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INTERLETRAS, ISSN Nº 1807-1597. V. 8, Edição número 28, outubro 2018 / março 2019 - p
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O POTENCIAL DA DISCIPLINA DE LIBRAS COMO ESTRATÉGIA DE
INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Indiamaris Pereira
Paulo Roberto Sehnem**
RESUMO: Almejamos outorgar uma singela contribuição às discussões que abrangem a
internacionalização do Ensino Superior, a educação bilíngue de surdos e a importância da popularização
da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no Ensino Superior. Como promover aprendizagem internacional
para todos? Como levar experiências internacionais de qualidade para as Instituições de Ensino Superior
(IES) localizadas em regiões remotas do país, onde nem sempre se conta com a presença de professores
e/ou alunos internacionais? Como proporcionar aos estudantes, que não tem condições de ter experiências
no exterior, experiências e aprendizagem internacionais quando a IES não dispõe de professores e/ou
alunos internacionais? São perguntas motivadoras do presente estudo, que faz parte das reflexões iniciais
de uma pesquisa mais ampla; nele temos como objetivo principal apresentar a disciplina de Libras como
uma estratégia para promover a internacionalização das IES. Tomamos como principal aporte a noção de
internacionalização inclusiva (CI) proposta por Beelen e Jones (2015; 2018) e Hudzik (2011), entendida
como um caminho para ampliar e aprofundar questões interculturais nos aspectos teóricos e
metodológicos dos processos de ensino e aprendizagem, para todos; aferimos que a referida disciplina se
constitui de perspectivas internacionais em sua essência, pois o contexto de emergência e de
reconhecimento da Libras envolve variados aspectos históricos, culturais, sociais, políticos e econômicos
de sujeitos surdos em diferentes partes do país e do mundo.
RESUMEN: Deseamos otorgar una sencilla contribución a las discusiones que abarquen la
internacionalización de la Enseñanza Superior, la educación bilingüe de sordos y la importancia de la
Lengua Brasileña de Signos (Libras) en la Enseñanza Superior. ¿Cómo promover el aprendizaje
internacional para todos? ¿Cómo promover experiencia internacional de calidad para instituciones de
enseñanza superior (IES) ubicadas en regiones remotas del país, donde no se cuenta con la presencia de
profesores y alumnos internacionales? ¿Cómo proporcionar a los estudiantes sin condiciones de tener
experiencias en el exterior y aprendizajes internacionales cuando la IES no dispone de profesores y / o
alumnos internacionales? Son preguntas motivadoras de la presente investigación, que trata de las
reflexiones iniciales de una investigación más grande en marcha que forma parte de una disertación de
maestría. En el tenemos como objetivo principal presentar la asignatura de LIBRAS como estrategia para
promover la internacionalización de las IES. Tomamos como principal aporte a noción de
internacionalización inclusiva (CI) propuesta por Beelen y Jones (2015; 2018) y Hudzik (2011), entendida
como un camino para ampliar y profundizar cuestiones interculturales en los aspectos teóricos y
metodológicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje para todos; cotejamos que la referida
asignatura se constituye de perspectivas internacionales en su esencia, pues el contexto de emergencia y
el reconocimiento de las Libras involucran los variados aspectos como la cultura, la sociedad, la política
y los aspectos económicos del sujeto sordo en diferentes partes del país y del mundo.
PALAVRAS CHAVE: Língua de Sinais; Internacionalização Inclusiva; Ensino Superior.
PALABRAS CLAVE: Lenguaje de señas; Internacionalización Inclusiva; Enseñanza superior.
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INTRODUÇÃO
As discussões que aqui emergem são parte dos estudos que estamos desenvolvendo no
grupo de pesquisa Estudos Linguísticos e Internacionalização do Currículo, liderado pelo
professor pesquisador Dr. José Marcelo Freitas de Luna, na Universidade do Vale do
Itajaí (UNIVALI); no câmpus de Itajaí. Durante as investigações tecidas neste espaço
confirmamos que a internacionalização das Instituições de Ensino Superior (IES) é de
fato um dos grandes elementos estratégicos para a construção dos saberes emergentes na
atualidade, que são necessários para a formação dos acadêmicos dos diversos cursos.
As universidades têm sido o principal elemento de transnacionalização do conhecimento
desde sua gênese, logo, os processos de internacionalização não podem ser considerados
fenômenos recentes; contudo, em tempos de globalização a internacionalização se tornou
um relevante fator de diferenciação para qualquer IES, assim como é para as nações do
mundo que buscam cada vez mais ampliar suas relações transnacionais. A
internacionalização reflete que a preocupação e o compromisso institucional das IES
estão atualizados e transcendem a esfera acadêmica, abrangendo zelos com o porvir
profissional e humano das futuras e futuros graduados. Mesmo que os estudantes não se
atenham, eles vivem em uma sociedade globalizada e altamente interconectada, há que
se concordar que o despertar para esta realidade é um contributo a ser fomentado pelas
IES.
Pautadas nessas preocupações, as IES do mundo todo, que se preocupam em ser
internacionais, almejam promover a formação para a cidadania global; isto é, tais IES
dispõem de currículos pelos quais ministra com qualidade os conteúdos canonizados
como científicos e regulamentados como mínimo necessário para obtenção dos títulos,
mas também se mantêm atentas para o desenvolvimento de novas competências
necessárias ao crescimento pessoal e profissional no mundo atual, além
Mundo que foi reconfigurado pelas tecnologias digitais (TD). Com as TD agora é possível
conectar-se com pessoas do mundo todo sem sair de seu país, cidade ou câmpus;
acompanhando essas tendências atualizadas, a noção de mobilidade acadêmica se tornou
muito ampla; porquanto percebemos que estas conexões proporcionadas pelas TD se
caracterizam como formas modernas de mobilidade virtual, por conseguinte somos
impelidos a caracterizar que, neste estudo, nos referiremos as atividades envolvendo
deslocamento físico dos sujeitos para outros países como mobilidade internacional física
(MIF). (PEREIRA; SENHEM, 2018).
A experiência internacional promovida pelas tradicionais práticas de MIF, vivenciada na
maior parte das vezes pelos chamados intercâmbios educacionais, é uma das formas mais
antigas de internacionalização no/do Ensino Superior (ES). Tal prática é reconhecida
como importante para várias esferas do processo de ensino e aprendizagem de
universitários. Dentre as habilidades impulsionadas pela vivência no exterior, são
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destacadas as que envolvem aspectos socioculturais e linguísticos (SEHNEM; LUNA,
2013; LEAL; RAMOS, 2011; VIEIRA, 2007).
Sem demérito à mobilidade acadêmica, salientamos que as políticas de
internacionalização orientadas unicamente pela MIF acabam por não atender a todos os
estudantes. É pautado em dados de inúmeras pesquisas atuais que nem todos os estudantes
tem condições de acesso aos programas de mobilidade internacional física. De forma
similar, pesquisas tem comprovado que sequer as IES têm capacidade de promover e
custear programas de mobilidade internacional física para todos os estudantes. (HUDZIK,
2011; KNIGHT, 2015).
Nesse contexto, os pesquisadores têm alertado que, se não houver um foco atualizado
nos alunos e funcionários impossibilitados de viajar para adquirir experiências
internacionais, corremos o risco de perpetuar elitismo que denunciamos e tentamos
combater nos processos de internacionalização no âmbito do ES. (HUDZIK, 2011;
NAFSA, 2015). Importa considerarmos que o processo de internacionalização que se
constrói e desenvolve dentro de cada IES deve considerar as vivências de todos os
envolvidos neste espaço não apenas dos estudantes ditos internacionais.
É na esteira dos pensamentos atualizados pela reflexão crítica que passamos a optar pelo
emprego dos termos “estudantes internacionais” e “professores internacionais”, em
substituição do adjetivo estrangeiro, para caracterizar os sujeitos em MIF. Temos
empreendido esta mudança por entendermos que o termo “estrangeiro” pode carregar o
estigma da não pertença, do exótico; sem pretensão de estigmatizar o termo, sua aplicação
não se alinha com este estudo, pelo fato da condição de estrangeiro ser utilizada por
pesquisadores de diversas nacionalidades como metáfora para as barreiras que os surdos
encontram dentro de seus países. (BAYTON, 1996; LANE et all, 1996; GESSER, 2006;
OLIVEIRA, 2014). Consideramos também que estudantes com alguma experiência no
exterior ou de contato com pessoas de outros países, ou mesmo sujeitos naturalizados
podem ser considerados internacionais e portadores de experiências a serem aproveitadas
no contexto educacional.
Concordamos que as experiências internacionais devem ser incorporadas à aprendizagem
de todos os envolvidos na IES, não só apenas dos acadêmicos. Algumas indagações são
impulsionadas por tais premissas: como promover aprendizagem internacional para
todos? Como levar experiências internacionais de qualidade para as IES localizadas em
regiões remotas do país, onde nem sempre se conta com a presença de professores e/ou
alunos internacionais? Como proporcionar aos estudantes que não tem condições de ter
experiência no exterior experiências e aprendizagem internacionais quando a IES não
dispõe de professores e/ou alunos internacionais?
Não nos atrevermos a oferecer um guia com respostas preparadas, pois estamos cientes
da obviedade de não existência de respostas prontas para cada uma dessas questões.
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Assumimos que cada IES deve buscar em sua comunidade a construção coletiva de
possíveis respostas; porém, estimulados por tais questões, buscamos no aporte
bibliográfico sustentar a tese de que a disciplina de Língua Brasileira de Sinais (Libras)
pode se constituir como uma potente estratégia de internacionalização no/do ES.
Atualmente a disciplina de Libras atravessa a formação profissional formal de todos os
professores. O decreto 5626 de 2005, ainda em vigor, tornou esta disciplina obrigatória
para todos os cursos considerados de formação de profissionais da educação e para os
cursos de Fonoaudiologia. O mesmo decreto institui a Libras como disciplina curricular
optativa nos demais cursos de educação superior e profissional. Com isso queremos
destacar a transversalidade desta disciplina na formação de professores e no ES.
Logo, o objetivo central deste estudo é explicar por que a disciplina de Libras pode ser
considerada uma potente estratégia de internacionalização do ES. Para bem persegui-lo
desdobramo-lo em três objetivos específicos, quais sejam, descrever o conceito de
internacionalização em âmbito do ES e os seus princípios, apontar aspectos constitutivos
da disciplina de Libras no ES e, por fim, comparar esses aspectos com os princípios da
internacionalização no âmbito educacional.
Fora esta introdução, o artigo se encontra dividido em mais três sessões. Na primeira,
expomos alguns dos aspectos constitutivos da disciplina de Libras no ES de acordo com
a legislação brasileira. Em seguida elaboramos uma reflexão sobre a internacionalização
no ES, na qual exploramos os conceitos de internacionalização inclusiva ou abrangente
(IC) , internacionalização doméstica (IaH) e internacionalização do currículo (IoC), à fim
de descrever os princípios da internacionalização em âmbito do ES e comparar tais
princípios com os aspectos constitutivos da disciplina de Libras âmbito do ES.
Findamos o corrente texto com algumas considerações autorais articuladas aos construtos
teóricos oriundos dessa pesquisa. Almejamos outorgar uma singela contribuição às
discussões que abrangem a internacionalização do ES, a educação bilíngue de surdos e a
importância da popularização da Libras no ES.
1. A DISCIPLINA DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR
Relatos a respeito de como a educação de pessoas surdas é historicamente demarcada por
momentos de exclusão e negligência são inúmeros dentro da produção acadêmica. A este
trabalho, no entanto, interessa evidenciar os resultados da capacidade de resistência
evidenciada pela comunidade surda; a inserção do sujeito surdo na sociedade é fruto de
inúmeras batalhas políticas, que demandaram de esforços intensos e grandes
mobilizações para sua efetivação. (SACKS, 1998; QUADROS, 2006; STROBEL, 2015;
BOTELHO, 2016).
Por pesquisas acadêmicas comprovou-se que a educação bilíngue e a pedagogia surda são
as propostas pedagógicas mais apropriadas para a educação formal dos sujeitos surdos.
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(SACKS, 1998; QUADROS, 2006; STROBEL, 2015; BOTELHO, 2016). Do trabalho
intenso de diversos autores/professores/pesquisadores dos Estudos Surdos resultam
conquistas como, no Brasil, as legislações nacionais que abordam os direitos dos sujeitos
surdos, quais sejam, a Lei n° 10.436/02 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) regulamentada pelo Decreto nº 5.626/05 e a Lei nº 13.146/15, lei brasileira de
inclusão da pessoa com deficiência.
O Decreto nº 5.626/05 interessa-nos especialmente, pois se trata da legislação que tornou
a disciplina de Libras obrigatória para todos os cursos de formação profissionais da
educação e de Fonoaudiologia; esta mesma regulamentação tornou a Libras disciplina
curricular optativa nos demais cursos de educação superior e profissional.
Já defendemos que o currículo está intimamente ligado não só com a seleção dos saberes,
mas também das culturas que serão legitimados pelas instituições de ensino (PEREIRA;
SEHNEM; 2018). Com essa base, argumentamos que a inserção da Libras, como
disciplina curricular no ES, é uma das maiores conquistas educacionais do povo surdo,
em razão de representar a infusão de perspectivas culturais construídas pelo povo surdo
no currículo do ES. É o reconhecimento da existência surda e das realidades que os surdos
vivenciam, bem como de sua cultura.
Línguas são constructos vivos, permeadas de cultura; quando aceitamos a língua do surdo
estamos aceitando sua manifestação cultural mais singular; trata-se então de reconhecer
e valorizar a presença das culturas surdas. Os indivíduos surdos, apesar de
compartilharem de uma base cultural semelhante, não constituem uma cultura unitária;
ou seja, da mesma forma que os sujeitos ouvintes, apresentam diversas manifestações
culturais e indenitárias diferentes. Em suma, além de ser uma proposta pedagógica, a
inserção da Libras, também é uma proposta de aceitação da diferença, de construção da
identidade cultural (individual e/ou coletiva) da comunidade surda dentro da
universidade.
A inserção desta disciplina está substancialmente fundamentada no contato e
aproveitamento do Outro, por isto, tem o potencial de promover o desenvolvimento das
competências interculturais, comunicativas, de empatia, de convivência, etc, em todos os
alunos. A conexão de variados acontecimentos culturais, históricos, sociopolíticos e
econômicos de surdos em diferentes partes do mundo tiveram forte impacto no processo
de reconhecimento e regulamentação da Libras em nosso país; a Libras tem uma história
internacional; quando caracterizamos algumas das perspectivas internacionais inerentes
a esta disciplina indicamos que essas características podem ser estratégicas para a
internacionalização no ES pela perspectiva da interculturalidade.
2. INTERNACIONALIZAÇÃO NO/DO ENSINO SUPERIOR
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Conforme já expomos, a internacionalização no ES não é uma novidade dos nossos
tempos, nem um produto exclusivo da globalização. O interesse das universidades pela
transnacionalização do conhecimento data da idade Média, quando, por existirem poucas
IES, a mobilidade de estudantes e professores formava comunidades cujo objetivo
principal era a troca de conhecimentos. (VERGER, 1990).
A MFI, embora crescente, não abrange todos os estudantes. (LEASK, 2015). Conforme
já evidenciamos em trabalho anterior, pesquisadores se mostram preocupados com o
fracasso da mobilidade discente para a aprendizagem e para o desenvolvimento das
competências interculturais, tanto dos sujeitos que não tem condições de participar dos
programas de mobilidade física como dos que tem acesso a essas atividades fora do
câmpus. Por este motivo, estudiosos tem se debruçado cada vez mais sobre novas formas
de pensar e fazer a internacionalização acontecer no ES. (PEREIRA; SEHNEM; 2018).
Oriundas dessas preocupações, emergem novos conceitos para sustentar a ideia de
internacionalização para todos. A partir de agora, para descrever os princípios da
internacionalização no âmbito do ES, nos concentraremos em explorar três conceitos
centrais que subsidiam a discussão, quais sejam eles: Internacionalização Inclusiva ou
Internacionalização Abrangente (IC), Internacionalização Doméstica ou
Internacionalização em Casa (IaH) e Internacionalização do Currículo (IoC).
A CI é um reconhecimento de diversas realidades, dentre elas a da circulação global de
ideias, praticamente instantânea pela Internet. (RUDZIK, 2011). O conceito de CI é, de
acordo com Beelen e Jones (2015), uma extensão da definição de internacionalização
proposta anteriormente por Knight (2008).
Tal definição estendida da CI é fornecida por Hudzik (2011):
A internacionalização abrangente é um compromisso, confirmado através da
ação, para infundir perspectivas internacionais e comparativas ao longo das
missões de ensino, pesquisa e serviço do ensino superior. Ele molda o ethos e
os valores institucionais e atinge toda a empresa de ensino superior. É essencial
que seja adotado pela liderança institucional, governança, professores, alunos
e todas as unidades de serviço e suporte acadêmico. É um imperativo
institucional, não apenas uma possibilidade desejável.
A internacionalização abrangente afeta não apenas toda a vida no câmpus, mas
os quadros externos de referência, parcerias e relações da instituição. A
reconfiguração global das economias, sistemas de comércio, pesquisa e
comunicação, e o impacto das forças globais na vida local, expandem
dramaticamente a necessidade de uma internacionalização abrangente e as
motivações e propósitos que a impulsionam. (p. 6).
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Pela definição acima redigida é perceptível que, quando empreendida com eficácia, a CI
impacta a aprendizagem de todos os envolvidos no espaço acadêmico, pois busca a
infusão das dimensões locais, globais e internacionais não só no momento formal de sala
de aula, mas em todo os acontecimentos no câmpus. (HOCKENOS, 2014; MARGISON,
2014; DEWIT AND JOOSTE, 2014; TADAKI, 2013).
Debates recentes em torno da CI têm objetivado esclarecer a amplitude da extensão do
processo de internacionalização quando uma instituição leva a sério os desafios que este
projeto representa. Uma definição bastante sucinta disseminada pela NAFSA (2015)
versa sobre CI como "a integração planejada e estratégica de dimensões internacionais,
interculturais e globais no ethos e nos resultados do ensino superior” (p. 1). Trata-se de
um processo complexo, que envolve todos os aspectos do ensino, para o qual a CI tem o
que Hudzik (2011) chamou de agenda agressiva; o autor reconhece que o planejamento
dessas ações deve considerar o câmpus, ou seja, partir do local para o global já que "o
planejamento de ações detalhadas é altamente dependente dos ambientes particulares e
variados de cada câmpus." (p.3).
A pretensão da CI é "criar uma nova geração de cidadãos do mundo capazes de promover
o desenvolvimento social e econômico para todos". (HUDZIAK , 2011p.X). A CI está
para além do próprio currículo institucional, embora esse seja citado como um elemento
chave para uma abordagem abrangente. (BEELEN E JONES, 2015). A falta de
representação em termos de renda, etnia, histórico migratório ou deficiência nesses
processos é denunciada constantemente. (DE WIT, 2018).
Desta forma, uma abordagem inclusiva de internacionalização tem como preceito
considerar e valorizar os variados contextos sociopolíticos, econômicos e demográficos
em diferentes partes do mundo; importa para tal processo problematizar o fato de que as
atuais políticas e práticas de internacionalização são exclusivistas e deixam de lado a
grande maioria dos estudantes em todo o mundo. Seguindo este pensamento importa,
então, discutirmos um conceito importante para pensar a IC, o de Internacionalização em
Casa (IaH)
A IaH possui correspondência direta com necessidades reais das IES e dos acadêmicos,
pois se baseia na qualidade da aprendizagem de todos os alunos. (SANTIAGO, 2017).
Nesse sentido, a (IaH), consiste na infusão de perspectivas internacionais e interculturais
realizada no próprio país. A IaH é apresentada como uma possível solução de
internacionalização fundamentada no aproveitamento do Outro. (BEELEN; JONES,
2015).
Beelen e Leask (2011) enfatizam que a IaH não é um objetivo ou um conceito didático
em si, mas sim, um conjunto de instrumentos e atividades propostas no câmpus que visam
possibilitar incremento das competências internacionais e interculturais para todos os
estudantes e profissionais envolvidos nas atividades ali desenvolvidas. Nesse sentido, a
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IaH não exige a presença de estudantes internacionais; embora isso possa ser um benefício
não é uma condição.
É possível perceber que para CI de sucesso são requisitadas práticas de IaH. A IaH surge
como uma nova concepção de internacionalização, por esta abordagem membros da
comunidade acadêmica se tornam internacionais mesmo sem sair de seu próprio país; tais
atividades são importantes pois, insistimos em relembrar, nem todas as pessoas poderão
desfrutar de um programa de mobilidade internacional. De acordo com Carvalho (2015):
[...] a expressão “Internacionalização em casa” foi inicialmente usada para
referir as estratégias usadas pelas instituições para proporcionar uma
experiência internacional a todos os seus estudantes e não apenas aos que
usufruem de um período de mobilidade, que serão uma minoria.
(CARVALHO, 2015, p.76)
Segundo Beelen e Jones (2015; 2018) a definição inicial de IaH, em 2001, não foi muito
útil, pois definia como IaH qualquer atividade internacional relacionada, com exceção da
mobilidade de estudantes e funcionários era considerada IaH; ainda segundo esses
autores, a confusão gira em torno da sobreposição entre IaH e IoC. A noção de IoC foi
desenvolvida e estudada particularmente na Austrália e no Reino Unido. Para de melhor
compreender tais conceitos (IaH e IoC) explanaremos essas noções em contraste uma
com a outra.
Internacionalizar o currículo trata-se de incorporar dimensões internacionais,
interculturais e globais no conteúdo do currículo, bem como, nos objetivos de
aprendizagem, nas atividades de avaliação e na metodologia. (LEASK, 2015). Ou, dito
de outra forma, trata-se de um processo que reflete acerca de todas as dimensões
curriculares e objetiva contemplar a todos os envolvidos no processo educacional uma
vez que o currículo alcança a todos. (PEREIRA, SEHNEM, 2018).
Ainda para Beelen e Jones (2015), a IoC, refere-se às dimensões do currículo,
independentemente de onde ele é entregue. Com isso, afirma-se que a IoC engloba a MFI,
o currículo transnacional e as outras formas de educação além das fronteiras. Isto posto,
nos deixamos convencer de que as atividades de IaH podem ser consideradas formas de
IoC, pois elas estão inseridas no âmbito curricular.
A IaH “é a integração intencional de dimensões internacionais e interculturais no
currículo formal e informal para todos os alunos, dentro de ambientes de aprendizagem
doméstica.” (BEELEN, JONES, 2015, p. 62). Ou seja, no câmpus. Assim sendo, nem
toda iniciativa de IoC implica em uma prática de IaH, pois o currículo pode ser entregue
fora do país de origem, pela mobilidade física internacional.
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A IaH pode parecer um conceito bastante limitado, visto que a noção de IoC está se
tornando cada vez mais o foco de atenção nas universidades, no entanto, de acordo com
Beelen e Jones (2015; 2018), a IaH continua sendo um conceito importante e útil em
certos contextos e para determinados propósitos. Esta pode ser uma base para a
exploração das dimensões internacionais e interculturais do currículo, estejam ou não
estudantes internacionais presentes. Se um conceito amplo de "cultura", conforme
proposto por Jones (2013), Jones e Killick (2013) e Loden (1996), for aceito, então cada
sala de aula tem uma gama diversificada de alunos e um potencial enorme de IC, IaH e
IoC.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A preocupação das IES comprometidas com a sociedade transcende o apego aos
conteúdos curriculares, envolve, também, zelos com o futuro profissional e humano das
futuras e futuros graduados frente a sociedade globalizada. Para formar bons profissionais
é preciso antes de tudo, formar bons cidadãos, capazes de respeitar e valorizar as pessoas
que estão ao seu redor, o ambiente que o envolve e entender como isso está conectado
com o resto do mundo, como suas atitudes têm consequências globais.
Dessa forma, em um mundo cada vez mais interconectado a necessidade de formar bons
cidadãos parece envolver um novo desafio: o de formar bons cidadãos globais. Isto
significa dizer que uma educação de qualidade não se pauta em uma mera qualificação
para o trabalho, vivo e produtivo.
A Libras, no ES, pode ser explorada pela internacionalização na perspectiva da
interculturalidade para contribuir com a construção do currículo do ES pautado na
valorização da diferença, no respeito ao próximo e na solidariedade; impulsiona a
formação de uma nova geração de cidadãos situados no mundo e cada vez mais engajados
em promover o desenvolvimento social e econômico para todos. Pensar nos aspectos
internacionais e ignorar a diversidade linguística inerente ao próprio país, certamente
seria manter o colonialismo ao qual buscamos combater.
Independente do contexto em que vivemos, a CI exige que reformulemos nossa forma de
pensar; portanto, o ponto de partida de todas as propostas e estratégias institucionais deve
ser a internacionalização para todos, cujo objetivo final não é um currículo
internacionalizado, fluência em segunda língua ou experiências no exterior. O objetivo
final é proporcionar formação de qualidade envolvendo questões humanitárias. A meta
posta, nesta concepção, está para além do antigo discurso de respeito ao outro;
expandimos nosso olhar do respeito para o cuidado com o Outro. É na atenção dispensada
pela disciplina de Libras com estas questões que encontramos a potência desta disciplina
como possibilidade de internacionalização do ES.
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É importante que as propostas de internacionalização, mesmo as que tratam de mobilidade
física, reflitam a consciência institucional de que todos os alunos devem ter oportunidade
e estímulos para se envolver com as experiências internacionais; os processos
internacionalização precisam ser promovidos com vistas ao acesso e a equidade.
Quando falamos da disciplina de Libras como possibilidade de IC, verificamos ainda os
seguintes aspectos: a internacionalização para o sujeito surdo precisa ser pensada pelas
IES, sem esta preocupação a CI não seria de fato inclusiva ou abrangente; sublinhamos
que o contato entre surdos e ouvintes constrói um espaço de trocas interculturais,
plurilinguísticas; compreendemos a inclusão das línguas de sinais nos currículos como
valorização das línguas locais minoritárias.
Consoante a estas afirmações, identificamos que o próprio processo de legitimação e
regulamentação da Libras, enquanto língua e artefato cultural surdo, envolveu variados
contextos históricos, sociopolíticos, econômicos de pessoas surdas em diferentes partes
do mundo, portanto, ao abordar tal processo discute-se acontecimentos transnacionais e
suas consequências locais; é nesse sentido que apontamos a disciplina como uma
possibilidade para que os membros da comunidade acadêmica acessem questões
internacionais mesmo sem sair de seu próprio país. Dentre tantas diferenças entre as
línguas dos surdos e as línguas dos ouvintes, ressaltamos que a diferença modalidade
amplia os ângulos pelos quais noção de língua pode ser abordada; ao passo que, clarifica
a noção de visualidade indissociável ao sujeito surdo. De tal ampliação emerge a
compreensão das diferenças como imensa possibilidade de intercâmbio linguístico-
cultural.
A IaH tem como diferencial o foco explícito em todos os alunos no currículo básico
(obrigatório). Isso significa que a localização da IoC em casa não pode se dar apenas nas
disciplinas eletivas e oferecidas normalmente em línguas imperialistas. Está proposta é
insuficiente por que as disciplinas eletivas nem sempre atingem todos os alunos, e as
línguas imperialistas nem sempre correspondem com as demandas sociais dos estudantes.
Complementar a disciplina de Libras pelo viés da CI assegura a infusão de perspectivas
internacionais e interculturais na formação de todos os professores (e fonoaudiólogos);
para um projeto de médio prazo é possível refletir a respeito da impregnação dessas
perspectivas em boa parte do ES; para um projeto pensado para longo prazo, essa nova
abordagem pode representar disseminação dessas perspectivas em todo sistema brasileiro
educacional.
Além do currículo formal e avaliado, a IaH também é fornecida através do currículo
informal, se engloba os elementos não avaliados da experiência do aluno, que são
fornecidos ou associados à instituição; a inserção da disciplina de Libras proporciona a
aprendizagem de uma segunda língua não imperialista, o conhecimento da cultura surda
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amplia os conhecimentos dos estudantes com potencial de promover competências
interculturais.
Se as práticas de IaH podem ser consideradas pré-requisito para IC, certamente sem a IoC
essas práticas não se concretizariam com sucesso. Nesse sentido, quando adotamos um
conceito amplo de "cultura", a disciplina de Libras pode ser entendida como capaz e
promover a exploração das dimensões internacionais ou interculturais do currículo,
mesmo em IES sem estudantes internacionais presentes.
Reconhecermos que cada sala de aula brasileira possui uma gama diversificada de alunos
com diferentes bagagens culturais e concordamos que nelas existe um potencial enorme
de CI e IaH. Podemos considerar que a IES que explorar a disciplina de Libras pela
perspectiva da CI terá condições evidentes de não desperdiçar essas potências.
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Especialista em Libras. Mestranda em Educação. Bolsista da CAPES. Docente no
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Santa Catarina. ** Doutor em Educação também pela UNIVALI com estágio sanduíche na Universidade
de Salamanca, Espanha. Diretor Executivo da LUPA Assessoria e Treinamento e
Presidente da APEEJ- Associação de Pesquisa e Extensão em Educação de Joinville.