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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Ficha de Identificação - Produção Didático-pedagógica
Professor PDE/2013
Título O EXERCÍCIO DEMOCRÁTICO NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: EDUCANDOS E EDUCANDAS EM PERSPECTIVA
Autor CRISTIANE PEREIRA BRITO
Disciplina/Área (ingresso no PDE) EDUCAÇÃO FÍSICA
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
C.E. JOÃO RIBEIRO DE CAMARGO – E.F.M.
Município da Escola COLOMBO
Núcleo Regional de Educação ÁREA METROPOLITANA NORTE
Professor Orientador ELTO LEGNANI
Instituição de Ensino Superior UTFPR
Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
HISTÓRIA, SOCIOLOGIA, FILOSOFIA
Resumo: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
A partir dos pressupostos da gestão democrática e participativa da comunidade escolar pautada em estudos freireanos, esta unidade temática apresentará a forma como se dará a participação dos educandos e educandas do 9º Ano do Colégio Estadual João Ribeiro de Camargo – Ensino Fundamental e Médio, localizado no município de Colombo/PR. Para implementar a proposta curricular da disciplina de Educação Física do Ensino Médio, foram aplicados dois questionário, um para os
professores (identificação dos conteúdos ministrados) da disciplina de Educação Física e outro para os alunos (identificação dos interesses sobre novos conteúdos). Essa estratégia permitiu constatar o processo de esportivização das aulas desta área do conhecimento, do 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamenta. Com essas ações pretende-se provocar nos educadores e educadoras reflexões sobre proposta das atividades onde serão levantadas questões acerca do currículo e sua concepção; o Projeto Político Pedagógico e possibilidades de criação e elaboração de um instrumento que possibilite aos educandos e educandas expressar seu interesse por novos conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física, tornando-se sujeitos ativos no processo de construção de um novo currículo que atenda as suas necessidades.
Palavras-chave (3 a 5 palavras) Educação física escolar, educandos e educandas, currículo, conteúdo.
Formato do Material Didático UNIDADE TEMÁTICA
Público Alvo (indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade...)
Educandos do 9º Ano e do 1º Ano do Ensino Médio, Educadores/as dos Ensinos Fundamental e Médio.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo.” Paulo Freire
1 INTRODUÇÃO
A gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos
representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações
administrativo-pedagógicas nela desenvolvidas (VEIGA; 1998). Entre as ações
pedagógicas destaca-se a elaboração do Projeto Político Pedagógico, ou PPP,
por tratar-se de documento onde constam as ações a serem desempenhadas
pelos educadores e educadoras onde se estabelecem as relações de ensino e
aprendizagem junto aos educandos. Neste documento, o PPP, estão previstas as
opções curriculares que serão trabalhados ao longo de cada ano letivo, opções
estas que serão determinantes para a formação dos educandos e educandas
devendo estar nele definido que tipo de sujeito se pretende formar e para que tipo
de sociedade em transformação.
Porém, segundo Apple (2006), a opção curricular traz consigo propósitos
hegemônicos de educação que num contexto histórico de sua elaboração, ação
esta que é política, contribui para a manutenção das desigualdades, visto que
podem atender aos interesses das classes dominantes, se sua concepção não
estiver bem fundamentada e discutida, frente a uma seleção que é verticalizada
onde apenas os educadores determinam o que e quando será ensinado, sem
considerar os interesses dos alunos por determinados conteúdos ou mesmo a
partir de suas próprias limitações.
Nesse sentido, de acordo com Freire (2011), ensinar não pode ser o
simples ato de transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produção, em diálogo com os educandos, para que estes se identifiquem com o
que está posto no PPP a fim de verem-se como sujeitos da ação na qual é
educado e educa. Ressalta-se ainda a necessidade de análise e compreensão da
organização das ações pedagógicas pertinentes à disciplina de Educação Física
por parte dos educadores e educadoras, com vistas a produzir um novo
referencial organizacional da prática pedagógica cujos resultados possam reduzir
a fragmentação e o controle hierárquico, a partir de uma perspectiva de nova
proposta curricular.
Face ao exposto, esta unidade didático pedagógica está organizada em
cinco linhas de abordagem: 1) uma perspectiva freireana sobre a ação educativa
e o ato de ensinar; 2) a compreensão sobre a concepção de currículo; 3) o
Projeto Político Pedagógico, ou PPP, da e gestão democrática; 4) procedimentos
metodológicos e 5) orientações metodológicas com base dos resultados obtidos.
2 JUSTIFICATIVA
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física, mais a
frente mencionada apenas como DCEBEF, constituem-se num documento
essencial para que seja possível destacar, vários marcos referenciais, conceituais
e metodológicos onde as possibilidades de trabalho se distinguem, podendo ser
consideradas as especificidades de cada escola/colégio da rede pública estadual.
Entretanto, a análise e investigação tornam-se relevantes para que os/as
profissionais de Educação Física, que ministram aulas na rede pública do estado
do Paraná, possam utilizar-se dos instrumentos e resultados aqui apresentados,
ainda que parciais, para que possam atuar de modo semelhante em seu espaço
escolar, compreendendo ser esta uma possibilidade, de modo a estabelecer
relações profícuas tanto com os educandos quanto com seus pares, contribuindo
para a elaboração de um currículo que atenda as necessidades da sua
comunidade escolar, em especial aos discentes, numa perspectiva democrática
de construção do currículo.
No entanto, investigando-se a bibliografia produzida acerca do tema,
verificou-se a escassez de estudos que estejam pautados na participação dos
educandos na elaboração do currículo da disciplina de Educação Física, o que
torna mais evidente seu caráter de relevância uma vez que o discurso da gestão
democrática esta muito presente no interior da escola, mas sabe-se que sua
efetividade não se dá com a participação de todas as instâncias de representação
da comunidade escolar.
Por este motivo, o assunto em questão nos faz refletir sobre o que se
pode fazer para que, efetivamente, tenhamos a participação dos educandos e
educandas na indicação de outros conteúdos que estejam, para além das
modalidades esportivas mais comumente selecionadas pelos educadores,
ampliando o arcabouço de seus conhecimentos relativos à cultura corporal1 e
superando o processo de esportivização das aulas, conforme estabelecem as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física.
3 PÚBLICO ALVO
A escolha do público alvo para a implementação desta unidade didático
pedagógica requer algumas justificativas:
1º) Os 9º(s) Anos do Ensino Fundamental responderam ao questionário
que forneceu subsídios para a elaboração de uma proposta com novos
conteúdos a serem integrados ao currículo, que será implementado já
no 1º Ano do Ensino Médio, ou seja, em 2014.
2º) Os/as alunos/as do 9º Ano, que participaram da 1ª etapa, serão os
primeiros a terem a nova proposta de currículo aplicada nas aulas de
Educação Física cujos conteúdos foram indicados por eles mesmos.
3º) Educadores e educadoras dos ensinos Fundamental e Médio
poderão utilizar-se desta unidade didático pedagógica, elaborando
instrumentos próprios para o levantamento de propostas de
conteúdos junto aos educandos, desde que abordados
previamente com as orientações que se fizerem necessárias no
entendimento dos resultados que se espera bem como sua
efetivação no(s) ano(s) letivo(s) seguinte(s).
Com o modelo proposto a intenção é de que os educandos de cada série
1 A Cultura Corporal “busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela
expressão corporal (...) que podem ser identificadas como formas de representação simbólica de
realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas” (Coletivo
de Autores, p 38, 1992). Esta é a tendência pedagógica adotada pelo estado do Paraná em suas
Diretrizes Curriculares para a disciplina de Educação Física.
do Ensino Médio possam contribuir com a indicação de conteúdos a serem
trabalhados nas aulas de Educação Física da série subsequente, a exceção do
terceiro ano, numa relação dialógica em que educadores e educandos possam
refletir sobre questões da atualidade que venham fazer parte das aulas, tomando
por base os conteúdos estruturantes das DCEBEF e assuntos de ordem nacional,
estadual e municipal, que possam constituir as discussões e debates no decorrer
do processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, cada educador/a poderá avaliar e pensar formas de trabalhar
na perspectiva democrática de construção do currículo de suas aulas na/o
escola/colégio em que atua a partir das especificidades dos educandos, abertura
da equipe pedagógica para que este tipo de ação seja possível realizar, preparo
individual e coletivo (colegas de área, equipe pedagógica e direção).
4 OBJETIVOS DA UNIDADE TEMÁTICA
4.1 OBJETIVO GERAL
Investigar o nível de participação dos educandos do C.E. João Ribeiro de
Camargo - Ensino Fundamental e Médio, localizado no município de
Colombo, na elaboração de um currículo participativo da disciplina de
Educação Física, assim como, apresentar uma proposta de conteúdos para
as aulas a partir dos resultados das indicações dos alunos e alunas.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Apresentar possibilidades de participação de educandos e educandas
processo de elaboração do currículo de Educação Física do
estabelecimento de ensino em questão, considerando o que propõe as
DCEBEF.
Identificar os principais conteúdos de interesse dos alunos para a
elaboração de uma nova proposta curricular participativa.
Evidenciar a importância da escolha do currículo no processo de ensino e
aprendizagem.
Verificar quais são os possíveis problemas encontrados pelas/os
profissionais de Educação Física para ampliação da prática docente com
novos conteúdos.
5 FREIRE E A FUNÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA DO ATO DE ENSINAR
A relação dialógica no ato de ensinar e aprender deve estar presente em
todo processo formativo de educandos/as e de educadores/as. Na medida em
que se desenvolvem as aulas, a partir dos conteúdos politicamente selecionados
que compõem o currículo, estabelece-se uma relação íntima entre o
conhecimento a ser transmitido2, pois tratam da especificidade histórica da
disciplina de Educação Física, e o conhecimento que determina a historicidade de
educandos e educandas que não pode ser negado na escola.
Nesse sentido, cabe tanto a educadores e educadoras quanto à escola
[...] o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2011, p.31).
Uma vez que para educandos e educandos os conteúdos fazem sentido e
tem um significado para seu cotidiano, educadores e educadoras devem ainda
sobre o fato de que a ação contínua do ato de ensinar requer que se saiba não
ser totalmente acabado aquilo que se ensina. Então, considerando o acesso as
mais variadas tecnologias, faz-se necessário estabelecer amplo diálogo com
os/as educandos/as instigando-os/as a pesquisas na busca de outras possíveis
respostas para aquilo que estiver em questão durante as aulas, dando-lhes
condições de ir além e avançar em seus conhecimentos.
Dessa forma, ao ensinar é fundamental que se leve em conta a autonomia
de educandos e educandas envolvidos no processo educativo. Segundo Freire
2 Em Pedagogia da Autonomia (2011), Freire argumenta ser necessário aos/as educadores/as
entenderem que o ato de ensinar não se refere a transmissão de conhecimento mas dar condições criativas para que este seja construído e produzido.
(2011, p.58), “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. Portanto,
adotar uma postura que propicie aos educandos expressar sua opção pela
estética, suas inquietações, sua forma de comunicar-se, de estar e colocar-se no
mundo propiciará novos sentidos e significados ao ato de aprender.
Então o ato de ensinar e o ato de aprender devem estar presentes na ação
educativa em tempo integral, numa via de mão dupla. Porém, aos educadores e
educadoras este ato requer reflexão constante a vigilância do bom senso no
sentido de estar reavaliando, constantemente, a prática pedagógica
devidamente planejada (grifo meu). Sobre este tema, Freire diz afirma o
seguinte:
A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha prática. Antes, por exemplo, de qualquer reflexão mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser tão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho de um aluno por perda de prazo, apesar das explicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega dos trabalhos. É o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade cumprindo o seu dever. (2011, p.60).
Ainda que no exercício da função, invariavelmente percebe-se uma
confusão entre o exercício da autoridade docente e do autoritarismo que cerceia
educandos e educandas de vivenciar sua autonomia dando-lhes a possibilidade
de, por meio dos conhecimentos adquiridos, conquistar a emancipação,
ampliando-lhes o poder de escolha ao longo da vida. Freire afirma ainda que se
deve
Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre. (2011, p. 59-60).
No entanto, praticar com todo o rigor metodológico, mas sem imposições, a
indagação, a comparação, a dúvida, a aferição, a reflexão, para si e no estímulo
aos educandos e educandas, tenderá a produzir resultados cuja eficácia não será
a mesma quando todas as possibilidades mencionadas não se fazem presentes
na ação educativa. É com base no estímulo constante da problematização
perspicaz, provocativa e fundamentada, que educandos e educandas serão
desafiados a elevar-se a outro nível de tomada de decisão, produzindo novos
conhecimentos a partir de suas próprias interpretações da realidade pautada por
fundamentos teórico-metodológicos com a intervenção pedagógica de
educadores e educadoras.
Porém, o respeito a dignidade dos educandos e educandas cuja identidade
ainda está em processo de formação, só será possível se forem consideradas as
suas condições de existência e suas experiências. Então, não se pode “(...)
subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola”
(FREIRE, 2011, p.62). No exercício constante da pesquisa mais rigor será
adquirido e mais respeito deverá se ter na intenção de aproximação ao saber
ingênuo do educando, que passará por um processo de superação a partir dos
saberes que serão produzidos por meio do exercício da “curiosidade
epistemológica”, de acordo com Freire.
Face ao exposto, para que a prática educativa do ato de ensinar ocorra, é
necessário ter consciência de que ensinar exige:
Rigorosidade metódica;
Pesquisa;
Respeito aos saberes dos educandos;
Criticidade;
Estética e ética;
Corporeificação das palavras pelo exemplo3;
Risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;
Reflexão crítica sobre a prática;
Reconhecimento e a assunção da identidade cultural;
Consciência do inacabamento;
Reconhecimento de ser condicionado;
3Para melhor compreensão Freire tem uma frase que diz o seguinte: “É fundamental diminuir a
distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja
a tua prática”. Disponível em: http://paxprofundis.org/livros/paulofreire/paulofreire.htm, consultado
em 13/11/2013.
Respeito à autonomia do ser do educando;
Bom senso;
Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores;
Apreensão da realidade;
Alegria e esperança;
Convicção de que a mudança é possível;
Curiosidade;
Segurança, competência profissional e generosidade;
Comprometimento;
Compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo;
Liberdade e autoridade;
Tomada consciente de decisões;
Exige saber escutar;
Exige reconhecer que a educação é ideológica;
Disponibilidade para o diálogo e
Querer bem aos educandos4.
Portanto, cabe a todos e todas ampla reflexão acerca de cada tema acima
apresentado, leitura complementar para maior compreensão e rever práticas
pedagógicas que possam estar superadas ou que não mais atinjam aos
interesses de educandos e educandas frente a uma sociedade que está em pleno
processo de movimento constante.
6 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA
A democratização das ações a serem desempenhadas e implementadas na
e para a escola necessitam, efetivamente, de amplo diálogo com a comunidade
escolar, esta entendida como o coletivo representado por pessoas da comunidade
(pais, mães ou outros responsáveis pelos educandos), movimentos sociais,
funcionários administrativos, funcionários de apoio, professores, equipe
4 Cada um dos itens mencionados está descrito e fundamentado na obra Pedagogia da Autonomia
- Saberes Necessários à Prática Educativa, 43ª Edição, de Paulo Freire.
pedagógica e equipe gestora.
A tomada de decisões, que deve considerar vários aspectos relevantes das
relações de ensino-aprendizagem e entre ela destacam-se o histórico, social,
político e econômico, necessita da organização coletiva da escola, exigindo amplo
debate e reflexão, o que influenciará, diretamente, na opção pelo currículo e seus
conteúdos. Se dará com o respaldo, entendimento e aval da comunidade escolar
por meio do Conselho Escolar. Este tipo de ação está intimamente condicionada a
participação da comunidade, não devendo a gestão prescindir do propósito de
organizar mecanismos de consulta e participação.
Há que se considerar ainda que foram dos movimentos pela educação que
se consubstanciaram nos princípios da gestão democrática conquistas
importantes como concurso para professores, eleição de diretores, autonomia
para que cada escola pudesse construir seu PPP, por exemplo. Então deve a
escola, por meio da representação dos sujeitos em suas instâncias, fazer cumprir
o estatuto da gestão democrática possibilitando que toda comunidade escolar,
cuja preocupação com a formação de um cidadão crítico, reflexivo e
transformador, tenha condições de manifestar sua visão acerca da condução das
atividades educativas, cabendo a equipe pedagógica, docente e gestora, proceder
as devidas articulações com o PPP, transformando o discurso da gestão
democrática em ações concretas e efetivas de participação da comunidade
escolar.
Entretanto, participação, autonomia, democracia e cidadania necessitam de
aprendizado que se constitui em saberes, ou seja, estes saberes só se
manifestarão por meio da participação de todos os membros do Conselho Escolar
nos processos decisórios das ações escolares. Isto tornará a escola mais
democrática possibilitando a todos o direito ao exercício da cidadania.
Nesse sentido é necessário compreender que na discussão do trabalho
pedagógico da escola deve-se considerar os tempos e espaços disponíveis,
lembrando ainda que tanto pais quanto educandos e educandas tem suas vozes
pouco ouvidas em reuniões pedagógicas ou mesmo em sala de aula, por
sentirem-se pouco a vontade para se pronunciarem, em boa parte dos casos.
Cabe a equipe pedagógica propiciar estes momentos estimulando a
participação do coletivo, de modo geral, e em especial quando da discussão e
construção do PPP.
Porém, sendo o PPP um documento que deve apresentar-se como a
identidade da escola, torna-se relevante considerar que um de seus elementos
primordiais seja o currículo e este deve ser conhecido, discutido e reformulado,
em consonância com as políticas públicas educacionais vigentes, quando houver
e estiverem nitidamente determinadas, o período histórico vivido, as
manifestações culturais presentes na comunidade, e, principalmente, os
conhecimentos científicos historicamente produzidos pela humanidade, sem
perder de vista a analise crítica da realidade que se manifesta a nível micro, na
instituição escolar, mas que é reflexo da realidade globalizada5.
Uma vez que seja entendida a sua importância o PPP deve ser um
instrumento de emancipação, em que os elementos nele contidos e defendidos
pela comunidade escolar terão maior probabilidade de serem ensinados e
apreendidos, possibilitando assim, que a escola cumpra seu papel social (SEED,
2010, p.42).
Porém, a escola, composta por um coletivo de pessoas, necessita
desenvolver ações pautadas pelas decisões definidas também de modo coletivo.
De acordo com Passos (2002, p. 3)
O projeto político pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são os meios. Essa distinção clara ente os fins e meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico.
Entretanto, estes fins e meios devem ser definidos utilizando-se do princípio da
gestão democrática, que ainda segundo Veiga
[...] é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as
dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola [...]. Esse compromisso
5 Para maior aprofundamento das questões relativas ao PPP e trabalho pedagógico consultar
Caderno Temático da Coordenação de Gestão Escolar intitulado Organização do Trabalho
Pedagógico da Secretária de Estado da Educação do Paraná, disponível no endereço:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/cge
implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. [...] A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão.(2002, p. 3).
Todavia, cabe ressaltar que o PPP, em todas as suas dimensões, é um
documento que requer revisão e reelaboração constante com vistas a manter
atualizadas as ações pedagógicas e o currículo sob pena de perpetuar possíveis
problemas de natureza epistemológica e do exercício de práticas docentes
cristalizadas como verdades absolutas e, muitas vezes, equivocadas.
6.1 O PPP do Colégio Estadual João Ribeiro de Camargo, Ensino
Fundamental e Médio6
O PPP do C.E. João Ribeiro de Camargo E.F.M. apresenta-se como um
documento construído de forma democrática e coletiva. Constitui-se de vários
itens e subitens necessários a sua composição pois aborda as mais variadas
instâncias de organização entre elas logística, administrativa, pedagógica,
funcional, social considerando aspectos políticos, sociais, financeiros e
econômicos que interferem sobre a gestão escolar.
Então se torna relevante informar que mesmo fazendo-se uma leitura
completa desse documento, apenas alguns itens serão objeto de análise nesta
unidade didática por terem relação direta com os conteúdos aqui desenvolvidos e
relevantes para estes estudos.
Por conseguinte, o PPP indica que para se formar educandos e educandas
com vistas ao desenvolvimento de todas as suas potencialidades a escola deve
promover ações que possibilitem a reflexão por meio de conhecimentos teóricos e
6 Segundo informações da direção do estabelecimento de ensino, a última versão do PPP,
aprovada pelo Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana Norte, é do ano de 2011,
sendo este o nosso objeto de análise.
práticos que corroborem com os objetivos articulados neste documento, buscando
um diálogo permanente com a comunidade escolar.
Sobre o processo democrático de elaboração do PPP o documento traz em
seu bojo o registro de sua construção coletiva, mas, aponta também alguns
problemas e soluções para a sua reelaboração segundo quadro abaixo:
TÓPICOS DISCUTIDOS
AÇÕES DA ESCOLA EM 2011
PERÍODO RESPONSÁVEL
Projeto Político-
Pedagógico
- Reuniões com alunos e pais; - Termo de compromisso assinado pelos pais ou responsáveis; - Reuniões ordinárias e extraordinárias do Conselho Escolar para implementação e viabilização do PPP. - Reuniões de pais professores e Equipe Pedagógica; - Palestras dirigidas aos pais. - Revisão e reestruturação do PPP. - Leitura e sugestões de melhoria do PPP.
Durante todo o ano
Direção/ Equipe Pedagógica/ Docentes.
Quadro 17
A previsão para revisão e reestruturação do PPP indica a intencionalidade
de se manter um debate frequente acerca de questões que devam ser revistas
em diálogo com a comunidade escolar, para que seja possível atingir os princípios
orientadores das ações pedagógicas. Da mesma, forma chamar a
responsabilidade coletiva para a leitura e sugestões para que o PPP seja
melhorado é um indicativo de gestão democrática a partir da consulta de suas
bases de organização.
Quanto as questões curriculares, segundo o PPP C.E. João Ribeiro de
Camargo (2011, p. 60)
[...] se o professor possui uma visão crítica de sua prática educativa, de seu papel, não como detentor do saber ou reprodutor de conteúdos
7 Quadro extraído do PPP do C. E. João Ribeiro de Camargo.
previamente selecionados e organizados, mas como mediador do conhecimento e auxiliar no processo de aprendizagem, isto poderá servir de enfrentamento como mecanismo contra-hegemônico.
Logo, a mediação do conhecimento, que deve ser feita pelos professores e
professoras, deve estar alinhada a perspectiva da gestão democrática e de uma
prática pedagógica que supere a visão centralizadora de serem apenas os
docentes que detém o poder de selecionar os conteúdos que serão desenvolvidos
nas aulas de Educação Física, sendo ainda primordial a produção do
conhecimento por meio de problematizações que instiguem educandos e
educandas a curiosidade pelo saber.
Entretanto, esta mesma gestão democrática deve preocupar-se com a função
social da escola, que segundo registra o PPP C.E. João Ribeiro de Camargo
(2011, p. 47)
A escola tem a função social de inserir o aluno numa concepção ética na sociedade sem perder de vista o desenvolvimento cultural e o vínculo com a educação formal, sendo este, o subsídio básico para a conquista da cidadania. A formação de sujeitos autônomos e criativos constitui-se no objetivo principal da instituição escolar que se refletirá em cidadãos capazes de atuar e modificar a sociedade em que vivem.
No entanto, para formar sujeitos autônomos aos quais se refere o PPP, a
escola deve propiciar o exercício da autonomia promovendo a participação dos
educandos e educandas nos seus processos decisórios, neste caso específico,
de construção de um currículo participativo onde possam indicar os conteúdos a
serem trabalhados, chamando-os a responsabilidade no processo de ensino e
aprendizagem. Mas, estes conteúdos precisam ter um sentido e um significado
que agregue conhecimento a vida cotidiana dos alunos e alunas. Segundo
Sacristán e Gómez
Um conteúdo passa a ser valioso e legítimo quando goza do aval social dos que tem poder para determinar sua validade; por isso, a fonte do currículo é a cultura que emana de uma sociedade. Sua seleção deve ser feita em função de critérios psicopedagógicos, mas é preciso considerar antes de mais nada a que idéia de indivíduo e de sociedade servem (1998, p. 155).
Não obstante, os conteúdos selecionados devem ser objeto de estudo e
pesquisa constante por parte de educadores e educadoras. Nesse sentido os
processos de formação continuada devem fazer parte do planejamento da escola
e indicam a preocupação da equipe pedagógica e gestora em possibilitar
aprimoramento constante ao seu corpo docente. Este processo poderá se dar por
meio de
[...] “Capacitação dos Professores e Funcionários” prevista em calendário escolar. Além da capacitação, o Colégio realiza Reuniões Pedagógicas, Grupos de Estudo, Debates, Palestras, com temas do interesse da comunidade escolar. Os cursos ofertados pela SEED – PR estão disponíveis no Portal Dia a dia Educação ficando subordinada a inscrição ao número de vagas por escolas ou por núcleo ofertada. A participação aos cursos observa a condição da escola em dispensar os profissionais sem prejudicar o desenvolvimento das aulas. (PPP C.E. João Ribeiro de Camargo, 2011, p.39).
Consequentemente, quando se “investe” e formação continuada o
conhecimento a ser mediado no processo de ensino e aprendizagem terá um
valor agregado maior, superando o estágio da informação. Então cabe a escola
possibilitar que o conhecimento seja de qualidade para que os sujeitos envolvidos
ampliem sua visão de mundo num debate que problematize questões amplas e de
ordem geral como a produção das desigualdades sociais, política, cultura,
economia, entre outros temas, bem como os avanços da humanidade e das
tecnologias cujo acesso, ou a falta dele, se reflete na qualidade de vida de todos
de modo direto ou indireto.
Portanto, um dos papéis da escola é promover reflexão constante para que
educandos e educandas possam compreender e contextualizar os conhecimentos
adquiridos e estas ações perpassam o currículo e este deve estar voltado a
possibilidade de que os educandos e educandas sejam capazes de pensar e
transformar conhecimento em ações práticas em benefício de uma coletividade.
7 COMPREENDENDO O QUE É O CURRÍCULO
Uma ampla discussão vem sendo feita no Brasil desde 2008, a partir da
organização de um evento, seguido da elaboração de vários cadernos de
orientação, realizado pelo Ministério da Educação – MEC, denominado
“Indagações Sobre o Currículo”. Este evento foi constituído para estabelecer
pontos importantes de discussão acerca do tema cujo resultado corroborou para a
elaboração de cinco cadernos, com o título principal Indagações Sobre o
Currículo, sendo que cada um apresenta os seguintes subtítulos: Currículo e
Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo;
Currículo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currículo; e Currículo e
Avaliação8.
Mas e você, sabe o que é currículo? Então vamos lá! Segundo constam nas
DCEBEF(2000, p.15), Sacristan descreve
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma.
Porém, o currículo deve ser um documento cujo resultado tenha sido
travado em discussões e embates políticos no interior da escola atrelado ao PPP
enquanto projeto social. Nesse sentido, para melhor compreensão do que seja o
currículo duas questões suleadoras9 devem ser levadas ao debate: “a intenção
política que o currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e
a prática docente” (DCEBEF, p.16).
8 Estas discussões se fizeram necessárias pois ocorreram no momento da implementação do
Ensino Fundamental de nove anos o que exigia um novo olhar para a organização do currículo e o entendimento de sua concepção. Os cadernos estão disponíveis no endereço http://portaldomec.gov.br, publicações da Secretaria de Educação Básica – SEB.
9 Sabe-se que o termo “suleador” foi citado por Paulo Freire numa crítica menção que os
intelectuais da academia faziam ao hemisfério norte como referência de cultura em detrimento a um hemisfério sul aculturado. Consultando mais de quarenta obras, entre livros, artigos e entrevistas do autor, não identificamos, especificamente, onde foi feita originalmente a citação. Em um pequeno artigo disponível no endereço http://entretexto.blogspot.com.br/2011_03_01_archive.html, a autora faz menção a esta citação de Freire, mas sem identificar um local específico.
Fonte: LDP EDUCAÇÃO FÍSICA
Entretanto, o currículo
desenvolvido na escola deve ser
fruto de amplas discussões feitas
com a participação de educadores
e educadoras, educandos e
educandas e comunidade escolar
ou ainda ser um documento
resultado de debates centralizados
em gabinetes, que não contemple a participação daqueles que tem interesse em
sua aplicação: os sujeitos da escola. Na ocorrência desse segundo caso, de um
currículo verticalizado para as escolas, “a prática pedagógica dos sujeitos que
ficaram à margem do processo de discussão e construção curricular, em geral,
transgride o currículo documento” (DCEBEF, p.16).
No entanto, a partir da proposição de um novo modelo de currículo
apresentado as escolas, resultado de embates coletivos, surgirá também a
criação de novas práticas que devem superar o que está proposto no documento
sem deixar de respeitar o referencial teórico-metodológico. Nesse caso é
necessário compreender que o currículo deve ser objeto de análise contínua dos
sujeitos da educação,
“principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, [...] varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o estruturam. Cada uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas
diversas.” (DCEBEF, p. 16-17).
Desse modo, o currículo pode ser pensado a partir de três matrizes
importantes:
1. Vinculado ao academicismo e ao cientificismo;
2. Vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno e
3. Como configurador da prática, vinculado às teorias críticas.10
Nesse sentido, compreender que a opção curricular está intimamente
10
Para ampliar seus conhecimentos acerca das matrizes do currículo ver Diretrizes Curriculares da
Educação Básica de Educação Física, p. 17-20.
ligada a questões ideológicas11 é fator determinante na discussão sobre o
currículo. Segundo Apple
[...] uma das maneiras pelas quais as escolas são usadas para propósitos hegemônicos está no ensino de valores culturais e econômicos e de propensões supostamente “compartilhadas por todos” e que, ao mesmo tempo, “garantem” que apenas um número determinado de alunos seja selecionado para níveis mais altos de educação por causa da sua “capacidade” em contribuir para a maximização da produção de conhecimento tecnológico de que a economia necessita” (2006, p. 101).
Então, quando fazemos a opção por um currículo que não foi dialogado com
todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, tendemos a
impor aos educandos um currículo que cumpre com a manutenção das
desigualdades por privilegiar apenas a um restrito grupo e não a grande maioria
desses educandos. Portanto, a escola acaba exercendo um papel de reprodutora
das desigualdades sociais por não possibilitar, por meio do currículo, o
desenvolvimento de todas as potencialidades dos educandos. Nesse sentido
“Se se considera que um grupo de alunos possui futuros membros de uma classe profissional e administrativa, as escolas e o currículo parecem se organizar em torno de conceitos como flexibilidade, escolha, pesquisa, etc. Se, por outro lado, a destinação provável dos alunos for a de trabalhadores sem habilitação ou semi-habilitados, a experiência escolar tende a enfatizar a pontualidade, a organização, a formação de hábitos, etc. Essas expectativas são reforçadas pelos tipos de currículo e testes que as escolas dão e pelos rótulos afixados a diferentes tipos de alunos.” (Apple, 2006, p. 105).
Nessa perspectiva, o currículo, enquanto opção política hegemônica, é dado
como algo que não se pode discutir, invariavelmente é problematizado, o que gera
um descompasso entre as experiências que a escola proporciona e as
características que se apresentam no mundo social em transformação. Pelos
motivos apresentados, segundo Silva
11
O que é ideologia? No marxismo, conjunto de ideias presentes nos âmbitos teórico, cultural e institucional das sociedades, que se caracteriza por ignorar sua origem materialista nas necessidades e interesses inerentes as relações econômicas de produção, e, portanto, termina por beneficiar as classes sociais dominantes. (Dicionário Eletrônico Houaiss de Língua Portuguesa 1.0.)
“Irônica e paradoxalmente, a tendência ideológica hegemônica na reestruturação da escola e do currículo vai na direção de reforçar os valores, os conteúdos e as formas de produção e reprodução de identidades sociais que reafirmem as características mais regressivas da presente ordem social – justamente aquelas combatidas pelos novos movimentos sociais e pela insurreição de grupos subjugados”. (1995, p. 185).
Novamente aqui se faz necessário questionar que tipo de sujeito se pretende
formar nos espaços escolares a partir da opção curricular e de sua
construção/elaboração; quais são os interesses representados na forma de
currículo pelo qual se fez opção; quais grupos e interesses estão representados
neste currículo; quem detém o poder de representar outros; e por fim, quais
grupos e que interesses deixam de estar representados ou são representados por
outros (SILVA, 1995, p. 201-202).
No entanto, a que se considerar ainda a escola e o seu coletivo de
docentes da disciplina de Educação Física aqui em questão, enquanto grupo que
deve discutir, de modo aprofundado e crítico, as perspectivas e possibilidades de
organização do currículo e a relação com os educandos pois não se pode ignorá-
los uma vez que são sujeitos da ação educativa. Por isso
À medida que as sensibilidades se voltam para os sujeitos da ação educativa, para nossas identidades e saberes docentes e, sobretudo, para nosso trabalho, e à medida que temos outro olhar sobre os educandos, torna-se obrigatório ter outra visão sobre a prática escolar, os currículos, os tempos e seu ordenamento. (ARROYO, 2007, p. 21).
Porém, a construção de um currículo com a participação de todos os sujeitos
envolvidos na ação educativa só acontecerá se houver uma gestão que atua de
modo democrático possibilitando a participação de todos no processo de
elaboração e revisão deste documento que faz parte da construção da identidade
de cada unidade escolar, identidade esta representada pelo PPP.
8 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Discorreu-se, até agora, sobre alguns elementos importantes que devem
ser do conhecimento de todos os educadores e educadoras que atuam na rede
estadual pública de ensino ou em qualquer outra rede. Tanto o PPP quanto o
currículo devem estar alinhados com a prática pedagógica para que os objetivos
educacionais sejam alcançados.
Parte-se, então, para a os procedimentos metodológicos adotados para se
chegar aos resultados da pesquisa prévia feita junto aos educandos e educandas,
tendo como objetivo desta unidade temática trazer um novo rol de conteúdos
indicados por eles, alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental que estarão no 1º
Ano do Ensino Médio, para que sejam desenvolvidos nas aulas de Educação
Física do ano subsequente.
Porém, para se obter resultados semelhantes nada impede a consulta aos
alunos das demais séries para a construção de um currículo participativo, de
modo a avançar com o trabalho docente para além das práticas habituais e
hegemônicas dos professores de Educação Física, os esportes.
A finalidade desta ação é valorizar a participação dos educandos e
educandas no processo de construção de um currículo onde sejam
reconhecidos como sujeitos e protagonistas da prática educativa (grifo
nosso).
8.1 Procedimentos quanto aos educandos e educandas
Para tornar possível esta proposta elaborou-se questionários que foram
aplicados em educandos e educandas, ação esta que exigiu uma pré-testagem
realizada em escola do município de Colombo, sendo que de um grupo de trinta e
cinco alunos e alunas 24 responderam ao questionário, representando 68,6% do
total, e apenas 11 trouxeram as autorizações dos pais para participar da pré-
testagem, representando 31,4% do total. O objetivo da pré-testagem foi identificar
problemas e inconsistências e posterior retificação dos questionários.
Estabeleceu-se o critério de aplicação da pré-testagem e da aplicação em
turmas do 9º Ano do Ensino Fundamental por tratar-se de educandos/as que
ingressarão no Ensino Médio em 2014, ano este em que serão desenvolvidas as
atividades cujos conteúdos foram selecionados pelos educandos/as,
especificamente, no C.E. João Ribeiro de Camargo. Tanto na pré-testagem como
na aplicação foram considerados os questionários que estavam totalmente
preenchidos uma vez que as questões eram vinculadas.
Os questionários dos alunos foram aplicados por meio da ferramenta
Google Docs e optou-se por este procedimento pela facilidade de aplicação e a
disponibilidade de laboratório de informática no colégio, o que agilizou o processo
de coleta de dados. Para tornar possível o contato com as turmas participantes da
pesquisa houve uma reorganização das aulas.
Porém, antes de iniciar a realização dos trabalhos no C.E. João Ribeiro de
Camargo adotou-se os seguintes procedimentos:
Participaram da pesquisa um total de 140 educandos e educandas do 9º
Ano, dos para os quais foram entregues as autorizações de participação na
pesquisa.
Foram validados 140 questionários respondidos representando 85,4% do
total de 164 alunos e alunas participantes das 6 (seis) turmas do 9º Ano.
Os outros 24 participantes, 14,6%, tiveram seus questionários descartados
por não estarem autorizados a responder a pesquisa.
Iniciou-se um diálogo com todas as turmas do 9º Ano envolvidas, sendo
seis ao todo, com o objetivo de esclarecer a intencionalidade do
desenvolvimento de todo processo que desencadeará a elaboração de
uma nova proposta de conteúdos a ser formulada com a participação direta
destes educandos. Para execução deste primeiro passo, foram
necessários dois dias onde foram entregues as autorizações dos pais ou
responsáveis para que cada qual pudesse participar da pesquisa.
Num segundo momento todas as turmas participantes foram conduzidas ao
laboratório de informática para aplicação do questionário para identificar os
conteúdos de seu interesse, com base na proposta das DCEBEF, cujo
quadro de conteúdos constante na página 90 foi projetado, a fim de que
fizessem suas anotações para posterior registro no questionário a ser
respondido via Google Docs, tendo um contato visual com os conteúdos
também por meio de pesquisa no Youtube e/ou no Google. Para esta ação
foram agendados e utilizados três dias para que todas as seis turmas
pudessem desenvolver suas pesquisas.
Numa terceira etapa, a partir do agendamento do laboratório de
informática, colaboração de toda a equipe pedagógica e educadores/as,
cada turma, em posse de suas anotações prévias, respondeu aos
questionários, que foram posteriormente tabulados.
Com base nos resultados obtidos, nova proposta de conteúdos será
implementada no ano subsequente, com o 1º Ano do Ensino Médio.
O processo de implementação do projeto se dará ao longo do primeiro
semestre do ano 2014, nos 25% do tempo das aulas destinadas ao
desenvolvimento e planejamento das atividades previstas do PDE. O critério da
seleção do ano e da série a ser aplicado o projeto justificou-se pelo fato de que
estes serão, em sua maioria, os educandos que estavam no 9º Ano do Ensino
Fundamental, todos do período da manhã, e que responderam ao questionário
em 2013.
As avaliações das aulas de implementação desta unidade didático
pedagógica ocorrerão em conformidade com o que consta no PPP do colégio bem
como os demais procedimentos didático-pedagógicos.
8.2 Procedimentos quanto aos educadores e educadoras
Após esclarecimentos quanto a natureza do projeto de pesquisa do PDE,
foram tiradas as dúvidas quanto a finalidade e intencionalidade da unidade
didático pedagógica junto aos educadores e educadoras.
No início do ano letivo, havia seis profissionais da área no estabelecimento
de ensino. Porém, com a redução do número de aulas, dois tiveram que fechar
sua carga horária em outros de ensino do município ou em outros municípios da
Área Metropolitana Norte, permanecendo quatro profissionais. Desses quatro, três
são professores do Quadro Próprio do Magistério – QPM, sendo que uma
professora tem apenas suas aulas extraordinárias no colégio. A quarta professora
é oriunda do Processo Seletivo Simplificado – PSS. Um professor QPM não
participou da pesquisa por estar em licença. Dos três questionários enviados para
que fossem respondidos, apenas dois retornaram com o registro das respostas.
No questionário direcionado aos educadores constaram questões
referentes aos conteúdos estruturantes da disciplina considerando em que séries
do Ensino Médio são trabalhados; a seleção de conteúdos; a consulta aos
educandos quanto aos conteúdos a serem trabalhados no Ensino Médio; as
possíveis dificuldades para o trabalho com conteúdos diversificados selecionados
pelos educandos e educandas; e relações interdisciplinares da Educação Física
com outras áreas do conhecimento.
Vale esclarecer que se optou por aplicar os questionários em alunos/as e
professoras/e considerando que o procedimento de remoção ocorreu no ano de
2012, mesmo ano do processo seletivo do PDE, fato este que interferiu,
sobremaneira, na forma de elaboração dos instrumentos de investigação. Em
decorrência disto verificou-se a possibilidade de ter contato com os educandos e
educandas uma vez que serão sujeitos e protagonistas do processo de
implementação desta unidade temática no ano de 2014 bem como com os
colegas com os quais será estabelecido um diálogo mais amplo constantemente.
9 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
O processo de investigação sobre os novos conteúdos a serem
trabalhados indicados pelos alunos poderá ser feito de várias maneiras mas, uma
vez que estando em sala de aula, professores e professoras poderão proceder
esta investigação ao longo do ano letivo, fazendo a abordagem de um conteúdo
estruturante ou dois por bimestre, por exemplo, ou de acordo com sua
necessidade e/ou tempo que possa ser planejado para realização desta tarefa.
A elaboração de um instrumento onde seja possível registrar qual(is)
conteúdo(s) os educandos e educandas manifestam interesse em ter nas aulas
de Educação Física, devem ser pensados a partir da realidade de cada escola em
diálogo com os demais docentes da área e equipe pedagógica.
Conforme já mencionado anteriormente, faz-se necessário apresentar aos
alunos e alunas uma síntese dos conteúdos constantes nas DCEBEF, por ser este
documento oficial vigente para a orientação da prática pedagógica desta área do
conhecimento e para que tenham uma referência de por onde iniciar o processo
de seleção.
No entanto, o instrumento a ser elaborado em outras escolas para
aplicação junto aos/as alunos/as poderá conter questões que possam retratar a
maneira como estes/as veem as aulas de Educação Física e a prática docente,
considerando ainda as condições para realização das ações pedagógicas. O
Fonte: LDP Educação Física
conteúdo deste instrumento poderá ser pensado de forma coletiva já que os
colegas de trabalho poderão contribuir com sua elaboração e trazer para o debate
outras questões importantes a serem direcionadas tanto para os educandos e
educandas quanto para a própria prática docente.
Porém, com base no Anexo ao final desta unidade outros instrumentos
poderão ser elaborados fazendo-se os recortes ou inclusões necessárias aos
interesses da pesquisa, pois o que se pretende é demonstrar o quanto é possível
criar possibilidades para que educandos e educandas possam manifestar seu
interesse por determinados conteúdos que não constam nos currículos escolares
mas que podem e devem ser trabalhados nas aulas de Educação Física,
entendendo-se que esta área do conhecimento no âmbito escolar deve abordar
as diferentes formas de atividades expressivas corporais historicamente
produzidas pela humanidade referentes ao movimento humano.
9.1 Atividade: pesquisa
Tendo conhecimento da importância que o PPP tem, enquanto documento
que apresenta a identidade da escola, é fundamental
conhecer que tipo de informação ele traz acerca do
caminho a ser percorrido na formação de educandos e
educandas. Para ampliar seus conhecimentos sobre
este documento realize e reflita acerca das seguintes
questões:
a) Investigue no PPP e registre que tipo de aluno
sua escola pretende formar e a partir de quais
pressupostos.
b) Avalie sobre o que acabou de escrever,
dialogue com outros colegas da disciplina de Educação Física e registre
suas reflexões elaborando um texto que evidencie se o que está posto no
PPP está em consonância com sua prática docente no cotidiano escolar.
9.2 Atividade: debate
Na atividade anterior os questionamentos foram acerca do que consta no PPP
e o tipo de aluno que se pretende formar. Também nele se circunscreve a
opção por determinado currículo onde estão definidas as ações pedagógicas
que se desencadearão ao longo do ano letivo. Com base no PPP e no breve
texto que você acabou de ler sobre o currículo:
a) Promova um debate com seus colegas de área sobre que concepção de
currículo consta no PPP de sua escola e elencando os pontos mais
relevantes.
b) De que forma a opção por este currículo é determinante na seleção de
conteúdos, organização e desenvolvimento das suas aulas de Educação
Física? Traga para o debate exemplos práticos que justifiquem seus
argumentos.
9.3 Atividade: elaboração de instrumento de pesquisa
Uma vez feita a pesquisa sobre o PPP e o debate acerca do currículo você já
compreendeu como estes elementos são importantes e estão interligados quanto
a seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física e
da relevância da participação dos educandos e educandas neste processo de
construção coletiva. Então realize as atividades abaixo para fecharmos este ciclo.
a) Elabore um questionário de pesquisa para se respondido pelos
educandos e educandas onde possam ser registrados quais conteúdos
gostariam de ter nas aulas de Educação Física.
b) Além dos conteúdos outros elementos importantes podem constar
neste mesmo documento colaborando para a melhoria da qualidade
nas aulas de Educação Física. Dialogue com seus colegas e após
concluir o questionário façam uma avaliação critica acerca da validade
deste tipo de procedimento.
Uma vez tendo este instrumento finalizado você, juntamente com seus
colegas de área, poderão elaborar uma agenda para aplicação nas turmas e
discutir em que momento estes novos conteúdos serão inseridos nas aulas,
articuladas as prerrogativas constantes nos documentos oficiais da escola.
Recomenda-se ainda ressaltar junto a alunos e alunas a importância do
exercício democrático de construção de um currículo participativo onde os
conteúdos serão indicados por eles.
10 RESULTADOS OBTIDOS
O foco principal desta unidade didático pedagógica se caracterizou pelo
levantamento dos conteúdos indicados pelos educandos e educandas mas para
os docentes da rede estadual de ensino que já atuam na escola, apresentamos
um modelo de instrumento que pode facilitar a coleta de dados, novamente
esclarecendo o fato de deve ser elaborado de acordo com a necessidade e
interesse de cada unidade escolar. Outros dados levantados serão discutidos na
produção do artigo final deste PDE.
10.1 Resultados de Conteúdos Indicados pelos Educandos e Educandas
Para a seleção destes conteúdos os participantes foram orientados a escolher
quaisquer jogos e brincadeiras que poderiam constar ou não no quadro de
conteúdos específicos do conteúdo estruturante Jogos e Brincadeiras, não
importando a que conteúdo básico pertencesse. Este mesmo critério foi utilizado
para a seleção de todos os demais. Considere-se aqui os percentuais de escolha
a partir de um rol de quarenta e três possibilidades apresentadas e outras que
poderiam indicar mesmo não constando no quadro apresentado:
Gráfico 1
Já para o conteúdo estruturante Esportes, os educandos e educandas
foram orientados a não selecionar os quatro esportes hegemônicos trabalhados
ao longo de todos os anos do ensino fundamental, uma vez que não se trata de
eliminar os esportes handebol, voleibol, basquetebol e futsal dos currículos
escolares, mas ampliar o processo formativo com a inserção de outros esportes
que também promovam o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. Veja
como ficou o gráfico:
Gráfico 2
Em relação ao conteúdo estruturante Ginástica, observe abaixo quais
foram as indicações dos alunos e alunas a partir das trinta e cinco opções
apresentadas:
Gráfico 3
Sobre o conteúdo estruturante Dança, as indicações partiram de um
universo de trinta e oito opções registradas nas DCEBEF, página 90, para que se
chegasse ao seguinte resultado:
Gráfico 4 Para indicar os conteúdos de Lutas, foram apresentados aos educandos e
educandas doze possibilidades constantes nas DCEBEF entre outras que
poderiam estar selecionando que não constassem no documento referência:
Gráfico 5 Com estes resultados é possível construir uma nova proposta curricular
para do desenvolvimento das aulas de Educação Física que serão ministradas no
ano subsequente. Especificamente sobre esta unidade didático pedagógica, com
base nestes conteúdos serão implementadas as ações previstas para o primeiro
semestre de 2014.
10.2 Resultados Apresentados pelos Educadores
Citou-se anteriormente houve uma redução significativa de profissionais da
área de Educação Física que atuavam na escola, em função da diminuição do
número de aulas. Uma vez que permaneceram apenas três profissionais em
atividade no momento da pesquisa, sendo que apenas dois responderam o
questionário, os resultados não serão tratados em percentuais.
Os resultados demonstraram que, de fato, esportes como handebol, voleibol,
futsal e basquetebol são trabalhados do 6º Ano do Ensino Fundamental a 3ª Série
do Ensino Médio.
Os docentes responderam ainda que não há participação dos educandos e
educandas no processo de construção do currículo a partir da indicação de
conteúdos e que caso houvesse, as principais dificuldades que poderiam surgir
Imagem: LDP EDUCAÇÃO FÍSICA
para sua implementação são:
Falta de material específico;
Falta de espaço adequado e
Falta de interesse por parte da maioria dos alunos.
Indagados sobre possíveis dificuldades para que fossem desenvolvidos
conteúdos variados para as aulas de Educação Física, dentro do que propõe as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física no Ensino
Fundamental e Médio, ambos responderam que a falta de material para estudos
na escola, de material específico e de espaço adequado seriam os principais
fatores determinantes.
Registraram ainda que não há participação dos alunos quanto a elaboração
do currículo ou que desconhecem acontecer tal consulta.
Estes resultados parciais corroboram com a hipótese de que não ocorre uma
consulta aos educandos e educandas para a indicação dos conteúdos a serem
trabalhados nas aulas de Educação Física e quais seriam os problemas para que
novos conteúdos fossem inseridos no currículo das aulas.
11 INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
Os anexos que vem a seguir são documentos que podem
servir de referencia para que você desenvolva seu instrumento
de pesquisa. A intenção é que se formem grupos de
educadores e educadoras que possam elaborar e trocar
informações acerca de como organizaram seus questionários,
com que objetivo, de que forma os resultados produzidos
alterarão o cotidiano das aulas de Educação Física, sendo o
foco principal estabelecer um diálogo amplo com educandos e
educandas, dando-lhes condições de expressar seus
interesses quanto aos conteúdos da disciplina.
Caberá a cada um e cada uma avaliar se estas ações podem ser
desenvolvidas em todas as séries, dependendo da metodologia utilizada para a
abordagem, ou ainda pode-se fazer um projeto piloto trabalhando com um número
reduzido de turmas para a investigação e avaliar os resultados posteriormente.
Uma hipótese a se considerar é de que aumente o número de participantes
nas aulas já que deles partirá as indicações dos conteúdos que serão incluídos no
currículo construído de modo participativo para as aulas. Mas, sabe-se que a
qualidade das aulas esta condicionada a alguns fatores entre eles a pesquisa; o
material disponível; a possibilidade de agendamento e deslocamento para locais
onde se possa trabalhar com os conteúdos indicados pelos alunos e alunas;
transporte, entre outros. O empenho de cada um e cada uma, com o apoio da
equipe pedagógica e direção, serão necessários para que se ampliem as
possibilidades de trabalho, na teoria e na prática, a partir do que estabelecem as
DCEBEF e na perspectiva da cultura corporal.
Entretanto, ressalta-se ainda que para que a prática educativa do ato de
ensinar ocorra, é fundamental levar-se em conta o que Freire aponta serem
exigências básicas, conforme já registramos no título 5, Freire e a função da ação
educativa do ato de ensinar.
Outros resultados da pesquisa, da primeira e da segunda etapa, serão
abordados, oportunamente, no artigo final de conclusão do PDE.
12 REFERENCIAS
APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. Tradução Vinicius FIGUEIRA. Porto
Alegre: Artmed, 2006, p. 101-124. ARROYO, Miguel Gonzáles. Indagações Sobre o Currículo - Educandos e Educadores: seus direitos e o Currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Colégio Estadual João Ribeiro de Camargo. Projeto Político Pedagógico.
2011. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física. Imprensa Oficial, 2008.
SACRISTÁN, José Gimeno. e GÓMEZ PÉREZ, Angel I. Compreender e
Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio (orgs.). Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pós-moderna. In: Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 6 ed.
Petrópolis: Vozes, 1995, p. 184-202.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço de projeto político pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
____________, (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14a edição Papirus, 2002. Texto extraído sob licença da autora e da editora do livro. Disponível em http://pedagogia.dmd2.webfactional.com/media/gt/VEIGA-ILMA-PASSOS-PPP-UMA-CONSTRUCAO-COLETIVA.pdf. Acessado em 30/11/13.
13 Anexo – Modelo para Levantamento: Indicação de Educandos e
Educandas para Conteúdos das Aulas de Educação Física*
Identificação do(a) Educando(a): ______________________________________________________________ Ano/Série: ___________ Ano da Consulta: ___________
Conteúdo Estruturante: Esportes
Conteúdo Específico Assinalar “X” nas linhas de seu interesse**
Esportes Coletivos
Futebol de Campo
Voleibol
Basquetebol
Handebol
Futebol de salão
Futevolei
Rugby
Beisebol
Esportes Individuais
Atletismo
Natação
Tênis de Mesa
Tênis de Campo
Badminton
Hipismo
Esportes Radicais
Skate
Rappel
Treking
Bungee Jumping
Surf
*Os demais conteúdos estruturantes que não constam neste modelo poderão ser inseridos na mesma tabela ou planilha ou em outra, a critério do/a educador/a. **Educadores e educadoras poderão abrir o número para seleção de conteúdos acordo com sua organização. Por exemplo: se sua intenção for trabalhar ao longo de um ano letivo, poderá abrir seleção para seleção 2 (dois) esportes, lembrando que os demais conteúdos estruturantes também devem compor o processo de seleção para que os educandos e educandas possam ter várias possibilidades de acesso a outros conteúdos da cultura corporal para trabalho no mesmo ano letivo.