticos, na sua maioria, continuam tranquilos em suas
gaiolas não se deixando perturbar por novas ideias, se beneficiando do suporte dos guardiões das
gaiolas e fundamentando o seu fazer matemático nos critérios vigentes de rigor e de verdade. Este
conceito de verdade foi e é a base para a construção do edifício de pesquisa matemática, mesmo
quando ele se mostra com seu alicerce fragilizado.
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A metáfora da gaiola nos mostra o limite da observação e da interpretação: não estamos
do lado de fora para sabermos de que cor é pintada a gaiola. Isso é o que Gromov dizia: “não
podemos dizer muito porque não vemos bem o mundo”.
Como podemos reverter esta situação? A ciência moderna não tem respondido a esta
questão, não tem conseguido explicar a natureza e o comportamento humano em toda a sua
complexidade.
A postura transdisciplinar de conhecimento poderia ser considerada, pois, tem como
característica uma forte possibilidade de lidar com todas as mudanças, e, também, considera que
sistemas complexos têm vários componentes interagindo internamente e, com isso, consumem
bastante energia para manter sua estabilidade. É lógico que podem aparecer comportamentos
tanto ordenados quanto caóticos, tanto previsíveis quanto imprevisíveis, tanto redutíveis quanto
não redutíveis, sendo necessária, portanto, a revisão dos conceitos de verdade, rigor, precisão,
exatidão tendo em vista outros níveis de realidade, de uma lógica de inclusão, de técnicas de
aproximação, de avaliação de possibilidades.
Esta postura transdisciplinar exige uma postura diferente daquela das “gaiolas
epistemológicas” e das “torres de marfim”. Gromov, segundo D’Ambrosio, propõe três temas:
“Desta torre de marfim”, o passado, as torres de marfim têm uma história, “temos que sair”, o
presente, na forma de ação, “o que vai acontecer”, o futuro.
Este encadeamento, passado presente futuro, portanto, guarda a visão da história.
O passado nos traz a fonte para o entendimento e explicação do que já aconteceu.
Viajamos para o passado através de leituras para nós acessíveis sobre todos os artefatos
disponíveis, tais como sobre fósseis, ruínas e monumentos, obras de arte, decorações e danças,
códigos escritos, mitos e narrativas, vestígios em geral. Esta viagem nos leva, também, à
imaginação e à fantasia.
O presente é a ação cujos objetivos são: procurar soluções para problemas e situações
oriundos das necessidades (sobrevivência) e da vontade do ser humano (transcendência) e
procurar entender e resolver os conflitos entre os homens.
O futuro tenta prever o que pode acontecer, antecipando os fatos e fenômenos naturais nos
quais o homem se insere. Os interesses e desejos, os ideais e a utopia fazem parte deste cenário de
futuro, eles podem ser realizados ou não. Para que haja esta realização no futuro, deverão ser
considerados dentro de um plano de ação no presente olhando, também, o passado.
Assim, para falarmos da torre de marfim, representando o passado, e de sua história
devemos nos remontar à Grécia, de Tales, de Mileto e de Pitágoras, de Samos, considerados como
“fundadores” da filosofia e da matemática grega. Os trabalhos de Tales, considerando que tudo
86
tinha como origem o fogo e a água e os de Pitágoras, considerando que os números governam o
que existe e acontece nos céus, não eram compatíveis com a doutrina cristã, talvez por isso da
recusa cristã da matemática no estilo euclidiano. As academias, já naquela época, tinham um
caráter ritualístico, com acesso restrito. Algumas eram consideradas “sociedades secretas”.
Arquitas, de Tarento, pioneiro do estilo euclidiano, e, provavelmente, o primeiro a dar importância
a demonstrações formais e aplicar a redução ao absurdo, ao resgatar Platão, revela o espírito de
solidariedade própria das confrarias.
A idéia das torres de marfim aparece, assim, e, posteriormente, com os mosteiros
medievais, as universidades, as academias, dando continuidade ao ambiente isolado formado por
uma elite intelectual. Cada universidade, instituto de pesquisa, sociedade e academia tem hoje
normas e regulamentos estritos, códigos linguísticos próprios e critérios próprios de validação e
reconhecimento.
D’Ambrosio relata que Gromov, em seu Possible Trends in Mathematics in the Coming
Decades (Notices of the American Mathematical Society, August, 1998:847), revela preocupação
quanto a um perigoso desequilíbrio:
“Nós matemáticos muitas vezes temos pouca idéia sobre o que está se passando em
ciências e engenharia, enquanto os cientistas experimentais e engenheiros muitas vezes
não se apercebem das oportunidades oferecidas pelo progresso da matemática pura.
Este é um perigoso desequilíbrio e o equilíbrio pode ser restaurado trazendo mais
ciências para a educação dos matemáticos e expondo os futuros cientistas e engenheiros
à matemática central.
Isso requer novos currículos e um grande esforço de parte dos matemáticos para trazer a
uma audiência maior as técnicas e ideias matemáticas fundamentais (principalmente
aquelas desenvolvidas nas últimas décadas). ”
E na educação, existe uma questão que é essencial: trata-se de sua função e objetivos
precípuos que deveriam ser repensados pelas autoridades educacionais e pelos cidadãos comuns.
O de não só preparar pessoa para o mercado profissional, atribuindo-lhe um diploma, mas,
principalmente, permitir-lhe que descubra seus sonhos e os diferentes modos de realizá-los. Eis a
consequência: a alegria e o prazer.
Sem isso a escola seria:
“(...)aquela mesma escola que trabalhou no século passado para derrubar o feudalismo
tornou-se agora um ídolo opressor que só protege aqueles que já educou. As escolas
qualificam e, portanto, desqualificam. E elas fazem o desqualificado aceitar a sua
87
própria sujeição. A categoria social é concedida de acordo com o nível de educação
escolar alcançado. Por toda a parte, na América Latina, mais dinheiro para as escolas
significa mais privilégio para uns poucos à custa de muitos, e este patrocínio de um
escol é justificado como um ideal político. Este ideal está escrito nas leis que
estabelecem aquilo que é claramente impossível: a igualdade de oportunidades
escolares para todos”. (Ivan ILLICH, Libertar o futuro. Rio de Janeiro:Dom Quixote,
1973)
Illich, já em 1970, no prefácio de sua “Sociedade sem Escolas”, considerava a escola
como uma instituição, onde uma educação universal dentro dos moldes atuais, não é mais
concebível. Seria, pois, dentro deste modelo, mais possível se fosse tentada por outras instituições.
A escola atual, segundo Illich, deveria inverter a situação, em vez de procurar novas saídas
procurar uma teia educacional que aumentasse as oportunidades de cada um de transformar todo o
instante da sua vida num instante de aprendizagem.
A escola não pode desconsiderar que o homo sapiens é também ludens (jogador, no
sentido da estratégia), faber (no sentido de fazer, fabricar) e demens (louco, no sentido de idealista,
criativo). Ele precisa brincar, aprimorar seu poder criador, seu senso estético e crítico, sua
capacidade de introspecção e sua sensibilidade. Só assim pode mais e melhor desenvolver sua
autoética para a construção de um planeta mais justo, igualitário e solidário para si mesmo e para
os outros.
Não basta nascer para ser feliz; o ser humano é responsável pela construção de sua
felicidade. E se o poeta diz que a felicidade é feita de momentos, a escola deveria estar ao seu lado
promovendo a ampliação desses momentos, cumprindo essa função social e humanitária.
3.5.4.2. A ESCOLA E O RESPEITO À CONDIÇÃO HUMANA.
A construção do conhecimento não precisa ser amarga, sisuda ou chata. Pode e deve ser
alegre, leve e prazerosa, pois é o conhecimento o responsável pela libertação e emancipação
humana.
A escola furta-se ao compromisso de ensinar as coisas boas da vida, como escolher bem e
criticamente um filme ou um livro, como apreciar uma obra de arte. Não estimula o prazer de
escutar uma música, visitar uma exposição, passear por um parque, em contato com a natureza ou
caminhar na praia. A escola não prepara para o ócio. Ela se ocupa, em vez disso, de preparar a
pessoa para o trabalho (e isso nem sempre cumpre).
O preparar para o ócio, seria uma utopia? A transdisciplinaridade seria uma utopia? O que
seria uma utopia? Recorrendo à etimologia da palavra, ela significa fantasia, sonho, quimera,... Há
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duas espécies de utopias. A primeira é constituída por aquelas que conjugam os verbos no futuro:
“será”, “amanhã será”. Estas utopias têm por base a crença no progresso e é a partir dessa crença
que idealizam a sociedade futura. A segunda espécie conjuga os verbos no imperfeito do
condicional. Aqui não se diz “será”,mas sim, “poderia ter sido”, “poderia vir a ser”. Em vez de
partir da crença num desenvolvimento mais ou menos linear, deve-se ter, em se tratando dessa
espécie, uma apurada sensibilidade à alteridade. As coisas são assim, mas poderiam ter sido
outras, ou podem ainda a vir a ser de outra maneira. Deve-se olhar o mundo e, descolar
rapidamente do real para o possível. Isso é assim, mas não é inevitável que assim seja. Nada na
história justifica que assim tivesse sido. E não é necessário que assim continue a ser. Podemos
sempre admitir a possibilidade de que as coisas possam ser de outra maneira.
Nunca se deve dizer como se deve fazer, deve-se procurar, em vez disso, determinar
como poderia ser de outra maneira. Não há um receituário para se resolver problemas.
Segundo DE MASI (2001), o primeiro a manifestar-se a favor do ócio como direito dos
operários e a única forma de equilíbrio existencial foi o estudante de medicina, artista e político
revolucionário cubano, membro ativo da Internacional Socialista na França e Espanha, Paul
Lafargue, em 1880. Em seu artigo “O Direito ao Ócio”, publicado no jornal L’ÉGALITÉ, ele já
identificava, na tecnologia, o instrumento de salvação do trabalhador, capaz de livrá-lo da fadiga, e
atribuía ao ócio o poder de acabar com as angústias humanas. Pouco mais de meio século depois,
em 1935, o filósofo, matemático e escritor, Bertrand Russell, publicou “O Elogio ao Ócio”, no
qual, segundo DE MASI (2001), afirmava que o ócio é um produto da civilização e da educação,
tendo em vista que o tempo vago e sem trabalho sempre fora desconsiderado e que os esforços
dos processos educacionais sempre se voltaram para o trabalho.
O sociólogo italiano, Domenico De Masi, autor de “O ócio criativo” (2000), desenvolveu
a tese sobre a importância de aprender a viver o ócio. Entende que o tempo livre pode converter-se
em violência, em doenças e em preguiça, mas pode transformar-se também em criatividade, arte e
liberdade. Para De Masi, o ócio é responsável pelo desenvolvimento e gestação de boas ideias
para o indivíduo ser mais feliz e bem sucedido.
Apesar de considerar, ainda, que a escola só prepara para o trabalho (atualmente isso
também é desconsiderado – consideração nossa), o tempo que o ser humano destina para este fim
é muito menor do que gasta com as outras atividades da vida, incluindo o lazer, e é aí que
devemos concentrar nossas potencialidades. Propõe, então, um modelo embasado na
comunicação simultânea entre trabalho, estudo e lazer, em que as pessoas aprendem a privilegiar
suas necessidades humanas, portanto, complexas, de amar, brincar, conviver, refletir, conversar.
89
E é por essas razões que se justifica esse momento, que se propõe a refletir sobre
Epistemologia e Filosofia em suas múltiplas perspectivas de complexidade e suscitar o diálogo
com e na diversidade.
MORIN (1999) afirma que a necessária reforma da universidade é decorrente da reforma
do pensamento. Esta precede aquela e compreende o contexto e o complexo numa rede relacional.
A reforma institucional surge da problematização que ocorre no seu interior e considera a
inseparabilidade do múltiplo e do diverso para a ampliação do nível de consciência do real.
A reforma do pensamento, assegurando a mudança de comportamento e a abertura para
as novas ideias, incorpora, também, uma necessidade social irrefutável: formar cidadãos aptos a
enfrentarem os problemas de seu tempo.
Morin coloca a universidade como instituição ao mesmo tempo conservadora,
regeneradora e geradora. É conservadora porque integra, memoriza e ritualiza saberes, ideias e
valores culturais; regenera, pois rediscute e atualiza saberes e os transmite às novas gerações; é
geradora porque cria, elabora e processa os novos saberes que serão herdados sucessivamente.
Desse modo, o ensino superior deixa de ser tão-somente formador de profissionais e
técnicos para facilitar ao sujeito revisitar seu destino como cidadão sensível. “(...) Não se trata
apenas de modernizar a cultura, mas de culturalizar a modernidade”.(MORIN, 1999: 10).
Morin, ao refletir sobre o papel da escola, aponta ainda para uma necessidade histórica
igualmente importante, que é o desenvolvimento de uma democracia cognitiva organizada a partir
do ressurgimento do ser humano, da natureza, do Cosmos e da própria realidade. É uma
democracia cognitiva que compreende a ampliação do acesso aos saberes das múltiplas áreas,
assim como compreende a diversidade e o pluralismo teórico e sem preconceitos, sem o
determinismo da certeza que, na complexidade, é entendida como relativa, efêmera e ilusória.
3.5.4.3. TEMPOS DE INCERTEZA
O pensamento complexo compreende o princípio da incerteza tal como formulado por
Werner Heisenberg, físico quântico e um dos fundadores da mecânica quântica. Esse princípio
tem sua base assentada na falibilidade lógica, no surgimento da contradição e na
indeterminabilidade da verdade científica. O pensamento complexo é desprovido de fundamentos
de certezas absolutas e permeia os diversos aspectos do real.
Viver no risco e na incerteza é o grande desafio da condição humana. E a escola deveria
preparar o sujeito para conviver com essa dualidade ambivalente e, ao mesmo tempo,
complementar: limite e possibilidade. Esse exercício de compreensão é necessário para que
90
possamos contribuir no processo de desenvolvimento e mudança na ciência, na pesquisa e em
nossa prática cotidiana no âmago das sociedades.
A vida humana, assim como o conhecimento, é uma aventura; uma viagem rumo ao
incerto. Por isso, é importante que a reflexão esteja sempre ao lado da autorreflexão, e a crítica, ao
lado da autocrítica, para que os indivíduos se percebam também sujeitos. Todos nós somos
construtores do futuro que é incerto.
É imprescindível que a escola transmita às novas gerações a compreensão da condição
humana em sua unidade e diversidade complexa. A compreensão de si e do outro como um
diferente é uma garantia de solidariedade que envolve o respeito às liberdades, e isso só ocorre a
partir de uma reforma de pensamento.
A reforma do pensamento, em época de incerteza, pressupõe a consciência reflexiva de si
e de mundo para o exercício de uma autoética que é complexa e entende o humano como um ser
relacional que vive em comunidade. Assim, aceitar o outro e compreendê-lo de forma amorosa é
condição ontológica da existência humana e implica mudança de atitude e perspectiva diante da
vida. É assim que ora me sinto e uso as palavras, em versos, de Camões:
“Busque Amor novas artes, novo engenho,
para matar-me, e novas esquivanças;
que não pode tirar-me as esperanças,
que mal me tirará o que eu não tenho.
Olhai de que esperanças me mantenho!
Vede que perigosas seguranças!”
Luiz Vaz de Camões
91
CAPÍTULO 4
O ENSINO DA MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA TRANSDISCIPLINARIDADE.
Neste capítulo falaremos de como podemos ministrar aulas de Matemática dentro do
contexto da transdisciplinaridade. Seria isso possível? Veremos aqui a importância do passado,
agindo como gestor de novas épocas, impelindo-nos à metamorfose de um saber mais livre, mais
nosso, mais apropriado e, consequentemente, mais feliz. Isso será fácil? Não, seria a resposta mais
correta, mais realista, pois nos acostumamos àquelas tradicionais aulas de Matemática, onde o
professor falava e o aluno escutava, em silêncio, sem nada questionar, onde o professor
demonstrava e o aluno copiava mecanicamente, agente passivo. Pretendemos, com esse capítulo,
mostrar que a Matemática, como qualquer outra disciplina, pode e deve ser inserida no contexto
da transdisciplinaridade. Como fazê-lo é a questão que devemos responder.
Para falarmos do ensino da matemática no contexto da transdisciplinaridade devemos
destacar inicialmente três vertentes: a Etnometodologia, a Etnomatemática e a
Transdisciplinaridade. As três vertentes de um mesmo pensamento, dão um novo significado e
uma nova interpretação, transcultural e holística, daquilo que se considera como fundamentação
às disciplinas centrais do novo currículo escolar, e reconhecem conhecimentos vindos das
tradições, e o ensino da matemática não foge a esta regra.
A essência dessas três vertentes é reconhecer os conhecimentos e comportamentos
produzidos e socializados pelos indivíduos de um grupo cultural com suas tradições e crenças.
Já falamos sobre a transdisciplinaridade. Agora, como o professor de matemática, que não
teve em sua formação inicial, na sua graduação, orientação para lidar com qualquer das quatro
metodologias estudadas nos capítulos anteriores, multi, pluri, inter e transdisciplinaridade, em
disciplina específica, didática da matemática ou em outras disciplinas cursadas, deve encarar esse
desafio totalmente novo para ele? Poderíamos sugerir como metodologia o programa
etnomatemática, a modelagem matemática, a resolução de problemas, a metodologia de projetos,
entre outra, conectando a Matemática com outras áreas de conhecimento.
Para falarmos da Etnomatemática, devemos analisar a Etnometodologia. A
Etnometodologia serve como elemento fundamental para análise sociológica da observação
metódica do comportamento de indivíduos de um grupo e serve, também, para dar sentido às suas
ações no cotidiano.
92
4.1. A ETNOMETODOLOGIA.
Em 1952, o sociólogo Harold Garfinkel, apoiado em leituras de seu orientador, Talcott
Parsons, e nos trabalhos de Alfred Schütz, Edmond Husserl e vários outros, defendeu sua tese de
doutorado, intitulada The Perceptions of the Other: A Study in Social Order, na Harvard
University. Suas pesquisas posteriores envolveram inúmeros grupos da sociedade. Ele considerou
em suas pesquisas que o fato social se revela nos resultados práticos, e não é estável, porém o
produto de atividades contínuas do homem, que envolvem saberes e fazeres, procedimentos,
regras de conduta, mostra estabilidade, portanto, é do sociólogo a tarefa da análise desses fatos.
Garfinkel sintetizou seus resultados numa obra fundamental, publicada em 1967, Studies
in Ethnomethodology, considerada a obra fundadora de uma nova área de pesquisa em sociologia,
a Etnometodologia.
O que seria, então, a etnometodologia? Responderíamos como sendo a pesquisa empírica
dos métodos que os indivíduos utilizam para realizar suas ações de todo o dia e, ao mesmo tempo,
lhes dar sentido. É, portanto, uma reflexão sobre as práticas sociais.
Na proposta da etnometodologia há uma crítica, implícita, à sociologia que procura
explicações que se ajustem a hipóteses pré-formuladas. De fato, os etnometodólogos consideram
que os sociólogos trabalham com a hipótese que um sistema estável de comportamentos e
conhecimentos se manifesta nos valores, normas, significados e explicações compartilhados pelos
membros de um grupo, determinando o sistema social do grupo. Como o sistema social é
intimamente ligado à cultura não pode ser analisado com métodos fora da cultura, como o fazem
os sociólogos. Houve críticas ao trabalho de Garfinkel. Os sociólogos reagiram. Eles viram no
trabalho de Garfinkel a rejeição dos princípios básicos da sociologia tradicional. Outros críticos
questionaram se haveria diferença entre a etnometodologia de Garfinkel e a etnologia.
COLEMAN (1968:130), por exemplo, tentou demolir os argumentos de Garfinkel, dizendo que
apesar dele elaborar bem os pontos que são lugares comuns e, portanto, banais, o leitor levaria
bastante tempo para analisar o seu texto, e, sendo assim, esses pontos lhe poderiam passar
despercebidos. COSER (1975:697) por sua vez, numa crítica feroz, focalizou a utilização
indiscriminada dos novos meios tecnológicos disponíveis para coleta e processamento de dados.
Ele, aí, criticou a pesquisa quantitativa e, ao mesmo tempo, a pesquisa qualitativa que
caracterizava a etnometodologia. Já SWANSON (1968:124) lhe fez elogio, dizendo que os
estudos de Garfinkel evidenciavam a existência de procedimentos práticos no cotidiano e que eles
não deveriam ser vistos como uma tarefa teórica, e que, a partir da visão compartilhada de
Garfinkel, o mundo social nunca mais seria visto da mesma maneira.
93
Apesar das críticas, a etnometodologia sobrevive e está crescendo o número de
pesquisadores que utilizam desse estudo em seus trabalhos de pesquisa, principalmente em
educação.
4.2. ETNOMATEMÁTICA
A etnomatemática surge na década de 1970 como um programa de pesquisa em história e
filosofia da matemática, com importantes implicações pedagógicas. A sua aplicação no ensino da
matemática e das ciências aumentou rapidamente, dando-lhe a grande importância que tem em
educação, particularmente, na educação matemática. Aparece no cenário internacional.
Pedagogicamente, a sua finalidade é reconhecer modos de saber e de fazer de outras culturas.
Para tal, ela se apoia em estudos etnográficos, o que permite reconhecer que grupos de
indivíduos, organizados como famílias, comunidades, profissões, tribos, nações e povos,
executem suas práticas de natureza matemática, como contar, medir, comparar, classificar e
também se situar no espaço e no tempo.
As práticas próprias a esses grupos se apresentam de maneira estruturada segundo algum
critério. Para a análise dessas práticas é necessária uma reflexão sobre história e filosofia desses
grupos para responder a algumas indagações tais como: que fundamentação teórica guarda essas
práticas? Para a análise dessas práticas quais são os elementos ou fontes que estão disponíveis?
Para responder a essas perguntas deve-se, então, recorrer aos resultados de pesquisa
etnográfica e etnológica. Porém, o ambiente acadêmico no qual se faz a pesquisa, diferente
daquelas que vinham sendo realizadas na academia, não dá ao pesquisador o apoio para realizá-la.
Com essa limitação, o autor da pesquisa procura categorias próprias da matemática acadêmica que
lhe dêem subsídios para aplicar os resultados obtidos na sua pesquisa. .
Em 1977, num Simpósio promovido pela American Association for the Advancement of
Science, em Washington, DC, sobre Native American Science, reunindo especialistas de várias
etnociências, D’AMBROSIO falou sobre a etnomatemática, usando exatamente esse termo. O
nome foi aceito sem reservas e, segundo ele, isso o encorajou a usá-lo, porém como um programa
de pesquisa tendo como finalidade o desenvolvimento do conhecimento e a busca de saberes por
meio de fazeres.
A relação entre o saber / fazer para construir o saber é necessária para compreender a
conexão entre o empírico e o teórico. Para isso três perguntas aparecem: ”Como passamos de
observações e práticas ad hoc para experimentação e métodos? Como passamos de
94
experimentação e métodos para reflexão e abstração? Como procedemos para invenções e
teorias?” (D’AMBROSIO, 2009:37). Essas perguntas servem para explicar o desenvolvimento
do conhecimento.
Assim, surgiu a ideia do Programa Etnomatemática, que seria “um programa de pesquisa
em história e filosofia da matemática, com óbvias implicações pedagógicas” (D’AMBROSIO,
2009:27)
Seria, pois, um programa de pesquisa envolvendo cultura, cognição, história,
epistemologia e política. Podemos considerá-lo como uma “teoria do conhecimento” que
incorpora concepções de ciência, de vida e de conhecimento em geral, marginalizados e
excluídos, ao longo da história.
Indo mais além, o Programa Etnomatemática seria um programa de pesquisa visando
entender a geração, a organização intelectual e social, a difusão e transmissão do conhecimento e
comportamento humanos, acumulados, em permanente evolução ao longo da história de diversas
culturas, em busca da satisfação das necessidades básicas de sobrevivência e transcendência.
Diante disso, para o Programa Etnomatemática são importantes os conceitos de espaço e
tempo. Esses conceitos, necessários para a busca de sobrevivência e transcendência, devem ser
entendidos como a evolução da espécie. A matemática, tanto quanto as outras ciências, é um
exemplo. Como é uma disciplina básica no ambiente acadêmico ocidental, a matemática tem,
também, sua origem no tratamento de espaço e tempo.
Deve-se entender, então, a busca solidária de sobrevivência e de transcendência na
evolução de distintos grupos culturais em relação ao ensino de matemática. A análise
interpretativa de textos, de obras e monumentos, de signos e símbolos seria uma proposta
metodológica adequada para esse reconhecimento. Essa análise é feita ouvindo, também,
informantes e os “sábios” das várias tradições que fundamentam o conhecimento e
comportamento remanescente, e ainda presente, das culturas que D’Ambrosio chama de
“vencidas”.
O grande desafio para o pesquisador, portanto, é enquadrar sua metodologia, e mesmo,
seus resultados em categorias, como ciências, artes, religiões, normas e leis, que são intrínsecas ao
conhecimento e comportamento do vencedor. Isso acontece nas culturas ocidentais, porém nas
outras culturas essas categorias podem se mostrar inadequadas.
O Programa Etnomatemática, pela sua natureza dinâmica, não pode ter um
desenvolvimento se tiver que se atrelar às gaiolas epistemológicas que subordinam o
conhecimento moderno. O ideal seria voar livremente.
O Programa Etnomatemática é representativo desse novo pensar.
95
O Programa Etnomatemática é representativo de um novo pensar pois nas novas
relações internacionais e na Declaração dos Direitos do Homem, cuja intenção é o de recuperar a
dignidade cultural de todos os povos, aparece o diálogo intercultural e interdisciplinar. É o
primeiro passo para o pensamento transcultural e o conhecimento transdisciplinar. A
transculturalidade e a transdisciplinaridade possibilitam a sobrevivência, com dignidade, da
espécie humana. A imagem das gaiolas epistemológicas, com pássaros voando nas respectivas
gaiolas que caracterizam as disciplinas, nos dá uma visão da educação escolar de hoje. Colocando
duas gaiolas, três ou quatro justapostas, e permitindo que pássaros possam voar de uma para outra,
eles continuarão engaiolados. Essa é a grande limitação da interdisciplinaridade.
Mas se abrirmos as gaiolas os pássaros estarão livres para voar, podendo entrar e sair de
suas gaiolas quando quiserem. Poderão não voltar, permanecendo livres. Algumas gaiolas talvez
nunca voltem a ser procuradas e, com o tempo, serão esquecidas. Outras, ao contrário, recebendo
de volta seus pássaros, serão enriquecidas, pois eles virão com novidades, com o novo. E alguns
outros pássaros poderão, coletivamente, construir novas gaiolas que, se não tiverem portas, darão
continuidade a esse ciclo. Assim é a transdisciplinaridade. É com essa visão que se baseia a
Etnomatemática.
A transdisciplinaridade, ilustrada com a metáfora das gaiolas, não propõe a destruição de
gaiolas, mas tem como um dos seus conceitos o pensamento livre.
A Etnomatemática, sendo uma das mais importantes tendências da Educação
Matemática, é um paradigma que está intrinsecamente ligado ao social, sua apreensão só se
realiza quando o aprendiz é colocado numa situação vivencial, da qual se retira, do saber do grupo
social, o saber fazer, “conhecimentos informais”, supostamente adquiridos através da experiência
do dia a dia, fora da escola. Este conteúdo é modelado matematicamente na sala de aula, e é
transformado em “conhecimentos formais”, supostamente construídos por meio da escolarização,
não significando que o saber foi construído.
Em relação a currículo, após o fracasso da Matemática Moderna, na década de 70, no
século passado, houve uma forte reação entre alguns educadores matemáticos contra um currículo
único e contra a maneira de apresentação da matemática em todos os países. Esses educadores
perceberam que não havia espaço para a valorização do conhecimento que a criança traz para
escola. E, além disso, esses matemáticos inovadores voltaram seu olhar para outro tipo de
conhecimento, também ignorado pela escola: o do vendedor de rua, o do pedreiro, o do pescador,
o da criança brincando, o da dona de casa, o do índio, o do morador de comunidades carentes, etc.
96
Para distinguir esta matemática inovadora daquela estudada no contexto escolar
nasceram, então, termos metafóricos como Sociomatemática (ZASLAVSKI, 1973), Matemática
Espontânea (D’AMBROSIO, 1982), Matemática Informal (POSNER, 1982), Matemática
Escondida ou Congelada (GERDES, 1985), Matemática Oprimida (GERDES, 1982),
Matemática Não-Estandardizada (GERDES, CARAHER, HARRIS, 1987), Matemática Popular
(MELLIN-OLSEN, 1986), Matemática Codificada no Saber-Fazer (FERREIRA, 1986). Em
1985, em seu artigo “Etnomathematics And Its Place In The History Of Mathematics”, Ubiratan
D’Ambrosio introduz o nome Etnomatemática.
Em 1986, foi criado o Grupo Internacional de Estudo em Etnomatemática. Desse grupo
surgiu o Newsletter, um jornal onde se comunicavam novos estudos em Etnomatemática. Já em
seu primeiro número apareciam definições sobre o que era a Etnomatemática: ”zona de
confluência entre a matemática e a antropologia cultural”. Outra definição retirada daquele
periódico é: “caminho que grupos culturais específicos encontram para classificar, ordenar,
contar e medir”.
Precisamos dar uma resposta à questão se a Etnomatemática é uma teoria que deve dar
fundamentação a trabalhos científicos. Thomas S. Kuhn, filósofo da ciência, nos fornece
caminhos que devem ser percorridos para um acento científico desde o seu início até o seu final:
“mesmo sendo a ciência praticada por indivíduos, o conhecimento científico é
intrinsecamente um produto de grupo e é impossível entender tanto a sua eficácia
peculiar quanto a forma de seu desenvolvimento, sem fazer referência à natureza
especial dos grupos que a produziram. Nesse sentido, o trabalho desses grupos tem
profundas raízes sociológicas, mas não de uma maneira que permita separar o sujeito da
epistemologia” (KUHN, in FERREIRA, 1997)
Para Kuhn, “o paradigma tem que existir antes da teoria”. Para ele o paradigma deve ser
um artefato que pode ser utilizado como expediente na solução de enigmas, pois a ciência normal
se caracteriza pela solução de enigmas, o que é confirmado pela citação:
“Qualquer enigma que deve ser solucionado pelo emprego do paradigma, este deverá
ser uma construção, um artefato, um sistema, um instrumento com seu manual de
instruções, para que possa ser utilizado corretamente e com êxito, um método de
interpretação do que esse instrumento faz” (KUHN, in FERREIRA, 1997)
97
FERREIRA (1997) acredita que o paradigma deve ser simultaneamente: metafísico,
como crença; sociológico, como movimento aceito e reconhecido pela comunidade; e construtivo,
como manual de direcionamento de pesquisa.
A Etnomatemática, então, pode ser vista como: uma parte da Etnociência e, assim, estaria
englobada na pesquisa antropológica, que é uma ciência; uma pesquisa de história da Matemática,
o que é aceito pela comunidade científica; uma teoria de ensino, e com essa conotação é que se
usa o termo Etnomatemática.
Dentro desta terceira visão, estes paradigmas que antecederam à Etnomatemática
resolvem que enigmas? Qual o enigma da Etnomatemática? Somente com o estudo do
desenvolvimento da Etnomatemática com o dos que a antecederam pode-se chegar às respostas
para aquelas pergunta. Pode-se dizer que, atualmente, o enigma da Etnomatemática é: como trazer
o conhecimento étnico para a sala de aula? Como fazer a ponte entre este conhecimento e o
conhecimento dito “institucional”?
Para Kuhn, se a ciência consiste na solução do enigma, seria necessário também
estabelecer regras. Porém não há regras, e sim preocupações, pontos de vista estabelecidos. Para
ele “o paradigma precisa ser uma ‘imagem’ concreta, usada analogamente porque precisa de um
‘modo de ver”. Ele considera, também, que “o paradigma precisa ter a propriedade do
concretismo ou “crueza”; isto quer dizer que ele precisa ser, literalmente, um modelo, uma
imagem, uma sequência analógico-desenho de usos de palavras na linguagem natural – ou alguma
combinação destas três coisas”, modelagem, resolução de problemas entre outros.
Para se resolver esse enigma se recorre à modelagem matemática, paradigma artefato cujo
conceito se assemelha à concepção de modelagem encarada com o caráter espiral. A primeira fase
desta espiral é que caracteriza o paradigma da Etnomatemática
Segundo FERREIRA (1997) a Etnomatemática é um paradigma para a educação
matemática, pois apresenta estas três características: é um modelo, uma imagem e tem uma
sequência analógica na linguagem natural. Ele ainda diz que se pode falar em um “acento
etnomatemático”, um movimento etnomatemático e, mesmo, uma Filosofia Etnomatemática,
garantindo sua caracterização como paradigma, porém ainda não se tem uma definição do que
vem a ser a Etnomatemática, ou seja – ainda não é uma teoria – concordando mais uma vez com
Kuhn, “o paradigma já existe quando a teoria ainda não existe”.
D’Ambrosio, na ausência de uma teoria, então propõe um programa etnomatemático que
deveria ser uma metodologia de programa de pesquisa muito amplo. Focalizaria a geração,
organização intelectual e social, a institucionalização e a difusão de conhecimentos – e seria no
difundir que entraria a parte da Educação. Estes quatro ramos corresponderiam ao que usualmente
98
é estudado como cognição, epistemologia, história e sociologia do conhecimento, incluindo a
educação.
Para D’AMBROSIO (1990: 5), utilizando como ponto de partida a etimologia da palavra
etnomatemática, com “etno” referente ao contexto cultural, inclui considerações sobre linguagem,
códigos de comportamento, mitos e símbolos, com “matema” que iria na direção de explicar, de
conhecer, de entender; e com “tica” que viria de techné ,arte e técnica, o programa
Etnomatemática seria “a arte ou técnica de explicar , de conhecer, de entender nos diversos
contextos culturais”. Com isso, como o seu conceito de etno é muito amplo, ele se refere a grupos
culturais identificáveis. Por esses grupos ele entende sociedades nacionais, tribais, grupos sindicais
e profissionais, crianças de certa faixa etária, etc. e inclui memória cultural, código, símbolos.
Considerando a Etnomatemática como modelo pedagógico, e apoiando-se em Vygotsky
que já mostrara a importância do processo da imitação no desenvolvimento cognitivo do ser
humano, pode-se dizer que uma criança, ao aprender a fazer a sua pipa, por exemplo, ao verificar
que cometeu falhas na confecção, joga fora a pipa construída e continua insistindo em fazê-la
corretamente, até conseguir.
Com a etnomatemática somos levados a identificar técnicas, habilidades e práticas
utilizadas por distintos grupos culturais na sua busca de explicar, entender e conhecer o mundo
que o cerca. Dentre essas várias técnicas, habilidades e práticas encontram-se aquelas que utilizam
processos que permitiram Pitágoras identificar o que seria a disciplina científica que chamou de
matemática. A seguir exemplificaremos com um projeto elaborado pelo pesquisador
fundamentado pelo que foi descrito acima.
4.2.1. UMA NOVA ABORDAGEM DA GEOMETRIA NA 5ª SÉRIE ATRAVÉS DA
CONSTRUÇÃO DA PIPA
O projeto a seguir foi apresentado pelo pesquisador na disciplina Etnomatemática,
ministrada pelo Prof. Dr. Sebastiani Ferreira no Programa de Mestrado da Universidade Santa
Úrsula, no ano de 1999, como trabalho final. Aqui, ele não está apresentado integralmente. Na
época, os seus objetivos principais eram desenvolver, nos alunos, a compreensão do significado,
da estrutura e dos conceitos matemáticos; desenvolver a competência para construir abordagens
matemáticas para problemas e situações; e apreciar a atividade matemática enquanto prática
cultural.
Com isso, a matemática passa a ser um componente cultural muito importante no
desenvolvimento da inteligência do ser humano. A criança em cada nível de aprendizagem ela
apresenta um nível de abstração quando lhe é proporcionada uma pedagogia adequada àquela
99
finalidade: levar à sala de aula o saber-fazer para construir o saber, como no caso da construção da
sua pipa.
A criança deve partir do concreto, da realidade com a qual está impregnada, para pensar
sobre o seu próprio pensamento. O concreto para a criança é aquilo que ela sabe fazer, a pipa, o
abstrato é aquilo que se configura e que, a qualquer momento, ela possa vir a fazer, construir pipas
já com os objetos geométricos formais e suas propriedades.
A pedagogia ou o ato cognitivo que a criança tem em sala de aula tem que considerar
essas coisas. Muitas vezes, para se alcançar o abstrato o professor tem que demonstrar ou, até
mesmo, desenvolver um encadeamento lógico. Esta postura é diferente da demonstração pela
demonstração. Algumas vezes, dito assim para minimizar o problema, o professor vê a realidade
como se fosse um objeto independente dele, esquecendo-se de que ela é construída por ele, ser
pensante, à medida que está no mundo convivendo com as coisas que estão nesse mundo: ela
constrói imagens mentais dos objetos do seu mundo.
A Etnomatemática serviu como fundamentação teórica para o meu trabalho. Foi um
recurso pedagógico que eu utilizei, tendo em vista que a escola está fisicamente inserida num
contexto social, bairro, região, aldeia, etc., mas, na maioria dos casos, não faz parte deste contexto.
Seus professores e seus diretores vêm de outros lugares para exercerem as suas funções somente
em determinados horários, não convivendo com a realidade da comunidade, não participando da
sociedade local. Por isso, os alunos consideram a escola e o seu discurso como fora da realidade.
A proposta por mim apresentada pretendeu, de fato, inserir a escola no seu contexto
social, havendo trocas recíprocas de saberes, fazendo com que ambos crescessem culturalmente.
Para isso, foi necessário o envolvimento do professor, no caso eu, professor de Matemática.
Portanto, orientando o processo, eu deveria conhecer, como qualquer outro professor atuante na
escola considerada, este contexto social.
Depois de conhecido o contexto escolar, depois de feita uma análise de questionários
elaborados neste sentido e respondidos, tanto pelos professores como pelos alunos, apresentei uma
nova metodologia para o ensino de geometria para os alunos de 5ª série do Ensino Fundamental,
partindo daquela análise.
Como dissera anteriormente, algumas perguntas estiveram sempre presentes no dia-a-dia
da sala de aula: por que você pensa assim? Como você chegou a essa conclusão? Isso vale
sempre? Como isso pode ser dito de outro modo? É possível representar esta situação? o que isto
quer dizer? Por que você concorda? Existem outras possibilidades? O que mudou? Como isso é
possível?
100
A concepção de educação tem-se transformado no decorrer da história e, com isso, o ato
de educar também. Seus princípios variam segundo a concepção que se faz do homem e de sua
finalidade.
Durante o mestrado, refazendo antigas leituras, me deparei com a entrevista de Neil
POSTMAN dada a World Mídia, e publicada no Caderno Especial da Folha de São Paulo, em
06/06/1993, sob o título “A escola que você conhece está com os dias contados”. Lá ele dizia:
“Quando olho para os principais problemas atuais, vejo que eles não têm nada a ver com
tecnologia. Se existem crianças morrendo de fome na Somália, se a criminalidade está
semeando temor em nossas cidades e se as famílias estão se fragmentando, não é porque
dispomos de dados, informações ou mesmo conhecimento insuficientes. Alguma coisa
está faltando. Eu não disputaria por um segundo qualquer a afirmação a respeito da
possibilidade de utilização de computadores para o aprendizado mais eficiente ou mais
interessante. Mas, a pergunta que temos que nos colocar, continuamente, é: para que
serve aprender?”
As respostas que as pessoas ultimamente vêm oferecendo para esta questão são sempre as
mesmas: “Vocês têm que ir à escola para arrumarem empregos melhores”. Esse tipo de resposta
se justificaria em se pensando sob o ponto de vista da economia de um país, não de uma maneira
que coloque a cultura, a educação, a sobrevivência, a transcendência como primordiais. Essas
respostas são equivalentes às das perguntas que poderiam ser feitas: por que ensinar matemática?
Como ensinar esta disciplina?
Precisamos discernir o que vem a ser objeto matemático. Tanto Platão como Aristóteles
consideravam os objetos matemáticos epistemologicamente construídos independentes do
observado. Reagindo a esta concepção, Piaget, baseando-se em ideias kantianas, mudou esta
concepção.
“Para Jean Piaget, objetos matemáticos não mais habitam um interno ou um externo
mundo do conhecimento. São produtos construídos pelo próprio conhecimento, através
de um contínuo processo de assimilação e acomodação, que ocorre em suas estruturas
cognitivas”(MORENO-ANELLA, WALDEGG, 1993: 657)
Baseado nesse processo cognitivo, nasce o construtivismo na educação e, no ensino de
Matemática, a forma é substituída pela ação, ação essa contextualizada que cria significado aos
objetos matemáticos e segundo MORENO-ANELLA e WALDEGG (1993: 658-660).
101
“Conhecimento, segundo o ponto de vista construtivista, é sempre contextualizado e
nunca separado do sujeito: no processo de conhecimento, o sujeito designa uma série de
significados para o objeto. Conhecer é agir, mas conhecer implica também compreender
de que maneira o conhecimento pode ser compartilhado com outros (...). A Matemática
é, então, reconhecida como uma atividade essencialmente abstrata, na qual a abstração
reflexiva é o eixo da atividade, e a internalização das ações é o seu ponto de partida.
A Matemática trabalha com as estruturas de um mundo ideal, cuja “matéria bruta” é a
internalização da ação do sujeito. Uma linguagem formal é requerida para descrever
esse mundo ideal. Na versão da didática derivada do formalismo, existe uma tendência a
identificar os objetos matemáticos (que são objetos epistêmicos com seus constitutivos
de conhecimento) com o nome que usamos para nos referir a ele na linguagem formal.
Desta maneira, a realidade epistemológica é escondida, mas a necessidade para construir
significado a traz à luz. Por que não tirar vantagem desta situação inevitável?
Se a escola é pensada sob o ponto de vista construtivista, deve-se reestruturá-la desde o
seu currículo até mesmo fisicamente, com a ação tomando o lugar da forma. A vivência, na escola
e fora dela, é constituída por ações e interações que configuram, todas elas, o desenvolvimento do
indivíduo. Não cabe, portanto, falar da experiência extraescolar e da experiência escolar como
antagônicas, uma complementa a outra.
Portanto é importante trazer para a sala de aula todo o conhecimento, dito informal, que o
aluno traz para que seja trabalhado e transformado em conhecimento formal, construindo o saber.
O desafio enfrentado na época por mim foi como aproveitar o conhecimento adquirido
pelo aluno no seu saber fazer, dentro de um programa etnomatemático, e transformá-lo em
conhecimento formal e como reestruturar o currículo de matemática, no caso da Geometria, para
que aquela transformação acontecesse.
Na entrevista feita com o menino escolhido entre tantos que brincavam na rua com pipa,
detectei que o mesmo trazia, intuitivamente, com o seu saber-fazer, na confecção do objeto de sua
diversão, vários conceitos matemáticos. O menino escolhido, com a idade de 12 anos, com 8
irmãos, morador em uma casa de vila aparentemente muito humilde, era o único entre os irmãos a
frequentar uma escola, cursava a 5ª série , hoje, 6º ano do Ensino Fundamental.
Nas palavras do menino Alex (Anexo 4) pode-se identificar as noções de vertical e
horizontal, sentido, simetria, conhecimento de figuras simples, triângulo, quadrado, retângulo,
noções de congruência de triângulos, movimento de rotação em torno de um eixo.
102
4.2.1.1. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Houve um trabalho de campo constituído de uma entrevista com uma criança sobre a
construção de pipa. Nesta entrevista foram colocadas algumas perguntas de caráter pessoal e sobre
a própria construção de pipa.
Isso envolveu o pesquisador com a realidade do menino Alex. Para essa pesquisa segui o
que MALINOWSKI (in FERREIRA, 1997) aconselha quanto à postura do etnógrafo:
“...Essas (condições adequadas para trabalhos etnográficos) conforme se disse,
consistem principalmente em desligar-se da companhia de outros (homens brancos) e
permanecer em contatos tão íntimos com os nativos como possível, o que realmente só
pode ser obtido acampando em suas aldeias...”
É evidente que Malinowski se refere a uma pesquisa feita entre índios. No caso presente a
pesquisa foi feita tomando como referencial o menino Alex, com o objetivo de observar o seu
saber-fazer e quanto de conceitos matemáticos ele, intuitivamente, conhecia.
Segundo FERREIRA (1997), o etnógrafo deve ter em mente, de maneira clara, os
objetivos de sua pesquisa; atenção especial deve ser dada às considerações de Malinowski, que
servem de base a qualquer pesquisa de campo.
Para a coleta de dados, segundo FERREIRA (1997) é
“imprescindível ao etnógrafo um caderno de campo, onde serão registrados todas as
suas impressões e os dados da pesquisa e seu primeiro registro deve ser um norteador da
pesquisa, pois não se faz um questionário fechado numa etnografia, por ser esta uma
pesquisa qualitativa. O pesquisador pode levar gravador, máquina fotográfica,
filmadora, etc., estando consciente de que só fará uso destes instrumentos se houver
permissão do entrevistado...
A saída do etnólogo para o campo deve ser registrada no seu caderno de campo, com as
impressões que estão acontecendo a cada momento e também o que está vendo a seu
redor...
Na sua apresentação ao entrevistado, ao dizer quem é e o que quer, o pesquisador nunca
deve mentir. Ele deve dizer exatamente quem é e o que está fazendo. Ganhar a
confiança do entrevistado é primordial para uma boa entrevista. Se este perceber alguma
mentira na sua fala, então não terá mais confiança no pesquisador e a entrevista perderá
o significado.
As perguntas deverão ser claras e muitas vezes repetidas de forma diferentes –
evidentemente, usando sua própria maneira de falar...
103
O registro (no caderno de campo) das impressões do entrevistado deve ser o mais fiel
possível. Modificar a expressão “nois vai” pela corretamente escrita “nós vamos” pode
incorrer em perda de significado, pois ambas as expressões têm, muitas vezes,
significados diferentes. Por essa razão, o uso do gravador quando permitido, é de grande
importância”.
Nas duas entrevistas com o menino Alex todos esses procedimentos foram respeitados,
no caderno de campo foram anotadas todas as observações feitas por mim, houve o pedido de
autorização para a entrevista feito à mãe, pois Alex era menor de idade. As perguntas foram claras
seguindo um roteiro pré-estabelecido.
A escrita das entrevistas e as impressões foram feitas logo a seguir às entrevistas. A
análise da fala do Alex foi feita e, nesta análise, foi registrado o quanto de conceitos matemáticos
nela aparecia e, partindo dessa análise e dos conceitos matemáticos, foi proposta uma nova
metodologia do ensino de geometria para a 5ª série do Ensino Fundamental.
4.2.1.2. DESCRIÇÃO DA ENTREVISTA
Chegando ao local da entrevista eu me vi numa vila de casas muito humildes, com alguns
moradores na rua conversando e a criançada solta. Apresentei-me a um dos meninos presentes,
perguntei-lhe se gostaria de conversar sobre assunto de seu interesse, e, tendo resposta afirmativa,
perguntei-lhe quem era a sua mãe, ele apontou para uma senhora com um filho no colo. Dirigi-me
a ela e pedi-lhe autorização para entrevistar seu filho, dizendo-lhe dos objetivos da pesquisa e,
tendo o seu consentimento, coloquei-me para ouvir o menino que se identificou, disse onde
morava, como era a sua residência e quantas e quais as pessoas que moravam nela, a idade de seus
irmãos e a respectiva escolaridade, falou que frequenta a 5ª série, sendo o único dos oito irmãos,
que continuam morando com a família, que continua estudando.
O menino Alex mostrou-se uma criança esperta, viva, apresentando ter noção da situação
socioeconômica de sua família que me pareceu bastante humilde pelo que Alex lhe disse:
“Francisco é pedreiro e ganha bem, ele ganha 250 reais, minha mãe lava coisas para
uma firma, ganha pouco, ganha 120 reais, Alexandre é oxiboi, ele ganha 100 reais, Alessandra
entrega papelzinho, ganha 60 reais por mês”.
Para uma família com oito irmãos, esta situação financeira é crítica e é interessante ressaltar
o referencial de Alex.
Aproveitando a resposta dada sobre o como se divertia, comecei a entrar no assunto central
de meu interesse que era como se constrói uma pipa.
104
Na descrição da construção da pipa Alex demonstrou usar conhecimentos matemáticos
de maneira informal tais como:
Noção de vertical e horizontal, consequentemente noção de perpendicularismo: “coloco
as varetas na vertical e horizontal”; num segundo momento quando lhe foi perguntado o que era
horizontal e vertical ele disse “Vertical é a reta em pé, e horizontal é a reta deitada e o ângulo é
reto”.
Noção de sentido, esta noção foi demonstrada a partir da maneira como descreve o modo
de amarrar as varetas:
“Pego a ponta da linha, dou quatro viradas na vareta vertical na ponta de cima e depois
levo a linha para a primeira vareta horizontal na ponta do lado direito e dou nove voltas
com a linha, depois levo a linha para a segunda vareta horizontal, do lado direito e dou
nove voltas e depois levo a linha para a vareta vertical e dou quatro voltas, senão ela não
fica envergada para frente, e depois vou para a segunda vareta à esquerda e dou nove
voltas e vou para a primeira vareta e dou nove voltas do lado esquerdo e levo a linha
para a vareta vertical e dou quatro voltas e dou dois nós bem firmes. É isso.”
Noção de simetria, quando fala “a vertical fica no meio”, “Pego uma vareta e medo as
varetas horizontais, se ela está igual é porque está no meio”.
Para Bento Jesus Caraça em seus Conceitos Fundamentais da Matemática, medir sem
graduação é estabelecer a unidade de comprimento única para comparar todas as grandezas de
mesma espécie. Há, portanto, no problema de medida, três fases e três aspectos distintos: a escolha
da unidade; a comparação com a unidade; a expressão do resultado dessa comparação por um
número. Alex, ao escolher uma vareta como a unidade de comprimento, intuitivamente aplicou o
conceito de Caraça, e mostrou que conhecia também a noção de um meio.
Noção de figuras geométricas: “A linha forma com as varetas quatro triângulos e dois
retângulos” e ele continua “pego uma folha de jornal, pequena, pego a tesoura e recorto em
retângulos”.
Noção de congruência de triângulos: “Para cabresto de um, amarro a linha na vareta
vertical de cima e baixo, medindo a linha na ponta da primeira vareta horizontal do lado
esquerdo e do lado direito, senão ela fica dando de lado”.
O menino Alex mostrou que segurando a linha em um determinado ponto do cabresto ele
forma um triângulo com a vareta vertical e a linha dobrada neste ponto. Ele levou este ponto até a
extremidade da primeira vareta horizontal e, como se sabe que duas figuras planas congruentes
105
coincidem por superposição e que uma figura é sempre congruente à sua imagem através de uma
reflexão, translação ou rotação, o garoto Alex formou daquela maneira triângulos congruentes.
A entrevista deixa claro que a pipa nunca foi apresentada em sala de aula como material
concreto para exploração de conteúdos matemáticos, entretanto pode-se observar a quantidade de
conceitos matemáticos usados por Alex neste saber-fazer.
A partir desta fala de Alex foi possível promover um aprendizado da Geometria e propor
uma nova metodologia para o ensino de geometria na 5ª série (hoje, 6º ano) do ensino
fundamental, partindo da vivência das crianças, em especial, de momentos de diversão, como é o
caso de construir e empinar pipas, trazendo para a sala de aula os conhecimentos matemáticos que
as crianças têm e aplicam na construção de pipas ,figuras geométricas planas, simetria,
perpendicularismo e paralelismo, congruência de triângulos, transformando-os em conteúdos
matemáticos formais.
Poderíamos promover um ensino mais significativo e relevante realizando a etnografia do
contexto escolar, no sentido de descrevê-lo, como feito acima, e explicá-lo exaustivamente.
Atividades de construção e análise deveriam ser usadas para a defesa de ideias matemáticas
trazidas pelos alunos, bem como daquelas a serem exploradas.
4.2.1.3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES QUE FORAM PROPOSTAS
Atividade 1:
Fazer com que o aluno observe uma pipa. Distribuir várias peças de madeira que
colocadas juntas, em uma determinada ordem, reproduza o formato desta pipa. Utiliza-se aí o
Tangram.
a) Pedir que os alunos, com as peças embaralhadas numa ordem qualquer, reproduza o formado
da pipa apresentada.
b) Você seria capaz de construir outra forma de pipa usando as peças apresentadas?
c) Colocando cada uma das peças sobre as outras, verifique como são as peças dessa pipa. Elas
têm a mesma forma? Elas têm o mesmo tamanho?
d) Usando somente duas peças do jogo, você conseguiria construir outra forma de pipa? E
fazendo uso de três peças? E fazendo uso de quatro peças? E fazendo uso de todas as peças?
É de se notar que na atividade proposta o aluno é levado a entrar em contato com o
material apresentado para que ele se familiarize com o mesmo e adquira confiança quanto à sua
manipulação, isso no item a.
Nos outros itens (b, c e d) o aluno é levado a observar as diferentes formas que as peças
apresentam, verificando que algumas delas podem ser colocadas de outras maneiras formando
106
outra forma de pipa. A composição de diversas formas, através da justaposição das peças, e a
noção de tamanho começam a ser exploradas.
É importante que a criança observe que cada peça da pipa pode ser colocada em
diferentes posições sobre o plano da mesa, sem, contudo, sofrer modificação em sua forma.
Assim, a peça só vai tomar outro lugar sobre a mesa, ocupando a mesma quantidade da superfície
da mesa, sem que se tenha estabelecido esta quantidade. Assim, o aluno é levado a entrar, sem
abstração, no conceito de área de uma superfície plana.
Atividade 2: Construção da pipa
Material necessário: Varetas de madeira já preparadas, carretel de linha no 10, papel fino
de várias cores, tesoura, cola.
1º passo: escolher o tipo de pipa a ser construída;
2º passo: escolher uma das varetas que será utilizada como unidade de medida;
3º passo: dependendo do tipo de pipa, escolher as varetas a serem utilizadas na sua
construção;
4º passo: Seguir as orientações dadas pelo menino Alex em sua entrevista e mostrando em
cada passo o quanto de Matemática se mostra nesta construção, aproveitando a oportunidade do
surgimento de um conhecimento informal do saber-fazer (como Alex, quantos de nossos alunos
trazem o seu saber-fazer para a sala de aula e isso não é aproveitado) e construir em cima deste
saber-fazer conceitos matemáticos.
Quando não se tem as varetas já preparadas, segundo o menino entrevistado, pega-se um
pedaço de bambu e corta-se ele bem fininho e, depois, divide-se ele em três pedaços iguais.
Colocam-se as varetas na vertical e horizontal.
Pega-se a ponta da linha, dá-se quatro viradas na vareta vertical, na ponta de cima, e após
leva-se a linha para a primeira vareta horizontal, na ponta do lado direito, e dá-se nove voltas com
a linha. Leva-se a linha para a segunda vareta horizontal, do lado direito e dão-se nove voltas e,
depois, leva-se a linha para a vareta vertical e dá-se quatro voltas, a razão dele é para que a pipa
fique envergada para frente, e, depois deve-se ir para a segunda vareta, à esquerda e, novamente
dá-se nove voltas e volta-se para a primeira vareta e dá-se nove voltas do lado esquerdo e leva-se a
linha para a vareta vertical e dá-se quatro voltas e, terminando, dá-se dois nós bem firmes.
Para se verificar se a vareta vertical está no meio, pega-se uma vareta e mede-se as duas
partes das varetas horizontais, se as medidas são iguais é porque está no meio.
Aí, pode-se arrancar um pedaço de linha, amarra-se bem firme as varetas horizontais com
a vertical.
107
Pega-se uma folha de qualquer cor, bem fina, e coloca-se em cima da armação. Se sobrar
papel fino, recorta-se até dar.
Depois bota cola nas duas varetas horizontais e se pega o papel e o dobra colando-o na
primeira vareta. Na segunda vareta horizontal coloca-se cola, mas não precisa dobrar. Espera
secar.
Bota-se cola nas linhas, exceto nas de cima, e dobra o papel e espera secar. Segundo o
menino Alex, ele espera secar um dia, para depois fazer o cabresto de um, de dois ou de três.
Para cabresto de um amarra-se a linha na vareta vertical, em cima e em baixo, nas duas
pontas. Mede-se a linha na ponta da primeira vareta horizontal do lado esquerdo e, depois, do lado
direito. As duas medidas têm que ser iguais, pois, segundo ainda o Alex, ela fica dando de lado.
(As explicações sobre o cabresto de dois ou de três, segundo ele, o pesquisador, ainda iniciante
para o entrevistado, não entenderia). Seguindo sempre a sua orientação, ficaremos somente neste
tipo de cabresto.
Para se fazer a rabiola, pega-se um pedaço de linha do carretel à sua frente e que já foi
utilizada por você, e, segundo Alex, um pedaço bem grande, pega-se uma folha de jornal,
pequena, (ou mesmo do próprio papel fino utilizado, pega-se a tesoura e recorta-se o papel ou o
jornal em retângulos e depois se pega a linha e faz-se vários nós e coloca-se esses retângulos,
assim recortados, nestes nós e amarra-se bem firme.
E, finalmente, amarra-se a rabiola na vareta vertical, em baixo.
Tem-se, assim, segundo o menino Alex, a sua pipa construída.
A atividade três não termina só na construção da pipa, continua após as diversas outras
atividades a seguir, e tendo como o seu ápice a brincadeira de brincar de soltar pipa no pátio da
escola. E posteriormente outras atividades foram elaboradas tendo como fundamento o que já fora
realizado com as pipas.
As atividades realizadas com pipas deu origem a elaboração de outras atividades com
materiais diferentes.Volta-se à pipa e a sua construção. Todas as perguntas feitas nas outras
atividades poderiam ser feitas, pois a intenção era de o aluno perceber que não somente em sala de
aula, ele pode construir o seu próprio saber matemático formal, dando-lhe significado, mas,
também em suas atividades lúdicas, em seus momentos de lazer, o quanto de conceitos
matemáticos ele já pode estar construindo.
Como considerações finais é sugerida uma prática pedagógica centrada na experiência e
conhecimento do aluno, no desenvolvimento de sua criatividade via construção de pipas. Prática
esta baseada na Etnomatemática. Desta forma as camadas populares assim conscientizadas do seu
108
papel na sociedade em que vivem, buscam um processo de transformação dessa sociedade
domesticadora e elitista.
Deseja-se, então, que a aprendizagem seja um processo de construção de conhecimentos
que possibilite a interação do sujeito com a realidade em que vive. É necessário que o indivíduo
reflita sobre as experiências do seu cotidiano procurando identificar o saber matemático que
possui, passando posteriormente a escrever sobre essas experiências em classe e fora dela. O
aluno, dessa maneira tornar-se-ia um ser reflexivo e crítico.
No caso presente, partindo da construção de pipa, o aluno, em sala de aula, resgata todo o
seu conhecimento construído de maneira informal, e o relaciona com o conhecimento matemático
formal, etnomatemática, escolar, e o professor tem o papel de um verdadeiro orientador. Desta
forma, a sala de aula transforma-se num local de troca de diferentes saberes.
Este processo de aprendizado possibilitará, a meu ver, que o aluno desenvolva um pensar
crítico sobre o seu fazer, em especial sobre o ato de empinar pipas que para mim, entre outras
coisas, significa ter consciência do processo de construção, bem como dos riscos que o uso de
alguns materiais pode causar a ele e a outros da sua comunidade.
Além disto, esse processo permite valorizar a cultura popular, que no caso específico da
pipa, continua sendo uma resistência aos brinquedos da era eletrônica.
O trabalho de pesquisa se desenvolveu em cinco capítulos.
No primeiro (INTRODUÇÃO), despertei para o assunto e para o procedimento adequado
que teria de ter no meu dia-a-dia em sala de aula quando fosse perguntar:
No segundo capítulo (METODOLOGIA), estabeleci o tipo de pesquisa feita com a
devida fundamentação teórica com que todo o trabalho se desenvolveria. Definindo o que é
Etnomatemática, em que contexto étnico-social a pesquisa se deu e que tipo de coleta de dados foi
utilizado.
No terceiro capítulo, descrição da entrevista, foi feita uma análise da entrevista com um
menino, não propriamente de rua, mas vivenciando momentos de lazer de rua. A entrevista consta
em Anexo deste trabalho.
No quarto capítulo, descrição e análise das atividades propostas .
Nas CONSIDERAÇÕES FINAIS, foi sugerida uma prática pedagógica centrada no
aluno, no desenvolvimento de sua criatividade via construção de pipas. Prática esta baseada na
Etnomatemática.
109
4.3. MODELAGEM MATEMÁTICA
Os contextos filosóficos e matemáticos se interagem. A análise histórica nos permite
afirmar tal fato. Isso serve como artefato para aulas de matemática que envolvem, também,
abordagens filosóficas. Deve-se, portanto, conciliar o ensino de matemática com a tendência
epistemológica e/ou de paradigmas.
Segundo PETRAGLIA (2002)
“A estrutura do pensamento Moriniano é pautada numa epistemologia da complexidade
que compreende quantidades de unidades, interações diversas e adversas, incertezas,
indeterminações e fenômenos aleatórios. Seu trabalho consiste na sistematização da
crítica aos princípios, objetivos, hipóteses e conclusões de um saber fragmentado. A
complexidade, cerne do pensamento de Morin, traz em seu bojo a tarefa de ligar tudo
que está disjunto (...)” (PETRAGLIA, 2002: 40).
Morin, em sua teoria filosófica da complexidade, baseada na tríade “distinção, união e
incerteza”, diz que, sendo os modelos matemáticos produzidos em sala de aula representações
mais próximas possíveis dos objetos escolhidos para estudo, deverão trazer a marca da
complexidade. Isso indica uma prática de uma “modelagem matemática no ensino” com caráter
transdisciplinar.
O professor reflexivo e pesquisador da própria prática, observado à luz da
transdisciplinaridade, considera sempre os múltiplos contextos que integram a realidade quando
elabora com seu alunado modelos matemáticos.
Como ser transdisciplinar sem refletir e sem pesquisar acerca da própria prática docente?
Pode-se dizer então que transdisciplinaridade, reflexão e pesquisa docente da própria prática são
ações integradas.
Além disso, no que diz respeito aos conceitos ou pensamentos verbais, é imprescindível,
quando da representação matemática de algo, de cunho concreto e/ou abstrato, que o
estabelecimento de conexões entre as duas categorias de conceitos, a dos cotidianos, que se
voltam diretamente para o mundo concreto, e a dos sistematizados, cuja característica é relativa ao
domínio abstrato, seja realizado. O amadurecimento cognitivo relativo a conceitos de uma
categoria favorece o amadurecimento inerente a conceitos da outra categoria.
Uma prática transdisciplinar de modelagem no ensino, sendo prática reflexiva e
autoperscrutadora, mostra-se, de acordo com a tríade complexa “distinção, união e incerteza”,
favorecedora em relação ao estabelecimento de interações, uniões, entre os diversos tipos de
110
conceitos ou pensamentos verbais, distinções. Portanto, a compartimentalização dos conceitos se
torna minimizada ou mesmo abolida pela referida prática, apesar dos conceitos serem
pertencentes a contextos ou a disciplinas escolares e/ou acadêmicas diferentes.
As uniões de elementos distintos geram comportamentos indeterminados, incertezas,
proporcionando ao homem e à natureza o status de sistemas criativos. A “incerteza” torna-se o
fator que irá requisitar do professor o desempenho do papel de profissional reflexivo e pesquisador
da própria prática.
É necessário, pois, que seja feita uma investigação prático-teórica, experimental-reflexiva,
seguindo-se os preceitos da complexidade moriniana, que diz que se deve ir das partes para o
todo, assim como do todo para as partes.
A necessidade dessa investigação se dá pelo constante diálogo e por uma mútua
influência, de parte a parte, entre a Matemática e a Filosofia, o que impõe a associação da
“modelagem matemática no ensino” ao padrão de pensamento ou paradigma epistemológico ora
emergente. Isso indica que uma “formação inicial e continuada de professores” dentro desse
contexto se faz necessária, pois a crença de que o universo, sendo “complexo”, isto é, “tecido em
conjunto”, é caracterizada por uma quantidade imensa de distinções, de interações e de incertezas,
demanda ao homem uma atitude cognitiva permanentemente transdisciplinar, reflexiva e/ou
indefinida, e cuja extensão à sala de aula e à formação de professores é premente e fundamenta,
também, essa investigação.
A possibilidade de um melhor entendimento do mundo através da utilização, em sala de
aula, da modelagem matemática com caráter transdisciplinar, na medida em que esse processo
pedagógico facilita a tecedura de vínculos entre os conceitos ou pensamentos verbais, entre
aqueles pertencentes a categorias distintas, a dos “cotidianos” e a dos “sistematizados” e também
entre aqueles pertencentes a contextos ou a disciplinas diferentes, justifica tal investigação.
A compartimentalização do conhecimento e a consequente abordagem pedagógica dos
conceitos em disciplinas incomunicáveis obscurece a visão de conjunto, que é necessária para que
as partes de todo o conjunto sejam melhor compreendidas.
MORIN (2002), a esse sujeito, nos diz que
A história do mundo e do pensamento ocidentais foi comandada por um paradigma de
disjunção, de separação. Separou-se o espírito da matéria, a filosofia da ciência; separou-
se o conhecimento particular que vem da literatura e da música, do conhecimento que
vem da pesquisa científica. Separaram-se as disciplinas, as ciências, as técnicas.
Separou-se o sujeito do conhecimento do objeto do conhecimento (MORIN, 2002:17).
111
Deve-se preparar, portanto, o atual e o futuro professor para lidarem com esse processo.
BASSANEZI (2002:16), nesse sentido, assevera que “a modelagem matemática consiste
na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.
A esse respeito, BIEMBENGUT & HEIN (2000: 11-12), concordando com Bassanezi,
dizem que:
“Na verdade, o ser humano sempre recorreu aos modelos, tanto para comunicar-se com
os seus semelhantes como para preparar uma ação. Nesse sentido, a modelagem, arte de
modelar, é um processo que emerge da própria razão e participa da nossa vida como
forma de constituição e de expressão do conhecimento.”
E continuam conceituando modelagem matemática:
“(...) Um conjunto de símbolos e de relações matemáticas que procura traduzir, de
alguma forma, um fenômeno em questão ou problema de situação real, denomina-se
“modelo matemático. [...]Um modelo pode ser formulado em termos familiares,
utilizando-se expressões numéricas ou fórmulas, diagramas, gráficos ou representações
geométricas, equações algébricas, tabelas, programas computacionais etc.”
Ao se mencionarem os “conceitos ou pensamentos verbais”, está-se diante da Teoria
Psicogenética Sócio Histórica, em grande parte fundamentada nas concepções de Lev
Semenovich Vygotsky (1896-1934), preconizador de um interacionismo caracterizado pelo vetor
cognitivo orientado “de fora para dentro” do indivíduo, tratando-se os conceitos de elementos
culturais historicamente construídos, para cuja internalização pelo sujeito aprendiz é
imprescindível a figura do “mediador”. Entre a “coisa em si” ,objeto do conhecimento, e a “coisa
para si” ,conhecimento do objeto pelo sujeito, existe a “coisa para o outro”, conhecimento do
objeto pelo mediador. Segundo PINO (2001: 40), em se tratando da mediação:
“[...] Pelo mesmo ato que o homem transforma a natureza, ele a constitui em objeto de
conhecimento (produção cultural) e a si mesmo em sujeito do conhecimento.Nessa
perspectiva, o conhecimento não se explica nem como mero ato do sujeito nem como
mero efeito do objeto, nem ainda como resultado da interação sujeito – objeto, mas
como uma relação dialética, mediada semioticamente entre o sujeito e o objeto”.
112
A associação do pensar/fazer matemático com o pensar/fazer filosófico na
transdisciplinaridade, quando da construção, no ambiente pedagógico, de modelos matemáticos
referentes aos objetos eleitos para estudo, torna-se imprescindível o permanente exercício docente
de reflexão e de pesquisa.
Os momentos vivenciados pelos docentes numa sala de aula são únicos. O conhecimento
que os docentes trazem para a sala de aula não é suficiente, por si só, para a resolução satisfatória
dos novos problemas com que os atuais docentes se deparam e com que os futuros docentes
enfrentarão a todo instante.
Em um processo de modelagem, ao se tentar criar ligações entre ideias impregnadas de
concretude ,quando o objeto a ser estudado se refere a moeda, dinheiro, comércio, por exemplo,
com conceitos sistematizados, aprendidos ou reconstruídos na escola ,conceitos nos quais há
predomínio da abstração, a exemplo dos conteúdos da matemática formal, se busca, via
pensamento transdisciplinar, uma representação mais próxima da complexidade do objeto
estudado. Isso só poderá ser realizado de maneira satisfatória com reflexão e pesquisa
permanentes, efetivadas antes, durante e após a ação pedagógica.
Portanto, não há como refletir e pesquisar a própria prática docente sem a atitude
transdisciplinar, já que a transdisciplinaridade é o caminho cognitivo para e é a representação da
complexidade do mundo. Dessa forma, não é possível a dissociação entre reflexão/pesquisa e
transdisciplinaridade. Pode ser considerada válida a afirmação de que o pensamento reflexivo
corresponde, em sua essência, ao pensamento complexo ou transdisciplinar, ou até mesmo, em
sentido mais amplo, ao que a transdisciplinaridade, reflexão, pesquisa da própria prática e
conceitos ou pensamentos verbais sejam ou estejam permanentemente conjugados.
Quanto aos procedimentos metodológicos de qualquer trabalho utilizando a modelagem
matemática pode-se dizer que a incessante relação entre sujeito e objeto, entre razão e experiência,
e/ou entre dedução e indução está sempre presente na investigação que comanda o trabalho.
É importante, então o paradigma epistemológico e mesmo metafísico da complexidade, e,
por extensão, os instrumentos metódico-metodológicos que lhe dizem respeito, caracterizados
pelo predomínio da tríade complexa “distinção-união-incerteza”.
A investigação bibliográfica serve para fundamentar a ideia de que a Matemática e a
Filosofia, com a teoria da complexidade, estão sempre envolvidas. Deve-se recorrer a tal
mecanismo investigativo visando demonstrar que a concepção de professor reflexivo e
pesquisador da própria prática é o resultado de um processo histórico-filosófico que culmina com
a emergência do paradigma da complexidade, segundo o qual sujeito e objeto, razão e experiência
e/ou pensamento e ação jamais estão ou estiveram isolados.
113
Por sua vez, a reflexão docente e a pesquisa da própria prática, enquanto procedimento
investigativo, devem ser levadas a efeito durante as aulas.
Durante as referidas aulas, os procedimentos reflexivos e autoperscrutadores devem ser
considerados de suma importância para se conseguir, a partir de conhecimentos discentes
inerentes ao quotidiano desse próprio alunado, a construção, junto com tais estudantes, de ligações
entre conceitos predominantemente concretos, que eles já dominam, e elementos cognitivos
novos, voltados para o âmbito abstrato, dentro do universo da matemática formal.
4.3.1. EXEMPLO DE MODELAGEM MATEMÁTICA APLICADO EM SALA DE
AULA
O presente exemplo foi aplicado em sala de aula de Cálculo Diferencial e Integral em
turma do curso de licenciatura em Matemática da Faculdade da Região dos Lagos, mantida pela
FERLAGOS (Fundação Educacional da Região dos Lagos).
O trabalho desenvolvido pelos alunos do 4º período dessa IES, sob a minha orientação,
adquiriu aspecto de pesquisa metodológica, voltada sobremaneira para uma análise no que toca às
noções de paradigma complexo e de métodos correlatos, principalmente quando se buscou
comprovar que a modelagem matemática, não obstante seu caráter original de mecanismo
experimental pode ser trabalhada em conformidade com a teoria da complexidade, bastando, para
isso, que a consciência de união e de criatividade, isto é, de transdisciplinaridade, seja incorporada
a tal processo.
O exemplo foi retirado do livro “ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática” de
BASSANEZI (2009: 136). O problema lançado para os alunos se baseava no princípio da
alometria, muito utilizado em biomatemática. Esse princípio estabelece que, num mesmo
indivíduo, “a razão entre os crescimentos específicos (relativos) de seus órgãos é constante”.
Os alunos modelaram o problema seguindo as etapas descritas por BASSANEZI (2009:
26-31):
Experimentação – atividade essa essencialmente laboratorial onde se processa a obtenção de
dados. Essa etapa é quase sempre ditada pela própria natureza do experimento e objetivo da
pesquisa. A minha presença na orientação do processo foi fundamental no sentido do facilitar,
posteriormente, os cálculos dos parâmetros envolvidos no modelo matemático;
Abstração – procedimento que deve levar à formulação do modelo matemático. Nesta fase
procurou-se estabelecer a seleção, claramente definida, das variáveis com as quais se lidou;
procurou a problematização ou formulação aos problemas teóricos numa linguagem própria da
área em que se trabalhou – nessa etapa se deve adequar a investigação sistemática, empírica e
114
crítica levando à formulação de problemas com enunciados explicitados claramente, de maneira
compreensível e operacional; dessa forma o problema se constitui em uma pergunta científica,
explicitando a relação entre as variáveis ou fatos envolvidos no fenômeno;
Formulação de hipóteses – as hipóteses direcionam a investigação e são formulações gerais que
permitem ao pesquisador deduzir manifestações empíricas específicas; as hipóteses devem
incorporar parte da teoria que, por meio dela, podem ser testadas, constituindo um investimento
precioso para o avanço da ciência; elas se referem à frequência da inter-relação entre as variáveis;
a geração de hipóteses se dá por meio da observação dos fatos, comparação com outros estudos,
dedução lógica, experiência pessoal do modelador, observação de casos singulares da própria
teoria;
Simplificação – os fenômenos se apresentam complexos para o estudo matemático, se os
considerarmos em todos os seus detalhes; no caso do modelo dar origem a um problema
matemático que não apresenta a mínima possibilidade de estudo devido à sua complexidade, a
atitude do modelador será de voltar ao problema original e tentar simplificá-lo restringindo as
informações incorporadas ao modelo;
Resolução – o modelo matemático é obtido quando se substitui a linguagem natural das hipóteses
por uma linguagem matemática clara e coerente, e como em um dicionário, a linguagem
matemática admite sinônimos que traduzem os diferentes graus de sofisticação da linguagem
natural; é muito frequente, em se tratando de modelar fenômenos que envolvam dados temporais,
obtermos equações que interpretam variações das quantidades presentes e consideradas essenciais;
nesse caso, as hipóteses formuladas podem ser traduzidas por equações de variações discretas,
equações de diferenças finitas, ou contínuas, equações diferenciais, a resolução de modelos é uma
atividade própria do matemático, podendo ser completamente desvinculada da realidade
modelada;
Validação – processo de aceitação ou não do modelo proposto; nessa etapa, os modelos,
juntamente com as hipóteses que lhe são atribuídas, devem ser testados em confronto com os
dados empíricos, comparando suas soluções e previsões com os valores obtidos no sistema real; o
grau de aproximação desejado destas previsões será o fator para sua validação; a interpretação dos
resultados obtidos através dos modelos pode ser feita com o uso de gráficos das soluções que
facilita avaliar as previsões ou mesmo sugerir um aperfeiçoamento dos modelos;
Modificação – alguns fatores ligados ao problema original podem provocar a rejeição ou
aceitação dos modelos: alguma hipótese usada pode ser falsa ou não suficientemente próxima da
verdade, alguns dados experimentais ou informações podem ter sido obtidos de modo incorreto,
as hipóteses e os dados são verdadeiros, mas insuficientes, e nossa intuição da realidade é
115
inadequada, outras variáveis presentes na situação real não foram utilizadas, foi cometido algum
erro no desenvolvimento matemático formal.
O trabalho em sala de aula se desenvolveu utilizando conceitos da biomatemática no que
se refere à alometria. Isso indica a participação da biologia e da matemática numa metodologia
transdisciplinar. No caso o modelo utilizado teve como fundamentação a teoria das equações
diferenciais ordinárias. A dificuldade maior em aplicar matemática às situações biológicas está no
fato de tais fenômenos têm comportamento mais complexo que os da própria matemática e física,
suas variáveis têm um comportamento fortemente aleatório e muitas vezes sensível às pequenas
perturbações. Apesar disso, a complexidade dos fenômenos biológicos que poderia ser a causa do
desinteresse de matematização dessa ciência, tem cada vez mais adeptos, mesmo porque a
biomatemática se tornou uma fonte para o desenvolvimento da própria matemática.
Os procedimentos teóricos e experimentais foram levados a efeito com o intuito de se
responder à pergunta norteadora deste trabalho: podemos matematizar fenômenos biológicos,
físicos, enfim fenômenos de uma ciência qualquer no contexto transdisciplinar?
No final do trabalho veio a resposta a essa pergunta e destacou-se o trajeto histórico que
culminou na figura do “professor reflexivo e pesquisador da sua própria prática”, o que levou à
concepção de que sujeito e objeto de estudo estão e sempre estiveram intrinsecamente
relacionados, relação essa que, em Filosofia, é explicada pela Teoria da Complexidade, a qual diz
respeito ao paradigma epistemológico ora emergente. A utilização da reflexão e da pesquisa da
própria prática como recursos metodológicos com vistas a uma modelagem de cunho
transdisciplinar conduziu a resultados expressivos no que toca a aulas acerca de “equações
diferenciais ordinárias e suas aplicações”. A atitude reflexiva e perscrutadora foi essencial, nesse
caso, para o estabelecimento de conexões entre os conhecimentos prévios dos estudantes do 4º
período do curso e os conhecimentos sistematizados, com razoável grau de generalização e de
abstração, sistematização essa que era o foco das aulas em questão.
O trabalho foi realizado em dupla e redundou em frutos aceitáveis no que tange ao
estabelecimento de relações transdisciplinares envolvendo Biologia e Matemática, contribuindo
para isso a capacidade reflexiva dos alunos.
Os exemplos posteriores a este trabalho com laços idênticos envolvendo Matemática,
Biologia e qualquer outro campo do saber, engendrados ou compilados por alunos do curso de
Licenciatura em Matemática da FERLAGOS, matriculados na disciplina “Cálculo Diferencial e
Integral – CDI II”, constituirão em material potencialmente útil quando da introdução do assunto
“equações diferenciais ordinárias” no próximo período, posto que alguns desses exemplos
poderão clarificar o conceito e os métodos de resolução de tal conteúdo.
116
Enfim, conclui-se que, ao se responder à atividade proposta, buscou-se, também, construir
referenciais, tanto teóricos quanto práticos, sobretudo inéditos e relevantes, que viessem subsidiar
e motivar futuros professores de Matemática na sua prática docente futura.
É importante mostrar ao futuro professor que esse caminhar denota a adoção de uma
postura permanente de reflexão, de criticidade, de criatividade e de investigação, o que
corresponde, em outros termos, a uma maior e melhor competência de tecedura de vínculos entre
conceitos ou pensamentos verbais diversos, tecedura que é, igualmente, de suma importância para
o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Para esse caminhar é importante a ajuda que a
modelagem matemática no ensino aliada à transdisciplinaridade pode lhes dar devido ao seu
caráter contextualizador, tornando-os sujeitos em potencial de uma aprendizagem significativa e
mediadores numa metodologia de ensino desafiadora.
4.4. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Essa metodologia foi aplicada no 1º período do Curso de Licenciatura em Matemática, no
1º semestre do ano de 2011, na disciplina de Fundamentos de Matemática, pois os alunos
apresentavam defasagem em conteúdos matemáticos que deveriam ter aprendido no 1º ano do
Ensino Médio.
Foram dadas aos alunos atividades que, para a sua resolução, tiveram que desenvolver
pesquisas em áreas que os colocavam em cheque com a sua passada realidade escolar. Essas
atividades foram consideradas relevantes, pois, tendo em vista o processo de ensino e de
aprendizagem, se tornava necessário procurar um caminho que visasse dirimir as dificuldades na
aprendizagem em Matemática relativas a conceitos isolados, à linguagem matemática utilizada,
considerada abstrata e quase mágica pelos alunos. Esses foram itens apontados como responsáveis
pela não compreensão da disciplina.
Pensamos, então, que um dos caminhos a ser percorrido deveria ser aquele que
envolvesse o aluno na leitura e na análise da realidade. Para tal propósito, deveriam ser utilizados
conhecimentos matemáticos já adquiridos como instrumentos, artefatos, dessa análise, mentefato,
colocando-o assim em confronto com o conhecimento científico e sua aplicação.
Para essa prática escolar utilizamos a metodologia de resolução de problemas e sua
parceira, a modelagem matemática. A metodologia de resolução de problemas consiste na arte de
matematizar problemas da realidade, interpretá-los, analisando suas soluções na linguagem
cotidiana do mundo real.
117
Mas o que seria situação problema? O que seria problema? DANTE (2003: 9-10) define
como “qualquer situação que exija o pensar do indivíduo para solucioná-la”. Quanto a problema
matemático, o mesmo autor define como “É qualquer situação que exija a maneira matemática
de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la”.
Percebemos que as competências e as habilidades na resolução de problemas perfazem
uma estratégia pedagógica bastante discutida entre educadores de todas as áreas, em especial da
área de matemática.
De acordo com DANTE (1988: 85) essas habilidades se evidenciam na resolução de
problemas por meio de aplicação direta de um ou mais algoritmos anteriormente aprendidos. Não
são exigidas estratégias para a solução. Na maioria das vezes a solução do problema já está
contida no próprio enunciado. A tarefa básica é transformar a linguagem usual para uma
linguagem matemática adequada, identificando quais operações ou algoritmos são apropriados
para resolver o problema. Um dos objetivo do problema é recordar e fixar os fatos básicos por
meio de tais algoritmos das quatro operações fundamentais e reforçar as relações entre estas
operações e suas aplicações nas situações do dia-a-dia. De um modo geral, ele não suscita a
curiosidade do aluno e nem o desafia.
De acordo com DANTE (2003, 16-21), os problemas, apresentados no Ensino
Fundamental, podem ser classificados em:
Exercícios de reconhecimento - seu objetivo é fazer com que o aluno reconheça, identifique ou
lembre um conceito, uma definição, etc.;
Exercícios de algoritmos - Seu objetivo é treinar a habilidade em executar um algoritmo e reforçar
conhecimentos anteriores;
Problemas-padrão - Seu objetivo é recordar e fixar os fatos básicos através dos algoritmos das
quatro operações fundamentais, além de reforçar o vínculo existente entre essas operações e seu
emprego nas situações do dia-a-dia. De uma maneira geral, eles não aguçam a curiosidade do
aluno e nem o desafiam;
Problemas-processo ou heurísticos - Seu objetivo é fazer o aluno pensar, elaborar um plano,
tentar uma estratégia de acordo com sua intuição. Testar essa estratégia é verificar se chegou à
solução correta. Para isso ele usa uma grande variedade de processos de pensamentos. Esse tipo
de problemas aguça a curiosidade do aluno e permite que ele desenvolva sua criatividade, sua
iniciativa e seu espírito explorador;
Problemas de aplicação - São aqueles que retratam situações reais do dia a dia e que exigem o
uso da Matemática para serem resolvidos. Por meio de conceitos, técnicas e procedimentos
matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os dados em tabelas,
118
traçando gráficos e levantamentos de dados. Podem ser apresentados em forma de projetos a
serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras áreas que não a da Matemática,
desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse;
Problemas de quebra-cabeça - São aqueles que envolvem e desafiam grande parte dos alunos.
Geralmente constituem a chamada matemática lúdica, e o que é chamado de solução depende,
quase sempre, de observação e de um pensar lógico.
Esta classificação é criticada por LOPES (1994: 34), que alega que: “Tais classificações
pouco auxiliam os professores na compreensão e exploração das atividades de resolução de
problemas e expressa uma visão reducionista no que se refere a objetivos didáticos e
educacionais pretendidos pela Educação Matemática”.
LOPES (1994: 40) acrescenta ainda que:
“Os professores ao planejarem seu trabalho, selecionando atividades de resolução de
problemas, devem estabelecer claramente os objetivos que pretendem atingir. Para se
desenvolver uma boa atividade, o que menos importa é saber se um problema é de
aplicação ou de quebra-cabeça. O principal é analisar o potencial do problema no
desenvolvimento de capacidades cognitivas, procedimentos e atitudes e na construção
de conceitos e aquisição de fatos da Matemática. O melhor critério para organizar um
repertório é selecionar, ou mesmo formular, problemas que possibilitem aos alunos
pensar sobre o seu próprio pensamento, que os coloquem diante de variadas situações”.
Pensamos que o importante seria proporcionar aos alunos situações que lhes colocassem
em cheque com sua capacidade de criar suas próprias estratégias, entendendo os procedimentos
das mesmas, seja utilizando operações matemáticas já aprendidas ou criando novas soluções. Não
basta tão somente ensinar a resolver problemas, mas criar o hábito nos alunos de propor situações
problemas, relacionando com o seu dia-a-dia, elencando quais acontecimentos sociais merecem
atenção e estudo.
Incentivar o hábito da problematização e a busca de respostas vai criando no aluno o
prazer em aprender. Nessa direção, POZO E ECHEVERRÍA (1988: 45), afirmam que
“Em função de seus valores formadores do desenvolvimento de estratégias de
pensamento e raciocínio, a Matemática é o idioma das ciências e tecnologias. Nesse
sentido, aprender a resolver problemas matemáticos e a analisar como os especialistas e
os não-especialistas resolvem esse tipo de tarefas pode contribuir para um aumento do
conhecimento científico e tecnológico de maneira geral. A complexidade do mundo
atual faz com que esse tipo de conhecimento seja uma ferramenta muito útil para
119
analisar certas tarefas mais ou menos cotidianas como, por exemplo, pedir um
empréstimo, analisar os resultados eleitorais, jogar na Loteria Esportiva ou tomar
decisões no âmbito do consumo diário”.
Para esses autores diferenças existem entre exercícios e problemas. No primeiro o aluno
não precisa decidir sobre o procedimento a ser utilizado para se chegar à solução. Para que uma
determinada situação seja considerada um problema, deverá implicar em um processo de reflexão,
de tomada de decisões quanto ao caminho a ser utilizado para a sua resolução.
(DANTE, 2003: 43) também faz esta diferenciação, para ele, o exercício “serve para
exercitar, para praticar um determinado algoritmo ou processo”. E problema “é a descrição de
uma situação onde se procura algo desconhecido e não se tem previamente nenhum algoritmo
que garanta a sua solução”.
Partido dessas diferenças estabelecidas entre exercício e problema, podemos exemplificar.
Como exercício: resolver a equação x2 - 3x + 1 = 0 ,supõe-se que o aluno conheça a
fórmula de Bhaskara.
Como problema: provar a fórmula de Bhaskara ,supõe-se que o aluno nunca tenha visto
tal demonstração,mas conheça a fórmula; aqui percebemos a importância de definir o perfil do
aluno, pois para o professor este não seria um problema uma vez que, provavelmente, ele, o
professor já viu esta demonstração.
Como problema: descobrir, provando, uma fórmula para resolver toda e qualquer
equação algébrica do segundo grau, supõe-se que tal aluno não conheça a fórmula de Bhaskara.
Ao se propor uma determinada situação problema, fato, aos alunos, o que se tem em
mente é que ele possa desenvolver a competência, mentefato, de buscar nos conceitos
matemáticos, artefatos, já conhecidos uma solução ou de criar, ele mesmo, a sua estratégia de
resolução, seja qual for o tipo de problema.
POZO E ECHEVERRÍA (1998: 17), continuam afirmando que: “Quando a prática nos
proporciona a solução direta e eficaz para a solução de um problema escolar ou pessoal,
acabaremos aplicando essa solução rotineiramente e a tarefa servirá, simplesmente, para
exercitar habilidades já adquiridas”.
Esse processo de criar nos alunos hábitos de buscar resolver problemas pode motivá-los a
se envolver em situações novas e em diferentes atitudes de conhecimentos.
Mas como resolver um problema? Segundo o esquema de Polya (2006: 4-5) as etapas
para resolução de um problema são: compreensão do problema, estabelecimento de um plano,
execução do plano, retrospecto ou verificação da resolução completa do problema. Essas etapas
120
não são rígidas, infalíveis. Cada etapa tem a sua importância. O processo de resolução do
problema é algo mais rico, mais complexo, não há um passo a passo como se fosse um algoritmo.
Essas etapas ajudam na orientação durante o processo.
Quanto à compreensão do problema, o aluno precisa compreendê-lo e deve, também
desejar resolvê-lo, para tanto o problema deve ser bem escolhido, nem muito difícil nem muito
fácil, deve ser natural e interessante, deve haver uma familiarização e um aperfeiçoamento da
compreensão. O problema deve ser enunciado de forma clara, precisa para que o aluno possa
identificar as partes do problema, a incógnita, os dados, a condicionante. Portanto, esta primeira
etapa se trata de dar respostas às perguntas: O que se pede no problema? O que se procura no
problema? O que se quer resolver no problema? O que o problema está perguntando?
A segunda etapa, elaboração de um plano, é aquela quando se elabora um plano de ação
para resolver o problema, fazendo conexão entre os seus dados e o que ele pede. Chega-se aí a
uma sentença matemática que pode ser considerada como a tradução da linguagem usual para a
linguagem matemática. Nessa etapa algumas perguntas poderão surgir, tais com: Você já resolveu
problema como este antes? Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a
resolver este? É possível colocar as informações numa tabela e depois fazer um gráfico ou
diagrama? É possível resolvê-lo por partes? É possível traçar um ou vários caminhos em busca da
solução? Enfim, podemos traçar vários planos ou estratégias que poderão levar à solução do
problema.
A terceira etapa, execução do plano, acontece quando se segue, executa, o plano traçado.
Verifica-se nesta etapa cada passo a ser dado. Efetua-se os cálculos necessários e os diagramas e
gráficos são complementados.
A quarta etapa, retrospecto ou verificação, é a que nos permite examinar se a solução dada
está correta. O retrospecto, repassando todo o problema, faz com que o aluno reveja como pensou
inicialmente, como usou uma estratégia de resolução, como efetuou os cálculos, enfim, reveja
todo o caminho trilhado até o encontrar a solução. É um exercício de aprendizagem muito bom, e
pode ser um meio para detectar se houve enganos, serve, portanto, de corrigir possíveis
incorreções.
Ao considerarmos todo esse potencial teórico aqui citado e estudado é que se pretendeu
executar essa experiência na turma de 1º período da FERLAGOS, no 1º semestre de 2011. Os
alunos ingressantes no curso trazem muita dificuldade e guardam, em sua maioria, um
distanciamento, em relação ao tempo, dos bancos escolares.
Para desenvolver esse trabalho procuramos desenvolver essas situações buscando fatos e
acontecimentos correlatos às experiências dos alunos, porém sempre privilegiando e buscando os
121
conteúdos, relativos a esses fatos e acontecimentos, da série, no caso, 1ª série do ensino médio,
apesar dos alunos estarem cursando o 1º período da Faculdade, na qual deveriam ter sido
trabalhados. Neste sentido, jornais, revistas, internet, pesquisas de opiniões e livros didáticos
atualizados foram utilizados como fontes para o desenvolvimento deste projeto, deixando espaço
também, para que o próprio aluno elaborasse situações-problema inseridas no contexto social,
cultural, econômico e político. De acordo com SMOLE E CENTURIÓN (1992: 9):
“É, pois fundamental que o estudo da Matemática seja colocado em situações-problema
que possibilite a participação ativa na construção do conhecimento matemático. O aluno
desenvolve seu raciocínio participando de atividades, agindo e refletindo sobre a
realidade que o cerca, fazendo uso de informações de que dispõe. Se quisermos
melhorar o presente estado de conhecimento, devemos nos questionar sobre como pode,
de fato nosso aluno desenvolver o pensamento crítico ou raciocínio lógico.”
Gostaríamos de ressaltar que, apesar da relevância dos conteúdos matemáticos
construídos historicamente pela humanidade, eles deveriam ser relativizados no processo de
ensino e de aprendizagem. Poderíamos usufruir também de outras metodologias que pudessem
proporcionar ao aluno situações que lhes colocassem em cheque com sua competência e
habilidade de criar suas próprias estratégias de resolução de problemas, usando para isso
operações matemáticas já conhecidas ou criando novos caminhos de resolução, que pudessem vir
a ajudá-lo a enriquecer sua bagagem matemática e cultural. É nesse sentido que consideramos a
metodologia da resolução de problemas.
Considerando o estudo teórico acima e levado para a sala de aula onde discussões a
respeito dele foram realizadas, começamos a segunda etapa do processo: a elaboração do material
que seria utilizado em sala pelos alunos. As atividades elaboradas neste projeto utilizaram os
seguintes conteúdos: Teoria dos Conjuntos, Função, Função do 1º grau, Função do 2º grau,
Função Exponencial, conteúdos esses que tinham como objetivo resgatar noções introduzidas no
Ensino Médio. O material para este projeto foi elaborado por professores do curso e partiu de
ideias de professores que atuavam, também, no ensino básico de escolas pertencentes aos sistemas
municipal, estadual e particular de ensino. O objetivo era fazermos um trabalho de reflexão, com
trocas de experiências, discussão sobre vários temas que poderiam incidir no desenvolvimento
daqueles conteúdos.
Num primeiro momento, os alunos foram incentivados no sentido de aceitação da
proposta por nós adotada, para tanto, por meio de um problema sugerido, deixamos que eles
montassem suas próprias estratégias de resolução, procurando compreendê-las e, ao mesmo
122
tempo, dando-lhes a oportunidade de reconhecer os caminhos que pretendíamos seguir a partir
daí.
Com a realização da primeira etapa da experiência, que foi a de sugerir uma situação
problema, procuramos identificar e analisar quais dificuldades os alunos apresentaram na
formulação de estratégias de resolução de problemas e quais encaminhamentos foram por eles
realizados. A partir de então, apresentamos problemas de graduação variada de dificuldades, ou
seja, primeiro foram apresentados problemas de fácil compreensão, em seguida problemas que
exigiam mais debates e até mesmo resoluções mais elaboradas, para que os alunos fizessem a
aplicação de diferentes estratégias. Os problemas no início eram apresentados com linguagem
simples evitando a sua não compreensão. Procuramos criar um ambiente de cooperação, de busca,
de exploração e descobertas. Nossa intenção, por meio do uso dessa metodologia fora de
incentivar nos alunos o hábito da pesquisa, fazendo com que os mesmos procurassem encontrar
situações-problema que se enquadrassem dentro da sua realidade e que pudessem ser resolvidos
com os conteúdos do primeiro ano do Ensino Médio.
No ensino da matemática a resolução de problemas tem sido tradicionalmente uma
atividade desenvolvida após o ensino de um conceito, como forma de aplicação do conteúdo
apresentado. Essa prática se constituía em mais uma forma de resolução de exercícios. Esse
procedimento, muitas vezes, ao invés de desenvolver o raciocínio lógico e a capacidade de
interpretação de dados e situações, acabava gerando no aluno uma sensação de impotência,
levando a memorização, bloqueando a criação de meios e estratégias de resolução. O aluno
habituava-se a ficar mais preocupado com as operações que teria que usar para resolver o
problema do que com a interpretação da situação e com os processos envolvidos na sua solução.
Nas diferentes fases da educação, desde as séries iniciais às séries posteriores, percebemos
por meio dos resultados obtidos nas avaliações oficiais aplicadas pelo Ministério da Educação e
Cultura, MEC, como a Provinha Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, ou
avaliações extraoficiais como a Olimpíada Brasileira de Matemática, OBM, a necessidade dos
alunos em obter competências para desenvolver habilidades e estratégias que lhes
proporcionassem a apreensão de novos conhecimentos e, não apenas, conhecimentos prontos,
fragmentados, congelados que fazem parte da nossa cultura. De acordo com DEMO (1996: 32)
“A sociedade moderna, todavia, exige um cidadão capaz de estar à sua frente,
comandando o processo exponencial de inovação, não correndo atrás, como se fora
sucata. Enfrentar desafios novos, avaliar os contextos sócio históricos, filtrar
informações, manter-se permanentemente em processo de formação são
123
responsabilidades inalienáveis para quem procura ser sujeito de sua própria história, não
massa de manobra para sustentar privilégios alheios”.
A resolução de um problema exige leitura e interpretação, para criar iniciativa e
estratégias aplicando os conhecimentos matemáticos dominados pelo aprendiz. Segundo
DANTE( 1988: 86) “um bom problema deve ser desafiador, mas possível de ser resolvido, real,
interessante e que propicie várias estratégias de solução”.
No contexto de educação matemática, um problema, ainda que simples, pode suscitar o
gosto pelo trabalho mental despertando a curiosidade e proporcionando ao aluno a satisfação pela
descoberta da resolução. Neste sentido, os problemas podem fazer com que o aluno se interesse
pela Matemática, de modo que ao tentar resolvê-los desenvolve sua criatividade, curiosidade e
aprimora o raciocínio,além de utilizar e ampliar o seu conhecimento matemático.
A elaboração dos problemas colocou-nos no papel de motivador, facilitador, moderador
das ideias apresentadas pelos alunos, de modo que estas fossem produtivas, levando os alunos a
pensarem e a gerarem ideias de resolução, para que em seguida pudéssemos trazer essas ideias
para os conteúdos que desejássemos introduzir no momento.
Para fundamentar o que foi dito acima, procurou-se sustentação nos PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais) do Ensino Médio. Os PCN’s (1999: 251), em relação ao ensino da
Matemática, diz que:
“A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o
pensamento e o raciocínio dedutivo, mas, além disso, desempenha o papel instrumental,
pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas
em quase todas as atividades humanas”.
Em seu papel formativo, a Matemática pode contribuir para o desenvolvimento de
processos de pensamento e de aquisição de atitudes, cuja utilidade transcende à própria
Matemática, desenvolvendo no aprendiz a competência de resolver problemas genuínos, gerando
hábitos de investigação e pesquisa, de confiança em si próprio e de desprendimento para analisar e
enfrentar situações novas.
No que diz respeito ao caráter instrumental, a Matemática pode e deve ser vista como um
conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do conhecimento, assim
como para atividade profissional.
Além dessas duas visões, a Matemática pode, também, ser vista como ciência, com suas
características estruturais específicas. “É importante que o aluno perceba que as definições,
124
demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir novos conceitos
e estruturas a partir de outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas
aplicadas”. É assim que os PCN’s (1999: 252) descrevem a Matemática como ciência.
O aluno deve continuar aprendendo, esta é, também, uma das finalidades do ensino da
Matemática propondo ao o aprendiz atividades que o levem adquirir conhecimento de novas
informações e artefatos necessários para que lhe seja possível continuar aprendendo. Segundo os
PCN’s (1999: 252):
“Saber aprender é a condição básica para prosseguir aperfeiçoando-se ao longo da vida.
Sem dúvida, cabe a todas as áreas do Ensino Médio auxiliar no desenvolvimento da
autonomia e da capacidade de pesquisa, para que cada aluno possa confiar em seu
próprio conhecimento”.
E pode-se complementar dizendo que a conexão entre as diversas disciplinas poderão
ajudar o aluno a ir mais além. O ensino transdisciplinar vai auxiliar nesse caminho, pois o impacto
da tecnologia na vida de cada indivíduo vai exigir reflexões e competências que vão além do
simples lidar com as máquinas. O surgimento de novos saberes, a renovação dos antigos e as
novas maneiras do “fazer” em todas as atividades humanas tornarão ultrapassados aqueles antigos
conhecimentos e a maior parte das competências adquiridas por uma pessoa ao início de sua vida
estudantil e/ou profissional.
A metodologia de resolução de problemas ajudará no sentido quanto às competências e
habilidades no selecionar informações de áreas diversas do conhecimento humano, na análise
dessas informações, consequentemente na tomada de decisões que exigirão linguagem natural e
linguagem matemática adequada à situação real, nos procedimentos e formas de pensar, na
capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequação dos artefatos a serem aplicados ou
utilizados.
A tecnologia, com a sua presença, pode nos permitir afirmar que aprender Matemática,
como qualquer área do saber humano, deve ser muito mais do que memorizar resultados de
qualquer ciência e, em particular, de Matemática, e, também que, a busca de novos saberes está
vinculada ao domínio de um saber fazendo e de um fazer sabendo.
No início da implementação de nossa metodologia, realizamos atividades investigatórias,
como já foi descrito anteriormente neste texto. Como você resolveria estas atividades? A partir
daí pudemos observar as dificuldades que os alunos encontraram em montar sua estratégia de
resolução. Diante disso, trabalhamos a importância deles entenderem os diversos caminhos que
125
podemos encontrar para a resolução de um mesmo problema. Por meio dessa ação foram
trabalhados os conteúdos programados para o primeiro bimestre do período.
Listamos alguns exemplos de problemas trabalhados durante esse bimestre, alguns deles
retirados de atividades desenvolvidas no CAp. FERLAGOS.
Atividade 1:
Tema: Teoria dos conjuntos.
Apresentaremos dois problemas
Objetivo: Identificar se os alunos criaram conjecturas para resolvê-los
1. Numa pesquisa feita sobre a preferência de filmes observou-se que: 250 preferem
filmes de terror; 350 preferem filmes de ficção; 150 preferem filmes de romance; 30 preferem
filmes de terror e ficção; 20 preferem filmes de terror e romance; 15 preferem filmes de romance e
ficção; 10 gostam dos três; 50 disseram não gostar de nenhum dos três. Responda: a) Quantas
pessoas foram consultadas? b) Quantas pessoas gostam apenas de um tipo de filme? c) Quantas
pessoas não gostam de filme de terror?
2. (ENEM- 1998) Uma escola de ensino médio tem 250 alunos que estão matriculados na
1ª, 2ª ou 3ª série. 32% dos alunos são homens e 40% dos homens estão na 1ª série. 20% dos
alunos matriculados estão na 3ª série, sendo 10 alunos homens. Dentre os alunos da 2ª série, o
número de mulheres é igual ao número de homens.
A tabela a seguir pode ser preenchida com as informações dadas:
O valor de a é:
AVALIAÇÃO DA RESOLUÇÃO DA ATIVIDADE: Em ambos os exercícios os
alunos apresentaram soluções por meio de diagramas, não havendo qualquer questionamento em
relação ao tema relacionado às questões. Ficou explícito que o interesse era a resolução
matemática do que era proposto e não o significado que estava implícito em cada questão. O além
da Matemática deixou de ser observado.
Atividade 2:
Tema: Conceito de Função Apresentaremos dois problemas
1ª série 2ª série 3ª série Total
Mulher a b c a+b+c
Homem d e f d+e+f
126
Objetivos: i)Construir o conceito de Função
ii) Estudar as funções elementares
iii) Analisar os gráficos das funções estudadas.
Observação:A idéia de função é uma das mais importantes da Matemática, ocupando
lugar de destaque também em outras áreas do conhecimento. Uma justificativa para essa
afirmação é que os fenômenos não ocorrem de forma independente. Ao contrário, pareça que
cada vez mais evidente que, no Universo, os fenômenos estão interligados, de modo que a
ocorrência de um é consequência de outro ou, ainda, depende de outro. Dizemos, então, que um
fenômeno é função de outro.
1) Um exemplo é o fenômeno POLUIÇÃO que é consequência de outros fenômenos e
não depende apenas da fumaça produzida por fábricas ou indústrias.
Vocês sabem apontar alguns desses fenômenos?
AVALIAÇÃO DA RESOLUÇÃO: Para essa questão os alunos discutiram muito sobre
o aquecimento global e sobre enchentes, mostrando a preocupação que todos devemos ter em
relação ao futuro da nossa nave Terra e foram além da Matemática. Mostraram a compreensão do
mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento
2) O consumo de combustível de um automóvel em viagem depende, entre outros fatores,
da velocidade com que esse carro se desloca. Podemos dizer que o consumo de combustível é
função da velocidade do carro?
AVALIAÇÃO DA RESOLUÇÃO: Em relação a essa questão os alunos mostraram
conhecimento de Física e novamente aparece a questão da poluição se encaixando com a primeira
questão proposta, e indo além da própria Matemática e da Física. Transcenderam a fragmentação
do conhecimento, reconheceram a multiplicidade e a interligação do conhecimento.
É possível dentro da própria Matemática, observar a idéia de FUNÇÃO.
3) Para exemplificar, vamos utilizar a Geometria. Considere os quatros quadrados
representados a seguir:
127
0bservando cada quadrado preencha a tabela:
Troca de ideias: A área de um quadrado depende do quê? Qual a relação entre a área e a
medida do lado de um quadrado? Aumentando-se a medida do lado de um quadrado, o que ocorre
com sua área? Qual a relação entre o perímetro e a medida do lado do quadrado? O exemplo do
quadrado pode ser assim generalizado: Em símbolos:
y = f(x), y depende de x ou y é função de x. No caso da área podemos estabelecer a
seguinte relação: y = f(x) = x2 sendo y a área e x a medida do lado. No caso do perímetro podemos
estabelecer a seguinte relação: y = f(x) = 4x sendo y o perímetro e x a medida do lado. A área (y)
do quadrado é função da medida (x) e o perímetro (y) do quadrado é função da medida (x).
Ambos estão em função de x (medida do lado). Portanto, podemos afirmar que: x é a variável
independente e y é a variável dependente.
4. A medida da diagonal de um quadrado depende de qual medida de comprimento?
5. Desenhe três quadrados com lados medindo: 2cm; 3cm e 4cm, a seguir, utilizando o
Teorema de Pitágoras determine a as medidas das diagonais correspondentes a cada um.
6. Qual a relação de dependência ou lei de formação que fornece a medida y da diagonal
de um quadrado em função da medida x de seu lado?
AVALIAÇÃO DAS RESOLUÇÕES: Em relação a estas quatro questões os alunos as
resolveram tendo em vista os conceitos matemáticos e não levantaram questões sobre a
aplicabilidade do que faziam em relação a outro campo do saber humano. Em relação às questões
7, 8, 9 e 10, seguintes, tiveram o mesmo procedimento.
Quadrado A Quadrado B Quadrado C Quadrado D
Medida dos lados (cm)
Área (cm2)
Perímetro (cm)
128
7) O preço de passagem urbano comum na Cidade do Rio de Janeiro é R$ 2,40. Com
base nesse dado, complete a tabela a seguir:
Nº de passageiro 1 2 5 8
Valor a ser pago 2,40 4,80
Agora, responda as seguintes questões:
a) É possível se determinar quantas passagens foram pagas, se o valor total pago foi R$
21,60?
b) O que é constante nesse problema?
c) O que é variável nesse problema?
d) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o número de passagens pagas,
estabeleça a relação matemática que modele essa situação.
e) Baseado no conceito de função pode afirmar que y é função de x?
f) Reescreva a relação matemática do item anterior, em termos de função, ou seja, f(x).
8). Em uma determinada cidade, os táxis comuns cobram R$ 4,20 pela bandeirada e R$
1,20 pelo quilômetro rodado. Representando por y o valor a ser pago e x os quilômetros
percorridos:
a) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 1 km.
b) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 3 km.
c) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 5 km.
d) Se A o conjunto dos elementos x e B o conjunto dos elementos y, complete o diagrama
de flechas a seguir:
A B
e)Estabeleça a relação matemática que modele essa situação.
f) Baseado no conceito de função podemos afirmar que y é função de x? Reescreva a
relação matemática do item anterior, em termos de função, ou seja, f(x).
1km 2km 3km 5km 15km 20km 35km
R$ 5,40 R$ 10,20 R$ 28,20 R$ 6,60 R$ 22,20 R$ 7,80 R$ 16,20 R$ 46,20
129
A função quadrática modela muitos fenômenos físicos e químicos. É importante que a
aprendizagem deste tipo de função seja significativa para os alunos. Dessa forma, é fundamental
que se relacione o formalismo matemático com suas aplicações no cotidiano dos alunos.
9). Nos esportes: Num campeonato de futebol, cada clube vai jogar duas vezes com outro,
em turno e returno. Observe a tabela seguinte:
Nº de clubes 2 3 4 5 ... n
Nº de partidas 2(2 – 1) = 2 3(3 - 1) = 6 4(4 - 1) = 12 5(5 – 1) = 20
Assim, o número p de partidas do campeonato é dado em função do número n de clubes
participantes.
a) Encontre a fórmula matemática que define esse número p quando tivermos n clubes
participando.
b) Se tivermos 10 clubes participando, quantas partidas teremos?
c) Sabendo que nesse campeonato tivemos 56 partidas, quantos clubes participaram desse
campeonato?
d) Qual a variável dependente para essa situação?
Obs.: Pela tabela, vemos que o número p de partidas é dado por: p(n) = n(n-
1) = n2-n
10). Uma fábrica produz p(t)= t2 – 2t pares de sapatos em t horas após o início de suas
atividades diárias. Se a fábrica começa a funcionar às 8 horas:
a) quantos pares de sapatos serão produzidos entre 10h e 11h?
b) Qual a variável dependente nessa situação?
Depois dessas atividades trabalhamos aquelas desenvolvidas no material didático,
começamos com o problema do xadrez e que descreveremos aqui como o mesmo se apresenta na
integra. Os alunos aqui mostraram bastante interesse.
11) Título: Jogo de Xadrez (adaptação do texto “A lenda do Jogo de Xadrez” de Malba
Tahan em “O homem que calculava”)
Orientação: A atividade será de observação e discussão sobre o comportamento da
situação que aumenta tão rapidamente para posteriormente fazer uma relação com a equação
exponencial.
130
Objetivos da atividade: Desenvolver o espírito de coletividade; perceber a importância de
se montar uma estratégia para a resolução de uma situação problema; Relacionar o jogo com o
comportamento da função exponencial.
Recursos utilizados: Tabuleiro de xadrez; grãos de cereal; Calculadora.
Metodologia empregada nesta atividade: Através da exposição da lenda que poderá ser
lida em voz alta por um aluno, lançaremos perguntas durante todo o desenvolvimento da atividade
para que em grupo os alunos cheguem a um consenso;
Descrição da atividade
Em grupos de quatro alunos, no máximo, foram distribuídos tabuleiros de xadrez e grãos
de cereal, para que os alunos pudessem praticar o pedido do súdito e, em discussão com os
companheiros, pudessem entrar num consenso em relação ao que está sendo questionado.
Leitura da lenda: Um aluno fez a leitura da Lenda a seguir:
Lenda do Xadrez
“Há uma lenda que diz que certo Rei havia ganhado a batalha contra seu inimigo, mas
perdeu seu filho. Este Rei passava seus dias diante de uma caixa de areia desenhando
com o dedo a posição de suas tropas e como poderia ter evitado a perda de seu filho.
Certo dia apareceu um jovem que tinha inventado um jogo de tática de guerra que era
sensacional, era o jogo de xadrez, o qual simulava uma batalha de peças claras e escuras.
O Rei se entusiasmou pelo jogo e resolveu recompensar seu inventor e mandou que ele
pedisse o que bem desejasse. E o jovem pediu uma quantidade de trigo na seguinte
ordem: Um grão na primeira casa do tabuleiro, mais o dobro na segunda, mais o dobro
da segunda na terceira, mais o dobro da terceira na quarta e assim por diante até a última
casa. O Rei achou estranho o pedido, mas na primeira vista parecia bem simples que no
fim daria nada mais que um punhado de grãos de trigo, talvez um saco ou uma carroça”.
O aluno parou a leitura nesse momento. Distribuímos tabuleiros de xadrez e os grãos de
cereal, para que os alunos entendessem melhor e entrassem num consenso em relação ao seguinte
questionamento: Qual será o total da quantidade de grãos?
Um aluno colocou na lousa a seguinte soma:
1 + 2× 1 + 2× 2× 1 + 2× 2× 2× 1 + 2× 2× 2× 1, ... , repetindo esta sequência até
sexagésima quarta casa, = 1 + 21 + 22 + 23 + 24 + ... + 263 = ?
131
Os questionamentos continuaram: Vocês acham que o Rei estava certo ao afirmar que a
quantidade de grãos de trigo daria nada mais que um punhado? Por quê? Esta quantidade de grãos
de trigo cabe nesta sala? Esta quantidade de grãos de trigo cabe no terreno da FERLAGOS?
Tentem chegar ao resultado do total de grãos que o rei teria que dar ao jovem. (Sugerimos
aos alunos que usassem a calculadora, sempre que necessário, pois eles não deviam se preocupar
com os cálculos e sim voltar suas atenções aos conceitos abrangidos e aos processos de
resolução). Após os alunos terem chegados ao resultado aproximado, que seria de
18.446.744.073.709.551.615, perceberam quanto é grande este valor.
Depois disso retornou-se à leitura, que desta vez feita por outro aluno:
“Os conselheiros do Rei fizeram a conta e perceberam também que a coisa era mais
séria do que parecia. Este número é tão grande que se fôssemos considerar que a cada
cinco grãos equivalem ao peso de um grama, teríamos nada menos que
3.689.348.814.742 toneladas. Este peso transportado em navios graneleiros com
capacidade de 200 mil toneladas cada necessitaria de uma esquadra de
aproximadamente 18.446.744 navios. Tal quantidade de trigo levaria séculos para ser
produzida se toda terra fosse cultivada somente com este cereal.
O Rei não pôde atender ao pedido do jovem que “abrindo mão” do seu pedido alertou
ao Rei e seus conselheiros das verdadeiras armadilhas dos cálculos matemáticos. O que
parecia ser um punhado de grãos era muito mais do que se poderia imaginar”.
Os alunos nesse momento puderam expor suas opiniões e as conclusões do grupo foram
anotadas na lousa; Após todos os grupos colocarem suas conclusões fixamos a importância de
nunca tomar uma decisão sem antes calcular tudo muito bem, por isso é importante saber
matemática; observar que o xadrez é um jogo de raciocínio no qual não existe sorte, realizado por
duas pessoas que se enfrentam diante de um tabuleiro, com o objetivo de capturar o Rei do
adversário. A estratégia é o ponto forte do jogo.
Após esta atividade pudemos desenvolver o conceito de função exponencial também sua
aplicabilidade em outros assuntos.
Devido às dificuldades encontradas nessa turma experimental, houve um atraso no
cumprimento do planejamento, portanto o conteúdo Função Exponencial não foi trabalhado na
sua íntegra. Isso nos serviu para que, no Material Didático produzido para a turma seguinte (no
segundo semestre de 2011), colocássemos, a metodologia em estudo, isto é, como o trabalho seria
desenvolvido, e reforçássemos o conteúdo de Função Exponencial, evidenciando as atividades em
132
forma de pesquisa, informações e abstrações, já que os alunos da turma anterior sentiram
dificuldades em abstrair e, portanto, em resolver algumas equações matemáticas mais complexas.
Aqueles foram alguns dos exemplos trabalhados dentro da metodologia em estudo no
primeiro semestre por ocasião da implementação do projeto de intervenção na escola.
Com a realização desse trabalho concluímos que a metodologia de resolução de
problemas é um recurso muito rico para o estudo não apenas da disciplina de Matemática, mas
também em outras áreas do conhecimento. Pudemos observar também que os alunos sentem
muitas dificuldades em resolver um problema por muitos motivos. Os que ficaram mais evidentes
foram: o não hábito da leitura do problema, a costumeira falta de interesse por parte de alguns
alunos em tentar um método de resolução, a abstração.
Gostaríamos de ressaltar que a metodologia de resolução de problemas é viável, porém
não devemos nos prender excessivamente à mesma, devido a vários inconvenientes, como o
tempo disponível para se trabalhar todos conteúdos do período, os alunos necessitam de
habilidades básicas, de entender a Matemática como ciência, ou seja, como disciplina com seus
conteúdos e definições.
Ficou claro, também, que os alunos precisam ter noção de determinados assuntos para
poderem desenvolver e seguir um caminho na resolução do problema. Pela nossa prática podemos
afirmar que esta metodologia funciona muito bem como introdução de um conteúdo, porém é
necessário que o aluno diferencie problema de exercício e que, dentro do contexto da
transdisciplinaridade, ele perceba que esta metodologia não se aplica somente ao ensino da
Matemática. Trata-se de um método atrativo que necessita de nossa parte mais estudo e discussão,
mas de antemão, pudemos observar como um dos pontos positivos foi, com a realização dos
trabalhos em equipes, os alunos puderam desenvolver um espírito de colaboração, pesquisa, busca
e interação. É nossa pretensão continuar com o nosso experimento em turmas seguintes e observar
seus resultados.
133
CAPÍTULO 5
COLÉGIO DE APLICAÇÃO PROFESSOR RENATO AZEVEDO DA
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DA REGIÃO DOS LAGOS
(CAp. FERLAGOS)
Neste capítulo serão tratados a filosofia, a metodologia face às definições de ensino
disciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, os objetivos, a visão e a missão do
CAp. FERLAGOS. Serão analisados os depoimentos dos professores, dos ex-alunos . Essa
análise será fundamentada por MINAYO (2007) e também será baseada no Regimento Escolar
do CAp. que é apresentado no Anexo 6.
5.1. CARACTERÍSTICAS DO CAp. FERLAGOS
O Colégio de Aplicação Professor Renato Azevedo da Fundação educacional da Região
dos Lagos (), esta também mantenedora da Faculdade da Região dos Lagos, foi criado em 2004
com o perfil técnico – pedagógico para funcionar como laboratório experimental, atendendo aos
alunos dos diversos cursos de licenciatura da Faculdade. Ele apresenta, também, no seu projeto
político – pedagógico a prioridade pelos seguintes objetivos:
� servir de campo de experimentação na área do Ensino Fundamental e Médio;
� servir de campo de estágio para as diversas licenciaturas da Faculdade da Região
dos Lagos;
� promover a formação integral de alunos do Ensino Fundamental e Médio.
O CAp., nos seus objetivos e em sua metodologia, traz uma nova proposta de uma
educação com formação integral do ser humano. O ser humano passa a ser o centro deste
universo, CAp., ele procura o saber fazendo, com o cérebro, é capaz, assim, de adquirir e
incorporar novos conhecimentos, que usa para resolver problemas. Compromete-se
integralmente, colocando o coração, e a emoção nas atividades que realiza. Ele adota atitudes e
valoriza a competência e habilidade para construir e promover mudanças.
Assim a missão do CAp. é a formação de pessoas para que possam exercer sua plena
cidadania e interferir intencional e criticamente na transformação da realidade. Sabe-se que é
através de sua ação que o homem marca a sua presença na história, sendo a cultura nada mais do
que aquilo que o espírito humano projeta para fora de si, modelando a natureza à sua imagem.
134
Ao se definir o projeto político pedagógico do CAp. escolheu-se como valor fundamental
a pessoa humana e sua dignidade. Consequentemente, o projeto político pedagógico do CAp.
propõe uma educação ética para que se criem condições para a construção de identidades por
meio do desenvolvimento da sensibilidade e do reconhecimento ao direito da igualdade de
condutas, respondendo, assim, às exigências do nosso tempo.
Todo homem enquanto pessoa guarda dentro de si valores. Uma educação comprometida
com o aprimoramento pessoal deve respeitar o homem em sua dignidade, repudiando qualquer
tipo de preconceito. Ao focar no ser humano e na sua valorização, o CAp. elege também como
valores, a liberdade, a responsabilidade, a justiça e a verdade.
Uma educação comprometida com a liberdade deve oferecer instrumentos que permitam
a autonomia do pensamento próprio e da reflexão. O desenvolvimento do homem implica na
escolha de valores que possam satisfazer às necessidades pessoais.
A cultura da liberdade implica, também, em um aumento de responsabilidade pelo outro e
pela sociedade. Ser responsável significa reconhecer-se como autor de seus atos no
desenvolvimento de relações de autonomia e de participação que promovem o discernimento dos
valores e da justiça.
A justiça é um dos valores fundamentais do ser humano. É uma virtude moral que
considera, ou melhor dizendo, que impõe o direito do outro. A justiça e seu aprimoramento
acontecem nas relações com o outro e, neste aspecto, a escola desempenha um papel fundamental,
pois cabe a ela favorecer a vivência de situações onde a sua presença se faz sentir tanto quanto o
seu significado pleno, por parte do aluno. Esse procedimento da escola passa a ser apreendido
pelos alunos e é estendido aos seus direitos e deveres.
Em relação à verdade, pode-se dizer que o ser humano é carente de verdade. No processo
de se conhecer tenta a busca do conhecimento ideal que seria a vivência da sabedoria, do amor, da
solidariedade, da paz em todos os sentidos e da felicidade.
É baseado nesses preceitos que o CAp. tenta alcançar, com todas as dificuldades que
encontra pela frente, a formação do homem integral. Com essa finalidade propõe uma educação
humanista, voltada para o aperfeiçoamento da sensibilidade, além da prática de transmissão de
conhecimentos e do seu compromisso com o desenvolvimento de atitudes frente à realidade.
Busca contribuir para a formação do ser humano capacitando-o a se posicionar crítica,
responsável e construtivamente nas diferentes situações sociais, e a se reconhecer, com valores,
como sujeito histórico e transformador, tendo a compreensão da complexidade do mundo em que
vivemos. Isto implica em desenvolver valores e conteúdos que lhe proporcione uma efetiva
participação social.
135
Em linhas gerais, é perceptível nos tempos idos e atuais que a educação tem contribuído,
pela forma como organiza, distribui e trabalha os conteúdos, para a formação de um ser humano
altamente informado e especializado (qualificados ou não), mas incapaz de aplicar seus
conhecimentos na sua própria vida ou numa situação problema com a qual pode lidar em sua vida
profissional, de relacioná-los entre si e de compreender sua importância para o seu próprio
processo de desenvolvimento.
Ao propor uma educação baseada no homem, o CAp., direção, corpo docente, corpo
discente e funcionários, como um “time” cujo objetivo é o “gol”, tenta expressar o seu desejo de
ultrapassar a concepção fragmentada do mundo, que transforma os homens em objetos destituídos
de consciência própria e altamente manipuláveis, ao querer contribuir na integração do homem ao
mundo complexo em que vive, conscientizando-o de que é importante participar da história de sua
sociedade na medida em que vai construindo sua própria história.
Para uma educação de qualidade, voltada para o desenvolvimento do ser humano integral,
conteúdos devem ser incluídos para possibilitar a compreensão e a crítica do mundo em que se
vive. Além disso, esses conteúdos devem ser selecionados de maneira que permitam que o aluno
articule-os superando as fronteiras inibidoras que reduzem e fragmentam o saber.
O que o CAp. tenta é o favorecimento de uma prática educacional vinculada ao cotidiano
e, com a qual e a partir dela, o aluno possa refletir sobre os problemas complexos, amplos e
globais da realidade atual. Essa postura implica tentar superar a fragmentação imposta pela falta
de comunicação entre as disciplinas.
A concepção pedagógica na qual acreditamos, tendo em vista o mundo complexo em que
vivemos, preocupa-se em oportunizar atividades significativas do cotidiano, em criar a
consciência baseada na interação, na busca da verdade, da realização humana, do respeito ao outro
e ao meio ambiente e social, da solidariedade, da responsabilidade, do senso crítico e criatividade,
da educação transformadora do ser humano e do meio em que está inserido.
Ela procura entender o ser humano como agente de seu destino, de sua própria história,
analisando a vida presente e objetivando um futuro mais aprimorado, com competência e
compromisso político social. Além de tudo isso ela pode enriquecer e desvelar os dons de cada
indivíduo pela aplicação do saber adquirido, aliado ao seu talento, em atividades estimulantes e
ampliadoras de seus horizontes.
Obedecendo a essa concepção, e não perdendo de vista que a educação é uma formação
contínua, é a perene busca da plenitude, aprimorando a razão e o sentimento em busca do
equilíbrio no agir humano, e, tendo a preocupação quanto à instauração de valores como uma
consequência de uma escolha feita com base em uma hierarquia de valores que conduzem o
136
homem à liberdade, ao respeito pelo próximo e pelo ambiente em que está inserido, à posse de si
mesmo, à autodeterminação, o CAp. tem como objetivo geral propiciar ao aluno condições
para que busque a realização humana, descobrindo o valor do ser.
O papel do educador no CAp. é de influência positiva junto às novas gerações, orientando
o educando para que desenvolva as suas potencialidades, preparando-o para que no futuro
comporte-se como uma pessoa atuante. Também existe a preocupação com a formação integral
do ser e busca-se atuar sobre o sentir, o entender e o agir humano; o crescimento pessoal se dá na
instância do valor do ser.
Neste contexto, há necessidade de compatibilizar a formação do cidadão, que, com uma
visão crítica dos processos sociais, possa ser agente de sua própria história e de sua comunidade,
com a aquisição de conhecimentos sistemáticos que o instrumentaliza para este fim.
O CAp., amparado na atual LDB (Lei 9394/96) ratifica essa postura definindo e
destacando finalidades e objetivos para o Ensino Básico (Fundamental e Médio). Porém, para que
efetivamente estes objetivos venham a ser seguidos e atingidos, ao longo do período de
escolaridade, é necessário que o conceito de cidadão, aluno e professor sejam retomados,
aprofundados e exercidos, para que assim se discutam as demais questões, como currículo,
metodologia e avaliação.
Desenvolver a capacidade de aprender, explícita na lei, implica no desafio de aprender a
aprender.
Aprender a aprender é um tipo de competência essencialmente fundamentada no saber
pensar, interpretar a realidade crítica e criativamente e nela intervir como fator de mudança
histórica.
Portanto, para construir um posicionamento positivo, crítico e sempre renovado, faz-se
necessário o aprender a aprender, cujo cerne é a atitude de pesquisa, enquanto fator primordial
para despertar e motivar a atitude de questionamento, de criatividade, de curiosidade crítica, de
postura de sujeito, tanto do aluno quanto essencialmente do professor. O professor para ensinar é
preciso que aprenda, pois ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e porque, também, não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
O aprender a aprender, enquanto condição básica para desenvolver a capacidade para
aprender, também está intimamente ligado à compreensão do ambiente em que vive, ou seja, é
construir a competência em contato com o mundo, com a sociedade, num processo interativo e
produtivo.
Enquanto com o aprender a aprender se conhece diversas fontes, se busca a verdade, se
duvida e se sana dúvidas, se busca o prazer em aprender, habitua-se a estudar/ler, a comunicar-se,
137
a considerar erros como incentivo, a reconhecer o próprio progresso, e, também, a aplicar,
conhecer, ousar, e errar, já com o aprender para fazer se busca soluções para impasses, ajuda para
resolver questões práticas, se procura desenvolver a independência para produzir e alegrar-se com
isso, se desenvolve a autoestima, a sinceridade, a autenticidade e o otimismo com a alegria em
viver. Aprender para fazer é, pois, condição básica para construir o seu próprio saber, para resolver
situações problemas.
Aprender a conviver é condição fundamental para amar, cooperar, respeitar a si mesmo e
ao próximo, respeitar o meio-ambiente, superar a competitividade, ser franco sem ser agressivo,
perdoar a si mesmo e ao próximo, assumir a própria origem, para conhecer-se, comprometer-se
com causas e princípios.
Aprender a ser é condição, principalmente, para dimensionar a vida por valores éticos,
para argumentar e defender a verdade pessoal, para recuperar a autoestima, encantar-se todos os
dias, receber e aceitar com humildade a ajuda, e retomar o caminho para o sucesso.
Com a educação voltada para o cidadão enquanto sujeito ativo e histórico e, portanto,
objetivo da formação do cidadão descrita na lei, volta-se à reflexão do serviço da educação no
desenvolvimento da condição humana em termos do ser substantivo ao invés do ter. O potencial
humano precisa, para o seu o desenvolvimento, da solidariedade e da empatia de uma mão amiga,
de um olhar afetuoso, de uma mensagem de esperança, sejam quais forem as crenças que o
alicercem.
A educação brasileira vem passando por profundas reformulações para conseguir
responder aos desafios do novo milênio. Vivemos um momento de transformação e reflexão
sobre a prática pedagógica. Diversas tendências pedagógicas marcaram a tradição da educação
brasileira: a tradicional, a renovada e a tecnicista: cada uma influenciada por grandes movimentos
educacionais e também por especialidades da nossa história político-social, mas, cada uma em seu
tempo.
Desde o início dos anos 80, com a abertura política, assistimos a uma grande mobilização
dos educadores na busca de uma educação crítica, a serviço das transformações sociais, políticas e
econômicas, com intuito de superar as desigualdades sociais e promover o exercício da cidadania,
o que vem se consolidando com a pedagogia progressista.
Voltando ao CAp., os seus princípios educativos estão pautados numa perspectiva sócio
construtivista interacionista, valorizando o saber historicamente produzido, levando em
consideração os quatro pilares da educação: observar a realidade; comparar fatos/seres/ideias;
problematizar; localizar informações.
138
Falemos agora sobre os cursos mantidos pelo CAp.: cursos de Ensino Fundamental,
Ensino médio e cursos de Educação Profissional.
Em relação ao Ensino Fundamental o CAp. propõe como objetivos a formação básica do
cidadão, mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio básico o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das ciências, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade, do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e da formação de atitudes e de valores, do fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social.
Em relação ao Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três
anos, em consonância com o art. 35 da LDB, propõe como objetivo a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos, a preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores, o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico,
a compreensão dos fundamentos científicos – tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática.
Quanto à Educação Profissional o CAp. tem por finalidade proporcionar a formação de
profissionais, em todos os níveis de ensino e setores da economia, contribuir para o processo de
formação integral do indivíduo, comprometer-se com a educação de jovens e adultos
trabalhadores, com vistas à elevação de escolaridade e profissionalização, em articulação com as
políticas afins, oferecer educação continuada, em todos os níveis e modalidades de ensino, por
meio de diferentes mecanismos, para os profissionais atuantes nesta modalidade de educação.
Atualmente estão sendo oferecidos os Cursos de Técnico de Informática e Técnico de Meio
Ambiente, cursos esses Pós-Ensino Médio ou concomitante com o Ensino Médio.
Nesse mesmo campo do Ensino Profissional, o CAp. pretende oferecer também o Curso
Normal, a nível médio, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental. Assim, proverá a
formação de professores para atuar como docentes na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, acrescendo-se as especificidades de cada um desses grupos às exigências
que são próprias a cada um.
Tendo como base os princípios éticos, políticos e estéticos já declarados na legislação
pertinente, o curso normal a ser instalado no CAp. deverá preparar professores capazes de
139
integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, de desenvolvimento e avaliação da proposta
pedagógica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construção de um novo
patamar de qualidade para a educação básica no país.
Além desses propósitos, o de investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e
o de construir soluções criativas mediante reflexão socialmente contextualizada e teoricamente
fundamentada sobre a prática aparecerão como prioridades.
O desenvolver de práticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dos
alunos, que serão futuros professores, e dos estudantes da escola-campo no mundo social deverão
fazer parte dos objetivos deste curso, considerando abordagens condizentes com suas identidades
e o exercício da cidadania plena.
As linguagens tecnológicas em educação deverão ser utilizadas para disponibilizar o
acesso democrático a saberes diversos e aos múltiplos valores.
No exercício da docência, o futuro professor deverá avaliar a adequação das escolhas por
ele feitas, à luz do processo constitutivo da identidade cidadã, de todos os integrantes da
comunidade escolar e das regras da convivência democrática.
5.2. METODOLOGIA APLICADA NO CAp. FERLAGOS
Pela metodologia perpassa a concepção de sujeito e conhecimento. Sendo muito mais que
um caminho, ela é uma orientação da ação do professor refletida nos seus procedimentos e
atitudes em relação à sua prática. Fundamentar essa ação priorizando princípios comprometidos
com uma visão crítica de mundo e de sociedade, nos faz pensar e repensar uma prática de
educação.
O que a Direção, Coordenação Pedagógica e professores gostariam é que o CAp., longe
de uma ação reprodutora ou marginalizadora, buscasse alternativas onde o professor pudesse
propiciar o desenvolvimento de seus alunos como sujeitos autônomos, construtores de
conhecimento e de cultura, bem como, a vivência e formação de grupos sociais participativos e
cooperativos.
O trabalho, portanto, deveria acontecer com base numa metodologia participativa, entre
os professores e alunos, com trabalhos em grupo, com pesquisas e questionamentos, numa visão
dialógica, deixando aparecer suas diferentes falas, sem perder de vista a individualidade do
adolescente, suas iniciativas particulares, suas preferências.
A atividade não pode ser esquecida, fazendo acontecer um dia-a-dia construtor de
relações afetivas, da atitude do professor e de todos os envolvidos no processo. O trabalho passaria
140
a ser visto desta forma como processo, o que facilitaria a superação de dificuldades durante seu
desenrolar, podendo ocorrer mudança de rumo, e, portanto, um novo resultado se necessário.
Aliás, o resultado do trabalho deveria ser um compromisso, pois assim se poderia avaliar
e acompanhar todo o processo. Desta maneira, se excluiria uma prática com base no fazer por
fazer, não se aceitaria o combinar por combinar, reforçando que a ação pedagógica deveria ser um
meio para que se atingisse àquilo que se pretenderia, ou seja, os objetivos, que por sua vez
estariam atrelados aos princípios educativos, dando início a uma ação em cadeia: princípios
educativos – objetivos – metodologia – planejamento – avaliação.
Com a finalidade de trabalhar a real concepção de interdisciplinaridade, na tentativa de
superar visões fragmentadas, rompendo barreiras entre teoria e prática e procurando trabalhar com
a visão da totalidade do homem, o CAp. utiliza a metodologia de Projetos em um desenho
Curricular Integrado envolvendo todas as disciplinas.
5.2.1. CURRÍCULO INTEGRADO
“O currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-
aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações
de uma totalidade concreta que se pretende explicar / compreender. A integração exige
que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao
longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (RAMOS, 2005)
Em relação a currículo integrado SANTOMÉ (1998) diz que sob o nome de currículo
integrado se contempla uma compreensão global do conhecimento e se promove maiores
parcelas de transdisciplinaridade na sua construção. O termo está associado à interrelação de
diferentes campos do conhecimento com a finalidade de pesquisa ou solução de problemas, sem
que as estruturas de cada área do conhecimento sejam necessariamente afetadas em consequência
dessa colaboração. A integração ressalta a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e
formas de conhecimento nas instituições escolares, bem como em qualquer tipo de organização.
O Currículo Integrado, organizado tansdisciplinarmente no CAp., surge como algo novo,
como estratégia de motivação e organização dos conhecimentos escolares.
Do ponto de vista da organização e seleção dos conteúdos, a escola tradicional,
historicamente, valorizava sobremaneira o conteúdo que se pretendia ensinar, considerando-o
praticamente como um fim em si mesmo. Opondo-se a isso, O movimento da Escola Nova no
Brasil passa a valorizar mais as técnicas e os métodos de ensino do que o conteúdo a ser ensinado.
141
Reconhece-se que cada enfoque contribui para a análise das questões relacionadas ao que e como
se ensinar. Porém, na busca de encontrar “o que dá certo”, muitas vezes, a prática pedagógica
gerou uma postura dicotômica entre eles, enfatizando a importância de um, em detrimento do
outro.
No contexto das discussões desencadeadas no CAp., admite-se que o conteúdo é
importante, não precisa ser abandonado, à medida que constitui a organização básica sobre a qual
o aluno constrói saberes e reestrutura o conhecimento.
Não se pode deixar de reconhecer que durante séculos, a humanidade vem acumulando
conhecimentos por meio de busca de saberes. Esse processo é dinâmico, pois essa busca encontra-
se em contínua expansão renovando-se constantemente.
A escola, como instituição social e agência formadora, tem como função essencial a
seleção e transmissão sistematizada do conhecimento, historicamente institucionalizado, desde
que haja significado para o aluno. As práticas pedagógicas auxiliarão aos alunos a adquirirem
competência e a desenvolverem habilidades que o ajudarão na construção do seu conhecimento.
A seleção dos conteúdos que compõem o currículo deve estar intrinsecamente ligada às
condições socioculturais do contexto escolar, ao momento histórico-cultural, à filosofia da escola,
aos objetivos propostos e aos interesses dos diferentes grupos constitutivos da comunidade
escolar. Assim, propicia a interação sociedade e escola, possibilitando aos alunos um maior
domínio dos conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e
psicomotoras. Para essa seleção é fundamental antever o que é significado para o aluno e associar
aos conteúdos os objetivos representados pelas habilidades e competências a serem alcançadas.
5.2.2. PRÁTICA PEDAGÓGICA QUE COMBINA COM CURRÍCULO
INTEGRADO
Na sua prática pedagógica o CAp. utiliza a metodologia de projetos. Porém, antes de
falarmos desse tipo de metodologia precisamos nos perguntar o que seria projeto, qual seria a sua
função.
Projeto é um planejamento de um trabalho a ser executado, é a idéia do fazer algo, e tem
como função a elaboração de estratégias para solucionar um determinado problema com uma
fundamentação teórica e metodológica adequada.
Na proposta de projeto de ensino do CAp., o grupo de professores propõe um tema, traça
os objetivos a atingir, as etapas a percorrer envolvendo os alunos como pesquisadores, e o
professor age como um facilitador desse processo. Geralmente são projetos que iniciam de
iniciativas externas ao ambiente escolar, envolvendo toda a comunidade escolar, culminando com
142
a socialização dos resultados obtidos nessa pesquisa promovendo conscientização e prováveis
mudanças.
Em alguns projetos desenvolvidos no CAp. se deixa livre a escolha do objeto a ser
estudado pelos alunos, partindo da curiosidade deles. Mesmo com a grande variedade dos
possíveis temas, o professor age como um orientador no processo, necessitando de planejamento
para cada etapa.
O trabalhar com projetos possibilita um trabalho transdisciplinar, abrangendo relações
sociais, propicia enfoques em áreas especiais e prioritárias, promove nos alunos uma construção
de um aprendizado abrangente, além de renovar os antigos moldes educacionais, promovendo
melhorias no processo de ensino aprendizagem e na relação professor-aluno.
Como qualquer projeto, os do CAp. são planejados, estabelecem-se metas e estratégias
para alcançá-las, controlados, como garantia de que todas as atividades sirvam aos seus objetivos,
revisados, avaliados constantemente com redimensionamento quando necessário, divulgados, na
instituição ou fora dela, para a participação e ou envolvimento da comunidade escolar.
Para se trabalhar com um projeto deve-se obedecer ao roteiro: define-se o tema de tal
modo que nele todas as disciplinas sejam conectadas de forma transdisciplinar; determinam-se os
objetivos gerais e os objetivos específicos ; estabelece -se a relação do projeto com a proposta
pedagógica da escola ; apresenta-se a justificativa do projeto; escolhe–se a metodologia,
acompanha–se ; adéqua–se a correção de rumos, avalia–se e socializa- se os resultados
encontrados.
Assim, a Metodologia de Projetos, em sua concepção, daria embasamento a um trabalho
em que os alunos poderiam: desenvolver habilidades e inteligências múltiplas, praticar
competências sociais, relacionar e comunicar ideias matemáticas e de outros campos do saber,
com a finalidade de conseguir selecionar e organizar informações e estratégias, de tomar decisões,
tendo confiança ao lidar com situações novas, matemáticas ou não, utilizando seus conhecimentos
prévios, de construir significados, de dar sentido e de estabelecer relações entre as ações físicas e
mentais que realizam.
Os conteúdos a serem trabalhos no projeto referem-se aos fatos e conceitos (o que o aluno
precisa saber), normas, valores e atitudes (o que o aluno precisa ser). Portanto, de acordo com os
pressupostos de aprendizagem significativa e transdisciplinar, os projetos têm que ser trabalhados
de tal forma que se estabeleça o maior número possível de vínculos entre os conteúdos e as
leituras do mundo.
No CAp. a Metodologia de Projetos procura ser desenvolvida por meio da concepção
com que os professores do CAp. entendem o que seja um projeto, isto é, um projeto consistiria de
143
uma atitude intencional, de um plano de tarefas que exigiria um envolvimento individual e social
do aluno nas atividades empreendidas, sob a coordenação de um ou mais professores. Um projeto
geraria tanto situações gerais de aprendizagem como diversificadas. Favoreceria a autonomia e a
autodisciplina, por meio de situações criadas. Tornaria o aluno sujeito da construção do seu
próprio conhecimento.
Para o grupo de professores do CAp. o objetivo de um projeto seria de ultrapassar os
muros da escola e integrá-la na sociedade. A sua função seria de tornar para o aluno a
aprendizagem ativa, interessante, significativa, real e atrativa. Transformaria a educação em uma
atividade agradável. Dentro desta perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixariam de ser
um fim em si mesmo, passariam a ser meios para a formação crítica e dinâmica do aluno e lhe
possibilitariam a análise reflexiva da realidade onde está inserido ou se confrontando.
Durante esses anos de atuação no CAp. chegou-se à conclusão de que as atividades de um
projeto devem ser direcionadas para uma meta bem definida e cujo resultado deve ser evidente.
Quanto mais específico for o tema do projeto, maiores são as possibilidades de êxito. Não se deve
abordar um tema muito amplo. O projeto deve ser escolhido, de preferência, por professores e
alunos. A meta escolhida não pode ser substituída, pois consiste naquilo que se quer atingir, os
meios é que podem e devem ser alterados durante o processo, sempre que for necessário. O
projeto deve ser desenvolvido com a utilização de técnicas variadas, com atividades criativas e
diversificadas.
A execução de um projeto estimula os alunos em direção à pesquisa, à organização de um
grupo em torno de um fim, à aprendizagem real, ativa, interessante e atrativa, à prática de
integração entre os participantes e ao hábito de planejar cada ação no seu aprender a fazer, e no
seu aprender a aprender o que vai lhes render resultados pedagógicos satisfatórios.
5.2.3. PEDAGOGIA DE PROJETO/INTEGRADO
”A elaboração e agrupamento de unidades didáticas integradas podem facilitar a
elaboração de projetos curriculares integrados. Uma unidade didática integrada é uma
proposta de trabalho da qual participa um determinado número de áreas do
conhecimento ou disciplinas, destinadas a cobrir um período temporal relativamente
curto. Não se trata apenas de promover processos de ensino e aprendizagem para um
conjunto de estudantes, que aprendam determinados conteúdos, conceitos,
procedimentos e cheguem a assumir de maneira reflexiva um sistema de valores, mas
também de motivar e desenvolver todo um conjunto de destrezas que lhes permitem
144
estabelecer novas relações e interações com estes e outros conteúdos culturais”
(SANTOMÉ, 1998)
Esse caminho como organização do currículo busca desenvolver a capacidade do aluno
em estabelecer conexões interdisciplinares entre os diferentes conteúdos e áreas do conhecimento
constitutivo da aprendizagem escolar extinguindo a hierarquia entre as disciplinas. Além disso,
pretende oferecer condições para que o aluno construa sua autonomia através da proposição de
novas questões a partir do que já conhece e do (re)significar de seus registros simbólicos e
representacionais acerca do aprendido.
“A integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspectiva relacional, de tal
modo que o abrandamento dos enquadramentos e das classificações do conhecimento
escolar promove maior iniciativa de professores e alunos, mais integração dos saberes
escolares com os saberes cotidianos, combatendo assim, a visão hierárquica e dogmática
do conhecimento” (BERNSTEIN, 1996).
A partir do exposto, tornasse contundente a idéia de que o trabalho com projetos significa
uma forma de estabelecer relações entre a vida dos alunos, dos professores e o conhecimento
veiculado pelas diferentes disciplinas escolares que se desenvolve a partir do estudo de um tema
ou situação-problema o qual, em última instância, permite repensar o sentido e o significado da
Escola num contexto em permanente transformação.
“Esse caminho metodológico compreende o conhecimento como provisório, que se
renova a partir do diálogo entre as diversas áreas do saber e o senso comum. O problema
a ser estudado surge da realidade concreta através da coleta de dados empíricos, os quais
são analisados cientificamente em sala de aula e inseridos no processo de reprodução e
construção do conhecimento dos alunos. Os resultados desse diálogo voltam para a
realidade concreta, através de ações de intervenção na vida cotidiana” (GUIMARÃES,
VALENÇA, FIGUEREDO, 2006).
A opção por um currículo integrado que se utiliza de projetos como forma de promover a
articulação entre os conteúdos escolares e situações cotidianas é uma das opções mais harmônicas.
Cabe destacar que as temáticas a serem desenvolvidas nos e pelos projetos emergirão dos
princípios educativos pautados em critérios de atualidade. Tais temáticas assumirão níveis
graduais de aprofundamento e complexidade, conforme as características e possibilidades do
aluno em cada fase do desenvolvimento. As propostas para os projetos hão de ser redefinidas a
145
cada ano, o que não significa o esquecimento e abandono dos princípios educativos e da filosofia
da escola.
5.2.4. PLANEJAMENTO INTEGRADO POR HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
“Se sua ambição for a transformação das práticas (...) não pode economizar um debate
sobre o sentido e as finalidades da escola e, tão pouco, instalar-se em um profundo
divórcio entre aquilo que os professores pensam e aquilo que o sistema espera
dela.Construir competências desde a escola requer paciência e longo tempo.”(
PERRENOUD, 2002)
Uma proposta de mapeamento de competências/habilidades/conteúdos favorece o êxito
em uma proposta de Currículo Integrado. As competências são princípios organizadores de
formação do aluno, pois além de estarem ligados à vida, dão condições de transferência de
conteúdos. O conteúdo é visto como recurso que o aluno usa para dar conta da realidade. As
habilidades são entendidas como componentes estruturais da ação (afetiva, cognitiva e
psicomotora). As habilidades são a corporificação das competências, e a partir delas, através da
metodologia utilizada pela escola, haverá o desenvolvimento de estratégias que tornem o
conteúdo significativo.
O grande dilema apontado por PERRENOUD (2002): “vai-se à escola para adquirir
conhecimentos ou para desenvolver competências?” É um questionamento que constantemente é
levantado por diferentes sujeitos da comunidade escolar, vale lembrar que ele esclarece como
sendo uma noção de competência “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo
de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” A partir desse
direcionamento, deve-se refletir sobre quais competências se deseja desenvolver e como se pode
concretizá-las em ações.
As competências foram pensadas como “aquisições”, isto é, aprendizados construídos
pelo aluno. Aparece em anexo a este trabalho um exemplo de Planejamento por Habilidades e
Competências elaborado pelos professores do CAp. .
5.2.5. EXEMPLO DE PROJETO DESENVOLVIDO NO CAp. FERLAGOS
No terceiro trimestre de 2008 foi desenvolvido no CAp. FERLAGOS o projeto cujo tema
gerador foi “Valores Éticos e Culturais”. Para tal, foi selecionado o livro paradidático “A Cidade
do Sol” de Khaled Hosseini como tema integrador. Todas as disciplinas se engajaram e os
professores propuseram aos alunos atividades que envolvessem o tema. Durante as aulas de
146
diversas disciplinas, em turmas de 3ª série do Ensino Médio, um pouco da história do Afeganistão
foi pesquisada pelos alunos. Surgiram dessa pesquisa comentários sobre fatos interessantes de sua
história, sobre como a sociedade afegã, presa à sua cultura, encarava o papel do cidadão afegão, e,
em particular, o da mulher afegã.
Nas aulas de matemática, sempre tendo em vista as competências a serem atingidas e as
habilidades para atingi-las, e tendo como referência e motivação o referido livro, buscou-se
associar a história, a geografia do Afeganistão ao conteúdo matemático programado.
A seguir, vai um dos roteiros de estudo daquele trimestre elaborado pelo pesquisador e
realizado pelos alunos desta série do CAp. FERLAGOS.
COLÉGIO DE APLICAÇÃO PROFESSOR RENATO AZEVEDO
Mantida pela Fundação Educacional da Região dos Lagos Portaria E/SA/AUT n.º 386 de 21/12/05 - D.O. 26/12/2005
Av. Júlia Kubitscheck, 80, Jardim Flamboyant – CEP: 28905- 000 – Cabo Frio - RJ. Tel.: (22) 2645-6100 / 2645- 0579 – www.FERLAGOS.br
Professor(a): Cláudio César Manso Passos Disciplina: Matemática I Aluno: Turmas: 3001,3002 Data:
Roteiro de Estudo
Dias 16 e 17/09/2008
Sinopse do livro “A cidade do sol” de Khaled Hosseini.
Situações problemas:
a) identificar no mapa do Afeganistão as cidades citadas no livro;
b) que associação se pode fazer entre elas e alguns de seus personagens;
c) com material de desenho e, já tendo sido escolhido um referencial, determinar as
coordenadas de cada cidade;
d) considerando as coordenadas achadas, determine a menor distância (segmento de reta) entre
elas;
e) determine as equações das retas (todas as formas) que dão as direções que ligam: Herat a
Farat; Kandahar a Cabul;
f) se Panyshir, onde os pais de Laila nasceram, dista 100 km a nordeste de Cabul, localize,
aproximadamente, esta região no mapa;
g) considerando o plano imaginário passando por Herat, Cabul e Kandahar, determine a equação
desse plano, um vetor perpendicular a ele e a equação de um plano paralelo a ele.
147
Um pouco da história do Afeganistão: você deve pesquisar e trazer para a sala de aula fatos
interessantes do passado e atuais acontecimentos e aqueles que o autor relata em seu livro;
Integrações com Informática, Língua Portuguesa, Literatura, Artes, Geografia, História.
ATENÇÃO: Este roteiro de estudo como a produção feita em sala de aula e a pesquisa realizada
na sala de informática deverão ser colocadas no portifólio.
Nas aulas seguintes houve a continuação do trabalho. Os alunos muito envolvidos,
levaram para a aula de matemática observações tiradas das aulas de outras disciplinas.
Paralelamente, os conteúdos matemáticos, como vetores, equação de reta, circunferência estavam
sendo conectados àquela realidade e, com os alunos pesquisando e fazendo, a sua aprendizagem
era realizada.
Outros roteiros de estudo aparecem em anexo.
5.2.6- AVALIAÇÃO FORMATIVA
“A avaliação é formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em
andamento” (PERRENOUD, 1991: 50).
PERRENOUD (1991) relembra que é “formativa toda avaliação que auxilia o aluno a
aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e de
desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”, afirma que a avaliação torna-se formativa à
medida que se inscreve em um projeto educativo específico, como o de favorecer o
desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação.
5.2.6.1. PROVA INTEGRADA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, base de novas possibilidades no
âmbito da construção de propostas curriculares próprias no bojo da escola e das instâncias
federativas, deixam, contudo, uma lacuna quanto à avaliação enquanto elemento curricular
intrínseco ao processo ensino-aprendizagem.
Tanto o corpo docente quanto o administrativo da maioria das escolas brasileiras
apresentam dificuldades em reagir a um sistema equivocado de avaliação que vigora, em meio a
um tempo de transição para um currículo integrado e contextualizado, em construção. Entende-se
148
que há notória dicotomia em se trabalhar o ensino por uma metodologia e se avaliar por outra
contraditória e obsoleta.
O desenvolvimento Curricular por Habilidades e Competências, de contextualização do
conhecimento e da interdisciplinaridade deve comportar uma reflexão para um fazer pedagógico
alternativo da aprendizagem escolar, sem perder de vista o entendimento de que um Currículo
Integrado requer práticas integradas, inclusive avaliativas. Para um Currículo Integrado a
avaliação deve ser integrada. Se for necessária uma prova, que ela seja elaborada com conteúdos
integrados.
No CAp., a prova integrada faz, portanto, parte do processo avaliativo de todo o trimestre.
É elaborada a partir dos resultados dos projetos e subprojetos que foram colocados em execução
no trimestre. Para a elaboração dessa prova, os professores se reúnem e, tendo o projeto (ou
subprojeto) do trimestre como base, organizam questões contextualizadas onde aparecem
conceitos explorados tanto nas aulas de cada disciplina como nas aulas integradas.
Para sua correção os professores e equipe pedagógica se reúnem e traçam o critério de
correção. Como cada questão tem como característica o entrelaçamento de conteúdos de várias
disciplinas, após o traçado dos critérios, cada questão é então corrigida por diversos professores.
No final da correção da prova, os professores reunidos discutem sobre que conceito qualitativo
deve ser dado a cada aluno.
5.2.6.1.1. EXEMPLAR DE PROVA INTEGRADA
PROVA INTEGRADA – 3° ANO TEMA DO TRIMESTRE: CONHECIMENTO, CIÊNCIA, RELIGIÃO E OS CEM
ANOS DE ASTRONOMIA
Texto “A sociedade tem passado por inúmeras mudanças em todas as áreas do conhecimento.
As informações veiculadas pelos diversos meios de comunicação, como televisão, satélite,
internet, têm modificado o estado de conduta, atitudes, costumes e tendências das populações
mundiais. Todos tentam se adaptar a essas mudanças para se estabelecerem na vida de um modo
geral.”
QUESTÃO 01:
Considerando que os homens vivem e produzem a cultura de seu tempo, posicione-se
frente ao seguinte tema:
“Entre mudanças, lentas ou rápidas, a humanidade vai construindo o futuro.”
149
QUESTÃO 02:
De acordo com a leitura do texto “entre mudanças lentas ou rápidas, a humanidade vai
construindo o futuro”, futuro envolve sociedade, cidadania. Ser cidadão é ter a garantia de todos os
direitos civis, políticos, sociais que asseguram a possibilidade de uma vida plena. Na sociedade
contemporânea há muita complexidade e desigualdade na divisão dos direitos do cidadão. Na
antiguidade, os saberes eram restritos por vários motivos. Hoje descobertas extraordinárias,
principalmente na astronomia, com a utilização de aparelhos modernos, frutos do crescimento e
progresso da humanidade. Porém, mesmo com tanta descobertas, tantas tecnologias utilizadas
hoje, os saberes científicos chegam a todo cidadão que busca o conhecimento? O direito à
cidadania está sendo exercido? Justifique.
QUESTÃO 03:
<htm>
<head>
<title> A galáxia</title>
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A galáxia é um conjunto de poeira, gás e estrelas unidos pela gravidade.
A nossa chama-se Via Láctea e não é a única; possui o diâmetro de 100 mil anos-luz...
</font>
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</html>
Com base em dados sobre alguns dos planetas conhecidos e estudados, supondo que a
Terra tenha o formato de uma esfera, encontre:
a) A área da superfície terrestre e que tem o seu diâmetro de 12 756 km.
b) A partir dos dados acima, encontre o volume “fictício” da Terra.
Fórmula: A= 4πr2
V=43
πr 3
QUESTÃO 04:
Qual é o título do site acima e o código em HTML que define a cor de fundo?
150
Texto
A popularização da matemática e da experimentação
“[…] A matemática, a partir da Idade Média, tornou-se uma espécie de ferramenta para a
realização do comércio. Por exemplo, foi nos séculos finais da Idade Média que surgiu a idéia dos
números negativos. Os comerciantes e banqueiros tinham necessidades de representar os lucros e
os prejuízos. Convencionou-se, então, representar os prejuízos colocando um sinal de menos à
frente dos números.[…]
[…] Na medida em que a matemática foi ganhando importância, mais e mais pessoas
foram aprendendo a conviver com ela, passando a incorporá-la à sua forma de pensar e de ver o
mundo. A popularização da matemática fez com que o homem medieval convivesse com uma
linguagem extremamente precisa. Uma linguagem que não ficava à mercê da relatividade das
opiniões.[…]”
QUESTÃO 05:
No texto acima, se observa a importância da matemática para os comerciantes que sempre
lidaram com lucros e prejuízos, e hoje, neste mundo capitalista em que vivemos, não é diferente.
Um exemplo disso é o problema que você deve resolver justificando cada passo:
“Um capital é aplicado, a juros simples, à taxa de 12% ao mês. Quanto tempo, no
mínimo, ele deve ficar aplicado, a fim de que seja possível resgatar o quádruplo da quantia
aplicada?”
Texto
Conhecer para dominar a natureza
“[…]no mundo moderno o homem passa a ser o criador de tudo. O homem se vê fora da
natureza e com as possibilidades de dominá-la a partir do conhecimento dessa natureza.. Na
concepção moderna, tudo pode ser conhecido pelo homem. Não há limites para isso. O que não é
ainda conhecido, um dia será. A razão é seu instrumento de conhecimento, de criação e de
dominação.[…]”.
QUESTÃO 06:
Na viagem da Apolo 11 o “Módulo de Serviço” e o “Módulo de Comando”
permaneceram em órbita da Lua com um astronauta a bordo, enquanto o “Módulo Lunar pousou
na Lua, com os outros dois astronautas.
151
a) Considerando que o raio da Lua é de 1738 km e assumindo que a espaçonave Apolo 11
orbitou a Lua a 112 km de altitude numa órbita circular, calcule o raio dessa órbita.
b) Sabendo o raio da órbita da Apolo 11 em torno da Lua, podemos saber o seu período
orbital (o tempo em que ela levava para dar uma volta completa na Lua. Melhor ainda: podemos
já ter esses valores tabelados. Temos, abaixo, uma tabela com diferentes valores para o raio orbital
em torno da Lua, com os seus períodos correspondentes. Lembre-se que esses valores só valem
para órbitas em torno da Lua! Determine o período necessário para a Apolo 11 completar uma
volta em torno da Lua (a volta completa, hipoteticamente, é de 2450 km)
Raio da órbita
(km)
Período (horas)
1750 1,82
1800 1,90
1850 1,98
1900 2,06
1950 2,14
c) Determine a equação da trajetória da Apolo 11, quando o período orbital é de 2,22 horas
e que a Lua ocupa a posição (0; 0).
Texto
“Nos primórdios do Universo tudo era uma "sopa" de cargas elétricas num movimento fernético
acompanhando e evolução natural da expansão do Universo. O instante seguinte caracterizou-se
pelo agrupamento destas cargas na unidade formadora de todos os compostos. O primeiro átomo
a surgir, o mais simples de todos, foi o hidrogênio, com um próton e um elétron. Hidrogênio não
tem neutron. Chegou um momento que tudo no Universo era hidrogênio, uma festa cósmica de
átomos de hidrogênio, numa valsa contínua regida pela gravidade que uniu essas partículas em
aglomerados e foi dando origem a "pelotas" com milhares deste elemento. Quando essas pelotas
ficavam muito grandes, o hidrogênio em seu interior, pressionado pelas camadas de mais e mais
partículas, começavam a se fundir numa reação nuclear que gera luz e calor e que dá origem ao
Hélio. Está formada uma estrela!
Uma estrela morre quando seu combustível, o hidrogênio, esgota-se completamente tendo
sido todo ele convertido em Hélio. O Hélio por sua vez é convertido em elementos mais pesados.
152
Algumas estrelas tornam-se instáveis e podem explodir, dando origem a novas estrelas ou outros
elementos presentes no sistema do universo. Nessa transmutação cósmica, elementos mais leves
são transformados em elementos mais pesados, como o oxigênio e o carbono. O carbono, por sua
vez, é o "tijolo" da construção de qualquer ser vivo. A natureza escolheu os compostos a partir do
carbono para gerar a vida na Terra. O interessante é que nada diz que isso seja uma regra e talvez
em alguma galáxia distante existem seres baseados em outros compostos, o silício, por exemplo.
Como seria maravilhoso e enriquecedor conhecer tais seres! E mais extraordinário ainda, imaginar
que seres tão distintos e com culturas estrelares diversas, pudessem discutir numa mesa redonda
do Universo astronômico que todos somos filhos das estrelas, pois nossos elementos constituintes
foram forjados em seus interiores. Que em algum momento na criação, os átomos que fazem parte
do seu corpo já estiveram no interior de um desses "fornos". Viva as estrelas!”
QUESTÃO 07:
De acordo com o texto, toda matéria é um aglomerado de cargas que se unem para
formar átomos. Moléculas são conjuntos de átomos que se ligam utilizando também forças de
natureza elétrica. Considerando um dipolo elétrico (como uma molécula de água, por exemplo)
situado num campo elétrico uniforme numa configuração inicial como ilustrado no desenho
abaixo.
Considerando as cargas acima iguais, represente no desenho as forças elétricas que vão
atuar no dipolo. Explique o que irá ocorrer com o dipolo quando as forças elétricas agirem sobre
ele [DICA: O sistema vai girar no sentido horário, anti-horário ou não vai girar]
Texto
Você e a ciência moderna
“[…] Muitas vezes, somos tentados acreditar na existência de alguns homens especiais
que, devido única exclusivamente a sua genialidade, “descobrem” coisas novas. Na realidade, as
coisas não são bem assim. Os grandes homens da história da ciência são pessoas são pessoas que,
153
a partir de trabalhos desenvolvidos por seus antepassados, dão respostas às questões que são
levantadas pelos homens de seu tempo.[…]
[…]Cada época, ou cada sociedade, cria suas formas de conhecer e de estabelecer o que é
conhecimento verdadeiro. A partir disso os homens criam seu mundo, isto é, constroem
máquinas, edificam prédios, pintam quadros, compõem textos, realizam filmes, enfim, vivem e
produzem a cultura de seu tempo.[…]”
QUESTÃO 08::
Os textos apresentados nesta avaliação podem ser, por analogia, considerados exemplos
de coordenação ou subordinação? Justifique com base em aspectos sintáticos.
QUESTÃO 09:
Em termos literários, podemos dizer que o Modernismo está para os
Parnasianismo/Simbolismo assim como a Idade Moderna está para a Idade Média? Explique.
Texto
“O termo Primavera dos Povos foi utilizado para ilustrar o momento histórico em que
Marx e Engels publicaram as bases do Socialismo Científico em sua obra O Manifesto
Comunista, escrito a partir de um grande estudo científico da história do desenvolvimento
humano.”
QUESTÃO 10 :
A partir do que você assistiu no filme Dr. Jivago e debateu nas aulas de História sobre o
contexto da Revolução Russa de 1917, caracterize o processo revolucionário russo abordando
suas causas, as diferenças ideológicas entre Mencheviques e Bolcheviques bem como no que
aconteceu durante a Revolução Branca e a Revolução Vermelha.
QUESTÃO 11 :
Pode-se caracterizar o desfecho do filme Dr. Jivago como romântico? Justifique.
Texto
The beginning and the end of the universe
“Our Universe is composed of some hundred billion galaxies, one of which is the Milky
Way. ‘Our Galaxies’, we like to call it, although we certainly do not have possession of it. It is
154
composed of gas and dust and about 400 billion suns. One of them is the Sun, our ordinary local
star. Accompanying the Sun in its 250 million year journey around the center of the Milky Way is
a routine of small worlds. Some are planets, some are moons, some asteroids, some comets. We
humans are of the 50 billion species that have lived on a small planet, third from the Sun, that we
call the Earth.”
(From Billions and Billions, New York, 1998)
QUESTÃO 12:
Em relação ao fragmento de texto em inglês acima, responda às questões propostas:
a) Read the passage and explain it in PORTUGUESE.
b) Analyze the sentences below and do what is asked:
b1) “We certainly do not have possession of it.”
b2) “… Species that have lived on a small planet…”
c) O verbo TO HAVE desempenha a mesma função em ambos as sentenças?
d) Indique os tempos verbais de A e B.
Texto
Astronomía – en el cielo
“El Sol es una estrella. Además, al principio, antes de ser estrella, era una gigantesca nube
de gas y polvo.
Los cometas son corpúsculos de materia cósmica. Llegan desde el infinito a una
velocidad local, se meten en el sistema solar, amenazan chocarse con los planetas y !zas!
desaparecen en el infinito otra vez o pasan a girar, como los planetas, alrededor del Sol. Cuando
atraviesan la atmósfera, van tan veloces que su roce con el aire hace que se vuelvan
incandescentes por algunos segundos. Por eso llevan una cola que parece de fuego.
Pero ni todas los puntitos que brillan en el cielo son estrellas. Las estrellas tienen luz
propia, por eso reflejan la luz recibida del Sol y brillan como estrellas, pero sin serlo.
¡Aún tenemos mucho qué aprender sobre el cielo!”
(Interacción 2008)
QUESTÃO 13:
a) Comenta sobre el texto en Portugués.
b) Marca en el texto los artículos determinados o determinantes.
155
c) Circula todos los verbos en presente del Indicativo.
d) Explica por que es correcto decir la atmósfera, la luz pero el agua y el árbol.
COMENTÁRIO SOBRE ESTA PROVA: Este instrumento de avaliação mostra
conceitos explorados tanto nas aulas de cada disciplina como nas aulas integradas. Portanto, foi
elaborada a partir dos resultados dos projetos e subprojetos colocados em execução no trimestre.
As questões, contextualizadas, foram elaborada pelos professores em reuniões que aconteciam
semanalmente.
Outro exemplar de prova está colocado no anexo 8 e com os mesmos objetivos que é o de
avaliar as competências atingidas.
5.2.7- PESQUISAS ORIENTADAS
O aluno escolhe um tema de acordo com seus interesses pessoais, ainda que desvinculado
dos projetos em curso na escola, e escolhe um professor da escola para orientá-lo na sua pesquisa.
O maior objetivo desse tipo de pesquisa é a construção da autonomia e a busca do conhecimento.
Essa pesquisa é anexada ao portfólio do aluno e caso sinta vontade poderá submetê-la à
apreciação dos professores para uma apresentação posterior para os colegas em forma de
seminário.
5.2.7.1. PLANO DE ESTUDO
Consiste em um plano sistematizado em etapas organizado pelo professor, que visa
oferecer ao aluno a possibilidade de realizar as atividades sozinho, desenvolvendo sua autonomia
e técnicas de pesquisa.
No CAp. o Plano de Estudo é organizado da seguinte forma: Título, Fio- condutor,
Habilidades a serem desenvolvidas durante o processo e Competências a serem adquiridas e
apresentadas durante e ao final do processo, situação problema e sugestões bibliográficas. Em
anexo consta um exemplo de um modelo de plano de estudo de Matemática. Um exemplo consta
do Anexo 7.
156
5.2.7.2. TRABALHO LIVRE (TL)
Consiste na elaboração de um trabalho de cunho matemático de livre escolha do aluno. O
objetivo desse trabalho além de despertar o interesse dos alunos pela busca do fazer matemático
visa valorizar a autoestima através do reconhecimento da sua produção individual tornando-o
consciente da capacidade de fazer matemática.
5.2.8. AULAS DE CAMPO INTEGRADAS
Ao contrário do que vários educadores preconizam que não se pode trabalhar com aulas
práticas pela inexistência de laboratórios, as pessoas se esquecem de que o próprio corpo e o
próprio ambiente que as rodeiam são como um laboratório que está sempre aberto enquanto
houver vida.
Tanto as aulas de Ciências e Biologia, quanto às de Geografia, História e Artes, como as
de Matemática, Física e Química, aulas de áreas diferentes (Matemática, Língua Portuguesa,
Língua Inglesa, Química, Biologia, História, Geografia, Artes, Educação Física) desenvolvidas
em ambientes naturais têm sido apontadas como uma metodologia eficaz tanto por envolverem e
motivarem os alunos nas atividades educativas, quanto por constituírem um instrumento de
superação da fragmentação do conhecimento.
A abordagem prática poderia ser considerada não só como ferramenta do ensino na
problematização dos conteúdos como também ser utilizada como um fim em si só, apurando o
olhar crítico, enfatizando a necessidade de mudança de atitude para a natureza e seus recursos,
pois, além de sua relevância disciplinar, possui profunda significância no âmbito social.
Além disso, por meio do contato direto com a natureza, o aluno se sente como parte
integrante do todo, pode aprender, por exemplo, toda a dinâmica do ecossistema que está
estudando, e com isso tornar-se mais apto para discutir e propor soluções para os problemas
ambientais e sociais de sua realidade quando for solicitado.
As aulas integradas são planejadas (dia, tempo e duração de aula, conteúdo a ser
explorado, metodologia empregada, etc.) por dois ou mais professores e para a sua execução é
necessária uma prévia orientação dada pela coordenação pedagógica (plano de aula com objetivos
gerais e específicos, a visão que cada professor deve explorar de maneira que o aluno perceba a
globalização do conteúdo). Em anexo, é apresentado um planejamento de aula integrada e de
atividade integrada, como também é anexada uma atividade integrada de Química e Matemática.
157
5.2.9. PORTFÓLIO
Portfólio é a reunião de um conjunto de atividades realizadas e escolhidas pelos alunos.
Essas atividades irão constituir uma pasta que será utilizada pelo aluno e professor com o intuito
de observar seu progresso, acompanhar seu crescimento.
A avaliação através do portfólio oferece ao aluno, professor e pais evidências da
aprendizagem. Para que o aluno selecione suas melhores produções, deve reconhecer os objetivos
específicos da aprendizagem e os critérios da avaliação, e desenvolver as atividades avaliando-as
constantemente segundo esses critérios.
Em relação ao processo avaliativo, é necessário dizer que diante de qualquer que seja o
procedimento metodológico (tendo sido utilizada ou não a Metodologia dos Projetos) considera-
se que os processos avaliativos destinam-se a relatar para onde o aluno se encaminha, quais são as
suas potencialidades confiando no seu processo permanente de aprendizagem. O que quer dizer
que nenhum juízo feito sobre ele pode ser considerado definitivo ou absoluto frente à história do
seu conhecimento. Não há como relatar o que o aluno é ou como ele faz, por que no minuto
seguinte ele já é ou faz diferente. Portanto deve-se ter muito cuidado com a avaliação de somente
um momento da vida de uma pessoa.
Assim, o processo avaliativo precisa ensaiar o movimento do ainda não é ou ainda é, ou já
passou dessa fase, enunciando o princípio dialético do conhecimento que seria que toda a
descoberta está relacionada às conquistas anteriores e são prenúncios de novas conquistas. O
acompanhamento da evolução dos alunos em relação a determinadas áreas do conhecimento deve
ser rigorosamente praticado pelo professor e a metodologia aplicada, por exemplo, a dos Projetos,
no CAp. nos dá essa indicação.
O processo de avaliação não se dá de forma estática, constatativa, registrando o que os
alunos são ou o que são capazes de fazer. O importante são as suas gradativas e sucessivas
conquistas na direção de um maior desenvolvimento intelectual. Para isto se faz necessário os
registros e anotações diários sobre os aspetos relevantes do processo.
Não há sentido algum em processos avaliativos que se destinem a fazer descrições
estáticas e comparativas dos alunos a partir de critérios uniformes, tratando o aluno que não se
enquadra no padrão estabelecido como inferior ou incapaz. Para avaliar o aluno faz-se necessário
compreender efetivamente o aluno, é preciso que se recorra às condições concretas de sua
existência e de suas vivências, acompanhando a crescente e evolutiva capacidade de adaptação às
necessidades exteriores, ao desenvolvimento de suas competências e habilidades. A história do ser
(aluno) precisa ser conhecida, acompanhada e registrada pelo professor. Para o professor, que tem
158
em sua escola turmas com mais de vinte e cinco alunos, registrar cada momento de cada aluno
torna-se bastante difícil.
No CAp., com turmas de até 25 alunos, para efeito do registro no diário de classe, são
considerados aspectos afetivos, cognitivos, procedimentos e aspectos relevantes para a formação
do ser. Lá é considerada uma escala de conceitos: PS (Plenamente Satisfatório), S (Satisfatório),
EC (Em Crescimento), E (Estável) e NA (Não Atingido). Para o efeito de atribuição de cada um
desses conceitos o professor obedece às orientações dadas: são considerados raciocínio lógico,
participação, assiduidade, pontualidade, sociabilidade (em anexo vai uma ficha preenchida por
cada professor sobre esta parte da avaliação, como, também vai um mapa da avaliação global)
além da avaliação de conteúdos (prova, trabalho com o objetivo de detectar até onde o aluno
atingiu o conteúdo apresentado em sala de aula e a avaliação integrada).
5.3. RELATOS
Em meio a tudo que já falei sobre o CAp., sobre suas características, sobre seu objetivo
como instituição de Ensino Básico, sobre sua missão, e sua metodologia, e, trabalhando com a
formação de professores de Matemática na Instituição de Ensino Superior, Faculdade da Região
dos Lagos, cuja mantenedora é a mesma do CAp., e sentindo-me com a responsabilidade de
envolver meus alunos da graduação naquela metodologia, já que eles iriam estagiar, também, no
CAp. e como, também tendo atuado no CAp., resolvi pesquisar este colégio através de
documentos (regimentos, fichas de avaliação, etc.), através dos relatos de alguns professores que
lá atuam ou atuaram, e de ex-alunos.
5.3.1. OS RELATOS (ENTREVISTA-DEPOIMENTO)
Os relatos (Anexo 9) foram feitos por meio de entrevistas realizadas e que correspondem
à técnica de entrevista virtual semiestruturada, realizadas por meio da internet. Desse modo se
mantém a busca da finalidade de conhecer a própria subjetividade do entrevistado de modo
informal e de fronteiras inimagináveis, visto que se dirigia a professores e a um público jovem que
habitualmente se utiliza desse meio de comunicação e que residem em diferentes e distantes
localidades.
A entrevista semiestruturada permite
159
[...] ao mesmo tempo em que afirma a intencionalidade do ato da busca, da pesquisa,
abrir possibilidades para os depoentes/entrevistados seguirem seus próprios cursos
narrativos e trazerem o inusitado, a evocação de suas memórias e visões sobre o que lhe
seja significativo (MELLO, 2005, p. 53).
O entrevistado fora informado dos objetivos do trabalho, garantindo-lhe o anonimato e a
certeza de que as informações seriam utilizadas para fins científicos. Após a realização das
entrevistas via internet, os depoimentos foram arquivados de forma digital. Em relação aos relatos
de ex-alunos as informações foram transcritas transformando-se em objeto de leituras exaustivas,
sendo então classificadas em categorias. Segundo VASCONCELOS (2002):
[...] a entrevista é um momento de interação, entre pesquisador e pesquisado, de grande
valia, em virtude de constituir-se num processo de interação intersubjetiva e social por
excelência, acentuando toda riqueza, desafio e complexidade do processo investigativo
(VASCONCELOS, 2002: 223).
Um fator fundamental em uma entrevista para a finalidade em questão é a “escuta
sensível”, como afirma BARBIER (2002: 93-99). Afirma o autor, “[...] o pesquisador deve saber
sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para “compreender do interior” as
atitudes e os comportamentos, o sistema de ideias, valores, de símbolos e de mitos.” (BARBIER,
2002: 94)
Como dissera anteriormente participei do grupo de professores do CAp. e que minhas
observações também vieram de dentro do grupo. A esse respeito GIL (1989) já dizia que:
“consiste na participação real do observador na vida da comunidade, do grupo ou de
uma situação determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo
ponto, o papel de um membro do grupo. Daí por que se pode definir observação
participante como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a
partir do interior dele mesmo.” (Gil 1989: 106)
Por entender que observação se constitui como uma das mais importantes fontes de
informações em pesquisas qualitativas optou-se por iniciar sua realização no decorrer de 2010, e
do primeiro semestre do ano de 2011 permitindo-se intervenções das práticas pedagógicas, visto
se destinar a uma Sistematização de Experiência, onde o pesquisador fez parte do contexto em
estudo. Foram observadas atividades em sala, no pátio, nos laboratórios, na área de alimentação,
na quadra e nas aulas de campo (externas a instituição). Outro foco de observação foram as
160
reuniões da equipe pedagógica com os professores. O registro descritivo constituiu-se, portanto,
em um diário de campo, que segundo LÜDKE E ANDRÉ (1986):
Uma das vantagens da utilização dessa técnica é a possibilidade de um contato pessoal
do pesquisador com o objeto de investigação, permitindo acompanhar as experiências
diárias dos sujeitos e apreender o significado que atribuem à realidade e às suas ações.
Ainda segundo SCHWARTZ E SCHWARTZ (1993)
Processo pelo qual se mantém a presença do observador numa situação social, com a
finalidade de realizar uma investigação científica. O observador está em relação face a
face com os observados e, ao participar da vida deles, no seu cenário cultural, colhe
dados. Assim o observador é parte do contexto sob observação, ao mesmo tempo
modificando e sendo modificado por este contexto.
Os dados da observação registrados fazem parte da análise final deste trabalho. Para o
trabalho de campo, além da observação e do registro fotográfico foi utilizada a entrevista como
procedimento, pois como afirma Minayo (1996: 57)
[...] é através dela que o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores
sociais [...] uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores,
enquanto sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que
está sendo focalizada.
A combinação de mais de um instrumento para a coleta de dados permitiu reunir uma
diversidade de informações, uma vez que se agregaram aos demais procedimentos citados
anteriormente.
A amostra foi escolhida aleatoriamente dentre aqueles sujeitos que se propuseram a
responder o questionário. O marco inicial para estabelecer os participantes foi, em relação aos
professores aqueles que trabalhavam na instituição desde o seu início e os que foram contratados a
partir do segundo ano de existência do CAp. e, em relação aos ex-alunos, os egressos de 2006,
2007 e 2008. A coleta de dados aconteceu a partir de maio de 2011. O quadro abaixo indica o
número de entrevistas feitas:
Sujeitos entrevistados Número de entrevistados
Professores 6
161
Além dos relatos (em Anexo) deve ser levado em consideração o meu sentimento em
relação ao CAp.que é o de ser, também, responsável pela sua metodologia, e porque, como diz
ARAÚJO e BORBA (2004: 28)
[...] quando um professor de (Matemática) se dispõe a realizar uma pesquisa na área de
Educação (Matemática), talvez seja porque ele vem problematizando sua prática, o que
poderá levá-lo a se dedicar com afinco ao desenvolvimento de uma pesquisa originada
dessa problematização [...].”
Como os sujeitos do processo ensino-aprendizagem são professores, ex-alunos e alunos
concluintes, para analisar a metodologia empregada no processo é necessário ler os relatos desses
sujeitos, além dos ex-alunos a respeito do CAp.. Comecemos inicialmente com os dos
professores.
5.3.2. ANÁLISE DOS RELATOS DE PROFESSORES
Para caracterizarmos os sentimentos de professores que atuam ou atuaram no CAp. foi
utilizado um questionário que poderia ser respondido por meio de um relato cujo conteúdo
revelaria respostas a cada pergunta ou poderia ser respondido pergunta a pergunta.
Do questionário constaram as seguintes questões:
1) Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela lhe foi útil
para o seu crescimento profissional?
2) Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia? Que desafios teve que vencer?
3) Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com
o CAp ?
O objetivo desse questionário foi ouvir, no sentido conotativo, os professores, escutar seus
anseios, suas opiniões, seus modos de pensar para que pudéssemos captar suas experiências, sua
criatividade, suas motivações, intenções e suas dificuldades inerentes ao desenvolvimento do
processo.
A análise dos relatos de professores nos deu o caminho para que compreendêssemos os
sentimentos desses sujeitos do processo em relação à metodologia empregada, aos desafios em
face do novo e, também, serviu como primeiros balizadores para verificar a opinião geral sobre
Alunos egressos 13
162
questões postas dentro de sua formação para que pudessem atuar com competência com tal
metodologia.
Como a pesquisa foi qualitativa, realizada de forma descritiva, o meu interesse sempre
esteve no processo e não no resultado final e para isso contribuíram os relatos. A análise dos
relatos foi feita de maneira indutiva com o significado tendo grande importância. Estas
características, me aprofundando em algumas e em outras menos, estiveram presentes no
desenvolvimento da investigação e na análise dos relatos.
A primeira pergunta tinha como finalidade saber como o professor desenvolvia seu
trabalho e se este trabalho lhe acrescentou algo como profissional de ensino. Intimamente,
procurávamos saber se a universidade onde cursou a graduação lhe tinha fornecido artefatos para
aplicar nesta metodologia.
A resposta a essa pergunta foi fornecida de maneiras diferentes.
“Quando enfrentamos desafios na vida somos obrigados a confrontar medos, a trabalhar
anseios e a “crescer” pessoalmente. E na caminhada profissional não é diferente:
crescemos quando nos deparamos com o “novo”, o desafio, a inovação e desta forma
trabalhamos questões interiores que precisávamos melhorar, aperfeiçoar” (profª A).
Já o prof . B assim respondeu:
“Ver na prática que é possível trabalhar integrado, só que isso é muito complexo (no
sentido do Edgar Morin). Para juntar todas as partes do ensino é necessários muitas
reuniões, se possível semanalmente, como é no CAp.Só podemos pensar em integração
se estivermos juntos desde o início (plano de curso, planejamento,etc.). Acredito que
isso tenha me ajudado muito como profissional. Quando os alunos falavam que um
outro professor havia falado sobre um assunto e que com a complementação que estava
sendo feita ele tinha entendido melhor e que agora conseguia ver que tudo estava
interligado de alguma forma era muito gratificante”.
Duas respostas não conflitantes, porém com visões diferentes. Na primeira se percebe a
visão de quem se preocupa com o teor do que se quer saber. Nesse sentido, BOGDAN e BIKLEN
(1994: 135) colocam: “Mesmo quando se utiliza um guião, as entrevistas qualitativas oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar uma série de
tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo”. Observa-se a
preocupação em relação ao crescimento pessoal e profissional diante do novo. Na segunda,
percebe-se que o entrevistado fala do ensino integrado, fugindo propriamente da questão
163
formulada. De acordo com MINAYO (2007b: 64) ele “combina perguntas fechadas e abertas,
em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender a
indagação formulada”.
Essa flexibilidade que o questionário revela, possibilita, segundo BOGDAN e BIKLEN
(1994: 134), a coleta de dados “na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver, intuitivamente uma ideia sobre como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”.
“No início fiquei bem atordoada, pois nunca tinha trabalhado com aulas integradas.
Confesso que não é nada prático, pois existem situações que fica inviável esta
interdisciplinaridade. Temos que ter muito cuidado para que não aconteça o que tem
ocorrido no CAp.Pessoas que dizem ser conhecedoras e que acham que tudo pode ser
possível aplicar em determinado conteúdo” (Profª C.).
O prof. D. assim respondeu: “Aumentou a minha sensibilidade, procuro analisar o aluno
em sua totalidade e não especificamente em determinado conteúdo”.
Estes dois entrevistados mostram o susto do enfrentamento do novo para o qual o seu
curso de graduação não os preparou. SHULMAN (1986) apresenta um enquadramento para o
conhecimento do professor que inclui diversas dimensões do conhecimento, sendo o
conhecimento pedagógico do conteúdo considerado a componente crítica para se atingir a mestria.
As palavras de Shulman talvez expliquem o medo, a carência de orientação que este relato da
Profª C revela. Além disso, as duas entrevistas revelam, implicitamente que rápidas mudanças
obrigam o professor a uma constante aprendizagem, permanente formação, continuado
crescimento, sucessivo desenvolvimento para que possa acompanhá-las.
A Profª E assim se pronunciou em relação à primeira pergunta:
“Sempre acreditei numa metodologia voltada ao fazer do aluno, criando a recriando o
tempo todo. E essa metodologia eu pude encontrar no CAp., Colégio onde aprendi
muito. Onde tive liberdade de trabalhar com os alunos o aprender e o ensinar, como
possibilidade de conhecimento e reconhecimento de todas as disciplinas entrelaçando-
se.”
A Profª F declarou o seguinte:
164
"Sempre me incomodei com o ensino tradicional ao qual estava habituada na maioria
das escolas em que trabalhava. Em fevereiro de 2004, fui convidada a fazer parte do
corpo docente do CAp., que tinha uma proposta metodológica diferenciada. Encontrei
ali a oportunidade de desenvolver projetos e me aperfeiçoar profissionalmente.”
Ambos os relatos mostram que as variáveis “aprender” e “ensinar” diante de uma nova
metodologia são uma constante. Mostram, como apresenta MINAYO (2007a: 21) o trabalho
através “do universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes.”
Quanto à segunda pergunta que aparece sob a forma de dois questionamentos (Você,
colega, se adaptou bem a esta nova metodologia? Que desafios teve que vencer?), os professores
também se pronunciaram, alguns laconicamente.
Pelas respostas dadas pode-se estabelecer a trajetória de profissionalização docente de
cada entrevistado. A partir de suas representações individuais, podem-se estabelecer as
representações sociais comuns ao grupo pelas respostas típicas dadas à pergunta.
As representações estão organizadas em torno do núcleo do sistema central chamado de
núcleo central (NC), que de acordo com ABRIC (1994) é determinado pela natureza do objeto
representado, pela qualidade de relação estabelecida com o objeto representado, pelo grupo e
sistema de normas sociais que constituem o contexto ideológico do grupo.
O sistema periférico é o responsável pela introdução de algumas possíveis mudanças nas
representações pela sua mediação com o meio social. Tratando-se do processo de identidade, o
sistema periférico pela sua natureza de mutabilidade e flexibilidade está relacionado à dinâmica da
construção da identidade dos sujeitos nas suas diversas interações sociais. Sendo assim, os
elementos periféricos têm por função a concretização do NC, regulação pela integração de novos
elementos ou modificação de outros, orientação de tomadas de decisão, protege o sistema central
e modulações personalizadas. Essas últimas, em sua dinâmica, elaboram as representações.
O sistema central, por sua vez, busca a estabilidade e consensualidade assegurando a
permanência de determinadas características que garantem a singularidade do ser social ao longo
da trajetória de vida. Este sistema procura dar o significado global às representações sociais. São
três as funções do NC: geradora (elemento pelo qual se cria e transforma a representação);
organizadora; estabilizadora (os seus elementos são os mais resistentes à modificação).
Especificamente, o presente estudo trata, em relação aos professores, da trajetória da
profissionalização dentro do CAp. e do processo de construção da identidade profissional docente.
165
As representações sociais dos participantes emergem da interface com a história de vida, relação
institucional e práticas sociais de trabalho.
Ao se tratar das representações da formação continuada de professores e a sua prática
docente, enquanto práticas sociais, é necessário compreender as representações como uma das
condições das práticas e essas como agente de transformação das representações.
A análise de toda prática social supõe que sejam levados em conta pelo menos dois
fatores essenciais: de um lado, as condições sociais, históricas e materiais nas quais ela
se inscreve e, de outro, seu modo de apropriação pelo indivíduo ou grupo a que ela se
refere, modo de apropriação onde os fatores cognitivos, simbólicos, representacionais
desempenham um papel igualmente determinante. (ABRIC, 1994: 237)
A experiência curricular no curso de formação de professores pode transformar os
elementos do sistema central das representações que os sujeitos trazem de sua história de vida e,
sobretudo de sua experiência em sala de aula em elementos da prática no sistema escolar. A
identidade profissional dentro da instituição escolar é forjada à medida que mudanças são
introduzidas no sistema central pelas representações sociais apresentadas pelos professores.
A experiência profissional propicia um confronto das representações aprendidas na
experiência curricular e na vida cotidiana. Deste modo, há uma nova possibilidade de mudança
dos elementos de representações impostos pela experiência curricular.
Pelas falas dos professores, como veremos a seguir, podem ser destacadas algumas
categorias como “reaprender a trabalhar juntos”, “não estava preparado para tal”, “tento me
adaptar à filosofia”, “tornar o aluno mais participativo”, “mostrar à comunidade que essa
metodologia revolucionária daria bons frutos”, “foi um aprendizado para todos”, “contar com a
aceitação e colaboração dos colegas”.
“Com certeza. O maior desafio a vencer foi o de contar com a aceitação e colaboração
dos colegas em relação às suas ideias de trabalho e também a aceitação e participação efetiva
dos alunos em cada projeto a ser realizado”.(profª A).
“No início foi muito difícil pois não estávamos preparados para
isso. Foi um aprendizado para todos. Tivemos que reaprender a trabalhar juntos. O
grande desafio foi trabalhar integrado ou melhor planejar integrado, tínhamos que
planejar com outras disciplinas e isso não é tão O grande desafio foi trabalhar integrado
ou melhor planejar integrado, tínhamos que planejar com outras disciplinas e isso não é
166
tão simples dá um trabalho imenso. No inicio foi acontecendo por afinidade mas depois
todos estávamos integrando os professores se ajudavam”. (prof. B.)
A Profª E assim considerou:
Minha adaptação a essa nova metodologia foi a melhor possível. É nela que sempre
acreditei. Que bom tê-la experimentado, mais especificamente, estando ao lado de
pessoas tão competentes e comprometidas como você, Professor-Doutor, Cláudio
Manso!
Vários foram os desafios como fazer, refazer, construir, reconstruir e até destruir ideias
para adaptá-las, adequando tudo isso ao tempo, não muito favorável, à vontade de quem
quer fazer e refazer para tentar acertar.
Um desafio enorme foi tentar mostrar à comunidade que essa metodologia
revolucionária daria bons frutos, com a Equipe CAp.trabalhando incessantemente, na
busca do acerto, do rumo, da conquista, do sucesso.
Outro desafio, não menor, foi mostrar que o entrelaçamento entre as disciplinas sempre
foi importante, visto que o ser humano é um todo que precisa ser preenchido, não só na
sua superfície, mas também na sua profundidade, com o pensamento organizado que
ultrapassa as próprias disciplinas, em busca da integração que vai muito além do que as
disciplinas possam apresentar”.
Já a Profª F falou sobre:
“Não tive dificuldades porque sempre me propus a trabalhar de forma lúdica e
buscando a participação constante do aluno em sala de aula, inserindo-o na elaboração e
execução das atividades. Embora a proposta seja de tornar o aluno mais participativo,
esse foi um dos desafios a vencer: pais e alunos acostumados a um ensino tradicional
entenderem e aceitarem essa nova proposta”.
E continua:
“Trabalhar por meio de um currículo integrado torna o ensino-aprendizagem mais
significativo; faz com que o professor tenha de estudar constantemente, e esse é um dos
fatores que alguns profissionais se queixam, pois saem de sua zona de conforto, mas, a
meu ver, é o mais importante de tudo, pois assim ganhamos em conhecimento e
compartilhamos experiências.”
Já a Profª C , em contra partida, argumenta:
167
“Tento me adaptar à filosofia, mesmo acreditando que ainda está longe de ser uma
integração. Primeiramente falta de preparo meu e das pessoas que estão na Coordenação
saber como ensinar. Tive que buscar, quase que sozinha em aprender e tentar me
enquadrar ao meio.”
O Prof. D declara que:
“No começo foi um pouco difícil, pois encontrei muitas formas de avaliações
diferenciadas, e não estava preparado para tal, mas hoje acho que estou bem adaptado.
Não ser autoritário em sala de aula - pois venho desse sistema, entender que o aluno
precisa de uma terceira ou até quarta chance, aulas integradas.”
Algumas dessas respostas expõe a necessidade de haver por parte da direção e
coordenação pedagógica do CAp. um maior comprometimento com questões da própria
metodologia na questão da formação continuada do professor na medida que é ele, o professor,
que vai aplicar a metodologia em sala de aula. A coordenação acaba perdendo a oportunidade de
envolver esses professores, que muito teriam a contribuir com os demais, se soubesse e se
interessasse em conhecer um pouco do saber do outro, e, assim, ajudando aquele professor
inseguro em relação à aplicação dessa nova metodologia no dia-a-dia de sua disciplina, estaria
propiciando o seu crescimento e, mais além, através dele estaria proporcionando a busca por parte
dos alunos de saberes globalizados.
Isso se sente nas respostas à última pergunta, Você fez alguma leitura, livro ou artigo que
você acha que tenha alguma relação com o CAp ?.
A Profª A. assim respondeu:
“Fiz algumas leituras sobre tudo que se relacionava com inovação educacional e
principalmente sobre interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
avaliação da aprendizagem, trabalho com projetos..., pois além de serem do meu
interesse, trabalho com esses temas no curso Normal (formação de professores do 1º ao
5º ano do Ensino Fundamental) e considero que a educação pode melhorar se os
conteúdos curriculares forem trabalhados de forma integrada, levando o aluno a pensar
globalizado, a argumentar contextualizando assuntos e interesses, fazendo uma “ponte”
entre seus conhecimentos construídos e os conceitos adquiridos através de pesquisas e
interação com o mundo em que vive.”
O Prof. B se pronunciou:
168
“Fizemos muitas leituras (Celso Antunes, Vasco Moretto, Edgar·Morin, Piaget,
Vygotsky, os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outros).· Penso que a grande
descoberta foi que nada do que estávamos lendo era uma coisa nova. Tudo que
estudamos sobre integração estavam de alguma forma dentro de documentos oficiais da
educação brasileira (LDB e PCN)”.
Já a Profª. E, mostra tudo o que lera a respeito:
“Alguns dos artigos e livros que pude ler que considero terem relação com o CAp:
Artigo “Por uma pedagogia de projetos: uma síntese introdutória” – Paulo Cezar Santos
Ventura. Artigo “Leitura do Mundo – No Contexto da Planetarização – Por uma
pedagogia da Sustentabilidade” – Angela Antunes. Artigo “A pedagogia da repetência”
– Sérgio Costa Ribeiro. Livro “Ensinar Aprendendo: Novos Paradigmas na Educação”
– Içami Tiba. Livro “Leitura e Interdisciplinaridade – Tecendo Redes no Projeto da
Escola” – Angela Kleiman. Entrevista sobre TRANSDISCIPLINARIDADE realizada
pela jornalista Paola Gentile com o Doutor em Psicologia Educacional, Paulo Afonso
Ronca. Revista Nova Escola, 20 de maio de 2008”.
“Já li muito a respeito, mas não creio que o CAp está nesta relação. Há muitas questões
a serem claras , principalmente para a direção”.(Profª C)
“O texto do José Manuel Moran, que fala sobre tecnologia na educação, percebo que os
alunos têm muita receptividade para tecnologia no ensino, devido a informática presente no
currículo”. (Prof. D)
Essas respostas àquela pergunta tão relevante para o professor atuante naquela
metodologia mostram que alguns deles não leram qualquer artigo, livro que fale sobre ensino
integrado. Mostra, também, o oposto, professores interessados na fundamentação teórica daquilo
que fazem, é “o saber para fazer” e que “fazendo” vão se interessar em procurar as bases, isto é, o
“saber” daquele fazer. Parece haver, portanto, uma clara divisão entre as visões desses professores:
aqueles que gostam de conhecer e se interessar pelo seu fazer oferecendo ajuda àqueles que se
interessam pela busca do saber fazendo. Esses parecem, pela sua disposição, participar daquele
grupo atuante e que interagem. Há, também, os que parecem se preocupar com a adequação da
sua disciplina ao tema indicado pela coordenação, talvez porque a coordenação não se dê conta
dos limites do tema escolhido.
169
Em todos os relatos dos professores fica subtendido que eles não foram preparados para
tal metodologia ao longo de sua formação. Os cursos de magistério e as diversas licenciaturas só
estavam e estão orientadas no sentido das disciplinas específicas. É compreensível que os
professores consultados reconheçam os limites operacionais que lhes serviram de formação. Há
que se combinar, então, pesquisa, reflexão e ação, num movimento cujo resultado retorne o mais
rapidamente possível ao espaço escolar e para isso torna-se necessário que o CAp.e a sua
mantenedora lhes deem condições para tanto.
5.3.3. ANÁLISE DOS RELATOS DE EX-ALUNOS
Segundo SALAMANCA e CRESPO (2007), a amostragem desta pesquisa
corresponderia a uma amostragem intencional. Consiste numa estratégia de amostragem
deliberada ao longo do estudo, baseando-se nas necessidades de informações que colaborem em
dar resposta às perguntas da investigação.
A amostra selecionada para análise se compõe por 6 professores e 20 ex-alunos.
O quadro abaixo revela a quantidade de ex-alunos por ano de conclusão:
5.3.3.1. PLANO GERAL DE ANÁLISE DOS RELATOS DOS EX-ALUNOS
Para a análise dos dados, utilizou-se a orientação metodológica de MINAYO (1996), que
preconiza: transcrição e leitura das informações; ordenamento dos dados, classificando-os em
categorias; análise final.
No que diz respeito à sistematização e categorização das informações é indispensável, em
primeira mão, a organização de uma matriz analítica de cujos dados emergem as categorias de
análise. A definição dessas categorias segue um modelo misto: de início são rudimentares, porque
definidas à priori para uma primeira orientação. Posteriormente, pela inerente flexibilidade de
metodologia, são feitas modificações de acordo com o avanço da análise do conteúdo manifestado
pelos entrevistados.
Ano de conclusão Quantidade
2006 3
2007 9
2008 8
170
A categorização, de acordo com FRANCO (2003: 51), “é uma operação de classificação
de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento
baseado em analogias, a partir de critérios definidos”. As categorias podem ser definidas à priori,
em busca de uma resposta específica do investigador ou podem emergir das falas, dos discursos e
do conteúdo das respostas, como no caso em questão.
De acordo com LAVILLE e DIONNE (1999), o processo de análise consiste em um
estudo minucioso das palavras e frases que o compõem, com o intuito de extrair os conceitos e
significados daquilo que está explicitamente dito e registrado.
MORAES (2005) define a descrição como sendo de algum modo:
Uma interpretação, (que), entretanto corresponde a um interpretar que está muito
próximo da realidade examinada, podendo ser entendida como uma leitura com base
em conhecimentos tácitos e implícitos do pesquisador ou de quem procura expressar
esses tipos de conhecimento dos sujeitos pesquisados sem teorizá-los (MORAES, 2005:
88).
Após a realização das entrevistas, o material obtido foi classificado e organizado em
categorias de análise. A definição das categorias foi feita de acordo com análise do conteúdo
manifesto nos documentos, nas observações e nos depoimentos dos entrevistados.
Essa fase de análise, corresponde ao que VAZQUEZ (1990) denomina “Análise de
Conteúdo”. Este tipo de análise possui três etapas que não devem ser compreendidas como etapas
lineares, e sim, recursivas.
Etapa de pré-análise: Esta etapa se define pelo processo de organização do material que
se requer analisar. Desenham-se e definem-se os eixos do plano que permitem examinar os dados
e realizar, efetivamente, a análise de conteúdo (VÁZQUEZ, 1990).
Etapa de codificação: Corresponde genuinamente à análise do Corpo. O processo
consiste em operar uma transformação dos “dados brutos” (o material original) a “dados úteis”
(resultados da análise em função dos objetivos estabelecidos) (VÁZQUEZ, 1990).
Etapa de categorização: Nesta etapa organiza-se e classifica-se as unidades obtidas com
base nos critérios de diferenciação com o finalidade de poder obter uma visão condensada dos
dados com os que se estará a trabalhar (VÁZQUEZ, 1990).
Em relação aos critérios de validade desta investigação, é possível fazer referência a
OLABUÉNAGA e IPIZÚA (1998), que considera o respeito da credibilidade como sendo uma
triangulação: Recorre-se ao critério de triangulação dos dados e das perspectivas (teoria),
contrastando uns com outros, com o finalidade de confirmar dados e interpretações.
171
Para os ex-alunos foi proposta a seguinte pergunta: considerando a concepção de ensino
do CAp., em que ela lhe proporcionou um crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso
superior escolhido? (Relate tanto os pontos fortes como os fracos)
Pode-se analisar os relatos dos componentes desse grupo utilizando, também, as três
dimensões que compreendem a trajetória profissional (no caso a maioria dos entrevistados são
estudantes de curso superior): pessoal (essa dimensão está sempre presente mesmo quando o
discurso se revela nas outras duas dimensões , curricular e profissional.
A análise dos dados e da informação se realizou sobre a base de elaboração de categorias
emergentes. Estas serão apresentadas a seguir, como também se encontram nos anexos.
PRIMEIRA CATEGORIA: METODOLOGIA INOVADORA ADOTADA PELA
ESCOLA
“O currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-
aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações
de uma totalidade concreta que se pretende explicar / compreender. A integração exige
que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao
longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (RAMOS, 2005)
Normalmente o currículo escolar é fragmentado. Essa estrutura não oferece a visão geral
contextualizada do mundo e as disciplinas não se complementam nem se integram, dificultando a
perspectiva global que favorece a aprendizagem. A escola, a exemplo da sociedade, se
fragmentou em busca da especialização, primeiro, dividiu os saberes em áreas e, dentro delas,
priorizou alguns conteúdos. Faz-se necessário a percorrer o caminho inverso da fragmentação de
saberes e reconstruir, a partir da escola a visão integral de mundo com um desenho curricular que
favoreça essa mudança.
O desenho Curricular Integrado busca desenvolver a capacidade do aluno em estabelecer
conexões interdisciplinares entre os diferentes conteúdos e áreas do conhecimento constitutivo da
aprendizagem escolar extinguindo a hierarquia entre as disciplinas. Além disso, pretende oferecer
condições para que o aluno construa sua autonomia através da proposição de novas questões a
partir do que já conhece e do (re) significar de seus registros simbólicos representacionais acerca
do aprendido e o prazer em aprender.
172
“O CAp também conta com espécies de "atividades complementares" que lidam com
apresentações no colégio com diversos temas, e ainda várias matérias.Através das
provas integradas e dessas atividades complementares, consegue-se uma metodologia
multidisciplinar, algo muito importante em qualquer ramo do conhecimento,
profissional ou acadêmico, na sociedade dinâmica e globalizada em que vivemos.”
(DMFLF, Concluinte de 2007 e aluno do Curso de Engenharia Química da PUC/RJ)
“Aspecto positivo: eu aprendi a pensar nas possibilidades. Como as provas e as
atividades eram integradas, eu tinha que resolver questões de matemática em conteúdos
de química, por exemplo, e isso me deu uma base muito boa para a faculdade. Consigo
pensar diferente da maioria.Faço engenharia na UFF e apesar das dificuldades, uma
coisa que eu aprendo em determinada matéria consigo aplicar em uma outra.” (E.M,
Concluinte de 2007 e aluno do Curso de Engenharia De Produção da UFF/ Rio das
Ostras)
“Nos próximos anos, o governo vem prevendo melhoras no sistema
educacional e também no que diz respeito ao ingresso nas universidades, com provas
interdisciplinares e com temas mais cotidianos. Acredito que a partir daí, o ensino e
metodologia do CAp.poderão se equiparar mais com a realidade e necessidade do
aluno”.( J.H, Concluinte de 2008 e vestibulanda).
“Eu sempre fui muito extrovertida em questões como falar em público, no entanto,
como o CAp.sempre trazia muitos projetos de interdisciplinaridade em que devíamos
expor conhecimento, como a feira hispânica, aprimorei muito o meu modo de
"discursar". Importante ressaltar que, como meu curso escolhido foi Direito, além de
melhorar minha desenvoltura frente ao público, com os vários debates dentro de sala de
aula, que buscavam a troca de ideias entre os alunos, me trouxeram um grande
benefício no campo da dialética, na argumentação. Também foram importantes os
inúmeros trabalhos em que tínhamos de pesquisar o assunto e expor, explicar para os
outros colegas de turma, pois pude ver, juntamente com a experiência como monitora de
Matemática supervisionada pelo Prof. Cláudio Manso, e a de monitora de Direito Civil
já no ambiente universitário, que tinha vocação para a docência, que pretendo seguir
como Professora Universitária da matéria Direito Civil no curso de Direito.
No entanto, senti que o método de prova integrada como única avaliação aplicada
pelo CAp, como eu sempre tive facilidade em apreender o conteúdo ministrado nas
aulas, me desestimularam a estudar mais profundamente os assuntos pensando
um pouco mais a frente e não apenas nas provas, pois eu conseguia receber o
conceito máximo sem estudar com muita concentração e por um tempo razoável.”
(M.B, concluinte de 2007 e aluna do curso de Direito)
173
“O método utilizado no CAp me fez perceber algumas coisas, e assim me preparar para
a faculdade, mesmo que indiretamente, ou sem eu ter percebido. Por exemplo, quando
eu entrei no CAp eu achei o método totalmente inovador e pensei que seria difícil me
adaptar a ele, já que eu estava acostumado a ter 1 prova por mês e no CAp eu só tinha
uma prova por trimestre. Assim fomos até o fim do ano quando depois de aulas muito
boas e provas muito difíceis, assimilei muitos conteúdos, que uso até hoje, só que ai teve
um problema e reclamamos muito na época e isso ai talvez tenha sido o momento em
que a minha turma se dividiu, por que como não houve reprovação alguns pensaram
que não precisavam estudar mais pra passar de ano.”( R.G - Concluinte de 2007 - aluno
do Curso de Engenharia De Produção da UVA/Cabo Frio)
“O Colégio de Aplicação, me proporcionou algumas experiências, que me auxiliaram e
me auxiliam até hoje.”(M.J.R.P. – Concluinte de 2008 – aluno do Curso de Química da
Unigranrio/Caxias)
“Fazendo um balanço sobre minhas experiências no CAp, afirmo que vivi uma coisa
nova, que a principio me “assustou”, porém, com o tempo acabei me acostumando e
gostando. O CAp me mostrou uma nova forma de aprender, ou melhor dizendo “Um
novo jeito de caminhar”, pois não só aprendi coisas relacionadas ao estudo, mas
também, coisas sobre a vida. Coisas das quais ficaram em mim, e que iram ficar pra
sempre.” (C.G, concluinte de 2008)
A opção por um currículo integrado que se utiliza de projetos como forma de promover a
articulação entre os conteúdos escolares e situações cotidianas é uma das opções mais harmônicas.
Cabe destacar que as temáticas desenvolvidas nos e pelos projetos emergiram dos princípios
educativos pautados em critérios de atualidade. Tais temáticas assumiram níveis graduais de
aprofundamento e complexidade, conforme as características e possibilidades do aluno em cada
fase do desenvolvimento. As propostas para os projetos hão de ser redefinidas a cada ano, o que
não significa o esquecimento e abandono dos princípios educativos e da filosofia da escola.
SEGUNDA CATEGORIA: RELAÇÕES DE AMIZADE
“A congruência significa que ele aceita seus sentimentos reais.Torna-se então uma
pessoa real nas relações com seus alunos. Pode mostrar-se entusiasmado com assuntos
de que gosta e aborrecido com aqueles pelos quais não tem predileção. Pode irritar-se,
mas é igualmente capaz de ser sensível ou simpático. Por que aceita esse sentimento
174
como seus, não tem necessidade de impô-los aos seus alunos, nem insiste para que estes
reajam da mesma forma.” (ROGERS, 2001: 331)
A relação professor-aluno deixa de ser uma relação institucional para assumir um caráter
vincular, onde professor e aluno se afetam a partir da franqueza dos sentimentos. Através desta
relação, professor e aluno não se encontram apenas um com o outro, mas com a essencialidade
humana presente no outro.
“O CAp.foi uma experiência única na minha vida estudantil, principalmente no sentido
de aprender experimentalmente e na interação entre aluno-aluno e aluno-professor.(J.H,
concluinte de 2008, vestibulanda)
“Foi no CAp.que eu aprendi o real significado de certas coisas, como: Companheirismo,
amor ao próximo e varias outras.”( M.J.R.P, concluinte de 2008, aluno do Curso de Química da
Unigranrio/Caxias)
“E assim foi, um ano após o outro, cada mês que passava uma nova mudança um novo
aprendizado, e sempre com um ideal: Formar cidadãos...e eles podem se orgulhar disso,
pois formaram! Não digo isso apenas por mim e sim pelo meus grandes amigos, minha
segunda família, que é constituída inclusive de excelentes professores que até hoje me
aconselham da melhor forma possível.” (C.B. Concluinte de 2008)
“Conheci e me relacionei com todos os tipos de pessoas,umas passaram ficaram para
sempre em minha vida. Fiz amizades sólidas e duradouras. Criei laços muito fortes com
alguns professores. Laços de carinho e amizade, que chegam a ser mais fortes do que os
tenho com os meus próprios familiares.” (C. G. – Concluinte de 2008)
“... os professores foram sempre amigos. Me sentia numa família e sinto falta disso.Com
certeza vejo essa figura marcante de amigos nesses professores ainda hoje.” (T.A. Concluinte de
2007, estudante de Engenharia de Produção)
“Eu adorava o colégio em si pelo clima de coleguismo entre os alunos, professores e
funcionários, esse tipo de clima era fundamental para que todos pudessem viver em
harmonia minimizando os "acidentes" que acontecem em todo colégio” (J.R.Concluinte
175
de 2008 – Estudante de Design em Mídia Digital)
“Integração é o que o CAp. busca, não apenas uma integração transdisciplinar mas
também de alunos e professores com a intenção de melhorar a qualidade do ensino,
onde não vemos um professor repressor, e sim um amigo professor.” (M.J.R.P.
Concluinte de 2008 – Estudante de Química)
“Aprendi a ter uma relação de troca não só de conhecimentos, mas e experiências com
os educadores, levando comigo grandes espelhos e amigos fora do ambiente
escolar”(L.L..Concluinte de 2007 – Estudante de Direito)
“A relação professor - aluno lá era MUITO BOA! TODOS os nossos professores nos
conheciam pelo nome (coisa que você não vê em muita escola) e nos tratavam muito
bem. Essa relação era mútua (no caso de muita gente, pelo menos). Estudar no CAp.foi
algo que NUNCA vou esquecer!”
(I.P.. concluinte de 2006)
“...a amizade dos professores com os alunos é fantástica eu só tenho a agradecer a todos
os professores pelo apoio sempre pronto pra ajudar...” (T.B. Concluinte de 2008)
Diante da obrigação de dar conta de certos requisitos em um determinado tempo,
professores perseguem ferozmente seu alvo, esquecendo-se que sua profissão é, na verdade, um
encontro com alguém que também traz paixões, que aqui tem conotação afetiva e que “é a aurora
que jorra de estar juntos” (MAFFESOLI (1985); apud. GOMES 2000 :25), além de quereres,
sonhos, desejos e emoções.
“quando o facilitador é uma pessoa verdadeira, sendo o que é, e se relaciona com o
aprendiz sem se revestir de uma fachada, é muito mais provável que seja eficaz. Isto
significa que os sentimentos que experimenta estão ao seu alcance, disponíveis à sua
percepção, e que ele é capaz tanto de viver e ser estes sentimentos como de comunicá-
los se o desejar.Significa que ele vem para um encontro direto, pessoa, com o aprendiz,
chegando-se a ele numa base de pessoa-a-pessoa. Significa que ele está sendo ele
mesmo, não se negando. Está presente ao estudante”. (ROGERS, 1977: 149)
O professor é gestor de seu ambiente de aprendizagem, cabe a ele a partir das relações
bem construídas entre professor-aluno, propiciar um ambiente que favoreça a relação aluno-aluno.
TERCEIRA CATEGORIA : DESENVOLVIMENTO DO SER
176
“O jovem é intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos de seu meio
ambiente constituem desafios para ele.É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer,
de resolver problemas. O lado triste da maior parte da educação está em que, após a
criança haver passado anos e anos na escola, essa motivação intrínseca está muito bem
amortecida. Mas continua a existir, e nossa tarefa, como facilitadores de aprendizagem
é a de suscitar essa motivação, descobrir que desafios são reais para o jovem e
proporcionar-lhe a oportunidade de enfrentá-los”. (Rogers.1972: 131)
Para que o professor seja facilitador no processo de redescoberta da motivação pelo aluno,
é necessário, primeiramente, o reencontro de sua própria motivação, que apesar de sufocada,
certamente ainda existe. É preciso permitir que este profissional também seja livre, autônomo,
criativo, que suas práticas também sejam autodescobertas, que suas necessidades sejam satisfeitas
e que lhe seja dado o direito de sonhar e reconstruir sua prática.
O sujeito constrói-se a partir das relações entre um mundo externo, estruturado pela
cultura e pelas condições históricas, e por um mundo interno, não somente no aspecto
cognitivo, mas afetivo, que envolve desejos, pulsões, sentimentos e emoções, portanto, é
extremamente importante aproveitar essas relações na prática educativa. (PANIZZI,
2009: 14)
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao
outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.A
formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações
sociais, diferencia-se da formação dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um
sistema organizado de conhecimentos.
“Os 3 anos do Ensino Médio no CAp., serviram para aumentar minha autoestima e
conhecer novo amigos” (J.R. Concluinte de 2008 – Estudante de Design em mídia Digital).
“O CAp.além da aplicação dos conhecimentos brutos, além das matérias tradicionais,
visa a formação Integral do aluno, o Ser Cada aluno era avaliado individualmente, forçando a
formação do cidadão.” (L.L. Concluinte de 2007 / Estudante de Direito)
“Durante toda nossa vida, procuramos motivos para desistir de viver, achamos que não
temos lugar no mundo, até que acontece algo incrivelmente surpreendente que nos traz
177
de volta, que nos revigora. Era assim que eu me sentia antes de conhecer o CAp., e foi
assim que eu passei a me sentir quando o conheci.” (Z. Concluinte de 2006)
“Outra preocupação era o entrosamento entre os alunos com dinâmicas, sempre
trabalhos em grupo, seminários... o CAp.explorava muito os trabalhos, justamente por
não ter provas.Antes eu tinha dificuldade em trabalhar em grupo mas nesse colégio pude
entender que a participação de outras pessoas no trabalho pode ser interessante porque
toques pessoais ou informações de vida podem contribuir para o aperfeiçoamento do
mesmo.”
(M.C. Concluinte de 2008 – Estudante de História)
QUARTA CATEGORIA: PREPARAR PARA VIDA
Trabalhar com projetos significa uma forma de estabelecer relações entre a vida dos
alunos, dos professores e o conhecimento veiculado pelas diferentes disciplinas escolares que se
desenvolve a partir do estudo de um tema ou situação-problema o qual, em última instância,
permite repensar o sentido e o significado da Escola num contexto em permanente transformação.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou
seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o
local no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de
informações, conceitos e significações.
Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das
teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação
entre a cultura e o individuo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa
perspectiva, é essencial no processo desenvolvimento.
GUIMARÃES,VALENÇA, FIGUEREDO (2006) consideram que:
“Esse caminho metodológico compreende o conhecimento como provisório, que se
renova a partir do diálogo entre as diversas áreas do saber e o senso comum. O problema
a ser estudado surge da realidade concreta através da coleta de dados empíricos, os quais
são analisados cientificamente em sala de aula e inseridos no processo de reprodução e
construção do conhecimento dos alunos. Os resultados desse diálogo voltam para a
realidade concreta, através de ações de intervenção na vida cotidiana”
(GUIMARÃES,VALENÇA, FIGUEREDO, 2006).
Retomando os depoimentos, agora em relação à aprendizagem,
178
“Agora que vejo como o CAp foi bom para mim, não tive dificuldade nenhuma em
fazer trabalhos nas regras da ABNT, porque já havia me preparado para isso, enquanto
outros tiveram que procurar na internet ou na pasta de algum professor, não tive
dificuldades nem vergonha de apresentar seminários porque o CAp também trabalhava
muito com apresentações “ (Concluinte de 2007 – Cursando Ed. Física)
“Confesso que no começo foi difícil me adaptar as suas formas de avaliação, as
disciplinas integradas enfim ao seu diferencial de ensino, mas com o tempo pude ver o
quanto é importante sua forma de ensino, através dela crescemos para o mundo, saímos
de lá não sabendo apenas português, matemática, biologia, química... saímos com
conhecimento de mundo, do que nos espera lá fora.” (Concluinte de2007 – Estudante de
Direito
“A vida é como um ciclo de um rio, ele passa por vários lugares, com diferentes trajetos,
até que enfim desemboca no mar, cada um de nós, é como um rio, e a única coisa que
nos difere dele, é que podemos escolher o trajeto que queremos percorrer, e foi isso que
o CAp.fez, não só nos ensinou como percorrer a vida, mais nos apresentou as
ferramentas para que nos ajude ao longo desta.” (Ex-aluna)
Em relação à aprendizagem ROGER (2001) considera o seguinte:
“Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma
acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no
comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e
personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência”.
(ROGERS, 2001: 322)
Retomando os relatos:
“O que aprendi no CAp???? O colégio em si me deixou lembranças muito boas como
amigos, professores e outras coisas.....mais o que guardo ate hoje é como aquele lugar
me ensino a viver a vida do jeito mais correto possível.” (AP.Concluinte de 2006)
“Uma coisa que para mim foi muito boa em todos os anos em que eu estudei lá, foram
as feiras do meio ambiente. Todas elas foram muito legais e produtivas. Meus grupos
179
sempre faziam algo relacionado a preocupação que devemos ter com o planeta.”
(Concluinte de 2008 – artista circense)
Essa aprendizagem significativa passa diretamente pelo contato com os problemas e que
só será possível, se considerarmos a Aprendizagem Centrada no Aluno, se o professor for
autêntico, aceitar e compreender a condição do aluno e proporcionar uma atmosfera de facilitação
e motivação da aprendizagem.Desenvolver habilidades que serão utilizadas no dia-a-dia,é a mais
simples maneira de preparar o aluno para a vida.
“Durante esses três anos que passei estudando lá, eu aprendi a valorizar o meu esforço
independente do resultado final. Aprendi que vale muito mais um trabalho demorado,
porém bem feito, do que um trabalho passado bruscamente apenas para seguir um plano
de aula. Aprendi a valorizar as matérias não pela sua dificuldade, mas pelo
aproveitamento que esta poderia dar a minha vida.” (Concluinte de 2006/Estudante de
Direito).
“Aprendi a me expressar quando achava alguma coisa incorreta dentro da faculdade,
fora que no CAp a gente aprende sem perceber, de maneira bem lúdica.” (Z. Concluinte de 2007,
Estudante de Ed. Física)
“Hoje na faculdade vejo como foi de grande valia ter estado no CAp., pois consigo ver a
integração entre as disciplinas e assim associo as matérias de uma maneira mais fácil, consigo
ver uma na outra, isso é ótimo.” (Concluinte de 2007 – Estudante de Direito)
“Então posso afirmar que o CAp.conseguiu desenvolver, graças aos professores, valores
críticos e éticos. Tanto na área do meio ambiente (o colégio teve um enfoque muito grande nisso)
e social, as competências de análise também foram desenvolvidas.” (Concluinte de 2008 -
Estudante de História)
“O CAp. além de servir como fonte de conhecimento, foi um grande guia para a minha
“entrada no mundo” seguindo o principal papel de uma escola já que do “bruto”,
convenhamos, nós só utilizamos o básico. “ (Concluinte de 2007 – Estudante de Direito)
QUINTA CATEGORIA: PREPARAÇÃO PARA O VESTIBULAR
180
Essa última categoria tem um caráter especial, visto abrigar opiniões dicotômicas dos
alunos concluintes quanto ao preparo para o vestibular.
A escola em estudo, desde 2004, abraça a metodologia de contextualização e integração
na elaboração das questões de sua prova trimestral (prova integrada), mas o exame de vestibular
brasileiro só foi iniciar as justas adequações de acordo com as propostas dos PCN’s a partir do ano
de 2008 e 2009; com isso justificamos os depoimentos que mostram insatisfação quanto ao
preparo para o vestibular nos dois primeiros anos e uma satisfação grande quanto ao mesmo
aspecto no último ano.
“O CAp possui um tipo de prova chamada "prova integrada", que é uma grande
iniciativa para preparar os alunos para os vestibulares, uma vez que engloba todas as
matérias do ensino médio numa única prova e ainda exige um maior tempo para o aluno
realizá-la, trabalhando a resistência e um melhor uso dos minutos.” (D.M.F.L.F. –
concluinte de 2007 - aluno do Curso de Engenharia Química da PUC/RJ)
“Infelizmente para entrarmos numa faculdade pública, precisamos de base suficiente
para passar no vestibular, que é um exame bem técnico e que mede muito conteúdo.
Então me deparei com uma grande barreira quando terminei o ensino médio: O
VESTIBULAR.Foi necessário entrar em um cursinho pré-vestibular, para aprender a
me adaptar ao sistema das provas que eu teria que enfrentar.” ( J.H. – concluinte de 2008
– vestibulanda)
“... quando entrei lá, pensei que fosse uma preparação maior para o vestibular, por se
tratar um Colégio de Aplicação, mas pelo contrário...” (concluinte de 2006)
“Quando e fui fazer cursinho preparatório para o vestibular, eu descobri que não tinha
noção de nada dessas matérias! Não que eu já não imaginasse, mas foi muito ruim,
porque foi como fazer o ensino médio de novo, só que com bem menos tempo pra
assimilar tudo.” (concluinte de2006)
“A prova integrada me preparou bastante para o vestibular.” (concluinte de 2008)
“Aprendi no CAp.a como me preparar pra um vestibular ou ENEM por ter suas provas
integradas, também aprendi ah trabalhar mais em equipe e a superar desafios,” (concluinte de
2008).
181
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tentaremos agora responder à grande questão norteadora desta pesquisa, “Como o
professor de Matemática poderia atuar no contexto da transdisciplinaridade?”, porém
pretendemos antes fazer algumas reflexões sobre o tema pesquisado e que deu origem a todo
este trabalho.Outros estudos sobre o tema hão de advir, consequentemente esta investigação
possivelmente gerará novos trabalhos.
Apresentaremos, portanto, aqui os resultados do estudo comentando-os no sentido de
clarificar um pouco mais alguns aspectos que inevitavelmente ficaram na obscuridade, e, também,
aproveitaremos para esclarecer alguns aspectos da abordagem metodológica que parecem mais
pertinentes.
Devemos começar por salientar que este estudo sobre a transdisciplinaridade começou a
partir de reflexões sobre a formação do pesquisador, de suas aflições, do não saber separar o seu
ser do ser profissional, do sempre procurar buscar o saber não compartimentalizado, fazendo
pontes e estabelecendo relações para construir o seu conhecimento. Somente assim se pode pensar
em melhoria de aprendizagem, do ensino, bem como da renovação das escolas e da educação.
Dito isso, cabe, também, relembrar a finalidade e as questões que orientaram esta
investigação. Assim, esta pesquisa teve como objetivo descrever o que seria transdisciplinaridade
e como se poderia aplicá-la em instituição escolar de Ensino Básico. Paralelamente, o foco da
pesquisa se transferiu para questão: Como o professor de Matemática poderia atuar no contexto da
transdisciplinaridade?
Para responder esta questão, procurou-se responder àquelas outras que fundamentariam
na argumentação da resposta àquela pergunta fundamental.
A sociedade e a família, como um micro organismo desta sociedade, estão delegando
para a instituição escolar o seu papel de formador e informador de seus filhos. Cabendo somente a
escola de Ensino Básico formar cidadãos, o que exige da escola uma ação educativa revestida,
sobretudo, de atividades que utilizem a metodologia transdisciplinar, o que vai permitir novas
formas de cooperação no caminho de uma policompetência. Isso exige o abandono de posições
182
acadêmicas prepotentes, unidirecionais, restritivas, primitivas e impeditivas de aberturas novas, de
novos olhares.
Para formação transdisciplinar, tanto do professor como do aluno, o professor de
matemática deve procurar a sua competência professoral e o aluno, uma nova maneira de
interpretar e conectar os fatos. Ambos devem iniciar por um processo de reflexão em relação a
potencialidade de elaborar, capacidade de fazer inferências e de extrapolar, de vislumbrar e atingir,
enfim, totalidades. Além disso, torna-se urgente a competência e o desenvolvimento de
habilidades e o compromisso por parte tanto do professor de Matemática como do aluno. Com
competência não estamos nos referindo apenas a muito conteúdo matemático, repetido inúmeras
vezes de formas diferentes sem que o aluno consiga construir o seu conhecimento e desenvolver o
seu raciocínio lógico.
Como o mundo está mudando numa velocidade além da nossa percepção, não podemos,
portanto, usar soluções tradicionais para a complexidade dos problemas que surgem com as
mudanças.
Ao se afirmar que quanto mais o homem conhece a natureza e desvenda seus
mecanismos para usá-los em seu benefício, quanto mais culto e educado ele é, mais se dispõem a
praticar o bem, cometer-se-ia um erro, uma falácia, pois sabemos que no mundo moderno, apesar
de todo progresso científico, de todo o desenvolvimento da tecnologia e das comunicações, mais
se pratica a destruição, da natureza, por exemplo, a injustiça, a discriminação social, a pobreza e a
miséria.
Além disso, a ciência contribuiu, no decorrer deste século, para o melhor conhecimento
do mundo, e, com isso, aumentaram-se as preocupações em relação à segurança, à tranquilidade e
à paz, apesar do desenvolvimento da ciência e da grande aquisição de saberes.
É com essa preocupação que, refletindo sobre o papel da educação nesse contexto atual
que professores, direção e funcionários procuram expressar o desejo da construção de um mundo
mais justo, mais humano e democrático, em que as pessoas possam viver inspiradas pelos valores
da ética, liberdade, solidariedade e respeito mútuo.
Tal construção deve ser realizada partindo do princípio de que o homem deve ser
entendido na sua condição de ser, o que implica compreendê-lo como indivíduo, como ser
espiritual, capaz de amar e de conhecer o mundo exterior e, principalmente, conhecer-se e
considerar o outro. É nessa dimensão espiritual do homem que ele se diferencia de todos os outros
seres vivos. É por meio do seu aprimoramento, enquanto pessoa, que o homem se realiza e forma
consciência de sua dimensão e de sua dignidade. A educação deste homem, dentro dessa visão,
objetiva o ser completo e deve incluir não só a busca de saberes, mas também, o aprimoramento
183
da razão, para que atinja a verdade, mas, especialmente, desenvolva a sua sensibilidade. Assim,
poderá conhecer os valores e a orientação da ação, para a promoção da cultura e a modificação da
sociedade.
O conhecimento é sempre provisório, inacabado, não sendo possível se chegar de
imediato à verdade, mas isso somente acontecerá por aproximações sucessivas que permitem
chegar muito próximo à verdade. Portanto, os conteúdos trabalhados pela escola podem e devem
contribuir para o desenvolvimento das competências e habilidades do aluno, de modo que ele
possa ser o próprio condutor de sua própria formação.
A presente pesquisa teve, também, como um dos seus focos o CAp. FERLAGOS, a
preocupação se atendia ao que se esperava de um colégio de aplicação. A resposta a essa
preocupação foi dada pela pesquisa realizada e pelos pressupostos sobre a metodologia
transdisciplinar pode-se constatar que o CAp. FERLAGOS durante a duração da pesquisa
caminhava naquele sentido rumo à transdisciplinaridade.
Em relação à transdisciplinaridade ser considerada uma utopia poderíamos citar como
exemplo da negação desta afirmativa o CAp. FERLAGOS:
� É uma escola experimental, o que implica necessariamente em atividade de
pesquisa, na busca do novo, usando criatividade e comunicação, e com
professores, mesmo sem a orientação devida, cuja linha básica de ação escolar se
constitui em esforço, dedicação e desprendimento.
� É uma instituição escolar que serve como escola de campo para que alunos
graduandos de cursos de licenciatura da mesma FERLAGOS realizem seu
estágio supervisionado, o que, sem dúvida, lhes acrescenta uma prática que
levarão para sua dimensão curricular e profissional.
� É uma instituição cuja interação com a comunidade na dinâmica interdependente
dos grupos que a tornam escola (pais, alunos, professores, funcionários e direção)
orienta no sentido para ação e reflexão sobre o fazer pedagógico.
� As atividades integradas observadas, desde o seu planejamento até a sua
execução, e as aulas integradas têm como eixo gerador temas atuais, do dia-a-dia
dos alunos.
Esta metodologia aplicada no CAP., inovadora no Ensino Básico, deixa, portanto de ser
uma utopia para se constituir numa realidade que poderia ser aplicada por outras instituições
escolares.
As realizações, as pesquisas e os estudos estão sempre presentes na vida do colégio e é o
subsídio fundamental para a consolidação da sua prática pedagógica.
184
Cabe ressaltar que o projeto pedagógico do CAp. forneceu indicadores para esta
investigação.
Como foi visto no capítulo anterior, em atividades propostas e realizadas pelos alunos,
está presente o ir além das disciplinas, a transdisciplinaridade. Portanto não se deve perguntar mais
se o CAp. FERLAGOS poderia aplicar a transdisciplinaridade como metodologia, a questão que
ora fica, e poderia servir de um novo trabalho de pesquisa, é como se poderia realmente agir nas
instituições formadoras de professores para que os professores egressos delas saíssem com a
competência e a habilidade necessárias para trabalhar com essa nova metodologia de ensino.
Esta preocupação aparece quando se faz reflexão sobre o papel do homem na sociedade
em que vive e refletindo sobre o papel da educação no contexto atual e inspirado pelos valores da
ética, liberdade, solidariedade e respeito mútuo que a busca e o fortalecimento desses princípios
deveriam ser a missão de uma instituição escolar, e quem deveriam levá-los adiante senão os
professores?
O professor possuidor de artefatos necessários poderá idealizar tal construção partindo do
princípio de que o homem deve ser entendido como ser substantivo, espiritual, capaz de amar e de
conhecer o mundo exterior e interior, isto é, conhecer-se e conhecer e considerar o outro. Assim,
poderá conhecer os valores e poderá orientar-se no sentido da ação, para promover a cultura e
modificar, portanto, a sociedade.
O professor deverá estar preparado para interiorizar que o conhecimento é sempre
provisório, inacabado, não sendo possível se chegar de imediato à verdade, mas isso somente
acontecerá por aproximações sucessivas que permitem chegar muito próximo à verdade. Portanto,
os conteúdos trabalhados pela escola podem e devem contribuir para o desenvolvimento das
competências e habilidades do aluno, de modo que ele possa ser o próprio condutor de sua própria
formação.
Um dos grandes desafios que as instituições educacionais têm enfrentado diz respeito em
como tornar motivadores e significativos os conteúdos considerados essenciais à formação da
criança, dos jovens e dos adultos. Na verdade, a grande dificuldade está em não se apropriarem da
capacidade de problematizar e criar situações problema, mobilizadoras da aprendizagem.
Durante muito tempo se atribuiu ao ensino a tarefa de reduzir tanto quanto possível a
desigualdade social, porém nas sociedades capitalistas a escola, em vez de reduzir a desigualdade
social, a justifica e a produz. Intervêm nesse percurso comportamentos racistas, consolidação de
elites, sanções disciplinares, não relevância de algumas disciplinas curriculares, etc. Para superar
ou mesmo minimizar esta situação é necessário que uma nova metodologia inovadora se implante
nas escolas, e isso o CAp. FERLAGOS se propôs a fazer desde a sua criação, em 2004, e,
185
paulatinamente, está conseguindo até este momento quando estou terminando minhas
observações sobre ele.
Para finalizar devo resumir nos seis parágrafos a seguir o que, na minha visão, é a
transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade é uma novaconcepção do conhecimento, nova matriz epistêmica.
É também um novo método de investigação e de exposição, assim como um novo
método de ensinar e aprender, diferentes e indissociáveis, diversos e interligados.
Ela desenvolve uma nova compreensão do ser humano e do mundo, como rede, teia,
trama, tessitura.
Multiplicidade de dimensões, de campos, de sentidos. Interligação, interação,
interconexão. Pluralidade. Plurivocidade. Polissemia. Unidade da diversidade. Diversidade da
unidade.
A existência como contexto, o que é tecido junto, complexamente.
Texto a ser considerado e reconhecido, a ser interpretado e a ser escrito, nas linhas e
entrelinhas, trabalho de cada um e de todos.
Texto a ser reencantado, parte do reencantamento da aprendizagem e da vida.
186
187
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ANEXOS
204
ANEXO 1
A CARTA DA TERRA
A proliferação das disciplinas acadêmicas e não acadêmicas está conduzindo a um
crescimento exponencial do saber, o que está tornando impossível uma visão global pelo ser
humano. Com isso, somente uma inteligência que leve em consideração a dimensão planetária
dos conflitos poderia enfrentar a complexidade do nosso mundo e o desafio da autodestruição
material e espiritual da nossa espécie.
O que significa é que a vida está fortemente ameaçada por tecnociência vitoriosa que
obedece à lógica da eficácia pela eficácia.
Portanto, a ruptura entre um saber cada vez mais cumulativo e um ser cada vez mais
empobrecido conduz à escalada de um novo obscurantismo cujas consequências sociais e
individuais são incalculáveis.
O crescimento dos saberes acentua a desigualdade entre os que possuem e os que deles
estão desprovidos, gerando uma desigualdade crescente.
Todos os desafios enunciados têm a sua contrapartida de esperança e o crescimento do
saber pode, também, conduzir, a longo prazo, a uma mutação positiva.
Todos esses argumentos levaram os participantes ao Primeiro Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade, realizado no Convento da Arrábida, Portugal, nos dias 2 a 6 de novembro
de 1994, a adotar a Carta abaixo, contendo um conjunto de princípios fundamentais da
comunidade dos espíritos transdisciplinares, que constituiria um contrato moral que todo
signatário do mesmo fez consigo mesmo, livre de qualquer espírito jurídico ou institucional.
O comitê de redação foi constituído por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab
Nicolescu.
O QUE É A CARTA DA TERRA
A Carta da Terra é uma declaração de princípios éticos fundamentais para a construção,
no século 21, de uma sociedade global justa, sustentável e pacífica. Busca inspirar todos os povos
a um novo sentido de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o
bem-estar de toda a família humana, da grande comunidade da vida e das futuras gerações. É uma
visão de esperança e um chamado à ação.
205
A Carta da Terra se preocupa com a transição para maneiras sustentáveis de vida e
desenvolvimento humano sustentável. Integridade ecológica é um tema maior. Entretanto, a Carta
da Terra reconhece que os objetivos de proteção ecológica, erradicação da pobreza,
desenvolvimento econômico eqüitativo, respeito aos direitos humanos, democracia e paz são
interdependentes e indivisíveis. Consequentemente oferece um novo marco, inclusivo e
integralmente ético para guiar a transição para um futuro sustentável.
A Carta da Terra é resultado de uma década de diálogo intercultural, em torno de
objetivos comuns e valores compartilhados. O projeto da Carta da Terra começou como uma
iniciativa das Nações Unidas, mas se desenvolveu e finalizou como uma iniciativa global da
sociedade civil. Em 2000 a Comissão da Carta da Terra, uma entidade internacional independente,
concluiu e divulgou o documento como a carta dos povos.
A redação da Carta da Terra envolveu o mais inclusivo e participativo processo associado
à criação de uma declaração internacional. Esse processo é a fonte básica de sua legitimidade
como um marco de guia ético. A legitimidade do documento foi fortalecida pela adesão de mais
de 4.500 organizações, incluindo vários organismos governamentais e organizações
internacionais.
À luz desta legitimidade, um crescente número de juristas internacionais reconhece que a
Carta da Terra está adquirindo um status de lei branca (“soft law”). Leis brancas, como a
Declaração Universal dos Direitos Humanos são consideradas como moralmente, mas não
juridicamente obrigatórias para os Governos de Estado, que aceitam subscrevê-las e adotá-las, e
muitas vezes servem de base para o desenvolvimento de uma lei stritu senso (hard law).
Neste momento em que é urgentemente necessário mudar a maneira como pensamos e
vivemos, a Carta da Terra nos desafia a examinar nossos valores e a escolher um melhor caminho.
Alianças internacionais são cada vez mais necessárias, a Carta da Terra nos encoraja a buscar
aspectos em comum em meio à nossa diversidade e adotar uma nova ética global, partilhada por
um número crescente de pessoas por todo o mundo. Num momento onde educação para o
desenvolvimento sustentável tornou-se essencial, a Carta da Terra oferece um instrumento
educacional muito valioso.
PREÂMBULO
Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a
humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais
interdependente e frágil, o futuro reserva, ao mesmo tempo, grande perigo e grande esperança.
206
Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de culturas e
formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum.
Devemos nos juntar para gerar uma sociedade sustentável global fundada no respeito pela
natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para
chegar a este propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa
responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade de vida e com as futuras
gerações.
A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, é viva como
uma comunidade de vida incomparável. As forças da natureza fazem da existência uma aventura
exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A
capacidade de recuperação da comunidade de vida e o bem-estar da humanidade dependem da
preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de
plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos
finitos é uma preocupação comum de todos os povos. A proteção da vitalidade, diversidade e
beleza da Terra é um dever sagrado.
Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental,
esgotamento dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo
arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e a
diferença entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos
violentos têm aumentado e são causas de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da
população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança
global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis.
A escolha nossa de formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros ou de
arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida é necessária para mudanças fundamentais
em nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos entender que, quando as necessidades
básicas forem supridas, o desenvolvimento humano será primariamente voltado a ser mais e não a
ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos
impactos no meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas
oportunidades para construir um mundo democrático e humano. Nossos desafios ambientais,
econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções
inclusivas.
Para realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de responsabilidade
universal, identificando-nos com a comunidade terrestre como um todo, bem como com nossas
comunidades locais. Somos, ao mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no
207
qual as dimensões local e global estão ligadas. Cada um compartilha responsabilidade pelo
presente e pelo futuro bem-estar da família humana e de todo o mundo dos seres vivos. O espírito
de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando vivemos com
reverência o mistério da existência, com gratidão pelo dom da vida e com humildade em relação
ao lugar que o ser humano ocupa na natureza.
Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores básicos para
proporcionar um fundamento ético à comunidade mundial emergente. Portanto, juntos na
esperança, afirmamos os seguintes princípios, interdependentes, visando a um modo de vida
sustentável como padrão comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos,
organizações, empresas, governos e instituições transnacionais será dirigida e avaliada.
PRINCÍPIOS
I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA
1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.
a. Reconhecer que todos os seres são interdependentes e cada forma de vida tem valor,
independentemente de sua utilidade para os seres humanos.
b. Afirmar a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial intelectual,
artístico, ético e espiritual da humanidade.
2. Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor.
a. Aceitar que, com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais, vem o
dever de prevenir os danos ao meio ambiente e de proteger os direitos das pessoas.
b. Assumir que, com o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder, vem a
maior responsabilidade de promover o bem comum.
3. Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e
pacíficas.
a. Assegurar que as comunidades em todos os níveis garantam os direitos humanos e as
liberdades fundamentais e proporcionem a cada pessoa a oportunidade de realizar seu pleno
potencial.
b. Promover a justiça econômica e social, propiciando a todos a obtenção de uma
condição de vida significativa e segura, que seja ecologicamente responsável.
4. Assegurar a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e às futuras gerações.
a. Reconhecer que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas necessidades
das gerações futuras.
208
b. Transmitir às futuras gerações valores, tradições e instituições que apóiem a
prosperidade das comunidades humanas e ecológicas da Terra a longo prazo.
II. INTEGRIDADE ECOLÓGICA
5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial
atenção à diversidade biológica e aos processos naturais que sustentam a vida.
a. Adotar, em todos os níveis, planos e regulamentações de desenvolvimento sustentável
que façam com que a conservação e a reabilitação ambiental sejam parte integral de todas as
iniciativas de desenvolvimento.
b. Estabelecer e proteger reservas naturais e da biosfera viáveis, incluindo terras selvagens
e áreas marinhas, para proteger os sistemas de sustento à vida da Terra, manter a biodiversidade e
preservar nossa herança natural.
c. Promover a recuperação de espécies e ecossistemas ameaçados.
d. Controlar e erradicar organismos não-nativos ou modificados geneticamente que
causem dano às espécies nativas e ao meio ambiente e impedir a introdução desses
organismos prejudiciais.
e. Administrar o uso de recursos renováveis como água, solo, produtos florestais e vida
marinha de forma que não excedam às taxas de regeneração e que protejam a saúde dos
ecossistemas.
f. Administrar a extração e o uso de recursos não-renováveis, como minerais e
combustíveis fósseis de forma que minimizem o esgotamento e não causem dano ambiental
grave.
6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e,
quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precaução.
a. Agir para evitar a possibilidade de danos ambientais sérios ou irreversíveis, mesmo
quando o conhecimento científico for incompleto ou não-conclusivo.
b. Impor o ônus da prova naqueles que afirmarem que a atividade proposta não causará
dano significativo e fazer com que as partes interessadas sejam responsabilizadas pelo dano
ambiental.
c. Assegurar que as tomadas de decisão considerem as conseqüências cumulativas, a
longo prazo, indiretas, de longo alcance e globais das atividades humanas.
d. Impedir a poluição de qualquer parte do meio ambiente e não permitir o aumento de
substâncias radioativas, tóxicas ou outras substâncias perigosas.
e. Evitar atividades militares que causem dano ao meio ambiente.
209
7. Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as
capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário.
a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produção e consumo e
garantir que os resíduos possam ser assimilados pelos sistemas ecológicos.
b. Atuar com moderação e eficiência no uso de energia e contar cada vez mais com fontes
energéticas renováveis, como a energia solar e do vento.
c. Promover o desenvolvimento, a adoção e a transferência eqüitativa de tecnologias
ambientais seguras.
d. Incluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e serviços no preço de venda e
habilitar os consumidores a identificar produtos que satisfaçam às mais altas normas sociais e
ambientais.
e. Garantir acesso universal à assistência de saúde que fomente a saúde reprodutiva e a
reprodução responsável.
f. Adotar estilos de vida que acentuem a qualidade de vida e subsistência material num
mundo finito.
8. Avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover o intercâmbio aberto
e aplicação ampla do conhecimento adquirido.
a. Apoiar a cooperação científica e técnica internacional relacionada à sustentabilidade,
com especial atenção às necessidades das nações em desenvolvimento.
b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiritual em todas
as culturas que contribuem para a proteção ambiental e o bem-estar humano.
c. Garantir que informações de vital importância para a saúde humana e para a proteção
ambiental, incluindo informação genética, permaneçam disponíveis ao domínio público.
III. JUSTIÇA SOCIAL E ECONÔMICA
9. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social e ambiental.
a. Garantir o direito à água potável, ao ar puro, à segurança alimentar, aos solos não
contaminados, ao abrigo e saneamento seguro, alocando os recursos nacionais e internacionais
demandados.
b. Prover cada ser humano de educação e recursos para assegurar uma condição de vida
sustentável e proporcionar seguro social e segurança coletiva aos que não são capazes de se
manter por conta própria.
c. Reconhecer os ignorados, proteger os vulneráveis, servir àqueles que sofrem e habilitá-
los a desenvolverem suas capacidades e alcançarem suas aspirações.
210
10. Garantir que as atividades e instituições econômicas em todos os níveis
promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável.
a. Promover a distribuição eqüitativa da riqueza dentro das e entre as nações.
b. Incrementar os recursos intelectuais, financeiros, técnicos e sociais das nações em
desenvolvimento e liberá-las de dívidas internacionais onerosas.
c. Assegurar que todas as transações comerciais apóiem o uso de recursos sustentáveis, a
proteção ambiental e normas trabalhistas progressistas.
d. Exigir que corporações multinacionais e organizações financeiras internacionais
atuem com transparência em benefício do bem comum e responsabilizá-las pelas
conseqüências de suas atividades.
11. Afirmar a igualdade e a eqüidade dos gêneros como pré-requisitos para o
desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, assistência de saúde
e às oportunidades econômicas.
a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com toda violência
contra elas.
b. Promover a participação ativa das mulheres em todos os aspectos da vida econômica,
política, civil, social e cultural como parceiras plenas e paritárias, tomadoras de decisão, líderes e
beneficiárias.
c. Fortalecer as famílias e garantir a segurança e o carinho de todos os membros da
família.
12. Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente
natural e social capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar
espiritual, com especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.
a. Eliminar a discriminação em todas as suas formas, como as baseadas em raça, cor,
gênero, orientação sexual, religião, idioma e origem nacional, étnica ou social.
b. Afirmar o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimentos, terras e
recursos, assim como às suas práticas relacionadas com condições de vida sustentáveis.
c. Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os a cumprir seu
papel essencial na criação de sociedades sustentáveis.
d. Proteger e restaurar lugares notáveis pelo significado cultural e espiritual.
211
IV. DEMOCRACIA, NÃO-VIOLÊNCIA E PAZ
13. Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e prover transparência
e responsabilização no exercício do governo, participação inclusiva na tomada de decisões e
acesso à justiça.
a. Defender o direito de todas as pessoas receberem informação clara e oportuna sobre
assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e atividades que possam afetá-las ou
nos quais tenham interesse.
b. Apoiar sociedades civis locais, regionais e globais e promover a participação
significativa de todos os indivíduos e organizações interessados na tomada de decisões.
c. Proteger os direitos à liberdade de opinião, de expressão, de reunião pacífica, de
associação e de oposição.
d. Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos judiciais administrativos e
independentes, incluindo retificação e compensação por danos ambientais e pela ameaça de tais
danos.
e. Eliminar a corrupção em todas as instituições públicas e privadas.
f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus próprios ambientes, e
atribuir responsabilidades ambientais aos níveis governamentais onde possam ser cumpridas mais
efetivamente.
14. Integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da vida, os
conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável.
a. Prover a todos, especialmente a crianças e jovens, oportunidades educativas que lhes
permitam contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentável.
b. Promover a contribuição das artes e humanidades, assim como das ciências, na
educação para sustentabilidade.
c. Intensificar o papel dos meios de comunicação de massa no aumento da
conscientização sobre os desafios ecológicos e sociais.
d. Reconhecer a importância da educação moral e espiritual para uma condição de vida
sustentável.
15. Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.
a. Impedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e protegê-los de
sofrimento.
b. Proteger animais selvagens de métodos de caça, armadilhas e pesca que causem
sofrimento extremo, prolongado ou evitável.
c. Evitar ou eliminar ao máximo possível a captura ou destruição de espécies não visadas.
212
16. Promover uma cultura de tolerância, não-violência e paz.
a. Estimular e apoiar o entendimento mútuo, a solidariedade e a cooperação entre todas as
pessoas, dentro das e entre as nações.
b. Implementar estratégias amplas para prevenir conflitos violentos e usar a colaboração
na resolução de problemas para administrar e resolver conflitos ambientais e outras disputas.
c. Desmilitarizar os sistemas de segurança nacional até o nível de uma postura defensiva
não-provocativa e converter os recursos militares para propósitos pacíficos, incluindo restauração
ecológica.
d. Eliminar armas nucleares, biológicas e tóxicas e outras armas de destruição em
massa.
e. Assegurar que o uso do espaço orbital e cósmico ajude a proteção ambiental e a paz.
f. Reconhecer que a paz é a plenitude criada por relações corretas consigo mesmo, com
outras pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a totalidade maior da qual somos
parte.
O CAMINHO ADIANTE
Como nunca antes na História, o destino comum nos conclama a buscar um novo
começo. Tal renovação é a promessa destes princípios da Carta da Terra. Para cumprir esta
promessa, temos que nos comprometer a adotar e promover os valores e objetivos da Carta.
Isto requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de
interdependência global e de responsabilidade universal. Devemos desenvolver e aplicar com
imaginação a visão de um modo de vida sustentável nos níveis local, nacional, regional e global.
Nossa diversidade cultural é uma herança preciosa e diferentes culturas encontrarão suas próprias
e distintas formas de realizar esta visão. Devemos aprofundar e expandir o diálogo global que
gerou a Carta da Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca conjunta em
andamento por verdade e sabedoria.
A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isto pode significar
escolhas difíceis. Entretanto, necessitamos encontrar caminhos para harmonizar a diversidade com
a unidade, o exercício da liberdade com o bem comum, objetivos de curto prazo com metas de
longo prazo. Todo indivíduo, família, organização e comunidade tem um papel vital a
desempenhar. As artes, as ciências, as religiões, as instituições educativas, os meios de
comunicação, as empresas, as organizações não-governamentais e os governos são todos
chamados a oferecer uma liderança criativa. A parceria entre governo, sociedade civil e empresas
é essencial para uma governabilidade efetiva.
213
Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem renovar
seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas obrigações respeitando os acordos
internacionais existentes e apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra com um
instrumento internacionalmente legalizado e contratual sobre o ambiente e o desenvolvimento.
Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo
compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação dos esforços pela justiça e pela
paz e a alegre celebração da vida.
214
ANEXO 2
DECLARAÇÃO DE VENEZA
Comunicado final do Colóquio "A Ciência diante das Fronteiras do Conhecimento"
Veneza, 7 de março de 1986.
Os participantes do colóquio "A Ciência Diante das Fronteiras do Conhecimento",
organizado pela UNESCO, com a colaboração da Fundação Giorgio Cini (Veneza, 3-7 de março
de 1986), animados pôr um espírito de abertura e de questionamento dos valores de nosso tempo,
ficaram de acordo sobre os seguintes pontos:
1. Somos testemunhas de uma revolução muito importante no campo da ciência,
provocada pela ciência fundamental (em particular a física e a biologia), devido a transformação
que ela traz à lógica, à epistemologia e também, através das aplicações tecnológicas, à vida de
todos os dias. Mas, constatamos, ao mesmo tempo, a existência de uma importante defasagem
entre a nova visão do mundo que emerge do estudo dos sistemas naturais e os valores que ainda
predominam na filosofia, nas ciências do homem e na vida da sociedade moderna. Pois estes
valores baseiam-se em grande parte no determinismo mecanicista, no positivismo ou no niilismo.
Sentimos esta defasagem como fortemente nociva e portadora de grandes ameaças de destruição
de nossa espécie.
2. O conhecimento científico, devido a seu próprio movimento interno, chegou aos limites
onde pode começar o diálogo com outras formas de conhecimento. Neste sentido, reconhecendo
os diferenças fundamentais entre a ciência e a tradição, constatamos não sua oposição mas sua
complementaridade. O encontro inesperado e enriquecedor entre a ciência e as diferentes tradições
do mundo permite pensar no aparecimento de uma nova visão da humanidade, até mesmo num
novo racionalismo, que poderia levar a uma nova perspectiva metafísica.
3. Recusando qualquer projeto globalizante, qualquer sistema fechado de pensamento,
qualquer nova utopia, reconhecemos ao mesmo tempo a urgência de uma procura
verdadeiramente transdisciplinar, de uma troca dinâmica entre as ciências "exatas", as ciências
"humanas", a arte e a tradição. Pode-se dizer que este enfoque transdisciplinar está inscrito em
215
nosso próprio cérebro, pela interação dinâmica entre seus dois hemisférios. O estudo conjunto da
natureza e do imaginário, do universo e do homem, poderia assim nos aproximar mais do real e
nos permitir enfrentar melhor os diferentes desafios de nossa época.
4. O ensino convencional da ciência, pôr uma apresentação linear dos conhecimentos,
dissimula a ruptura entre a ciência contemporânea e as visões anteriores do mundo.
Reconhecemos a urgência da busca de novos métodos de educação que levem em conta os
avanços da ciência, que agora se harmonizam com as grandes tradições culturais, cuja preservação
e estudo aprofundado parecem fundamentais. A UNESCO seria a organização apropriada para
promover tais idéias.
5. Os desafios de nossa época: o desafio da autodestruição de nossa espécie, o desafio da
informática, o desafio da genética, etc., mostram de uma maneira nova a responsabilidade social
dos cientistas no que diz respeito à iniciativa e à aplicação da pesquisa. Se os cientistas não podem
decidir sobre a aplicação da pesquisa, se não podem decidir sobre a aplicação de suas próprias
descobertas, eles não devem assistir passivamente à aplicação cega destas descobertas. Em nossa
opinião, a amplidão dos desafios contemporâneos exige, por um lado, a informação rigorosa e
permanente da opinião pública e, por outro lado, a criação de organismos de orientação e até de
decisão de natureza pluri e transdisciplinar.
6. Expressamos a esperança que a UNESCO dê prosseguimento a esta iniciativa,
estimulando uma reflexão dirigida para a universalidade e a transdisciplinaridade. Agradecemos a
UNESCO que tomou a iniciativa de organizar este encontro, de acordo com sua vocação de
universalidade. Agradecemos também a Fundação Giorgio Cini por ter oferecido este local
privilegiado para a realização deste fórum.
Signatários
Professor D.A. Akyeampong (Gana), físico-matemático, Universidade de Gana.
Professor Ubiratan D’Ambrosio (Brasil), matemático, coordenador geral dos Institutos,
Universidade Estadual de Campinas. Professor René Berger (Suiça), professor honorário,
Universidade de Lausanne. Professor Nicolo Dallaporta (Itália), professor honorário da Escola
Internacional dos Altos Estudos em Trieste. Professor Jean Dausset (França), Prêmio Nobel de
Fisiologia e de Medicina (1980), Presidente do Movimento Universal da Responsabilidade
Científica (MURS França). Senhora Maîtraye Devi (Índia), poeta-escritora. Professor Gilbert
Durand (França), filósofo, fundador do Centro de pesquisa sobre o imaginário. Dr. Santiago
216
Genovès (México), pesquisador no Instituto de pesquisa antropológica, Acadêmico titutlar da
Academia nacional de medicina. Dr. Susantha Goonatilake (Sri Lanka), pesquisador, antropologia
cultural. Prof. Avishai Margalit (Israel), filósofo, Universidade hebráica de Jerusalém. Prof. Yujiro
Nakamura (Japão), filósofo-escritor, professor na Universidade de Meiji. Dr. Basarab Nicolescu
(França), físico, C.N.R.S. Prof. David Ottoson (Suécia), Presidente do Comitê Nobel pela
fisiologia ou medicina, Professor e Diretor, Departamento de Fisiologia, Instituto Karolinska. Sr.
Michel Random (França), filósofo, escritor. Sr. Facques G. Richardson (França- Estados Unidos),
escritor científico. Prof. Abdus Salam (Paquistão), Prêmio Nobel de Física (1979), Diretor do
Centro internacional de física teórica, Trieste, Itália, representado pelo Dr. L.K. Shayo (Nigéria),
professor de matemáticas. Dr. Rupert Sheldrake (Reino Unido), Ph.D. em bioquímica,
Universidade de Cambridge. Prof. Henry Stapp (Estados Unidos da América), físico, Laboratório
Lawrence Berkeley, Universidade da Califórnia Berkeley. Dr. David Suzuki (Canadá),
geneticista, Universidade de British Columbia
217
ANEXO 3
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE
Considerando o que precede, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade (Convento da Arrábida, Portugal, 2 a 6 de Novembro de 1994) adotam a
presente Carta compreendida como um conjunto de princípios fundamentais da comunidade dos
espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo o signatário desta Carta faz
consigo mesmo, livre de qualquer espécie de pressão jurídica ou institucional.
Artigo 1: Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definição e de dissolvê-
lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.
Artigo 2: O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por
lógicas diferentes é inerente à atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a
um único nível regido por uma única lógica não se situa no campo da transdisciplinaridade.
Artigo 3: A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz emergir
da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova visão
da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras
disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa.
Artigo 4: O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica
e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta
por um novo olhar, sobre a relatividade definição e das noções de "definição"e "objetividade". O
formalismo excessivo, a rigidez das definições e o absolutismo da objetividade comportando a
exclusão do sujeito levam ao empobrecimento.
Artigo 5: A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em que ela
ultrapassa o domínio das ciências exatas por seu diálogo e sua reconciliação não somente com as
ciências humanas mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual.
Artigo 6: Com a relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a
transdisciplinaridade é multidimensional. Levando em conta as concepções do tempo e da
história, a transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte trans-histórico.
Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui uma nova religião, uma nova filosofia,
uma nova metafísica ou uma ciência das ciências.
218
Artigo 8: A dignidade do ser humano é também de ordem cósmica e planetária. O
surgimento do ser humano sobre a Terra é uma das etapas da história do Universo. O
reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser
humano tem direito a uma nacionalidade, mas, a título de habitante da Terra, é ao mesmo tempo
um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de um pertencer duplo - a uma
nação e à Terra - constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar.
Artigo 9: A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta com respeito aos mitos, às
religiões e àqueles que os respeitam em um espírito transdisciplinar.
Artigo 10: Não existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras
culturas. O movimento transdisciplinar é em si transcultural.
Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento.
Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o
papel da intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos.
Artigo 12: A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundada sobre o postulado
de que a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.
Artigo 13: A ética transdisciplinar recusa toda atitude que recusa o diálogo e a discussão,
seja qual for sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política ou
filosófica. O saber compartilhado deverá conduzir a uma compreensão compartilhada baseada no
respeito absoluto das diferenças entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma única e mesma
Terra.
Artigo 14: Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e da
visão transdisciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos os dados, é a barreira às
possíveis distorções. A abertura comporta a aceitação do desconhecido, do inesperado e do
imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito às idéias e verdades contrárias às nossas.
Artigo final: A presente Carta de Transdisciplinaridade está sendo adotada pelos
participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, que visam apenas à
autoridade de seu trabalho e de sua atividade.
Segundo os processos a serem definidos de acordo com os espíritos transdisciplinares de
todos os países, a Carta permanecerá aberta à assinatura de todo ser humano interessado em
medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional para aplicação de seus
artigos nas suas vidas.
Convento de Arrábida, Portugal, (6 de novembro 1994).
Comitê de Redação: Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu
219
ANEXO 4
ENTREVISTAS COM ALEX
1ª ENTREVISTA
Roteiro da entrevista:
• Nome do entrevistado
• Residência
• Quantas pessoas moram em sua casa?
• Quantas trabalham?
• Qual a escolaridade de cada uma?
• Qual é o divertimento de vocês?
• Constrói pipa?
• Como constrói pipa?
Para estruturar melhor a entrevista na sua escrita, chamemos de C o entrevistador, autor da
pesquisa, e de A o nosso entrevistado.
C - Qual é o seu nome?
A – O meu nome é Alex de Almeida Dias.
C – Residência?
A – Não sei o que é residência. Ah! Residência é o nome de uma rua e número da casa.
Rua Goiás 73 casa 73.
C – Como é a sua residência?
A – Ela tem três quartos, uma sala, uma cozinha, um banheiro e também tem uma
varanda.
C – Qual é o nome dos seus pais?
A – Gilberto Mesquita Dias e Miriam de Almeida Dias.
C – Em sua casa moram quantas pessoas?
A – Minha mãe, Francisco, Bruna, Suelen, Thiago, Lucas, Bruno, Alessandra e
Alexandre.
C – Dessas pessoas quantos trabalham?
220
A – Francisco é pedreiro e ganha bem, ele ganha 250 reais, minha mãe lava coisas para
uma firma, ganha pouco, ganha 120 reais, Alexandre é oxiboi, ele ganha 100 reais, Alessandra
entrega papelzinho, ganha 60 reais por mês.
C – Qual é a escolaridade de cada uma?
A – O que é escolaridade? É estudo? Bruna estuda na 1ª série, Bruno na 2ª série, Suelen
no CA, Alessandra na 5ª série, o Alexandre não estuda por causa que minha mãe se mudava
muito. Lucas e Thiago vão pra creche.
C – Qual é a idade de seus irmãos?
A – Bruna tem 9 anos, Bruno 13, Suelen tem 7, Alessandra 15, Alexandre 18, Thiago tem
3 e Lucas tem 1 ano.
C – Como é que vocês se divertem?
A – Eu gosto de jogar futebol, brincar de escolinha, pegar manga no pé, as mangas são
docinhas, conversar e brincar com as pessoas, soltar pipa com cerol.
C – Você constrói pipa?
A – Construo.
C – É fácil construir pipa?
A – É muito fácil, você não sabe? Você nunca soltou pipa?
C – Como você constrói pipa?
A – Eu pego bambu. Pego a faca e corto ele bem fininho e aí costumo cortar três pedaços.
Amarro a linha nela e coloco as varetas na vertical e horizontal, horizontal é assim, reta.
C – Existe alguma posição das varetas?
A – Existe, coloca uma em pé e as outras deitadas.
C – Você falou em linha, para que serve ela?
A – Pego a ponta da linha, dou quatro viradas na vareta vertical na ponta de cima e depois
levo a linha para a primeira vareta horizontal na ponta do lado direito e dou nove voltas com a
linha, depois levo a linha para a segunda vareta horizontal, do lado direito e dou nove voltas e
depois levo a linha para a vareta vertical e dou quatro voltas, senão ela não fica envergada para
frente, e depois vou para a segunda vareta à esquerda e dou nove voltas e vou para a primeira
vareta e dou nove voltas do lado esquerdo e levo a linha para a vareta vertical e dou quatro voltas e
dou dois nós bem firmes. É isso.
C – A posição das varetas pode ser qualquer?
A – Não, a vertical fica no meio. Arranco um pedaço de linha da minha lata de linha e
amarro bem firme as varetas horizontais com a vertical.
C – Como você verifica se a vareta vertical está bem no meio?
221
A – Pego uma vareta e medo as varetas horizontais, se ela está igual é porque está no
meio.
C – O que você vê nessa armação que você fez?
A – A linha forma com as varetas quatro triângulos e dois retângulos.
C – Acabou a construção da pipa?
A – Já vi que você não sabe o que é uma pipa. Depois disso eu pego uma folha de
qualquer cor, bem fina, e coloco em cima da armação, aí, se não der o papel fino eu recorto até dá.
Depois que dá a folha fina eu pego ela e boto cola nas duas varetas horizontais e pego o papel e
dobro e colo na primeira vareta. Na segunda vareta horizontal coloco cola mas não preciso dobrar,
eu só colo assim até secar. Boto cola nas linhas, nas de cima não boto não, eu dobro até secar
também. Espero secar um dia e fazer o cabresto de um, de dois e de três.
C – O que é isto? Cabresto de um, de dois e de três?
A – Para cabresto de um amarro a linha na vareta vertical de cima e baixo medindo a
linha na ponta da primeira vareta horizontal do lado esquerdo e do lado direito, senão ela fica
dando de lado. Cabresto de dois e três é muito difícil para o senhor.
C – É fácil fazer pipa?
A – É a coisa mais fácil do mundo. Para quem não sabe tem que aprender com um
pipeiro.
C – Você é um pipeiro?
A – Eu sou, pergunta pra minha mãe. Ah! tio qual é?
C – Algum professor já falou sobre pipa para você?
A – Falou, na quarta série, ela falou que é muito perigoso soltar pipa quando dá trovoada,
porque a linha e a pipa atraem o raio.
C – Ela só falou nisso?
A – Falou sobre o cerol que as pessoas usam na linha que é muito perigoso e pode cortar
ou até matar uma pessoa, se pegar no gogó mata.
C – Só isso?
A – Só. Ah! estava me esquecendo. A rabiola!
C – Como você faz a rabiola?
A – Eu pego uma linha da minha lata de linha, um pedaço bem grande, pego uma folha
de jornal, pequena, pego a tesoura e recorto em retângulos e depois pego a linha e faço vários nós
e coloco as rabiolas nestes nós e amarro bem firme e depois amarro na vareta vertical, debaixo.
C – Para que serve a rabiola?
A – Serve para a pipa voar. A pipa sem rabiola ela roda.
222
C – Gostei de conversar com você e agradeço pela lição. Da próxima vez, trarei bambu
para me ensinar, passo a passo, tudo o que me ensinou.
A – Se o senhor trazer, se o senhor trouxer, eu faço com maior prazer.
C – Até mais ver, obrigado.
A – Tchau!
2ª ENTREVISTA
C – Alex, na entrevista passada, você não disse sua idade e a sua série na escola. Você
pode me dizer agora?
A – Tenho 12 anos e estou na 5ª série.
C – Todos os seus irmãos continuam freqüentando a escola?
A – Não, só eu.
C – Agora sobre a construção da pipa, você me mostrou a vareta vertical e a vareta
horizontal, o que é vertical e horizontal para você?
A – Vertical é a reta em pé, e horizontal é a reta deitada.
C – E sobre o ângulo que elas formam?
A – É o ângulo retângulo, não, é o ângulo reto.
C – Você sabe quanto mede o ângulo reto?
A – Não, será que é 90º ?
C – Você mostrou que amarra as varetas indo pela direita, você pode amarrar indo pela
esquerda?
A – Poder, posso, mas não sou canhoto.
C – Sei que você está com pressa para sair com sua mãe. Agradeço pela sua atenção.
A – De nada.
223
ANEXO 6
ANEXO 5
224
ANEXO 6
REGIMENTO ESCOLAR DO CAp. FERLAGOS
TÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
A IDENTIFICAÇÃO Art. 1º - O Estabelecimento de Ensino de que trata este Regimento denomina-se Colégio
de Aplicação Prof. Renato Azevedo – CAp FERLAGOS, com sede na Av. Júlia Kubitschek, nº. 80, Jardim Flamboyant, Cabo Frio/RJ – CEP 28905-000.
Parágrafo Primeiro: O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo – CAp FERLAGOS, estabelecimento de
Educação Básica e Educação Profissional, é mantido pela Fundação Educacional da Região dos Lagos – FERLAGOS, entidade sem fins lucrativos, sediada em Cabo Frio/RJ; é regida pela legislação pertinente e pelo disposto no seu estatuto, com regimento estabelecido na esfera de suas devidas atribuições e pelas resoluções normativas de seu órgãos e colegiados.
CAPÍTULO II
DAS FINALIDADES Art. 2º - O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo, inspirado nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana em que se pauta a Educação Nacional tem por finalidades:
I - A compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
II - O respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
III - O fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
IV - O desenvolvimento integral da personalidade humana e sua participação na obra do bem comum;
V - O preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio de recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
VI - A preservação e a expansão do patrimônio cultural;
VII - A condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos de classe ou raça.
225
Art. 3º - O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo tem como objetivos gerais:
I - Proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elementos de auto–realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania;
II - Oferecer a seus alunos as condições necessárias à formação de um cidadão integrado, consciente, questionador e participante na vida de sua comunidade, com vistas a uma ação construtiva em prol do bem comum;
III - Desenvolver a auto-estima, a autonomia e o espírito crítico dos alunos diante de si mesmos e do mundo;
IV - Estimular no aluno a curiosidade e o espírito de investigação necessária ao progresso e ao desenvolvimento tecnológico e científico de sua comunidade;
V - Contribuir para o desenvolvimento harmônico da personalidade dos alunos quer no aspecto intelectual, como no emocional, social, moral e espiritual;
VI - Transmitir os valores fundamentais à formação de pessoas que vivam dentro de um ambiente de respeito aos direitos humanos;
VII - Aperfeiçoar todas as formas de comunicação, especialmente a língua nacional, instrumento e expressão da cultura brasileira;
VIII - Incentivar a preservação e a defesa do meio ambiente, como forma de preservação e defesa da própria vida;
IX - Despertar nos alunos a sensibilidade, a criatividade, o senso estético e as suas potencialidades artísticas.
Art. 4º - São Objetivos do Ensino Fundamental:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - A compreensão do ambiente natural e social do sistema político da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação e atitudes e valores;
IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;
V - Valorizar e reconhecer a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e de outros povos, respeitando as diferenças culturais de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou outras características;
226
VI - Estimular a reflexão, o espírito de investigação e o desenvolvimento da consciência crítica.
Art. 5º - São objetivos do Ensino Médio:
I - A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do aluno, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;
III - O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - A compreensão dos fundamentos científico–tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática;
V - Dar condições de acesso ao conhecimento sistemático e universal, bem como dos fundamentos científico-tecnológico dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática nas áreas curriculares;
VI - Propiciar a compreensão e a utilização dos conhecimentos das áreas de linguagens, códigos e suas tecnologias, ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias, possibilitando o prosseguimento de estudos.
Art. 6º - São objetivos da Educação Profissional:
I - Proporcionar a formação de profissionais, em todos os níveis de ensino e setores da economia;
II - Contribuir para o processo de formação integral do indivíduo;
III - Comprometer-se com a educação de jovens e adultos trabalhadores, com vistas à elevação de escolaridade e profissionalização, em articulação com as políticas afins;
IV - Oferecer educação continuada, em todos os níveis e modalidades de ensino, por meio de diferentes mecanismos, para os profissionais atuantes nesta modalidade de educação;
V - Propiciar o desenvolvimento de competências e habilidades visando a inserção do aluno no mundo do trabalho.
Art. 7º - O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo tem como objetivos específicos:
227
I - Favorecer a observação e estágio aos licenciados, aos alunos de
formação de professores em nível de Ensino Médio e a outros profissionais de
Educação;
II - Servir como campo de pesquisa, laboratório e demonstração à FERLAGOS e à comunidade;
III - Servir como campo de experimentação de estratégias didático-pedagógicas, visando a melhoria qualitativa e o aperfeiçoamento do processo de aprendizagem; proporcionando novas perspectivas de metodologias e currículos no âmbito das várias modalidades de ensino;
IV - Facultar à FERLAGOS e aos sistemas de ensino Estadual e Municipal, “feedback” desejável e necessário para enriquecimento e atualização das áreas pedagógicas, administrativas e outros conteúdos, inclusive técnico;
V - Constituir-se, pelo acervo e experiências acumuladas num pólo central de irradiação de influências pedagógicas, capaz de prestar constante orientação e acompanhamento aos estabelecimentos de ensino da rede comum, aos quais se estenderiam, com mecanismos de controle a avaliação, os benefícios oriundos das investigações e experiências desenvolvidas no Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo;
VI - Construir-se num pólo de convergência de experiências, resultados e pesquisas que interessem ao desenvolvimento do ensino e a capacitação de recursos humanos, provindos ou não do âmbito exclusivo da Faculdade;
VII - Manter intercâmbio com órgão estadual, municipal, particular e federal de ensino com vistas à revisão de informações sobre as necessidades do sistema e compatibilidade de esforços.
TÍTULO II DA ESTRUTURA BÁSICA
CAPÍTULO I
DA DIREÇÃO Art. 8º - A direção do Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo é composta por um
diretor e um vice-diretor. Art. 9º - As funções de direção são exercidas por profissionais devidamente habilitados e
credenciados segundo a legislação em vigor. Art. 10º - São atribuições do Diretor:
I - Cumprir e fazer cumprir as leis de ensino, as determinações legais das autoridades competentes e as disposições contidas neste Regimento e zelar pelo fiel cumprimento do calendário escolar;
228
II - Promover a integração de toda a comunidade escolar;
III - Representar oficialmente o Estabelecimento em eventos e perante às autoridades de ensino;
IV - Convocar reuniões com pais, alunos, professores e funcionários e presidi-las bem como autorizar aquelas que forem promovidas pelos diversos setores do Estabelecimento;
V - Autorizar as matrículas solicitadas ao estabelecimento;
VI - Assinar, juntamente com o Secretário(a), todos os documentos escolares pelos quais respondem, conjunta e solidariamente, para todos os fins legais;
VII - Participar da elaboração da Proposta Pedagógica do Estabelecimento;
VIII - Receber toda a correspondência endereçada ao Estabelecimento, bem como despachar ou informar processos e petições e assinar o expediente enviado em nome da unidade escolar;
IX - Elaborar ordens de serviço determinando horário e atribuições dos auxiliares administrativos e demais funcionários;
X - Aplicar penalidades disciplinares aos alunos do Estabelecimento e notificar à Mantenedora as irregularidades referentes a funcionários e professores para que sejam tomadas as providências;
XI - Sugerir a Mantenedora a contratação e demissão de professores e funcionários;
XII - Manter permanente contato com a mantenedora, encaminhando a esta instituição as necessidades materiais e humanas da unidade escolar e submetendo a sua aprovação as alterações necessárias ao bom funcionamento do colégio;
XIII - Supervisionar a administração, a disciplina e o processo pedagógico do Estabelecimento;
XIV - Responsabilizar-se por todos os atos e atividades educativas, culturais e comunitárias desenvolvidas pelo colégio, supervisionando–os dirigindo-os, controlando-os e avaliando-os;
XV - Prestar contas aos órgãos competentes da FERLAGOS;
XVI - Constituir e autorizar a constituição de comissões permanente ou temporária para atividades específicas ou para execução de tarefas especiais, caso seja necessário;
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XVII - Autorizar as ordens de serviço apresentadas pelas direções administrativas e pedagógicas;
XVIII - Supervisionar as atividades dos órgãos de apoio administrativo e convocar e presidir reuniões administrativas;
XIX - Definir o Plano de Ação Pedagógico–Administrativo do Colégio junto com o vice-diretor;
XX - Promover atividades de aperfeiçoamento e de formação continuada da equipe administrativa;
XXI - Elaborar juntamente com o vice-diretor o Plano de Ação Administrativa do Colégio;
XXII - Promover a avaliação dos funcionários sob sua responsabilidade.
Art. 12º - São atribuições do Vice-Diretor:
I - Assessorar o Diretor em todos os atos para os quais for convocado; II - Juntamente com a Direção e a equipe técnico-pedagógica definir o Plano de Ação Pedagógico-Administrativo para apreciação do Diretor;
III - Convocar as reuniões do COC, reuniões pedagógicas, assim como as que se fizerem necessárias no âmbito de sua atuação;
IV - Promover e supervisionar rotina de ação conjunta com a equipe técnico-administrativa e com a Direção;
V - Convocar os pais e responsáveis por alunos para entrevistas, sempre que solicitado ou necessário:
VI - Supervisionar a equipe técnico-pedagógica em sua tarefa de manter pais e responsáveis informados acerca da situação escolar dos alunos e do desenvolvimento e aplicação prática da proposta pedagógica;
VII - Supervisionar a atuação, assiduidade e pontualidade dos monitores e alunos-monitores em atividades de prática de ensino;
VIII - Definir as diretrizes pedagógicas junto com a Direção Geral;
IX - Supervisionar a execução dos planos de trabalho da equipe docente;
X - Supervisionar a equipe técnico-pedagógica no trabalho de assistência técnica e metodológica ao docente;
XI - Promover atividades de aperfeiçoamento e de formação continuada da equipe docente e técnico-pedagógica e monitores.
230
XII - Promover a avaliação dos docentes, assim como da equipe técnico-pedagógica, junto com a Direção no decorrer do ano letivo;
XIII - Conscientizar os professores em relação a importância de uma verdadeira e justa avaliação do desempenho escolar dos alunos, a partir do desenvolvimento das competências estabelecidas, acompanhando este processo no decorrer de todo ano letivo e zelando para que o mesmo ocorra dentro dos critérios e padrões estabelecidos pelo Projeto Político Pedagógico e por este Regimento.
CAPÍTULO II
DA EQUIPE DE ASSESSORAMENTO PEDAGÓGICO
Art. 13º – A equipe de assessoramento pedagógico é constituída de: Coordenador Pedagógico, Orientador Educacional e Psicólogo:
Art. 14º - São Atribuições do Coordenador Pedagógico:
I - Assistir ao Diretor e ao Vice-Diretor no planejamento geral e no controle das atividades escolares;
II - Prestar assistência técnico-pedagógica de forma direta ao corpo docente e de forma indireta ao corpo discente;
III - Promover o processo integrador e articulado das ações pedagógicas e didáticas desenvolvidas no Estabelecimento de ensino, visando à preservação da unidade no processo educativo;
IV - Propor a adoção de medidas que visem ao contínuo aperfeiçoamento e atualização do corpo docente da escola, promovendo, com este objetivo, a realização de cursos, seminários, palestras, círculos de estudos, etc.;
V - Avaliar continuamente o processo ensino-aprendizagem, sugerido estratégias para suprir as deficiências detectadas;
VI - Reunir, periodicamente, os professores para avaliar os planejamentos, trocar experiências e propor as modificações que se fizerem necessárias;
VII - Coordenar os Conselhos de Classe;
VIII - Participar da elaboração da Proposta Pedagógica;
IX - Realizar um trabalho integrado com a direção na caracterização da clientela escolar, na promoção de reuniões de pais, organização de turmas e demais atividades pedagógicas;
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X - Manter contato permanente com a Secretaria, buscando, junto aos professores, o atendimento às solicitações daquele órgão quanto à entrega de conceitos, e diários;
XI - Acompanhar a execução dos planejamentos apresentados pelos professores;
XII - Orientar os professores quanto ao procedimento de preenchimento dos diários de classe, vistoriando-os;
XIII - Conscientizar os professores em relação à importância de uma verdadeira e justa avaliação do desempenho escolar de seus alunos, acompanhando este processo no decorrer de todo o ano letivo e zelando para que o mesmo ocorra dentro dos critérios e padrões estabelecidos pelo colégio e por este Regimento;
XIV - Planejar, orientar, acompanhar e avaliar as atividades extracurriculares de caráter educacional;
XV - Providenciar junto às autoridades competentes o material didático necessário à realização de um trabalho docente moderno e eficaz.
Art. 15º - São atribuições do Orientador Educacional:
I - Participar do planejamento geral das atividades da escola a fim de
integrar todas as influências educativas no processo de desenvolvimento do
educando;
II - Adquirir um progressivo conhecimento do aluno, de modo a facilitar uma melhor compreensão de sua personalidade como um todo;
III - Realizar entrevistas com alunos e com pais ou responsáveis;
IV - Promover o ajustamento do educando à escola, à família e à comunidade;
V - Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, propondo o encaminhamento a outros especialistas daqueles que exigirem uma assistência especial;
VI - Participar da organização da turma;
VII - Orientar as turmas para as eleições dos representantes e professores conselheiros;
VIII - Participar dos Conselhos de Classe, registrando características individuais e coletivas que possibilitem orientações no relacionamento aluno-professor-direção;
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IX - Promover o aconselhamento vocacional e coordenar o processo de preparação para o trabalho dos alunos no Estabelecimento;
X - Entrosar-se com o Coordenador Pedagógico a fim de manter a unidade da filosofia educacional adotada pela escola;
XI - Participar das reuniões de Pais e de todas as outras para as quais for convocado pela direção.
Art. 16º - São atribuições do Psicólogo:
I – Promover a saúde organizacional de modo a favorecer a cooperação e a colaboração
entre os profissionais da escola, bem como a motivação e o entusiasmo para o trabalho; II – Realizar, juntamente com os membros da Equipe, a recepção e as entrevistas por
ocasião da matrícula inicial do aluno, promovendo o intercâmbio de informações; III – Verificar, através de testes e técnicas específicas, as aptidões vocacionais e os
interesses do educando, de modo a colaborar com o processo de orientação vocacional, numa ação conjunta com a Equipe;
IV – Realizar entrevistas, orientação e aconselhamento junto às famílias e aos
membros da comunidade escolar; V – Investigar as possíveis causas dos problemas de aprendizagem apresentados pelos
educandos e sugerir à Equipe estratégias que possibilitem soluções; VI – Encaminhar os alunos que necessitem de assistência especial a serviços
apropriados, informando à Equipe; VII – Participar dos conselhos de classe, prestando as informações solicitadas; VIII – Manter atualizado o arquivo de informações psicológicas para o uso exclusivo da
Equipe.
CAPÍTULO III
DA EQUIPE DE ASSESSORAMENTO ADMINISTRATIVO
DA SECRETARIA
Art. 17º – A equipe de assessoramento administrativo é constituída de: Secretário,
auxiliares de secretaria, dirigente de turno e inspetores de alunos: Art. 18º – São atribuições do Secretário(a):
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Art. 19º - A Secretaria é o órgão responsável pela documentação escolar do Estabelecimento, competindo-lhe zelar pela legalidade, autenticidade, guarda e conservação da mesma.
Art. 20º - A Secretaria é chefiada por um Secretário(a) devidamente habilitado e
credenciado para o exercício. Art. 21º - São atribuições do Secretário(a):
I - Organizar o serviço de maneira a assegurar o pronto atendimento às
solicitações relativas a quaisquer documentos sob sua custódia;
II - Conhecer, divulgar e cumprir, dentro da unidade escolar, a legislação de ensino vigente, quer seja federal, estadual ou municipal;
III - Organizar e manter atualizado o arquivo sobre legislação e normas de interesse do Estabelecimento;
IV - Distribuir entre os funcionários a ele(a) subordinados, atribuições e tarefas, orientando e fiscalizando as atividades por eles desenvolvidas;
V - Providenciar todo material necessário ao registro da vida escolar dos alunos tais como livros, formulários, pastas, etc.;
VI - Providenciar a escrituração, em tempo hábil, de livros de registros, fichas individuais e demais documentos necessários para garantir a regularidade, autenticidade e legalidade da vida escolar dos alunos;
VII - Redigir toda a correspondência oficial, bem como editais, ordens de serviço e outros atos de comunicação a serem assinados pelo Diretor;
VIII - Elaborar o Relatório Anual do Estabelecimento;
IX - Controlar toda a movimentação de documentos na escola, através de um serviço organizado de protocolo e arquivo;
X - Assinar, juntamente com diretor, toda a documentação escolar;
XI - Computar e manter registrados e atualizados os dados necessários à estatística escolar e à pesquisa educacional;
XII - Organizar e arquivar toda a documentação relativa ao Estabelecimento de ensino, de forma a assegurar a comprovação de legalidade e regularidade de seu funcionamento;
XIII - Zelar para que os trabalhos da secretaria se desenvolvam dentro das condições da organização, ordem, sigilo, atenção e integração indispensáveis ao seu bom funcionamento;
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XIV - Manter atualizada a expedição da freqüência e do rendimento escolar dos alunos;
XV - Estabelecer permanente relacionamento com o corpo técnico e docente da escola, fornecendo informações relativas a conceitos e freqüência de alunos transferidos, comunicando a transferência, bem como solicitando dos mesmos a entrega de diários nos prazos previstos, afim de que o sistema de registro da vida escolar dos alunos ocorra com eficácia;
XVI - Preparar e expedir certificados, históricos ou outros documentos que comprovem a escolaridade dos alunos;
XVII - Participar juntamente com a Direção e a Coordenação Pedagógica da organização das turmas.
Art. 22º - São atribuições dos auxiliares de Secretaria:
I - Assistir o Secretário no cumprimento de todos as suas atribuições; II - Cumprir horários e tarefas estabelecidas pela administração.
Art. 23º - São atribuições do Dirigente de Turno: I – Assessorar as Direções e a Equipe de Assessoramento Pedagógico no
acompanhamento e controle de todas as atividades que compõem o cotidiano escolar no turno sob sua responsabilidade;
II – Responsabilizar-se pelo(s) inspetor(es) de disciplina de seu turno; III – Registrar as faltas e comparecimentos dos professores; IV – Acompanhar a elaboração do horário das aulas e reuniões em seu turno; V – Participar das reuniões administrativas promovidas na escola e daquelas para as
quais for convocado; VI – Atuar como elemento de ligação entre as Direções e Corpo Docente, Discente e de
funcionários de seu turno, fazendo chegar a estes as determinações e decisões de ordem administrativas e/ou pedagógicas;
VII – Tomar providências necessárias ao funcionamento das atividades diárias, bem
como daquelas programadas para ocorrerem em seu turno, tais como reuniões de qualquer caráter, conselhos de classe, etc.
VIII – Prestar assistência e orientação aos docentes, discentes, funcionários, pais e
responsáveis por alunos em seu turno; IX – Responsabilizar-se pelo acervo bibliográfico do colégio, assim como, da reprografia
do material dos professores;
235
X – Encarregar-se da abertura e do encerramento das atividades do turno sob sua responsabilidade, cumprindo, para isso, um horário que garanta o êxito dessa atribuição;
XI – Tomar as atitudes necessárias em relação à disciplina dos educandos em seu turno; XII – Encaminhar à Direção e Vice-Direção todas as ocorrências que transcendam às
normas estabelecidas. Art. 24º - São atribuições do(s) Inspetor(es) de Aluno: I – Assessorar o Coordenador de Turno no acompanhamento e controle de todas as
atividades que compõem o cotidiano escolar do turno sob sua responsabilidade; II – Responsabilizar-se pela disciplina dos alunos no ambiente escolar; III – Participar das reuniões administrativas promovidas na escola e daquelas para as
quais for convocado; IV – Atuar como elemento de ligação entre o corpo docente/discente, funcionários e a
Coordenação de Turno, fazendo chegar a ele quaisquer ocorrências observadas em seu turno; V – Zelar pela observação da limpeza e conservação do prédio e do patrimônio do
estabelecimento junto aos educandos, durante seu horário; VI – Tomar as providências necessárias ao funcionamento das atividades diárias, bem
como as programadas para o seu turno, dentro do âmbito de sua responsabilidade; VII – Prestar assistência e orientação aos discentes, docentes, pais/responsáveis e
funcionários sempre que necessário; VIII – Estar presente no horário de abertura e do encerramento das atividades do turno
sob sua responsabilidade, cumprindo um horário que garanta o êxito dessa atribuição; IX – Tomar as atitudes necessárias no âmbito de sua atuação;
X – Encaminhar ao Coordenador de Turno todas as ocorrências que transcendam às
normas estabelecidas.
CAPÍTULO IV
DO CORPO DOCENTE Art. 25º - O Corpo Docente é constituído por profissionais devidamente qualificados,
tendo os seus direitos e deveres fixados neste Regimento e na legislação trabalhista. Art. 26º - São direitos do professor: Constituem direitos, além dos decorrentes da legislação, os seguintes:
I - Ter liberdade na seleção e utilização de método e técnicas em
consonância com as normas pedagógicas e a filosofia do Estabelecimento;
236
II - Receber respeito e apoio no exercício de suas funções; III - Solicitar orientações e cooperação dos demais órgãos do Estabelecimento na realização de suas atividades;
IV - Elaborar os instrumentos de avaliação do aproveitamento escolar, julgar os trabalhos e conferir-lhes conceitos;
V - Dispor no ambiente de trabalho, de meios para preparar suas aulas;
VI - Reivindicar seus direitos previstos nas leis trabalhistas.
Art. 27º - São deveres do professor:
I - Reger classes nos horários estabelecidos; II - Cooperar com a direção pela disciplina em geral e responsabilizar-se pela disciplina em sua aula;
III - Manter rigorosamente em dia a escrituração do diário de classe com clareza e precisão
IV - Ser pontual e assíduo, começar por si mesmo, como exemplo;
V - Manter com os colegas e demais funcionários, espírito de colaboração e solidariedade indispensáveis à obra educativa;
VI - Participar de cursos, palestras, seminários de atualização pedagógica, promovido pelo Estabelecimento, visando o aprimoramento de seu trabalho educativo;
VII - Participar dos Conselhos de Classes e reuniões pedagógicas definidas pela coordenação/direção;
VIII - Cumprir o programa preestabelecido para a sua turma, preocupando-se em atingir os objetivos propostos, tomando cuidado especial para a formação integral de seus alunos;
IX - Encaminhar aos órgãos competentes do Estabelecimento qualquer anormalidade verificada em sua turma;
X - Comparecer ao Estabelecimento dignamente trajado;
XI - Zelar pela escola evitando depredações e depreciação do estado físico de sua sala de aula;
XII - Comunicar ao Colégio, em tempo hábil, sua necessidade eventual de faltar ao trabalho para que seja providenciada a sua substituição.
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Parágrafo Único: Compete ao Professor
1) Ministrar aos alunos formação integral; 2) Cumprir fielmente a orientação pedagógica, didática e disciplinar do Colégio de
Aplicação Professor Renato Azevedo; 3) Ministrar o programa previsto de sua disciplina, revendo-o e reelaborando-o.
4) Zelar pela disciplina da classe e colaborar com os demais professores e a
direção;
5) Colaborar com a Equipe de Orientação Pedagógica, Educacional e Psicológica no que disser respeito à conduta a ao aprimoramento do aluno;
6) Registrar, no diário de classe, a freqüência dos alunos, as atividades do dia e as
observações que se fizerem necessárias;
7) Ministrar aulas de recuperação paralela;
8) Atribuir os conceitos dos alunos, registrando-os no diário de classe;
9) Tomar parte em comissões para as quais a sua colaboração tenha sido solicitada;
10) Participar das reuniões pedagógicas e do conselho de classe;
11) Prevenir a Direção sobre faltas inevitáveis, de modo a propiciar eventuais substituições;
12) Respeitar o Regimento Escolar e as demais normas determinadas pelas
autoridades escolares;
13) Lavrar os seus conceitos em ata especial, quando não comparecer aos conselhos de classe, até vinte e quatro horas antes de sua reunião;
14) Participar e preparar, no período de planejamento, a sua programação para o
ano letivo subseqüente;
15) Colaborar nas atividades extra classe. Art. 28º - Fica vedado ao professor:
I - Usar indevidamente o nome da escola; II - Entrar com atraso na classe ou desta sair antes do término da aula, sem autorização prévia da direção do Estabelecimento;
III - Utilizar ou anunciar credenciais de que não seja portador;
238
IV - Participar de atividades que estejam em desacordo com dispositivos legais e as normas éticas do magistério;
V - Comparecer com os alunos a manifestações de qualquer natureza, sem prévia anuência da direção do Estabelecimento ou incentivá-los no mesmo sentido;
VI - Considerar conceitos atribuídos aos alunos em decorrência de indisciplina ou atribuí-los em função de problemas disciplinares, sem apresentação da Ficha de Avaliação do Ser;
VII - Difundir propaganda política no Estabelecimento.
Parágrafo Único: O corpo docente está sujeito às seguintes penalidades:
I - Advertência; II - Repreensão;
III - Suspensão;
IV - Demissão.
CAPÍTULO V
DO CORPO DISCENTE Art. 29º - O Corpo Discente é constituído por todos os alunos matriculados regularmente
no Estabelecimento, que constituem o Centro da ação educativa. Art. 30º - São direitos do aluno, além dos que lhes são concedidos pela legislação
educacional vigente:
I - Apresentar as dificuldades encontradas no estudo de qualquer atividade ou disciplina para buscar orientação e auxílio por parte dos professores;
II - Votar e ser votado para cargo de representante de turma e para os cargos de diretoria das instituições escolares internas;
III - Receber, regularmente, através de caderneta escolar ou similar, a freqüência e as notas obtidas em cada bimestre;
IV - Ter acesso ao Regimento Escolar e às turmas em funcionamento do colégio;
V - Ser respeitado em seu ritmo próprio de aprendizagem;
VI - Receber tratamento cordial de todos os membros da comunidade escolar;
239
VII - Usufruir, sem discriminação e em igualdade e condições, de todos os benefícios de caráter educativo, social, recreativo ou cultural proporcionados pelo colégio;
VIII - Dispor, dentro do Estabelecimento, de liberdade de expressão e organização, desde que essa liberdade não fira os direitos alheios;
IX - Ser ouvido em suas reivindicações pessoais ou coletivas.
Art. 31º - São deveres do aluno:
I - Conviver cordialmente com todos os integrantes da comunidade escolar, tratando-os com respeito e consideração;
II - Ser assíduo e pontual em suas atividades escolares; III - Apresentar-se decentemente trajado e com asseio, usando o uniforme em todas
as atividades escolares; IV - Colaborar com a direção da escola na conservação do prédio e do mobiliário; V - Usar diariamente o material escolar exigido, conservando-o em perfeita ordem; VI - Comparecer a solenidades cívicas e aos eventos culturais; VII - Ser respeitoso e atencioso durante as atividades desenvolvidas; VIII - Portar-se de maneira adequada nos intervalos das aulas, nos recreios e em
qualquer canto da escola; IX - Indenizar os prejuízos que tenha causado dano material ao Estabelecimento,
bem como a colegas e funcionários. Parágrafo Único: Compete aos alunos:
1) Tratar com respeito os Diretores, Professores, Auxiliares de Administração e os demais alunos;
2) Obedecer às determinações do Regimento Escolar;
3) Ser assíduo, pontual e aplicado em todas as suas obrigações escolares;
4) Apresentar-se devidamente uniformizado em todas as atividades escolares, salvo
autorização da Direção;
5) Observar as orientações pedagógicas e disciplinares estabelecidas neste Regimento ou as normas de conduta;
6) Apresentar à Direção as justificativas das ausências, atrasos e saídas antecipadas;
7) Portar-se de acordo com as normas de boa educação;
240
8) Colaborar com a Direção na limpeza, na preservação do patrimônio do CAP
FERLAGOS, obrigando-se a reparar os prejuízos causados;
9) Participar das atividades extra classe;
10) Executar os trabalhos e os serviços que lhe forem propostos e entregá-los nos prazos marcados;
11) Aguardar dentro de sala a chegada do professor para o início das aulas;
12) Assistir as aulas com o material necessário;
13) Freqüentar as atividades escolares com a sua documentação regularizada.
Art. 32º - É vedado ao aluno:
I - Entrar em classe ou dela sair sem a permissão do professor; II - Ler ou dedicar-se durante as aulas às demais atividades escolares, a qualquer trabalho estranho às mesmas;
III - Formar grupos e promover algazarras ou distúrbios nas dependências da escola, bem como nas imediações da mesma;
IV - Tomar parte, dentro ou fora do Estabelecimento (estando uniformizado), em manifestação ofensiva a pessoas ou instituições;
V - Participar de movimentos que resultem em ausência coletiva às aulas;
VI - Portar ou disseminar a utilização de fumo e drogas na escola;
VII - Desacatar as normas de funcionamento da escola;
VIII - Distribuir folhetos de qualquer natureza, promover coletas de subscrições dentro ou fora da escola, sem prévio conhecimento da Direção;
IX - Trazer consigo impressos, gravuras ou escritos considerados imorais e quaisquer outros objetos que possam oferecer prejuízo material, moral e físico à comunidade escolar;
X - Prática, dentro ou fora do Estabelecimento, de atos ofensivos à moral e aos bons costumes;
XI - Fumar no Estabelecimento de ensino;
XII - Portar aparelhos sonoros dentro de sala de aula, tais como: mp3 (e outros), telefones celulares, etc.
241
Art. 33º - Os alunos são passíveis das seguintes penalidades ao infringir qualquer dos preceitos disciplinares acima estipulados, conforme a gravidade da falta ou comportamento.
I - Duas advertências orais;
II - Repreensão reservada por escrito, pelo(a) dirigente de turno e/ou direção;
III - Suspensão das atividades escolares pelo prazo de um a cinco dias, dependendo da gravidade da situação;
IV - Afastamento compulsório.
Parágrafo 1º - durante o período de suspensão, o aluno ficará impedido de comparecer ao estabelecimento, perdendo as avaliações realizadas neste período.
Parágrafo 2º - Ao retornar as atividades, o aluno requererá a 2ª chamada de cada
avaliação perdida, pagando integralmente o valor da mesma. Parágrafo 3º - Em caso de falta grave, é direito do estabelecimento aplicar diretamente a
suspensão. Parágrafo 4º - Em acontecendo a terceira suspensão, o aluno estará automaticamente
desligado do estabelecimento.
CAPÍTULO VI
DOS CONSELHOS DE CLASSE
Art. 34º - Os Conselhos de Classe têm por finalidade o contínuo aperfeiçoamento do
processo ensino-aprendizagem no âmbito de cada turma, através do diálogo e da interação de todos os elementos envolvidos no mesmo.
Art. 35º - Os Conselhos de Classe têm por objetivo:
Ι − Orientar o professor na avaliação permanente de cada aluno; ΙΙ − Analisar o aproveitamento global das turmas e de cada aluno individualmente,
observando suas aptidões, a evolução do seu processo educacional e seu comportamento social e emocional;
ΙΙΙ − Estimular o professor a desenvolver a capacidade de reflexão crítica,
questionamento e contínua auto-avaliação de sua filosofia de trabalho e atuação; Ις − Indicar os procedimentos a serem adotados para superar as deficiências
constatadas, sugerindo metodologias e recursos a serem utilizados para melhorar o desempenho da turma e de cada aluno;
ς − Sugerir medidas para melhor produtividade em relação à atuação do professor e
a administração;
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ςΙ − Estabelecer entre os professores uma linha de ação que assegure a preservação
da unidade filosófica do Estabelecimento; ςΙΙ − Definir a imagem mais real possível de cada aluno com vistas a um
tratamento desejável, individualizado e a um pronunciamento escolar de cada um;
ςΙΙΙ − Analisar, através de uma visão conjunta, atribuição de conceitos e a
caracterização de desempenho do aluno em função dos objetivos propostos e de critérios estabelecidos para sua promoção;
ΙΞ − Decidir, ao final do Ano Letivo, com base nas análises e reflexões
realizadas nos Conselhos realizados durante todo o ano e nas ponderações apresentadas, o resultado final do aluno, encaminhando–o à recuperação ou, ainda, sua promoção ou retenção;
Ξ − Apurar falta imputada ao aluno e decidir sobre a aplicação ou não da
transferência compulsória. Art. 36º - O Conselho de Classe é constituído por todos os professores que lecionam na
turma, pelo Orientador Educacional e pelo Vice-Diretor, sendo coordenado pelo Orientador Pedagógico.
Parágrafo 1º - Nos impedimentos do OP, assumirá a coordenação do Conselho, o
Professor Conselheiro eleito pela turma. Parágrafo 2º - A dinâmica de funcionamento do Conselho de Classe é definida pela
Equipe Técnico-Pedagógica do Estabelecimento, de acordo com os objetivos previstos em cada trimestre.
Art. 37º - O Conselho de Classe se reúne, obrigatoriamente, ao fim de cada trimestre
letivo após a recuperação final, em datas definidas no calendário. Parágrafo Único: Excepcionalmente o Conselho de Classe pode ser convocado para
resolver situações inerentes ao processo educativo. Art. 38º - A ausência do professor ao Conselho de Classe, além de motivar sanções de
ordem administrativa, implica na aceitação pelo mesmo das decisões tomadas pelo demais participantes, sem direito a pleitear mudanças posteriores.
Art. 39º - Ao iniciar o Conselho de Classe, os professores deverão estar com todo o
material necessário à análise do aluno devidamente preenchido, inclusive diário. Art. 40º - Os participantes do Conselho de Classe devem manter o sigilo sobre os
problemas abordados de modo a preservar a ética e a contribuir para o clima de confiança que deve envolver seus membros.
Parágrafo Único: Cabe à vice-Direção ou coordenação pedagógica informar à turma sobre as decisões tomadas durante o Conselho.
243
TÍTULO III
CAPÍTULO I
DOS ENCARGOS EDUCACIONAIS Art. 41º - Compete à Fundação Educacional da Região dos Lagos – FERLAGOS
entidade mantenedora, a responsabilidade pelos encargos educacionais do Estabelecimento. Art. 42º - A fixação do reajuste da anuidade escolar, das taxas e demais contribuições
relativas aos serviços educacionais são fixados de acordo com a legislação pertinente em vigor.
Art. 43º - A anuidade aprovada é dividida em parcelas, sendo o pagamento efetuado
mensalmente, em dia previamente determinado pela mantenedora. Parágrafo Único: Os acréscimos oriundos do atraso no pagamento da mensalidade
obedecem à legislação vigente sobre o assunto. Art. 44º - A anuidade escolar cobre os custos do ensino, abertura de pastas, a primeira via
de históricos escolares e de declarações de escolaridade e material didático de uso coletivo. Art. 45º - São passíveis de cobrança extra a segunda chamada de avaliações e a segunda
via de transferência, certificados, certidões e publicação de edital de conclusão, após a recuperação.
TÍTULO IV
CAPÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
CAPÍTULO II
DA ESTRUTURA CURRICULAR Art. 46º - Este Estabelecimento ministra o segundo segmento do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, desenvolvendo conteúdos curriculares e metodologias necessárias à formação do adolescente e adequadas às fases de desenvolvimento dos alunos.
Art. 47º - O currículo do Colégio compreende o conjunto de situações de experiência propiciadas aos alunos pelo Estabelecimento, sendo norteado pelos fins da Educação Nacional, pelos objetivos gerais fixados nas Leis de Ensino e por aqueles propostos pelo próprio colégio.
Art. 48º - O currículo é planejado cooperativamente pelo corpo docente, Coordenação
Pedagógica e Orientação Educacional e pela Direção do Estabelecimento, sendo aplicado de forma integrada.
244
Art. 49º - A elaboração curricular do ensino ministrado pelo Estabelecimento processa-se de forma a atender as normas vigentes e compreende as disciplinas determinadas pelo CNE como integrantes da Base Nacional as disciplinas indicadas pela legislação vigente como componentes obrigatórios e uma parte diversificada, escolhida pelo Estabelecimento de acordo com suas necessidades, objetivos e possibilidades e apresentadas de forma integrada.
Art. 50º - O Plano Curricular pode ser modificado sempre que necessário para atender às
exigências legais ou as necessidades do colégio.
CAPÍTULO III
DO CALENDÁRIO ESCOLAR
Art. 51º - O Ano Letivo é independente do ano civil e tem, segundo a Lei de Diretrizes e
Bases do Ensino Nacional, a duração de, no mínimo, 200 dias, não incluindo neste cômputo aqueles dedicados aos Conselhos de Classe, às reuniões pedagógicas ou qualquer atividade que não envolva diretamente o corpo discente.
Parágrafo Único: O Ano Letivo deve constar de, pelo menos, 800 horas-aula, de acordo
com a legislação em vigor. Art. 52º - O calendário Escolar é elaborado, anualmente, pela Equipe Técnico-
Administrativo e Pedagógica do Estabelecimento, indicando: - Os dias letivos; - As férias e os recessos previstos; - Os feriados nacionais, estaduais e municipais.
CAPÍTULO IV
DAS MATRÍCULAS E TRANSFERÊNCIAS
Art. 53º - A matrícula é feita antes do início do Ano Letivo, em período determinado pela
direção do Estabelecimento, desde que haja disponibilidade de vaga. Parágrafo Único: Cabe à Direção decidir da conveniência ou não da aceitação de
matrículas fora do período normal, em razão da época da adaptação e em função dos estudos realizados pelo candidato.
Art. 54º - Para efetuar sua matrícula, o aluno deverá apresentar, nas condições previstas
em lei, os seguintes documentos pessoais:
I - Certidão de Nascimento; II - Retrato 3x4;
III - Comprovante de escolaridade;
245
IV - Carteira de identidade (para maiores de 16 anos);
V - Título de eleitor (para maiores de 16 anos);
VI - Certificado de serviço militar (quando couber). Parágrafo Único - Com exceção dos documentos a que se referem I e III os demais
podem ser apresentados no decorrer dos três meses seguintes ao ato da matrícula. Art. 55º - A matrícula inicial é feita na 6º ano de escolaridade do Ensino Fundamental ou,
excepcionalmente, quando o aluno não pode comprovar a escolaridade anterior, em qualquer outro ano de escolaridade ou série, em decorrência da verificação do adiantamento de candidato através de um processo pedagogicamente adequado para situá-lo na série conveniente.
Art. 56º - A matrícula é renovada quando o aluno cursou, no mesmo Estabelecimento,
período letivo imediatamente anterior ou quando volta a freqüentar a mesma unidade escolar, após o afastamento por um ou mais períodos letivos, para prosseguir os estudos interrompidos.
Parágrafo Único: Não há renovação automática de matrícula, devendo o responsável
pelo aluno manifestar-se por escrito, requerendo-a dentro do prazo previsto para garantir a vaga no Estabelecimento.
Art. 57º - O Estabelecimento poderá negar renovação de matrícula a alunos que
comprovadamente não se adequarem à instituição, por graves motivos disciplinares ou por falta de aceitação da filosofia educacional do Estabelecimento.
Art. 58º - A matrícula por transferência ocorre quando o aluno vem de outro
Estabelecimento de ensino, devendo apresentar documento-relatório em que o Estabelecimento de origem informe sobre sua vida escolar.
Parágrafo Único: Neste documento-relatório devem constar:
I - Identificação completa do aluno; II - Histórico Escolar que informe:
a) todas as séries cursadas anteriormente no Estabelecimento ou em outros
freqüentados anteriormente; b) o plano curricular adotado nos termos da legislação vigente; c) aproveitamento relativo ao ano, em cada componente curricular; d) a freqüência e a carga horária em cada atividade, área de estudo ou disciplina; e) os critérios de verificação do aproveitamento e o significado de símbolos usados
para exprimir resultados; f) caracterização da situação do aluno(promovido ou retido), no caso do
documento ser expedido após o final do Ano Letivo.
246
III - Ementa contendo os dados essenciais dos programas desenvolvidos na série, de modo que se possa perceber sua amplitude, no caso da transferência se realizar no decorrer do Ano Letivo.
Art. 59º - A matrícula do aluno transferido só se concretiza com a apresentação da
documentação exigida por lei, sendo vedada a utilização de declarações provisórias. Parágrafo Único – O Estabelecimento, de acordo com a legislação vigente, não permite a
permanência de estudantes não matriculados por período superior a 45 dias. Art. 60º - Na matrícula de aluno transferido em que se registrou qualquer irregularidade,
deve o Estabelecimento regularizar, por seus próprios meios, dentro do primeiro semestre, a situação do aluno.
Parágrafo Único: As avaliações a que se refere o presente artigo devem ser comunicadas
ao órgão próprio e constatarão de relatório a ser anexado à pasta escolar do aluno. Art. 61º - Para efetuar matrícula no Estabelecimento, o aluno procedente do estrangeiro
deve promover a regularização de seus documentos conforme a legislação civil, a saber: Reconhecimento, no Ministério das Relações Exteriores, da firma do Cônsul brasileiro no país de origem, aposta ao certificado que acompanha o Histórico do aluno; Tradução dos documentos por tradutor público juramentado; pagamento dos emolumentos consulares.
Parágrafo Único: O aluno procedente do estrangeiro deve ser matriculado na série
adequada ao seu nível de adiantamento e à sua faixa etária. Art. 62º - Em se tratando de aluno estrangeiro, será exigida, de acordo com a legislação
em vigor, a apresentação de registro no Ministério da Justiça. Parágrafo Único: O Estabelecimento de ensino deverá enviar ao Ministério da Justiça os
dados de identificação do aluno estrangeiro, bem como comunicar a suspensão ou cancelamento da matrícula e a conclusão do respectivo curso.
Art. 63º - O Estabelecimento não pode negar transferência a qualquer de seus alunos
nem exigir declaração de vaga da escola para onde se transfere. Art. 64º - A escola fornece ao aluno que solicitar transferência, documento-relatório nos
termos da legislação vigente, conforme especificado neste Regimento. Parágrafo Único: O documento de transferência deverá ser entregue ao aluno num prazo
de, no máximo, 30(trinta) dias a partir da data de entrada de seu requerimento. Art. 65º - Com finalidade de atender adequadamente às exigências de adaptação e
demais conseqüências da transferência, esta deverá ser efetuada:
I - Normalmente, nas férias consecutivas ao término do Ano Letivo; II - Eventualmente, no decorrer do Ano Letivo, sendo que nos dois últimos meses,
somente por motivos relevantes, excluídos os casos de rendimento escolar insuficiente.
247
Parágrafo Único: Compete ao Diretor julgar a relevância do motivo alegado pelo
interessado, a quem cabe direito de recurso ao Conselho Estadual de Educação da decisão do Diretor.
CAPÍTULO V
DA RECUPERAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO E
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Art. 66º - A recuperação é um processo que se realiza de forma contínua com o objetivo
de sanar as deficiências de aprendizagem evidenciadas pelos alunos. Art. 67º - O CAP FERLAGOS proporciona, obrigatoriamente, estudos de Recuperação
Paralela - CAI (Classe de Apoio Intensivo). Art. 68º - A recuperação paralela, obrigatória para alunos que não atingiram os objetivos
propostos da aprendizagem, tem caráter preventivo e acompanha todo o processo de avaliação formativa, ou seja, todo o processo ensino-aprendizagem ao longo do período letivo.
Parágrafo Único: A Recuperação Paralela é realizada pelo professor ou aluno-mestre de
cada disciplina sempre que se fizer necessário, sem obedecer a um período previamente determinado, buscando atingir aos objetivos propostos da aprendizagem.
CAPÍTULO VI
DA FREQÜÊNCIA Art. 69º - É obrigatória a freqüência às aulas e a todas as atividades escolares, sendo que
o aluno deve alcançar no mínimo 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas para aprovação.
Parágrafo 1º - A freqüência às aulas dadas nas disciplinas, bem como todas as demais
atividades escolares, é apurada do primeiro ao último dia do período letivo. Parágrafo 2º - O controle de apuração de freqüência é feito pelos professores
diariamente, anotando-se no Diário de Classe o Total de presenças e de faltas. Parágrafo 3º - Os eventos causadores de faltas, por ventura invocados, só podem
produzir efeitos meramente disciplinares para fins de justificativa. Parágrafo 4º - A freqüência é sempre apurada em cada área de Conhecimento, por
disciplina, sendo procedido o somatório total de faltas de acordo com a carga horária total do ano de escolaridade e da série.
Art. 70º - É dispensado das atividades físicas e não dos trabalhos teóricos, o aluno que
apresenta problema físico ou moléstia impeditiva, devidamente atestada pelo médico, bem como nos casos previstos na legislação específica aplicável.
248
TÍTULO V
CAPÍTULO I
DO Sistema de Avaliação Art. 71º - A verificação do rendimento escolar compreende a avaliação do
aproveitamento e a apuração da assiduidade. É contínua e compreende o acompanhamento da aprendizagem nos aspectos afetivos, cognitivos e comportamentais, sendo, portanto, objeto de avaliação, a iniciativa, o interesse, a participação, o respeito com colegas e professores, a dedicação, o esforço, o desempenho etc.
Art. 72º - A avaliação pode ser feita através de diferentes procedimentos, tais como: pesquisa, trabalhos individuais e em grupo, participação em sala, interesse, observação, auto-avaliação, estudo dirigido e avaliação integrada e Portifólio de cada aluno, junto com a ficha de avaliação.
Sistema de Promoção
Para efeito de transferência os conceitos estão assim definidos: PS – Plenamente Satisfatório – 81 a 100% de aproveitamento. S – Satisfatório – 61 a 80% de aproveitamento EC – Em Crescimento – 41 a 60% de aproveitamento E – Estável – 21 a 40% de aproveitamento NA – Não Atingiu os objetivos – 0 a 20% de aproveitamento * O período letivo é dividido em três trimestres. * São considerados conceitos positivos: EC, S e PS; * Os alunos com resultados positivos no 1º e 2º trimestres, que apresentarem queda de
rendimento no 3º trimestre, serão submetidos a avaliação do COC, que decidirá pela necessidade ou não de recuperação paralela - CAI (Classe de Apoio Intensivo).
* Será decidido pelo COC quais alunos serão promovidos e se apresentam restrição na
promoção. O aluno com dois resultados negativos vai para a CAI – Classe de Apoio Intensivo
(período de estudos para reforçar conteúdos e atitudes); Após passar pela CAI o aluno será novamente avaliado pelo COC, que decidirá pela
promoção ou não. O COC poderá ainda, dependendo do desempenho do aluno, dar a este mais uma
oportunidade. O aluno receberá um Trabalho Integrado para realizar ao longo das férias e apresentar no
retorno às aulas. O Trabalho Integrado terá conteúdos, no mínimo, de três disciplinas e terá o formato
apresentado ao aluno de maneira que ele desenvolva a pesquisa dentro das orientações propostas.
249
Será avaliado pelo grupo de professores das disciplinas que o compõem, mais um professor escolhido pelo aluno. Além do OP,OE e Direçaõ.
Será promovido o aluno que obtiver, pelo menos, o conceito EC.
2ª chamada de avaliações: Deverá ser marcada com a coordenação pedagógica até setenta e duas horas após a
primeira chamada, mediante justificativa do responsável ou atestado médico. Será cobrada uma taxa de dez por cento (10%) da mensalidade, conforme estabelece o Contrato de Prestação de Serviços Educacionais e o acordo sindical.
CAPÍTULO II
Da classificação e reclassificação
Art. 73º - A Classificação do aluno a partir do 6º ano de escolaridade ou Fase do Ensino
Fundamental e Médio é realizada nas formas: Parágrafo 1º - Por promoção à série ou fase seguinte, para alunos que cursaram com
aproveitamento o ano de escolaridade, a série ou Fase anterior no Colégio. Parágrafo 2º - Por transferência, na série subseqüente à cursada com aproveitamento no
colégio de origem. Parágrafo 3º - Independente de aprovação de escolarização anterior, mediante exame
prévio para classificá-lo em série compatível com seu nível de conhecimento e desenvolvimento, desde que o responsável pelo aluno ou este, se maior, apresentar documento declarando a inexistência ou a impossibilidade de comprovação de vida escolar anterior.
Parágrafo 4º - A Classificação a partir do 6º ano de escolaridade do Ensino Fundamental
será feita através de avaliação especial. Parágrafo 5º - As avaliações para efeito de Classificação ou Reclassificação são
especiais, preparadas e aplicadas pela Coordenação Pedagógica. Os resultados são registrados em atas e passam a constar da Ficha Individual e do
Histórico Escolar.
CAPÍTULO III
DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS CONCLUÍDOS COM ÊXITO
Art. 74º - Alunos que apresentarem desenvolvimento de competências e habilidades obtidas em outros cursos poderão tê-las aferidas para aproveitamento.
Esta aferição será obtida através de instrumentos diversos, tais como: testes teóricos,
pesquisa, apresentação de seminários, etc. Elaboradas para este fim, pela equipe-pedagógica.
250
Título VI
CAPÍTULO i
Da Organização Disciplinar Art. 75º - Os membros do Corpo Docente, auxiliares administrativos e demais
funcionários estão sujeitos, em caso de não cumprimento de seus deveres e responsabilidades ou por procedimentos incompatíveis com a ética profissional, às penalidades de advertência, suspensão, e dispensa.
Parágrafo Único: A primeira penalidade é aplicada pelo Diretor do Estabelecimento,
sendo as demais da competência do representante legal da entidade mantenedora, respeitadas as normais legais.
Art. 76º - A transgressão disciplinar acarretará aos alunos as seguintes penalidades: Advertência ou admoestação verbal, pelo não cumprimento dos deveres e proibições
estabelecidas sendo aplicada por qualquer elemento do corpo docente, técnico ou administrativo da escola;
Repreensão escrita, nos caos de reincidência, com comunicado escrito aos responsáveis, sendo aplicada por um elemento da direção do Estabelecimento;
Suspensão por, no máximo, oito(8) dias, graduada de acordo com a gravidade da falta, após a utilização dos procedimentos anteriores, sendo aplicada pelo Diretor do Colégio. Durante o período de suspensão, o aluno ficará impedido de comparecer ao estabelecimento, perdendo as avaliações realizadas.
Cancelamento de matrícula, com a expedição dos documentos de transferência, em caso de transgressão grave ou que resulte em danos físicos, materiais ou morais ao Estabelecimento ou a qualquer integrante da comunidade escolar.
Parágrafo Único: A aplicação da sanção que implique no desligamento do aluno sob a
forma de transferência compulsória não pode ocorrer nos dois últimos meses do ano e será precedida de apuração da falta imputada ao discente, o que se fará por imediata convocação e julgamento do Conselho de Classe, assegurando-se ao aluno o direito de defesa e recurso ao Conselho Estadual de Educação, com efeito, suspensivo da decisão, de acordo com o parecer do conselheiro relator do processo.
Título VII
Dos estagiários
Art. 77º - Os estagiários serão considerados Pró-Docentes ou Alunos-Mestres e neste
caso, deverão colaborar, de forma efetiva, com os Professores responsáveis pelas disciplinas lecionadas, nas quais estiverem inseridos, em todos os aspectos legais.
Art. 78º - Os estágios supervisionados destinam-se a oferecer aos estagiários
oportunidades de aplicação de todos os conhecimentos, técnicas e experiências adquiridas no decorrer do curso.
251
Art. 79º - Os coordenadores dos estágios supervisionados são indicados pelo Diretor. Art. 80º - Observadas as normas gerais deste Regimento, os estagiários obedecerão a
regulamentos próprios, e cada disciplina poderá ter mais de um estagiário – dependendo do seu
programa de curso e necessidades, elaborados pelas coordenações.
Art. 81º - Ao Coordenador do Estágio compete: I – Planejar juntamente com o estagiário, todas as atividades do curso, observada a
disciplina na qual ele estagiará; II – Assistir ao estagiário, durante todas as etapas do Estágio; III – Avaliar os trabalhos de Estágio, ouvindo o professor responsável pela disciplina,
para elaborar relatório específico e atribuir um conceito. Art. 82º - Ao estagiário compete: I – Apresentar ao Coordenador de estágio o plano global dos trabalhos a serem
desenvolvidos;
II – Cumprir rigorosamente todas as etapas do estágio; III – Apresentar por escrito os trabalhos desenvolvidos no estágio; IV – Comparecer a todas as avaliações, testes e provas, marcadas no calendário escolar;
V – Colaborar com a Recuperação Paralela bem como período precedente a este.
TÍTULO VIII
DA Vigência
Art. 83º – Os casos omissos serão apreciados pela direção do Colégio e ou pelo Conselho de Classe nos termos da legislação vigente.
Art. 84º – Este Regimento entra em vigor na data de seu registro no Cartório de Títulos e
Documentos.
Cabo Frio, 28 de dezembro de 2007.
Andréa Maria Ferreira de Oliveira Representante Legal
252
ANEXO 7 EXEMPLO DE PLANO DE ESTUDO
253
254
ANEXO 8
PROVA INTEGRADA – 3º ANO
TEMA DO TRIMESTRE: MEIO AMBIENTE
Texto:
“Environmental problems are getting worse and worse…. North Americans have been
facing one of the most serious problems regarding weather changes and pollution since the early
21st century…
No início do mês de junho, comemora-se o Dia Mundial do Meio Ambiente, que deve ser
dedicado a uma reflexão sobre a frase “The need for solutions is becoming more and more urgent,
and business or personal concerns should never be more important than our onw lives…”. Dentre
inúmeros problemas ambientais a ser pensados e discutidos, um já causou muitos danos - a chuva
ácida - principalmente na Serra do Mar, na região de Cubatão, no estado de São Paulo, onde a
floresta foi devastada por vários motivos. Portanto, no Brasil, é um dos problemas ambientais que
necessita de soluções urgentes.”
QUESTÃO 01:
Sobre este fenômeno:
a) Explique como se formam a chuva ácida, e em que locais elas são mais comuns?
b) Indique no mínimo duas soluções possíveis para contornar o problema das chuvas ácidas?
Textos
Texto 1
“[...] Como povos indígenas tradicionais que habitam diversos ecossistemas, temos
conhecimento sobre o manejo e o uso sustentável desta biodiversidade. Este conhecimento é
coletivo e não é uma mercadoria que se pode comercializar como qualquer objeto no mercado.
[...] Propomos a criação de bancos de dados e registros sobre os conhecimentos
tradicionais e que estes sejam discutidos amplamente com comunidades e organizações indígenas
e que a sua implantação seja após a garantia dos direitos mencionados neste documento.”
(Adaptado da Carta De São Luis Do Maranhão).
255
Texto 2
“O índice de espécies de água doce apresenta as tendências médias de 344 espécies de
água doce (das quais 287 surgem em zonas temperadas e 51 em zonas tropicais). Ambas as
populações de espécies temperadas e de espécies tropicais diminuíram, globalmente, em cerca de
30% entre 1970 e 2003. Os maiores impulsionadores dessa tendência de declínio são a destruição
do habitat, a pesca excessiva, espécies invasivas, poluição e a destruição de sistemas fluviais para
o abastecimento de água.”
(Relatório Planeta Vivo – 2006 WWF)
QUESTÃO 02:
Considerando que os textos fazem uma relação entre Conservação ambiental e Manutenção da
biodiversidade, responda como um técnico ambiental:
a) Se você tivesse que sugerir a criação de uma Unidade de Conservação Ambiental para a
garantia dos direitos solicitados neste documento, qual seria a mais adequada, uma Reserva
Biológica de uso indireto ou uma Reserva Extrativista de uso direto? Justifique.
b) De que forma a diminuição das espécies de água doce afeta a biomassa e a biodiversidade do
ecossistema fluvial ocupado pelos indígenas?
c) Simulando que a região ocupada pelos índios esteja sofrendo o impacto da pesca excessiva.
Formule um cadastro, utilizando a Linguagem Pascal, que possa ser útil para controle e
sustentabilidade da produção do pescado local (itens: pescadores, peixes, quantidade do pescado).
d) Dada a nossa dependência de combustíveis fósseis, os países se desviam da meta de
sustentabilidade, elaboradas durante a Eco-92, uma alternativa emergencial ao modelo atual de
desenvolvimento capitalista. Utilizando idéias de crescimento econômico e conservação do Meio
ambiente, cite algumas medidas que poderiam na sua opinião ser tomadas para reformular o atual
modelo de desenvolvimento em um modelo de desenvolvimento sustentável.
QUESTÃO 03:
Na visita a APA de Massambaba foram observados diversos impactos de grande magnitude sobre
o solo e vegetação de Restinga, provocados pelos despejos de resíduos industriais e urbanos.
Considerando que esta área precisa urgentemente de um projeto de recuperação, qual dentre as
opções abaixo representa a melhor definição para o termo Recuperação Ambiental?
a) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação
não degradada, o mais próximo possível da sua condição original;
256
b) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação
não degradada, que deve ser exatamente igual a sua condição original;
c) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação
não degradada, que pode ser diferente, porém representativa da sua condição original;
d) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação
não degradada, que pode conter espécies nativas e exóticas à sua condição original;
e) N.d.a
Observe o mapa vetorial elaborado pela aluna M.B. nas aulas de Matemática I, e os textos abaixo:
Figura - Mapa Vetorial(Elaborado pela aluna M. B. – 1- Matemática I)
.a,b,c,d,e,f = vetores da movimentação de evaporação e condensação da água.
.g,h,i,j = vetores que indicam prejuízos que a origem dá ao destino.
.l = vetor que indica benefício.
.k = vetor que indica o movimento do esgoto a ser tratado.
.m = vetor que indica produção.
“o que agora subsiste comparado com o que então existia é como que o esqueleto de um homem enfermo,
perdida a terra pingue e macia e somente ficando o esqueleto nu da terra”.
Platão, sobre o desbaste da flora da Ática e a erosão do solo: in Uma novela ecologista na Grécia antiga, Prieto,
M.H.T.U
“Una acción cualquiera difícilmente causa un solo impacto, en la gran mayoría, cada acción de un proyecto
genera más de un impacto a la vez, provocando un encadenamiento de impactos. Para la identificación de
257
las acciones causantes de efectos, se recomienda dividir acciones y efectos en forma de vetores, de tal
manera que represente la división sucesiva de sus elementos en varios niveles.”
Adaptado do artigo Metodos De Evaluacion De Impacto Ambiental
< http://tarwi.lamolina.edu.pe/~tvelasquez>
QUESTÃO 04:
Analisando o mapa vetorial, o fragmento literário e o texto técnico em espanhol, escolha o vetor
“g” no mapa (ação impactante) e identifique na forma vetorial, seus efeitos primários e
secundários no solo da restinga.
QUESTÃO 05:
Considere os pontos R(2, 3), A(5, 1) e E(4, -2) que representam, respectivamente, a Restinga, a
Álcalis e a Estação de Tratamento de Esgoto.
Uma pessoa anda da Restinga para a Álcalis, e, depois, da Álcalis para a Estação de Tratamento
de Esgoto e, logo a seguir desta Estação para a Restinga, todos os movimentos em linha reta.
a) Determine, em metros, o quanto ele andou, sabendo que a unidade de comprimento que deve
ser utilizada é 60 metros.
b) Determine o ângulo que a direção de RA forma com AE .
ANEXO 9
258
RELATOS
RELATOS DOS PROFESSORES
A profª A.:
Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela lhe foi útil para
o seu crescimento profissional?
R: Quando enfrentamos desafios na vida somos obrigados a confrontar medos, a
trabalhar nossos anseios e a “crescer” pessoalmente. E na caminhada profissional não é
diferente: crescemos quando nos deparamos com o “novo”, o desafio, a inovação e desta forma
trabalhamos questões interiores que precisávamos melhorar, aperfeiçoar.
Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia? que desafios teve que vencer?
R: Com certeza. O maior desafio a vencer foi o de contar com a aceitação e colaboração
dos colegas em relação às suas ideias de trabalho e também a aceitação e participação efetiva
dos alunos em cada projeto a ser realizado.
Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com o
CAp ?
R: Fiz algumas leituras sobre tudo que se relacionava com inovação educacional e
principalmente sobre Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade, Multidisciplinaridade,
Avaliação da aprendizagem, Trabalho com projetos..., pois além de serem do meu interesse,
trabalho com esses temas no curso Normal (formação de professores do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental) e considero que a educação pode melhorar se os conteúdos curriculares forem
trabalhados de forma integrada, levando o aluno a pensar globalizado, a argumentar
contextualizando assuntos e interesses, fazendo uma “ponte” entre seus conhecimentos
construídos e os conceitos adquiridos através de pesquisas e interação com o mundo em que vive.
O Prof. B assim respondeu:
Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela
lhe foi útil para o seu crescimento profissional?
259
Resposta: Ver na prática que é possível trabalhar integrado, só que isso é muito
complexo (no sentido do Edgar Morin). Para juntar todas as partes do
ensino é necessária muita reunião, se possível semanalmente, como é no
CAp. Só podemos pensar em integração se estivermos juntos desde o início
(plano de curso, planejamento,etc). Acredito que isso tenha me ajudado muito
como profissional. Quando os alunos falavam que um outro professor havia
falado sobre um assunto e que com a complementação que estava sendo feita
ele tinha entendido melhor e que agora conseguia ver que tudo estava
interligado de alguma forma era muito gratificante.
Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia?
Resposta: No início foi muito difícil pois não estávamos preparados para
isso. Foi um aprendizado para todos. Tivemos que re-aprender a trabalhar
juntos.
Que desafios teve que vencer?
Resposta: O grande desafio foi trabalhar integrado ou melhor planejar
integrado, tínhamos que planejar com outras disciplinas e isso não é tão
simples dá um trabalho imenso. No inicio foi acontecendo por afinidade mas
depois todos estávamos integrando os professores se ajudavam.
Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma
relação com o CAp ?
Resposta: Fizemos muitas leituras (Celso Antunes, Vasco Moretto, Edgar
Morin, Piaget, Vygotsky, os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outros
-http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/saberefazer.htm). Penso que a grande descoberta foi
que nada do que estávamos lendo era uma coisa nova.
Tudo que estudamos sobre integração estavam de alguma forma dentro de
documentos oficiais da educação brasileira (LDB e PCN).
A Profª C. respondeu:
260
Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela lhe foi útil para o seu crescimento profissional?
Resposta: No início fiquei bem atordoada com o processo, pois nunca tinha
trabalhado com aulas integradas. Confesso que não é nada prático, pois existem situações que
fica inviável esta interdisciplinaridade.Temos que ter muito cuidado para que não aconteça o que
tem ocorrido no CAp. Pessoas que dizem ser conhecedoras e que acham que tudo pode ser
possível aplicar em determinado conteúdo.
Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia?
Resposta: Tento me adaptar à filosofia, mesmo acreditando que ainda está longe de ser
uma integração.
Que desafios teve que vencer?
Resposta: Primeiramente falta de preparo meu e das pessoas que estão na Coordenação
saber como ensinar.Tive que buscar, quase que sozinha em aprender e tentar me enquadrar ao
meio.
Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha
alguma relação com o CAp ?
Resposta: Já li muito a respeito, mas não creio que o CAp está nesta relação.Há muitas
questões a serem claras , principalmente para a direção.
O Prof. D. assim respondeu:
Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela
lhe foi útil para o seu crescimento profissional?
Resposta: Aumentou a minha sensibilidade, procuro analisar o aluno em sua totalidade e não especificamente em determinado conteúdo.
Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia?
Resposta: No começo foi um pouco difícil, pois encontrei muitas formas de avaliações
diferenciadas, e não estava preparado para tal, mas hoje acho que estou bem adaptado.
Que desafios teve que vencer?
261
Resposta: Não ser autoritário em sala de aula - pois venho desse sistema, entender que o
aluno precisa de uma terceira ou até quarta chance, aulas integradas.
Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com o CAp ?.
Resposta: O texto do José Manuel Moran, que fala sobre tecnologia na educação, percebo que os alunos têm muita receptividade para tecnologia no ensino, devido a informática presente no currículo
A Profª E. assim relatou:
“Sempre acreditei numa metodologia voltada ao fazer do aluno, criando a recriando o
tempo todo. E essa metodologia eu pude encontrar no CAp., Colégio onde aprendi muito. Onde
tive liberdade de trabalhar com os alunos o aprender e o ensinar, como possibilidade de
conhecimento e reconhecimento de todas as disciplinas entrelaçando-se.
Minha adaptação a essa nova metodologia foi a melhor possível. É nela que sempre
acreditei. Que bom tê-la experimentado, mais especificamente, estando ao lado de pessoas tão
competentes e comprometidas como você, Professor-Doutor, Cláudio Manso!
Vários foram os desafios como fazer, refazer, construir, reconstruir e até destruir ideias
para adaptá-las, adequando tudo isso ao tempo, não muito favorável, à vontade de quem quer
fazer e refazer para tentar acertar.
Um desafio enorme foi tentar mostrar à comunidade que essa metodologia
revolucionária daria bons frutos, com a Equipe CAp. trabalhando incessantemente, na busca do
acerto, do rumo, da conquista, do sucesso.
Outro desafio, não menor, foi mostrar que o entrelaçamento entre as disciplinas sempre
foi importante, visto que o ser humano é um todo que precisa ser preenchido, não só na sua
superfície, mas também na sua profundidade, com o pensamento organizado que ultrapassa as
próprias disciplinas, em busca da integração que vai muito além do que as disciplinas possam
apresentar.
Alguns dos artigos e livros que pude ler que considero terem relação com o CAp:
Artigo “Por uma pedagogia de projetos: uma síntese introdutória” – Paulo Cezar Santos
Ventura.
Artigo “Leitura do Mundo – No Contexto da Planetarização – Por uma pedagogia da
Sustentabilidade” – Angela Antunes.
Artigo “A pedagogia da repetência” – Sérgio Costa Ribeiro.
262
Livro “Ensinar Aprendendo: Novos Paradigmas na Educação” – Içami Tiba.
Livro “Leitura e Interdisciplinaridade – Tecendo Redes no Projeto da Escola” – Angela
Kleiman.
Entrevista sobre TRANSDISCIPLINARIDADE realizada pela jornalista Paola Gentile
com o Doutor em Psicologia Educacional, Paulo Afonso Ronca. Revista Nova Escola, 20 de
maio de 2008”.
A Profª F. assim comentou:
"Sempre me incomodei com o ensino tradicional ao qual estava habituada na maioria
das escolas em que trabalhava. Em fevereiro de 2004, fui convidada a fazer parte do corpo
docente do CAp FERLAGOS, que tinha uma proposta metodológica diferenciada. Encontrei ali a
oportunidade de desenvolver projetos e me aperfeiçoar profissionalmente.
Não tive dificuldades porque sempre me propus a trabalhar de forma lúdica e buscando
a participação constante do aluno em sala de aula, inserindo-o na elaboração e execução das
atividades. Embora a proposta seja de tornar o aluno mais participativo, esse foi um dos desafios
a vencer: pais e alunos acostumados a um ensino tradicional entenderem e aceitarem essa nova
proposta.
Trabalhar por meio de um currículo integrado torna o ensino-aprendizagem mais
significativo; faz com que o professor tenha de estudar constantemente, e esse é um dos fatores
que alguns profissionais se queixam, pois saem de sua zona de conforto, mas, ao meu ver, é o
mais importante de tudo, pois assim ganhamos em conhecimento e compartilhamos
experiências.”
RELATOS DE EX-ALUNOS
Para os ex- alunos foi proposta a seguinte pergunta: considerando a concepção de ensino
do CAp, em que ela lhe proporcionou um crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso
superior escolhido? (Relate tanto os pontos fortes como os fracos)
D.M.F.L.F. – concluinte de 2007 -aluno do Curso de Engenharia Química da PUC/RJ:
O CAp possui um tipo de prova chamada "prova integrada", que é uma grande iniciativa
para preparar os alunos para os vestibulares, uma vez que engloba todas as matérias do ensino
263
médio numa única prova e ainda exige um maior tempo para o aluno realizá-la, trabalhando a
resistência e um melhor uso dos minutos.
O CAp também conta com espécies de "atividades complementares" que lidam com
apresentações no colégio com diversos temas, e ainda várias matérias.
Através das provas integradas e dessas atividades complementares, consegue-se uma
metodologia multidisciplinar, algo muito importante em qualquer ramo do conhecimento,
profissional ou acadêmico, na sociedade dinâmica e globalizada em que vivemos.
Apesar dessa iniciativa e inovação, senti grande falta de organização dentro da própria
escola para lidar com tais assuntos, e algumas extrapolações desnecessárias no quesito "
interdisciplinaridade", que muitas vezes tomou demais o foco do aluno, em detrimento de um
aprendizado mais direto e eficiente.
Algumas vezes o ensino tradicional é mais eficaz; a inovação deve sempre ser aplicada
para melhorar, e não apenas com a intenção de se inovar por si só.
Deixando de lado a metodologia de ensino do CAp como um todo, podemos destacar
alguns excelentes professores, cuja metodologia própria foi de grande valia para os estudantes,
como o professor Cláudio Manso, sempre paciente, interessado, preocupado com o aprendizado
dos alunos e ensinando de forma a fixar o conhecimento para uma vida inteira, e não apenas
para passar no vestibular.
Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com o CAp
?
Resposta: Não.
E.M. – concluinte de 2007 -aluno do Curso de Engenharia De Produção da UFF/ Rio das
Ostras:
“Aspecto positivo: eu aprendi a pensar nas possibilidades. Como as provas e as
atividades eram integradas, eu tinha que resolver questões de matemática em conteúdos de
química, por exemplo, e isso me deu uma base muito boa para a faculdade. Consigo pensar
diferente da maioria. Faço engenharia na UFF e apesar das dificuldades, uma coisa que eu
aprendo em determinada matéria consigo aplicar em uma outra.
Mas de contra partida eu acho que não foi a melhor maneira de aplicar aquele modelo de ensino.
Não souberam direito o que estavam fazendo e acabaram se perdendo. Houve uma época que o
colégio era até mal visto na cidade e também acho que não forneceram uma base boa pro
264
vestibular por causa do motivo mencionado, apesar de alguns professores, inclusive o senhor,
terem se esforçado em dar um suporte melhor para o vestibular com aulas extras e tudo mais,
tirando isso não tenho nada a reclamar.
Ultimamente não tenho lido muita coisa além dos livros didáticos da faculdade, portanto não li
nada em relação à metodologia do CAp.”
J.H. – concluinte de 2008 -
O CAp foi uma experiência única na minha vida estudantil, principalmente no sentido de
aprender experimentalmente e na interação entre aluno-aluno e aluno-professor. Porém, acredito
que ainda existem muitos pontos a serem melhorados para que se possa ter um aproveitamento
melhor.
Me considerava uma excelente aluna no CAp, mas quando fui ingressar numa faculdade,
me senti muito despreparada.
Infelizmente para entrarmos numa faculdade pública, precisamos de base suficiente para
passar no vestibular, que é um exame bem técnico e que mede muito conteúdo. Então me deparei
com uma grande barreira quando terminei o ensino médio: O VESTIBULAR.
Foi necessário entrar em um cursinho pré-vestibular, para aprender a me adaptar ao sistema das
provas que eu teria que enfrentar.
Nos próximos anos, o governo vem prevendo melhoras no sistema educacional e também
no que diz respeito ao ingresso nas universidades, com provas interdisciplinares e com temas
mais cotidianos. Acredito que a partir daí, o ensino e metodologia do CAp poderão se equiparar
mais com a realidade e necessidade do aluno.
Porque infelizmente por enquanto, o melhor ensino é aquele que tem maior conteúdo para
preparar os alunos para o próximo passo.
M.B. (concluinte de 2007) – Estudante de Direito da UESA-Cabo Frio
Considerando a concepção de ensino do CAp., em que ela lhe foi
proporcionou um crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso
superior escolhido? (Relate tanto os pontos fortes como os fracos)
Eu sempre fui muito extrovertida em questões como falar em público, no entanto, como o
CAp sempre trazia muitos projetos de interdisciplinaridade em que devíamos expor
conhecimento, como a feira hispânica, aprimorei muito o meu modo de "discursar". Importante
ressaltar que, como meu curso escolhido foi Direito, além de melhorar minha desenvoltura frente
ao público, com os vários debates dentro de sala de aula, que buscavam a troca de idéias entre os
265
alunos, me trouxeram um grande benefício no campo da dialética, na argumentação.
Também foram importantes os inúmeros trabalhos em que tínhamos de pesquisar o assunto e
expor, explicar para os outros colegas de turma, pois pude ver, juntamente com a experiência
como monitora de matemática supervisionada pelo Prof. Cláudio Manso, e a de monitora de
Direito Civil já no ambiente universitário, que tinha vocação para a docência, que pretendo
seguir como Professora Universitária da matéria Direito Civil no curso de Direito.
No entanto, senti que o método de prova integrada como única avaliação aplicada pelo
CAp, como eu sempre tive facilidade em apreender o conteúdo ministrado nas aulas, me
desestimularam a estudar mais profundamente os assuntos pensando um pouco mais a frente
e não apenas nas provas, pois eu conseguia receber o conceito máximo sem estudar com muita
concentração e por um tempo razoável. Hoje, no curso universitário, tenho observado que eu
poderia ter me dedicado muito mais e ter sido muito melhor do que apenas "muito boa aluna",
pois estudo com muito mais concentração e por muito mais horas buscando um resultado prático
na minha vida profissional futura.
Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma
relação com o CAp ?
Não me recordo.
R.G. (concluinte de 2007)- Estudante de Engenharia de Produção da UVA
“O método utilizado no CAp me fez perceber algumas coisas, e assim me preparar para a
faculdade, mesmo que indiretamente, ou sem eu ter percebido. Por exemplo, quando eu entrei no
CAp eu achei o método totalmente inovador e pensei que seria difícil me adaptar a ele, já que eu
estava acostumado a ter 1 prova por mês e no CAp eu só tinha uma prova por trimestre. Assim
fomos até o fim do ano quando depois de aulas muito boas e provas muito difíceis, assimilei
muitos conteúdos, que uso até hoje, só que ai teve um problema e reclamamos muito na época e
isso ai talvez tenha sido o momento em que a minha turma se dividiu, por que como não houve
reprovação alguns pensaram que não precisavam estudar mais pra passar de ano. Isso é
exatamente o que acontece na faculdade, percebo hoje que esse tipo de atitude é comum e que o
"nome" do curso ou da faculdade não serve de nada, o que realmente faz a diferença é o aluno, se
ele quiser aprender ou não, Foi isso que o CAp me ensinou e que eu acho que tem grande peso,
até por que isso também serve para a vida profissional.
Outra coisa que o CAp me fez aprender é a interdisciplinaridade. Hoje em dia é
fundamental para todos profissionais. Dizem que estamos vivendo na fase da integração. As
266
empresas estão hoje procurando aqueles funcionários que tem essa capacidade de se envolver
com diferentes aspectos e isso foi um dos pontos fortes do CAp enquanto eu estudei lá, devido a
prova integrada e todas as matérias estarem relacionadas, ter esse visão me facilita muito hoje
em dia. Poder integrar diferentes informações faz você enxergar uma solução que outras pessoas
não conseguiriam por serem informações relativamente diferenciadas. Nas matérias de Eng. de
Produção, o curso que estou fazendo, isso é fortemente divulgado principalmente em matérias
como Pesquisa Operacional.”
Espero ter ajudado!
M.J.R.P. (concluinte de 2008)- Estudante de Química da Unigranrio-Caxias-RJ
“O Colégio de Aplicação, me proporcionou algumas experiências, que me auxiliaram e
me auxiliam até hoje. Foi no CAp que eu aprendi o real significado de certas coisas, como:
Companheirismo, amor ao próximo e varias outras.
Foi no CAp, que eu tomei gosto e decidi cursar química na faculdade , pois tal matéria
me foi brilhantemente ensinada.
Li alguns artigos em revistas sobre a interdisciplinaridade nas escolas de hoje, e acredito
ter tudo a ver com o CAp e sua maneira diferente de lecionar.”
L. L(Concluinte 2007) – Estudante de Direito
"O CAp. e os seus métodos de ensino diferem totalmente de qualquer outra escola que eu
tenha estudado durante o ensino fundamental (já que a o Cap foi a única no meu histórico do
ensino médio). O período integral, adotado pela escola durante duas vezes na semana, me levou
a ter uma segunda família. E como em toda família, eu adquiri conhecimentos de mundo,
experiências que me possibilitaram uma melhoria pessoal. O CAp. além da aplicação dos
conhecimentos brutos, além das matérias tradicionais, visa à formação integral do aluno, o
“ser”. Cada aluno era avaliado individualmente, forçando a formação de cidadãos. Durante
esses três anos que eu passei estudando lá, eu aprendi o valorizar o meu esforço independente do
resultado final. Aprendi que vale muito mais um trabalho demorado, porém bem-feito, do que um
trabalho passado bruscamente apenas para seguir um plano de aula. Aprendi a valorizar as
matérias não pela sua dificuldade, mas pelo aproveitamento que esta poderia dar à minha vida.
Aprendi que por mais extremos que uns assuntos possam parecer, sempre existirá um ponto em
comum, um elo que possa integrar cada um deles. Aprendi a ter uma relação de troca não só de
conhecimentos, mas de experiências com os educadores, levando comigo grandes espelhos e
amigos fora do ambiente escolar. E apesar de muitas críticas sobre o seu método de ensino, o
267
CAp. além de servir como fonte de conhecimento, foi um grande guia para a minha “entrada no
mundo” seguindo o principal papel de uma escola já que "do bruto", convenhamos, nós só
utilizamos o básico."
C. G. (Concluinte 2008)
“CAp FERLAGOS. Fazendo um balanço sobre minhas experiências no CAp, afirmo que
vivi uma coisa nova, que a principio me “assustou”, porém, com o tempo acabei me
acostumando e gostando. O CAp me mostrou uma nova forma de aprender, ou melhor dizendo
“Um novo jeito de caminhar”, pois não só aprendi coisas relacionadas ao estudo, mas também,
coisas sobre a vida. Coisas das quais ficaram em mim, e que iram ficar pra sempre.
Conheci e me relacionei com todos os tipos de pessoas, umas passaram ficaram para
sempre em minha vida. Fiz amizades sólidas e duradouras. Criei laços muito fortes com alguns
professores. Laços de carinho e amizade, que chegam a ser mais fortes do que os tenho com os
meus próprios familiares.
Fiquei louca com tantos trabalhos, que realmente eram trabalhos. Reclamava. Brigava.
Odiava. Rezava para o ano logo terminar, para que assim ficasse livre dos trabalhos, das aulas,
de tudo!
E hoje, depois que tudo isso se findou, eu esperava estar feliz e aliviada. Mas não, por
pura ironia, hoje sinto muita falta de tudo. Sempre achava que era pura bobeira, quando os
professores falavam que quando tudo terminasse, iríamos sentir uma saudade absurda. Pois é, na
verdade quem deu bobeira fui eu.
Sinto falta dos trabalhos, dos amigos, dos professores, dos intervalos no Green Fruit, dos
inúmeros filmes que me fizeram chorar, do Ed (RS),e das aulas de Educação Artística, que eram
a minha válvula de escape, tanto para os meu problemas escolares, como para os pessoais!
Aprendi muito no CAp, e hoje, sinto falta de um tempo que não volta mais...
T. A. ( concluinte de 2007) Estudante de Eng. De produção
“Bem, acho que o maior ponto positivo do CAp é o trabalho em grupo. As atividades que
promovem uma interação maior entre os alunos é justamente o que mais ajuda na hora de
trabalhar em grupo. E bem, no mercado de trabalho, a cooperação é tudo.
Os trabalhos que envolviam lógica também. Acho que esse foi um diferencial marcante
do CAp.
268
A liberdade que o CAp promovia ajudava quando o assunto era criação. Eu não via
minha criatividade limitada por isso, mas também tinha um grande agravante. O sentimento de
impunidade. Essa liberdade em excesso permitia os alunos fazerem farra sem nenhuma punição.
Esse foi o ponto negativo. Além disso, os professores foram sempre amigos. Me sentia numa
família e sinto falta disso. Com certeza vejo essa figura marcante de amigos nesses professores
ainda hoje! O CAp foi um excelente colégio. Principalmente no primeiro ano.
Acho que essa liberdade demasiada atrapalhou o 2º e 3º ano. Minha singela opinião!”
J. R (Concluinte 2008) - Estudante de Design em Mídia Digital
“Os 3 anos do Ensino Médio no CAp FERLAGOS, serviram para aumentar minha
autoestima e conhecer novo amigos. O método de ensino do colégio visa que todos os alunos
possam trabalhar juntos como uma equipe e ensina de uma forma que por mais diferente que
pareça nos prepara para a vida adulta e universitária. Eu adorava o colégio em si pelo clima de
coleguismo entre os alunos, professores e funcionários, esse tipo de clima era fundamental para
que todos pudessem viver em harmonia minimizando os "acidentes" que acontecem em todo
colégio. Uma das coisas que me desagradaram no CAp era a falta de organização para algumas
coisas relacionadas a eventos e o modo de avaliação que não ficava claro para nós alunos, mas
nada que comprometesse o desenvolvimento dos mesmos.”
C. B. (Concluinte 2008)
“Bom falar do CAp é ao mesmo tempo relembrar dos melhores anos da minha vida. Sai
de uma escola onde eu tinha passado muitos anos e encarar outras pessoas, outros professores e
principalmente uma metodologia que eu jamais havia ouvido
falar me deixava totalmente insegura e com medo. Mais TUDO mudou no primeiro dia de aula,
sabe aquelas pessoas que fazem de tudo para te deixar a vontade??? São eles, a equipe da
FERLAGOS! Nossa, me encantei. Com um mês já falava o quanto era maravilhoso estudar lá e
nada mudou ao longo desses três anos, onde eu fiz com orgulho meu Ensino Médio. Cada
trabalho era uma festa, mesmo os professores tendo uma imaginação fértil e querendo que a sala
se transforma-se em 2 países que na maioria das vezes não tinham nada em comum, mas,
conseguimos fazer a proposta dar certo, e até nos divertirmos, fazendo churrasco dentro da sala,
ver vídeos de surf e rir, rir por demais. E assim foi, um ano após o outro, cada mês que passava
uma nova mudança um novo aprendizado, e sempre com um ideal: Formar cidadãos...e eles
podem se orgulhar disso, pois formaram! Não digo isso apenas por mim e sim pelo meus grandes
amigos, minha segunda família, que é constituída inclusive de excelentes professores que até hoje
269
me aconselham da melhor forma possível. Me lembro que quem não estudava na FERLAGOS e
via todas as terças e quintas-feiras os alunos saindo de manhã e só retornando no final da tarde
achava e muitas vezes falavam que era uma coisa horrível, insuportável de lidar, confesso que
nem todas as semanas estava com aquela disposição de passar quase o dia todo no colégio, mas
mal sabiam eles o que se passava por lá, pois o CAp tem uma fachada de um típico colégio,
porém é muito mais que isso. No último ano tinha até GuitarHero como mais um dos
passatempos, tínhamos como ver os times se formando para jogos de futebol que aconteciam nos
intervalos e gincanas do conhecimento, onde movimentavam ainda mais o colégio. Foram tantas
experiências, TANTOS trabalhos, CAp music, trabalhos que até me renderam uma exposição na
UERJ, enfim, palavras são impossíveis de explicar ou exemplificar a minha trajetória no CAp,
aquele colégio simples para alguns mais inesquecível para mim vai ser sempre lembrado com
muito carinho.”
M. P. (concluinte 2008)
“Sobre minhas experiências no CAp. , posso dizer que foram inovadoras logo que entrei,
fui bem acolhido, em uma turma que ninguém se conhecia onde cultivamos a amizade e a
fraternidade, que mesmo depois de termos terminado o ensino médio, continuamos a cultivar.
mas essa amizade não se restringiu apenas aos integrantes da turma, abrangendo também
inspetores e professores como: Claudio Manso, Robert e outros grandes educadores que nos
acompanharam direta
e indiretamente. Integração é o que o CAp. busca, não apenas uma integração interdisciplinar
mas também de alunos e professores, com a intenção de melhorar a qualidade do ensino onde
nos não vemos um professor repressor, e sim um amigo professor.”
M. B (Concluinte 2008)
“O CAp. FERLAGOS foi sem dúvida um lugar onde aprendi a inúmeras coisas da qual
levarei para sempre em minha vida, nem só no campo do saber mas como na vida social.
Logo que entrei no colégio senti uma grande liberdade que nenhum colégio já havia
dado aos alunos, as melhores experiências que tive foram com os trabalhos que muitas vezes
indesejados eram incrivelmente prazerosos e educativos, as aulas integradas mesmo que raras
eram boas e essa correlação entre conteúdos nos deu uma visão mais ampla dos assuntos e
formaram uma nova visão critica sobre os conteúdos.
Os professores sempre ótimos e prestativos que sempre ajudavam a todos em diversos
sentidos, mesmo com as regras de uma direção “Fascista”.
270
Uma critica é que o colégio não se preocupava com o conteúdo exigido pelas
universidades federais e outros tipos de avaliação, o colégio passava uns temas muitas vezes fora
de contexto com a realidade e deixava que a matéria das disciplinas ficavam vagas e insuficientes
O CAp. FERLAGOS com essa missão inovadora e mesmo utópica tem muito que
acrescentar e aprender em relação a educação formal, mas também tem muito a ensinar sobre os
métodos lúdicos e educativos”
C. R (Concluinte 2007)
“No primeiro ano estranhei muito. A metodologia era totalmente diferente do que havia
passado anteriormente. O sistema de avaliação me parecia fraco e desestimulador ao estudo!
Mas passando o tempo pude perceber que a proposta era justa essa! Proposta de tirar essa visão
que só a prova estimula o aprendizado e mostrar que na verdade 'prova não prova nada! Todos
os grandes projetos realizados juntamente com a integração das disciplinas nos deram a
condição de não só digerir os conteúdos de uma forma muito mais leve e sem decorebas, mas
também nos permitiram ter uma nova visão de mundo. E isso com certeza me influenciou a não
ser mais uma, me mostrou que posso conquistar o caminho que eu quiser sem me limitar a
padrões, que eu posso conquistar o meu espaço ao meu jeito, pois sempre contarei com pessoas
para colaborar e para serem colaboradas.”
Tá.. tá horrível, mas sou péssima nisso! Saudades do CAP”
T. W. (Concluinte 2007) – Estudante de Direito
“O CAp. pra mim foi muito mais que uma escola, foi onde eu me descobri como pessoa,
como aluna e principalmente como profissional. Hoje estou trilhando uma profissão e agradeço
muito ao corpo docente pela ajuda e incentivo não só para comigo, como também para com
todos meus amigos que, de uma forma ou de outra ,precisavam ver o que queriam e o que
esperavam do futuro.
Confesso que no começo foi difícil me adaptar as suas formas de avaliação, as
disciplinas integradas enfim ao seu diferencial de ensino, mas com o tempo pude ver o quanto é
importante sua forma de ensino, através dela crescemos para o mundo, saímos de lá não sabendo
apenas português, matemática, biologia, química... saímos com conhecimento de mundo, do que
nos espera lá fora. Hoje na faculdade vejo como foi de grande valia ter estado no CAp., pois
consigo ver a integração entre as disciplinas e assim associo as matérias de uma maneira mais
271
fácil, consigo ver uma na outra, isso é ótimo pois consigo sair daquele sistema que matemática só
pode ser matemática, que biologia não inclui português rs... Eu só tenho o que agradecer ao
CAp. por tudo que vivi e por tudo que estou tendo oportunidade de viver graças a sua forma
diferencial de ser! Enfim obrigada a todos que participam direta ou indiretamente dessa
realização: Colégio de Aplicação Professor Renato Azevedo (Cap FERLAGOS)”
M.C (Concluinte 2008)
“Mas assim, opinar sobre o CAP no momento que tô passando é algo
complicado...porque a frustração veio a tona, por conta do vestibular o qual você precisa saber
muita informação.. e o CAP não trabalhou essa área conteudista e que me faz falta agora. Mas
avisada eu fui, inúmeras vezes que o colégio não me prepararia para uma faculdade, então, por
isso não fico reclamando, afinal não fui obrigada a permanecer no colégio...
Mas posso falar sobre a metodologia do colégio, que eu achei muito interessante por
sinal, mas acho que deveria ter sido equilibrada na instituição, pelo menos de início, aliando
conceitos com notas. Porque o aprendizado é fruto da memória também, da repetição,
principalmente na área de exatas. Então posso afirmar que o CAp. conseguiu desenvolver,
graças aos professores, valores críticos e éticos. Tanto na área do meio ambiente (o colégio teve
um enfoque muito grande nisso) e social, as competências de análise também foram
desenvolvidas. Outra preocupação era o entrosamento entre os alunos com dinâmicas, sempre
trabalhos em grupo, seminários... o CAP explorava muito os trabalhos, justamente por não ter
provas. Antes eu tinha dificuldade em trabalhar em grupo mas nesse colégio pude entender que a
participação de outras pessoas no trabalho pode ser interessante porque toques pessoais ou
informações de vida podem contribuir para o aperfeiçoamento do mesmo.
As aulas de química e biologia no laboratório foram boas e aproveitei as pesquisas na
informática. Aprendi no CAp. a organizar os elementos para uma apresentação, seja em grupo
ou individual. A minha oratória ficou consideravelmente melhor com as apresentações de
seminários. Outra coisa que posso levar comigo são os meus relacionamentos com os
professores, os professores não tinham barreiras para com os alunos, então as amizades
puderam ser feitas. Boa parte dessa projeção de ideias enxergadas nos professores vieram das
discussões dentro de sala de temas da atualidade ou polêmicos...lembro bem dos temas como
homossexualismo e preconceito racial!
Num sei se isso se encaixa aí no tema...mas a minha turma era meio, explosiva, personalidades
fortes e muito divergentes. Acho que uma das coisas que mais consegui observar no cotidiano foi
a psicologia do grupo, desenvolvi várias teses sobre comportamento com o fiel amigo Maurício.
272
Teorias acerca da frustração, da inveja, do mau humor feminino nas fases da lua, sobre
liberdade e libertinagem! Enfim... me arrependo academicamente do CAp., mas não em relação
a construção de caráter e ética. Espero ter ajudado um pouco, e desculpa se fugi um pouco do
tema, foi quase um desabafo a uma pessoa que confio. Sinto saudades da maioria dos
professores, inclusive você. Você me viu no final do ano, percebeu a minha angústia de
vestibulares e decisões e foi o único que disse que não gostava de mim daquele jeito, adorei ter
escutado isso, porque eu mesma não me curtia.
Se puder mande lembranças aos professores por mim!!”
L M. (Concluinte 2007 )
“A minha passagem de três anos no Colégio de Aplicação Professor Renato Azevedo
significou sem dúvida alguma mudança de conceitos sobre os métodos de avaliação educacional.
Durante esse espaço de tempo pude ter a convicção de que não somente uma prova constitui a
figura e o quanto o discente absorveu de conteúdo. Todos os trabalhos, seminários, peças e
palestras puderam compor minha bagagem ensino que levei da instituição. A fusão entre as
disciplinas e as provas integradas contribuíram para que eu pudesse ligar e encontrar pontos
comuns em todas as matérias da grade.
Fato que auxiliou trabalhos na faculdade, na qual tive que interligar disciplinas de
características diferentes.
Sem contestação. Levarei todos os projetos para sempre guardados, a valorização à
musica, ao teatro e o incentivo aos alunos a expressarem seus dons artísticos.
Valeu muito em relação a crescimento e aprendizado diário, já que um aluno é avaliado
permanentemente e não somente durante algumas horas de prova..”
T. (Concluinte de 2006)
“Coisas que aprendi no CAp.!
- resolver coisas complicadas de formas simples
* ex1: usar a estequiometria (matéria de química) de uma forma simples, como fazendo
brigadeiro! Melhor forma de se aprender estequiometria!
* ex2: usar P.A. em coisas como saber a qual distancia fica o próximo telefone de
socorro(na via lagos fica de 2 em 2 km, se passei por um a 700mt, quanto metros/irá faltar pro
próximo; é mais fácil voltar ou seguir)!
273
* ex3: como conhecer melhor os seus bairros, a sua cidade; foi na aula que você passou,
que tinha que desenhar o mapa de CF, me ajudou muito, pois tinham muitas reservas que eu não
conhecia, e o 2º distrito eu não sabia de quase nada!
*ex4: aquela ''feira de ciências'' que nos ensinava muitas coisas ecologicamente corretas,
como o posto de reciclagem de caixa de leite, ou de garrafa pet, ou até mesmo de latinhas de
alumínio!
* ex5: a valorização do trabalho artesanal(também na feira); aqueles mendigos que
faziam artesanato com latinhas(aquilo foi MTO maneiro)!
* ex6: os trabalhos de campo que nos faziam juntar a matéria que aprendíamos na
escola com a vida, isso também era MUITO legal!
* ex7: as aulas de arte que nos ajudavam ter maior ''coordenação artística'', além de nos
ajudar a aprender técnicas que nunca teríamos vontade de aprender, mas que ensinadas da
forma exata, nos deram a maior vontade de continuar fazendo!
* ex8: os TL's(tema livre) que nos deixavam a vontade para brincar com a arte da forma
que preferíssemos!
* ex9: o CAp Music, que mostrava o potencial - não só da dança - mas de pesquisa de
todos os alunos!
* ex10: o carisma com os alunos com ''necessidades especiais''!
P. C. (Concluinte de 2006)
“Eis aqui um aluno super feliz....
Muito feliz por ter estudado em um colégio como esse....onde não existe coisas
impossíveis...o conhecimento está sendo sempre adquirido pelos alunos juntamente aos
professores....sendo sintetizado de uma forma super alegre e interativa....
Um colégio que é feito de alunos de características diferente: uns são atores... Outros são
músicos... Alguns são atletas... Mas todos são alunos felizes de estudar em um colégio como
esse... Onde você tem amizade do porteiro até a diretoria...e até o pipoqueiro que vende sua
pipoquinha salgada nos intervalos pode se considerar seu grande amigo...
Quero agradecer ao meu pai por ter me colocado num colégio como esse...e quando digo
‘’como esse’’ , me refiro ao Colégio de aplicação professor Renato Azevedo. Quero agradecer
por ter obtido esse meu conhecimento de uma forma um pouco diferente..uma forma incorreta
aos olhos de um e uma forma inovadora aos meus olhos...uma forma estimulante e super legal de
aprender.. onde o aluno vive e transpõe o que aprendi...
274
Enfim, quero agradecer a professora Aline por ter despertado em mim o prazer de fazer
um desenho e expressar nele meus sentimentos e Minhas vontades e ao professor Claudio Manso
por ter me dado o prazer de aprender a famosa matemática uahauha ....para os alunos que hoje
cursam seu ensino médio no CAp. FERLAGOS eu digo: aproveitem bastante...aprendam
bastante Tb...e no final do ano arrebentem no CAp. Music auhauah um abraço para todos!”
B.(Concluinte 2006)
“Minha experiência no CAp. Entrei no colégio de aplicação em seu primeiro ano de
atividade. Não tinha como saber como funcionaria ao certo... única coisa que tínhamos certeza
era que estaria entrando em um método inovador de ensinar!
Passamos por todas complicações comuns de uma primeira turma... acredito que muito não saiu
como esperado. Mais a melhora só acontece com o tempo!
Durante toda a minha vida escolar passei em uma escola conservadora, tradicional e religiosa...
Estudar no CAp foi uma mudança drástica; mas muito aprendi com tal mudança. Acredito que
com o método do CAp. aprendi a estudar por conta própria, aprendi a correr atrás dos meus
interesses, correr atrás do que seria necessário para mim! Acredito Também que nem todos
estavam preparados para se sentirem tão soltos, tão livres para decidir por si... é necessário
preparar os alunos para tal mudança, para que o mesmo não se perca em tamanha liberdade e
para a não cobrança marcada por parte dos professores! Para estudar no CAp. é necessário
certa maturidade dos alunos.
Por esse motivo penso que é um método muito adequado para alunos de ensino Médio. Para
concluir posso dizer que, cresci com o CAp., e acredito em seu método inovador... mas acredito
que tudo tem que ser melhorado... de acordo com aceitação de cada aluno.”
I.P. (Concluinte de 2006)
“Bem, estudar do CAP foi bem diferente, pois não é uma daquelas escolas ''decoreba'', boa parte
do que eu aprendia lá tem aplicação no dia-a-dia, principalmente no que se diz respeito à Meio
Ambiente.Conheci muitas pessoas que marcaram minha vida, sejam alunos ou professores.Não
tive muitos passeios na época que estive lá,mas os que tiveram foram bem legais.As vezes o CAP
se enrolava com alguns eventos em questão de organização, acho que esse foi o único ''defeito''
da escola enquanto eu estive lá.A relação professor - aluno lá era MUITO BOA! TODOS os
nossos professores nos conheciam pelo nome (coisa que você nao vê em muita escola) e nos
tratavam muito bem. Essa relação era mútua (no caso de muita gente, pelo menos).Estudar no
CAP foi algo que NUNCA vou esquecer!”
275
T.B. (Concluinte de 2008)
“O CAP foi uma escola onde eu ganhei grandes amigos que eu vou levar para o resto da
minha vida, professores que eu vou elogiar pra sempre, bom as qualidades do cap : muitos
trabalhos em grupo que hoje estão me ajudando e muito na faculdade, provas integradas que
hoje eu entendo pra que servem, pq como vc sabe eu estou estudando pra policia federal e a
prova é no mesmo estilo a amizade dos professores com os alunos é fantástica eu só tenho a
agradecer a todos os professores pelo apoio sempre pronto pra ajudar e sem falsa da minha
turma foi a melhor turma da escola a mais unida e que tinha um amor muito grande por vc , bom
agora a liberdade que o CAP dá é fantástica, mas tinham muitos alunos que confundiam um
pouco essa liberdade, eu era um deles achava que podia fazer tudo que queria, eu ate choro em
falar do CAP pq essa escola marcou a minha vida enfim eu amo o CAP, todos os professores e
funcionários”