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Universidade de Aveiro Departamento de Comunicação e Arte 2020
Proposta para Projeto Educativo
José Abraham
Castillo Quijada
Improvisação musical no ensino básico do
violino
O papel do professor na adaptação às necessidades de cada aluno
Universidade de Aveiro Departamento de Comunicação e Arte
2020
José Abraham
Castillo Quijada
Improvisação musical no ensino básico do
violino
O papel do professor na adaptação às necessidades de cada aluno
Relatório apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizado sob a orientação científica do Professor Doutor David Wyn Lloyd e do Professor Doutor Roberto Valdés, Professores do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.
3
Dedico este trabalho a todas as pessoas que se mantiveram presentes ao longo desta caminhada.
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O júri
Presidente
Vogal – Arguente
Vogal – Orientador
Prof. Doutor Jorge Castro Ribeiro Professor Auxiliar, Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Tiago Neto Professor Adjunto, Escola Superior de Música de Lisboa
Prof. Doutor David Wyn Lloyd Professor Auxiliar, Universidade de Aveiro
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Agradecimentos
O culminar deste ciclo só seria possível com o apoio das pessoas que prezo: família, amigos e professores.
Primeiramente quero agradecer à minha família que sempre me apoiou nesta longa caminhada;
Aos meus colegas de profissão pelas inúmeras trocas de impressões, correções e comentários ao trabalho;
Ao professor orientador científico, Professor Doutor Roberto Valdés pela orientação e confiança que me deu neste trabalho, à professora cooperante Clara Dias Ramos que tão bem me recebeu e apoiou ao longo do estágio;
Ao meu orientador, Professor Doutor David Wyn Lloyd, pela disponibilidade e incentivo que foram fundamentais para a realização deste trabalho;
Ao Conservatório de Música de Coimbra e aos alunos e encarregados de educação, que sem eles não era possível a realização deste projeto;
E a todos os que de alguma forma apoiaram e mostraram interesse neste projeto.
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Palavras-chave
Resumo
Improvisação; adaptação; ensino do violino; criatividade
O presente projeto pretende apoiar o ensino e a aprendizagem
do violino de cada aluno em específico, aplicando diferentes
métodos de improvisação, tendo em conta as capacidades do
aluno.
O objetivo deste estudo é introduzir a improvisação na sala de
aula, como forma de os alunos adquirirem competências
técnicas e musicais através de exercícios de improvisação
estruturados, conciliando-os com o programa definido para
cada aluno, de uma forma lúdica e apelativa.
A investigação teve como alvo quatro alunos desde o quarto ano
de iniciação até ao quinto grau de violino do Conservatório de
Música de Coimbra. Encontrou-se uma abordagem
complementar à aprendizagem do violino, que desenvolveu
uma relação mais instintiva com o instrumento; uma relação que
estimulou nos alunos a criatividade, que potenciou a motivação
e, consequentemente, o sucesso na aprendizagem.
Verificaram-se melhorias significativas nos alunos envolvidos,
nomeadamente o desenvolvimento de valências em vários
domínios, entre os quais a motivação, a musicalidade, a técnica,
o domínio do instrumento, a teoria e a compreensão musical.
Conclui-se que a intervenção foi positiva, verificando-se uma
boa reação aos exercícios por parte dos alunos, que se traduziu
em maior motivação e evolução.
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Keywords
Abstract
Improvisation; adaptation; violin teaching; creativity
This project aims to offer support to teaching and learning of
the violin specifically in each student, applying different
methods of improvisation taking into account the capacities
of each student.
The primary objective of this study is to introduce
improvisation in the classroom, in which manner the students
would acquire technical and musical proficiency by way of
structured improvisation exercises, incorporated in a defined
programme for each student in a playful and instructive form.
The research focused on four students that ranged from the
fourth year until the fifth grade of violin at the Music
Conservatory of Coimbra. The intention was to find a
complementary way to learn the violin that could furnish and
foster a more instinctive approach to the instrument; this
approach would stimulate the students to creativity and would
enhance motivation and consequently success in learning.
Significant improvements were noted in the students involved,
namely the development of capacities in various areas such as
motivation, musicality, technique, mastery of the instrument,
theory and musical understanding.
In conclusion this intervention was found to be beneficial,
verifying a positive response to the exercises on the student’s
part which was manifested in an increase in motivation and
evolution.
8
Índice geral
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................................. 10
ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................................ 10
ABREVIATURAS ...................................................................................................................................... 11
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 13
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ...................................................................... 15
1. REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................................................... 17
1.1. DEFINIÇÃO DE IMPROVISAÇÃO ............................................................................................................ 17 1.2. A IMPROVISAÇÃO NA HISTÓRIA DA MÚSICA ....................................................................................... 19
2. PEDAGOGOS MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO .............................................................. 22
2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE .................................................................................................................... 22 2.2. ZOLTÁN KODÁLY ................................................................................................................................... 23 2.3. EDGAR WILLEMS .................................................................................................................................... 24 2.4. CARL ORFF ............................................................................................................................................... 24 2.5. MAURICE MARTENOT ............................................................................................................................ 26 2.6. SHINICHI SUZUKI .................................................................................................................................... 28
3. PEDAGOGOS MUSICAIS DA SEGUNDA GERAÇÃO ............................................................... 29
3.1. GEORGE SELF ......................................................................................................................................... 29 3.2. EDWIN GORDON .................................................................................................................................... 30 3.3. JOHN PAYNTER ....................................................................................................................................... 31 3.4. RAYMOND MURRAY SCHAFER .............................................................................................................. 32 3.5. KEITH SWANWICK .................................................................................................................................. 34
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................. 38
1. CRIATIVIDADE NO ENSINO ...................................................................................................... 39
2. A IMPROVISAÇÃO NO ENSINO ................................................................................................. 41
2.1. A IMPROVISAÇÃO NO ENSINO DA MÚSICA ........................................................................................... 41 2.2. BENEFÍCIOS DA IMPROVISAÇÃO NO ENSINO DA MÚSICA .................................................................. 42
3. A MOTIVAÇÃO ................................................................................................................................ 43
4. ESTADO DA ARTE ......................................................................................................................... 51
4.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA MÚSICA E A AUDIAÇÃO ........................................................ 52 4.2. AUDIAÇÃO E IMPROVISAÇÃO ................................................................................................................ 57 4.3. AUDIAÇÃO E IMITAÇÃO ......................................................................................................................... 60 4.4. AUDIAÇÃO E TEORIA MOTIVACIONAL ................................................................................................ 63
5. CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 66
CAPÍTULO III – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO ............................................................................. 68
1. DESCRIÇÃO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO ................................................................... 69
2. METODOLOGIA ............................................................................................................................. 70
2.1. DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA E QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO .................................................... 71 2.2. OBJETIVOS DO ESTUDO ......................................................................................................................... 73 2.3. MÉTODO E TIPO DE ESTUDO ................................................................................................................ 75 2.4. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO ............................................................................... 76 2.5. TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................................ 77 2.6. PROCEDIMENTOS .................................................................................................................................... 78
9
3. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ENVOLVIDOS NO PROJETO ..................................... 78
4. MATERIAL NECESSÁRIO PARA A APLICAÇÃO DESTE PROJETO ................................... 80
5. APLICAÇÃO DO PROJETO ........................................................................................................... 84
5.1. EXERCÍCIO DE IMITAÇÃO ...................................................................................................................... 84 5.2. EXERCÍCIO DE PERGUNTA/RESPOSTA ................................................................................................. 85 5.3. EXERCÍCIO PARA TRABALHAR AS DINÂMICAS ..................................................................................... 85
6. RESULTADOS .................................................................................................................................. 85
7. TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS ...................................................................................... 86
7.1. ENTREVISTA ............................................................................................................................................ 86 7.2. FOCUS GROUP ......................................................................................................................................... 88
8. CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 98
CAPÍTULO IV - RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ....................... 100
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 101
2. CONTEXTO ORGANIZACIONAL DO CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DE COIMBRA 101
2.1. ENQUADRAMENTO HISTÓRICO E LEGISLATIVO ............................................................................... 102 2.2. CURSOS MINISTRADOS .......................................................................................................................... 103 2.2.1. CURSO DE INICIAÇÃO DE MÚSICA E DANÇA .................................................................................... 103 2.2.2. CURSO BÁSICO DE MÚSICA E DANÇA .................................................................................................. 104 2.2.3. CURSO SECUNDÁRIO DE MÚSICA E DANÇA ....................................................................................... 104 2.2.4. CURSO PROFISSIONAL DE INSTRUMENTISTA DE JAZZ ..................................................................... 104 2.3. REGIMES DE FREQUÊNCIA................................................................................................................... 104 2.4. DEPARTAMENTOS CURRICULARES ..................................................................................................... 105
CAPÍTULO V – PLANIFICAÇÕES E RELATÓRIOS ....................................................................... 107
1. PLANIFICAÇÕES .......................................................................................................................... 108
2. WORKSHOP DE IMPROVISAÇÃO ............................................................................................ 108
3. PLANIFICAÇÃO DAS AULAS LECIONADAS DE VIOLINO E DE MÚSICA DE CONJUNTO ............................................................................................................................................. 110
4. HORÁRIO DE ESTÁGIO ACORDADO COM OS PROFESSORES COOPERANTES ....... 130
5. REGISTOS DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS PREVISTAS NO HORÁRIO DE ESTÁGIO 130
5.1. AULAS DE MÚSICA DE CONJUNTO....................................................................................................... 130 5.2. AULAS DE INSTRUMENTO .................................................................................................................... 137
CONCLUSÕES ........................................................................................................................................ 208
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 212
ANEXOS
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Índice de Anexos
Anexo I – Guião da Entrevista
Anexo II – Guião do Focus Group
Anexo III – Carta Convite para Participação no Focus Group
Anexo IV – Declaração de Consentimento Informado
Anexo V – Transcrição Completa da Entrevista
Anexo VI – Transcrição Completa do Focus Group
Anexo VII – Tabela de Tratamento de Informação recolhida no Grupo de Discussão “Improvisação
no ensino básico do violino”
Índice de Tabelas
Tabela 1 Estádios de audiação...................................................................................................................54 Tabela 2 Tipos de Audiação ......................................................................................................................55
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Abreviaturas
CMC – Conservatório de Música de Coimbra
CSH – Ciências Sociais e Humanas
EBSQF - Escola Básica e Secundária da Quinta das Flores
EACMC - Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra
12
13
“A pobreza atual das práticas pedagógicas, fechadas numa conceção curricular rígida e pautadas
pelo ritmo de livros e materiais escolares concebidos por grandes empresas, é a outra face do excesso
do discurso científico-educacional, tal como ele se produz nas comunidades académicas e nas
instituições de ensino superior”.
(Nóvoa, 1999 p. 7)
Introdução
Estudar um instrumento musical requer, além do interesse e vontade de aprender dos jovens alunos
e da prática frequente, que os alunos saibam o quê e o como estudar. Isto é especialmente importante
na aprendizagem de um instrumento tão complexo como o violino, particularmente nas primeiras
etapas da mesma. Neste sentido, a sistematização do estudo que os aprendizes deste instrumento
devem seguir é muito importante, e é da competência do professor primar por esta sistematização,
devendo ter uma noção clara dos talentos e dificuldades que cada indivíduo tem. Além disto, o
professor deve conhecer a vasta literatura escolástica tradicional do instrumento de um modo
profundo, o próprio deve estar bem formado nesta área e, idealmente, ter abertura às novas propostas
musicais que possam ir surgindo.
O objetivo deste estudo é a criação (pelo professor) de novas peças e estudos adaptados ao nível de
cada aluno, respeitando a elaboração do programa de trabalho de forma equilibrada.
Nesta ordem de ideias, este estudo procura responder à seguinte questão: O sucesso do ensino de
violino pode passar pelo uso da improvisação e pela composição de peças individualizadas
pelo professor, por forma a respeitar a individualidade de cada aluno?
Procurei explorar várias questões relacionadas com a improvisação no campo da educação, desde as
linhas de pensamento que claramente a encaram como vantajosa até outras que alertam para os
potenciais problemas levantados na sua aplicação.
No que respeita à organização do estudo, está dividido em cinco capítulos. No primeiro capítulo é
feita uma contextualização histórica. Neste capítulo faz-se uma pequena revisão da literatura e refiro
a importância dos pedagogos musicais da primeira e segunda geração para a história da improvisação.
É realizada uma definição de improvisação, investigando depois a sua presença na história da música
erudita ocidental.
14
No segundo capítulo apresenta-se o enquadramento teórico. Descreve-se a criatividade e a
improvisação no ensino e naturalmente a motivação, uma vez que numa prática como a improvisação
se invoca a componente criativa de uma forma mais clara que noutras atividades musicais.
O terceiro capítulo descreve a parte prática do trabalho, faz-se uma descrição da metodologia seguida
no estudo experimental e uma exposição dos principais objetivos, alunos envolvidos, conteúdos e
exercícios trabalhados, que formam a linha condutora da perspetiva prática adotada.
No quarto capítulo é apresentado o contexto organizacional do Conservatório de Coimbra, local onde
se realizou o estágio profissional.
No quinto capítulo apresentam-se as planificações do Workshop e das aulas lecionadas de violino e
de música de conjunto, assim como os registos de observação das aulas previstas no horário de estágio.
Neste capítulo são descritas as anotações de cada aula, onde se explicam exemplos musicais relevantes
acerca dos exercícios trabalhados e das prestações dos alunos, juntamente com a sua análise.
Por fim, são discutidas as conclusões, limitações e recomendações deste projeto.
15
Capítulo I – Contextualização histórica
16
“A improvisação é uma forma de Invenção que representa o homem, as suas
virtudes e as suas limitações, num jogo de transcendência vulgarmente
chamado de liberdade.”
(Aguiar, 2012 p.320)
17
1. Revisão da Literatura
1.1. Definição de Improvisação
Com o objetivo de determinar um conceito teórico fundamental para o presente relatório, com base
na literatura existente sobre a matéria, considera-se necessário encontrar possíveis definições para
improvisação musical.
No Dicionário da Língua Portuguesa, da Porto Editora, está escrito que a palavra “Improvisar” tem
os seguintes significados:
“...fazer ou inventar de improviso; arranjar à pressa; citar falsamente; v. intr. mentir; refl.
constituir-se; atribuir-se” (s.d.)
Com esta definição facilmente se pode concluir que a improvisação é o resultado do ato de improvisar
e que é uma atividade criativa, na medida que presume o fazer ou inventar. No Dicionário de Música
de Tomás Borba e Lopes-Graça, a palavra “improvisar” significa:
“Ação de realizar sem prévia preparação, no piano ou no órgão, uma peça de música de regular construção”.
(Borba e Lopes-Graça, Dicionário de Música, 1956)
Esta definição vai mais de encontro com a prática e realização musical construída a partir de uma
estrutura pré-existente. Ao mencionarem o piano e o órgão nesta definição entende-se a realização
harmónica e ornamentada de um baixo contínuo. Esta prática está associada à música barroca, no
entanto ainda é aplicada hoje em dia, por exemplo no órgão e no cravo.
Por sua vez, Horsley, no New Grove Dictionary escreve a seguinte definição para o termo
“improvisar”:
“The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as it is being performed” 1
(Horsley et al., 1980)
1 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as it is being performed”). A criação de uma obra musical, ou a forma musical de uma obra musical, como está a ser executada.
18
A definição do New Grove Dictionary relaciona-se já a um processo de criação musical mais livre,
que apresenta semelhanças com a composição musical.
Schoenberg, tal como na definição anterior, compara o processo de composição com a improvisação:
“(…) composing is a slowed-down improvisation, often one cannot write fast enough to keep up with the stream of ideas” 2
(Schoenberg, 1975, citado por Aguiar, 2012)
Conforme os autores Albert Kaul e Jürgen Terhag (2013), a improvisação musical “consiste na
invenção espontânea de música”. Para Jaques-Dalcroze (1921), a improvisação “deriva das relações
diretas entre as ordens cerebrais e as interpretações neuromusculares, com o objetivo de expressar
ideias musicais”. Gurlitt e Eggebrecht (Gurlitt e Eggebrecht, 1967) mencionam que “a improvisação
musical resulta da invenção musical, em simultaneidade com a sua realização sonora, e exclui a fixação
escrita ou a realização de uma obra.” 3
Em suma a improvisação está internamente ligada aos seguintes conceitos:
• Criatividade
• Espontaneidade/Naturalidade
• Invenção/criação musical
• Expressão musical
• Realização/execução sonora
2 Tradução livre do autor a partir do texto original: “(…) composing is a slowed-down improvisation, often one cannot write fast enough to keep up with the stream of ideas. Compor é uma improvisação lenta, muitas vezes não se pode escrever rápido o suficiente para acompanhar o fluxo das ideias. 3 Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa.
19
1.2. A Improvisação na História da Música
A cultura musical ocidental erudita tem desenvolvido uma tendência para a especialização, ou seja, há
muitas vezes uma separação entre teóricos, compositores, intérpretes, performers improvisadores e
não improvisadores.4 Contudo, no passado tal não acontecia e era natural um músico conseguir
cumprir várias dessas funções. A improvisação em particular fez parte da música europeia erudita
durante muito tempo. Na época barroca era usual que a música fosse composta de forma
propositadamente simplificada, uma vez que era esperado da parte do intérprete um complemento
através de ornamentações muitas vezes improvisadas (baixo cifrado, ornamentação da melodia). A
cadência dos concertos para instrumento era um momento privilegiado para uma mostra das
capacidades técnicas e musicais de cada intérprete sendo, até ao séc. XIX, geralmente improvisada.
Vários dos maiores compositores da história ficaram também famosos pelas suas extraordinárias
capacidades de improvisação, como é o caso de Bach, Haendel, Mozart ou Beethoven. A partir do
Romantismo passou a vigorar uma preferência pelo controlo e por uma determinação mais exata do
resultado musical, tendo-se perdido progressivamente a tradição da prática da improvisação neste
contexto. 5
O jazz é um exemplo evidente, uma vez que a improvisação é parte integrante do que o define como
género musical. A música pop também vive de momentos e interpretações improvisadas, assim como
a música tradicional que, sendo transmitida usualmente por via auditiva e de forma não muito rigorosa,
vai ao longo do tempo aceitando e incluindo a contribuição dos seus intérpretes.
O meio da música ocidental erudita tende a encarar atualmente a improvisação de duas formas
distintas e contrastantes: por vezes com certa aversão, mas, ao mesmo tempo, fascínio. Se, por um
lado, para os músicos ditos “clássicos” esta prática representa uma falta de planificação e precisão
intolerável, por outro nutrem uma certa admiração pela capacidade dos músicos improvisadores
realizarem de forma aparentemente livre e espontânea as suas intenções musicais.6
É possível consultar referências históricas de compositores como Quantz (1752), Tartini (1756) e
C.P.E. Bach (1753), onde podemos encontrar instruções reveladoras sobre a prática e o
desenvolvimento da ornamentação, a improvisação de Cadenzas, a realização harmónica a partir de um
baixo, entre outras práticas relacionadas com a improvisação. C. P. E. Bach inclui, no seu Ensaio sobre
4 Azzara, Christopher D. 1999. An Aural Approach to Improvisation. Music Educators Journal 86 (3) p. 21-25. 5 Nettl, Bruno. 1998. Introduction: an art neglected in scholarship. In In the course of performance, studies in the world of
musical improvisation, editado por M. R. Bruno Nettl. Chicago and London: The University of Chicago Press. 6 Nettl, Bruno. 1998. Introduction: an art neglected in scholarship. In In the course of performance, studies in the world of
musical improvisation, editado por M. R. Bruno Nettl. Chicago and London: The University of Chicago Press.
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a Verdadeira Arte de Tocar Instrumentos de Tecla (1753), um capítulo dedicado à improvisação, onde
dá instruções sobre a forma de improvisar uma fantasia livre: 7
“A fantasia livre deve ser desprovida de métrica regular, podendo movimentar-se por
mais tonalidades do que é habitual ouvir noutras peças, que são compostas ou
improvisadas dentro de uma métrica própria”.
(Bach, 1753)
No final do século XVIII, a improvisação começou a basear-se predominantemente na liberdade
formal e no elemento surpresa. A partir de numerosas obras de carácter improvisatório do período, o
musicólogo Peter Schleuning (1971) catalogou uma série de recursos característicos, tais como
modulações abruptas para tonalidades distantes, cadências inesperadamente interrompidas, entre
outros recursos. Podemos encontrar alguns destes traços em obras de compositores como Johann
Ludwig Krebs, C. P. E. Bach, Ernst Wilhelm Wolf, Johann Christoph Kellner, Mozart, entre outros.
Apesar da aparente desordem, muita da música de carácter improvisatório do período obedecia aos
princípios fundamentais da gramática musical. O autor Peter Schleuning (1971) enfatiza a noção de
equilíbrio implícita no termo Vernünftige Betrügereien 8, utilizado por C. P. E. Bach, no seu ensaio de
1753.
Uma das razões que mais contribuíram para o gradual desaparecimento da prática da improvisação
foi, segundo Robin Moore (1992), uma certa democratização da cultura que se viveu na Europa
Central a partir do final do século XVIII. Esta democratização originou-se nas mudanças sociais que
levaram ao crescimento da classe média. Desejando ter acesso à cultura como fator de prestígio social,
a classe média levou a que aparecessem numerosas edições musicais impressas de fácil acesso, bem
como a aquisição generalizada de instrumentos musicais. A música que era executada nas cortes da
Europa por músicos com grande conhecimento, baseados numa tradição secular, passava agora a
poder ser tocada por todos. Contudo, faltava formação e conhecimento para executar as partituras
com a elegância e estilo adequados.
Os músicos profissionais começaram a protestar ferverosamente contra aquilo que eles julgavam ser
interpretações indignas por parte de músicos amadores. Em 1756, Leopold Mozart no seu Tratado
7 Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa. 8 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“Vernünftige Betrügereien”). “Irregularidades aceitáveis”. Isto é, aquelas coisas que o improvisador faz, que não são fiéis a cem por cento àquilo que podia ser, mas que são desculpáveis ou aceitáveis.
21
para violino (originalmente escrito em alemão - Versuch Einer Gründlichen Violinschule) escreve o
seguinte:
“Muitos imaginam dar algo maravilhoso ao mundo ao adornarem minuciosamente as
notas em um Adagio Cantabile, transformando uma nota em pelo menos doze. Estes
assassinos de notas expõe assim a sua falta de senso (…)” 9
(Mozart, 1756)
Ora, uma vez que toda a gente tinha agora acesso à música, os compositores começaram assim a
escrever na partitura todos os elementos necessários para uma correta execução da mesma.
O primeiro compositor a publicar partituras na sua forma completa foi Domenico Corri, por volta de
1780. Nas suas partituras o compositor inseriu toda a ornamentação necessária, escrita de maneira
adequada para aqueles que, de outra forma, seriam incapazes de interpretar a partitura com o uso da
improvisação.
Em pleno século XIX, saber improvisar era considerado como sendo uma indispensável habilidade
para o músico profissional. Na publicação de Carl Czerny, Instruções Sistemáticas para Fantasiar ao
Pianoforte, opus 200 (1830), descobrimos modelos para improvisar fantasias, prelúdios e cadenzas. Nesta
publicação, o autor equipara a improvisação bem realizada de uma fantasia, a:
“... um belo jardim inglês que, parecendo irregular na sua forma, está repleto
de surpreendente variedade” 10
Apesar de, no início do século XIX, os princípios da arte de realizar um prelúdio ainda dependessem
de um baixo contínuo, neste aspeto, o plano formal de fantasia distancia-se de forma clara daquilo que
foram as bases para a improvisação durante o século XVIII. A improvisação está intimamente
relacionada com o processo composicional. As extraordinárias competências de Beethoven como
improvisador são detalhadamente descritas por Czerny como sendo “profundas e esmagadoras”
(Czerny, 1830) e tiveram um impacto profundo nas suas composições.
Um dos exemplos mais compreensíveis da prática da improvisação são as cadências dos concertos,
nas quais é dado ao intérprete um espaço para “fantasiar” ou improvisar, geralmente, sobre os temas
apresentados na obra. Na realidade, também há já muito tempo que a prática generalizada de
9 Retirado de Silva, L. (2014). Extratos do tratado sobre os princípios Fundamentais para tocar violino de Leopold Mozart: Versão e
Análise. Universidade Federal da Paraíba. 10 Retirado de Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa.
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improvisar cadências desapareceu dos hábitos dos intérpretes, tendo sido substituída pela execução
de cadências já escritas pelos próprios compositores ou por alguns intérpretes do passado.
A meados do século XX, são referidas outras razões para o progressivo desaparecimento da prática
da improvisação. Algumas dessas razões prendem-se com o carácter experimental de muita da música
feita nessa altura, com um crescente interesse pela interpretação historicamente informada, com a
veneração pela música como uma forma de arte superior, tentando cristalizar uma “interpretação
perfeita” das obras icónicas do repertório e deixando pouco espaço ao intérprete para uma
interpretação individual. Todos estes fatores contribuíram para o declive da improvisação na música
erudita ocidental.
A escola de órgão europeia é a única que mantém a prática da improvisação viva, resistindo assim às
especificidades do mundo moderno e às exigências da especialização instrumental geradas na música
dos nossos dias. Na aprendizagem de órgão, a improvisação continua a ser uma disciplina fundamental
e imprescindível, fornecendo aos seus alunos modelos solidamente fundamentados nos princípios da
harmonia e contraponto, e na construção de formas musicais, como são exemplo as fugas, as tocatas,
os prelúdios, etc.11
2. Pedagogos musicais da primeira geração
2.1. Émile Jaques-Dalcroze
Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) é um nome incontornável quando se referem aos pedagogos
musicais da primeira geração. O método elaborado pelos seus alunos após a sua morte engloba os
seus estudos numa proposta educativa para a música. Foi, certamente, o seu trabalho que criou
fundações seguras para poder florescer toda esta geração de pedagogos musicais com novas e
refrescantes ideias.
Émile Jaques-Dalcroze defendia uma educação musical apoiada no movimento, onde o aluno usa o
corpo para expressar as suas sensações em relação à música. Revela-se uma tentativa clara de unir a
música com o gesto e o movimento, tocando realidades mentais, motoras e afetivas. Os três utensílios
essenciais no trabalho de Émile Jaques-Dalcroze são:
11 Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa.
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• Rítmica: sistema criado pelo autor que procura estudar os elementos da música através da
utilização de movimento corporal;
• Solfejo: Deve ser vivido oral e corporalmente antes de ser escrito;
• Improvisação.
Émile Jaques-Dalcroze dava uma grande importância à improvisação, fosse ela vocal, instrumental ou
corporal. Improvisar é o momento criativo de desenvolvimento das ideias próprias, mas também de
demonstração dos conteúdos aprendidos. Em cada aula, através de exercícios de improvisação que
correspondessem aos conteúdos da aula, o aluno transforma-se em compositor e coreógrafo.12
2.2. Zoltán Kodály
Zoltán Kodály (1882-1967), compositor e pedagogo húngaro continua, ainda nos dias de hoje, através
do seu pensamento filosófico, a influenciar a forma da sociedade ocidental ver a cultura. De acordo
com Zoltán Kodály, a música deve ser aberta a todos. O seu propósito era alfabetizar musicalmente
todos os cidadãos, munindo-os de “... capacidade de pensar, ouvir, expressar, ler e escrever utilizando
a linguagem musical tradicional”.13
Tal como Dalcroze, Zoltán Kodály defendia que antes da alfabetização musical, devia haver vivência
e sensibilização para esta arte. Porém, para ser praticável esta abertura genérica à música, o método
deste pedagogo foi pensado, principalmente, para a voz. Assim, no seu ponto de partida, esta
metodologia é, potencialmente, atingível a todos. Para o efeito, este autor propõe três tipos de
repertório:
• canções infantis na língua materna;
• temas folclóricos nacionais (uma das principais características do seu trabalho);
• música erudita ocidental.
12 Mariani, S. (2012). Émile Jaques-Dalcroze – A Música e o Movimento. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias
em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes. 13 Silva, W. M. (2012). Zoltán Kodály – Alfabetização e Habilidades Musicais. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012).
Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.
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No método de Zoltán Kodály, os alunos são convidados a ter um papel ativo através de performances,
avaliação e composição. Segundo refere o autor Silva (2012), comummente, as composições devem
ser improvisadas, quando cantadas, e meditadas, quando escritas.
2.3. Edgar Willems
Edgar Willems (1890-1978) foi também um grande pedagogo da primeira geração. Igualmente
influenciado por Jaques-Dalcroze, procurou desenvolver um método de ensino vivo e agradável
centrado no aluno. Edgar Willems criava a música como parte da essência da formação humana geral.
O método deste pedagogo defende um relacionamento contínuo entre a natureza humana e a vida
musical de cada um.
Edgar Willems compôs material sonoro que permite vivenciar cada elemento da música desde muito
cedo, de forma a completar o seu pensamento e a facilitar a sua aplicação prática. Este material foi
maioritariamente baseado nos sons harmónicos que são, para o compositor, o alicerce da música tonal.
Edgar Willems também defendia que a formação auditiva é fundamental no desenvolvimento musical,
enquadrada nos domínios fisiológico (ouvir), afetivo (escutar, como reação afetiva ao que se ouve) e
entender (tomar consciência do que se ouve). O método deste pedagogo valoriza extremamente o
trabalho com canções, sendo denominado de “atividade sintética” que inclui ritmo, melodia e
harmonia, sendo esta frequentemente subentendida. De evidenciar que este tipo de atividades
compreende também canções improvisadas.14
2.4. Carl Orff
Carl Orff (1895-1982) surge também como um dos pedagogos mais influentes na educação musical.
Ainda assim, a sua obra enquanto docente nem sempre foi bem recebida. O trabalho pedagógico de
Carl Orff fundamenta-se no pensamento musical elementar que, segundo afirma o autor, facilita
oportunidades de vivências significativas e contribui positivamente para o desenvolvimento da
14 Parejo, E. (2012). Edgar Willems – Um Pioneiro na Educação Musical. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias
em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.
25
personalidade da pessoa. Assim, parte do pressuposto que linguagem, música e movimento estão
intimamente ligados ao ritmo.
O método de Carl Orff sugere um estilo de ensino baseado na prática e compreende uma
aprendizagem por etapas de crescimento, em paralelismo com o desenvolvimento humano.
Carl Orff criou materiais pedagógicos sobretudo baseados em exercícios rítmico-melódicos. Porém,
isso levou à necessidade de criar novos instrumentos, extensíveis à sala de aula. Conseguiu fazê-lo com
a ajuda do musicólogo Curt Sachs e do construtor de instrumentos Carl Maendler e Klaus Becker-
Ehmck. Carl Orff, Curt Sachs, Carl Maendler e Klaus Becker-Ehmck desenvolveram e adaptaram
vários instrumentos, inspirados na época medieval e em diferentes culturas, que hoje denominamos
de instrumental Orff. Entre eles, encontramos o xilofone, o metalofone, a guizeira, o glockenspiel,
entre outros. Os instrumentos de lâminas foram pensados por Carl Orff tendo em vista as atividades
criativas. Com a possibilidade de remover as lâminas que se quiser, podem selecionar-se apenas as
notas da escala pentatónica, tão utilizada pelo autor, ou apenas as que convierem ao exercício a efetuar
ou para a faixa etária com que se está a trabalhar. 15
Em resumo, a proposta de Carl Orff pretende abordar conjuntamente a linguagem, a música e o
movimento. Quanto ao elemento da linguagem, surge através da utilização de nomes próprios, rimas,
canções, poemas, trabalhados sob a forma de padrões rítmicos, improvisação e/ou atividades
corporais. A música, certamente na sua vertente mais melódica e harmónica, uma vez que o ritmo é
trabalhado constantemente, é abordada através do uso de pequenas frases melódicas. Numa primeira
abordagem, essas frases usam apenas três a cinco notas; no entanto progressivamente devem utilizar-
se outros sons e modos: escala pentatónica, modos gregos, escalas maiores e menores e até algo mais
próximo da música contemporânea, escalas de tons inteiros, etc. No que respeita ao terceiro elemento,
o movimento, é explorado através de jogos e danças de roda de diferentes origens. O grande propósito
é estimular a vivência de experiências físicas com espaço e tempo definidos, fazendo despertar o
conhecimento do movimento como caminho para o entendimento da música. Aqui, Carl Orff
aproxima-se nitidamente das ideias de Jaques-Dalcroze.
15 Bona, M. (2012). Carl Orff – Um Compositor em Cena. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação
Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.
26
Os três elementos mencionados não devem entendidos como afastados entre si, mas sim trabalhados
em simultâneo e uns podem ser traduzidos nos outros, isto é, por exemplo, um som pode ser
representado com um gesto, da mesma forma que uma palavra pode traduzir-se num som.16
Este método destaca explicitamente o papel da criação, mais especificamente, no que respeita à
improvisação. Esta, como criação de uma música própria, deve ser incluída em cada aula, seja ela
melódica, rítmica, idiomática ou de movimentos.17
2.5. Maurice Martenot
Maurice Martenot (1898-1980) foi igualmente um pedagogo inovador desta primeira geração. O
objetivo da sua proposta é contribuir, através do ensino da música, para o desenvolvimento global do
aluno. Tal como Zoltán Kodály, por exemplo, este pedagogo afirmava que a música deve ser de acesso
a todos os que veem nela uma oportunidade de se expressar.18 Vai até mais longe defendendo que a
arte é, possivelmente, o único meio de se conseguir ter qualidade de vida. É importante olhar para
estas ideias compreendendo o contexto em que floresceram estes pedagogos. A primeira metade do
século XX fora aterradora: crises económicas, um mundo destroçado por duas Guerras Mundiais
terríveis, infinitas ditaduras na frente de países ditos desenvolvidos. A arte surgia, aos olhos de muitos,
como um escape, uma forma de se ser feliz. Maurice Martenot não passou ao lado destes factos e
desenvolveu o seu método nesse sentido, criando sempre uma ligação entre corpo (sentidos), alma
(sentimentos) e inteligência. Estes três elementos possibilitam a criação de um ambiente propício à
estimulação da criatividade.
O seu percurso enquanto pedagogo foi sempre marcado pela questão que ele próprio se colocou: ser
professor de arte ou educador através da arte?
O professor de arte procura alcançar resultados palpáveis a curto prazo. Um educador aposta
sobretudo no desenvolvimento do ser humano, da vida interior e da sua sensibilidade, da imaginação
e do autocontrolo. Para Maurice Martenot, o educador deve fomentar a procura do prazer de
16 Bona, M. (2012). Carl Orff – Um Compositor em Cena. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação
Musical. Curitiba: Editora Intersaberes. 17 Haselbach, B. (1971). Orff-Schulwerk: Elementare Musik und Bewegungserziehung. In: Bünner, G., Röthig, P.; e Germann-
Müller, U. Grundlagen und Methoden Rhythmischer Erziehung (1971). Stuttgart: Klett. 18 Martenot, M. (1970). Méthode Martenot: principes fondamentaux de formation musicale et leur aplication – livre du maître. 6. ed. Paris:
Magnard.
27
construir, partilhar, expressar, criar e descobrir. Para isto deve manter uma postura de relaxamento
constante e natural. O seu papel é o de ajudar na construção do conhecimento mais do que o
transmitir. Deve escutar, observar, propor, provocar e ajudar, sempre que necessário, tanto na
descoberta como na aquisição de técnicas.19
Destacam-se quatro elementos fundamentais na obra de Martenot:
• Sentido rítmico;
• Relaxamento;
• Silêncio;
• Audição interior.
Todos estes elementos devem ser trabalhados através de exercícios e/ou jogos, valorizando o lado
mais lúdico e agradável da atividade. Para desenvolver aptidões musicais na criança, cada componente
da música deve ser trabalhado separadamente de modo a evitar a dispersão da atenção. Assim, por
exemplo, o ritmo deve ser abordado e estudado separadamente da melodia.20
Por outro lado, um ponto assente no pensamento deste pedagogo é o princípio de que antes da teoria
deve vir sempre a prática. Aqui, assemelha-se a Jaques-Dalcroze e a Kodály.
O método de Maurice Martenot pretende, assim, segundo os autores Fialho e Araldi (2012, p. 169-
170) 21 desenvolver os seguintes aspetos:
“... ritmo, canto livre por imitação, canto consciente como preparação para o
solfejo, leitura musical, teoria aplicada e suas relações com a educação sensorial,
memorização, imitação espontânea e transposição”.
Fialho e Araldi (2012, p. 169- 170)
Para tal, trabalha amplamente o ritmo, que a par, por exemplo, Carl Orff considera o elemento vital
da música, o canto (e a melodia), a audição (e o ouvido interior), a memorização, a leitura, a harmonia
19 Arnaus, A. (2007). Maurice Martenot. In Díaz, M. e Giráldez, A. (Coords.). Aportaciones Teóricas y Metodológicas a la
Educación Musical. Barcelona: Graó. 20 Vallim, V. C. (2003). A Produção Musical na Educação Infantil: Um Desafio da Escola do Futuro. Florianópolis: Universidade
Federal de Santa Catarina. 21 Fialho e Araldi (2012). Maurice Martenot – Educando com e para a música. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012).
Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.
28
e o relaxamento. Esse trabalho deve ser realizado com recurso a jogos de imitação, pergunta e resposta,
experimentação sonora, execução mental e improvisação. Esta última é muito utilizada como meio de
descoberta do saber e do autoconhecimento. Para Maurice Martenot, o canto livre permite à criança
habituar-se a esta atividade num clima de confiança, extremamente favorável a um trabalho consciente
de aperfeiçoamento da afinação. Por outro lado, o improviso tem um contributo de importância na
criação e no desenvolvimento de uma linguagem musical própria.
Neste método, o ensino começa no som e vai até à escrita. Todavia, este processo é muito gradual e
atravessa etapas distintas, passando até pela utilização de escritas musicais diferentes.
Martenot propõe jogos que apelam à atenção auditiva e à compreensão do silêncio, de modo a
estimular o interesse pelo som. Estes jogos assentam na dicotomia entre naturalidade e atividade,
tranquilidade e concentração. Ainda que devam ser curtos e alegres, devem contrapor momentos de
atividade e relaxamento.
2.6. Shinichi Suzuki
Só Shinichi Suzuki (1898-1998), professor e violinista japonês, é que não aborda a questão da
composição ou da improvisação, comparativamente aos restantes pedagogos já referidos. No entanto,
devido à sua inegável importância para o ensino do violino terá também um lugar de destaque neste
relatório.
Criado nos anos 30 do século XX, o trabalho de Shinichi Suzuki, foi pensado primeiramente para o
ensino do violino no Japão. Mais do que um método de ensino instrumental, pretende ser uma filosofia
educacional, dando-se assim o nome de Educação do Talento. Para este pedagogo, o talento é fruto
de imenso estudo de forma sistemática, num ambiente estimulante e com instrução adequada. Esta
ideia foi totalmente inovadora para a sua época e, mais tarde, já no final do século, muitas teorias
educacionais foram ao seu encontro.
Uma das suas grandes contribuições para o ensino da música foi a adaptação, tal como Carl Orff, de
instrumentos musicais. Porém, neste caso, a adaptação é sobretudo de tamanho de modo a adequá-
los à anatomia das crianças.
Tal como no pensamento dos restantes pedagogos da sua geração, encontramos no seu método a ideia
de que o ensino da música não existe apenas para alguns, devendo estar à disposição de todas as
29
crianças. Da mesma forma que Martenot, Shinichi Suzuki defende que a Educação do Talento
pretende contribuir de forma decisiva para a formação integral do aluno. 22
Shinichi Suzuki refletiu também no papel que a família e a cultura podem ter no desenvolvimento
humano e, como consequência, sugeriu um ensino da música desde muito tenra idade. Da mesma
forma que a criança tem o apoio, motivação e estímulo da família ao desenvolver uma nova capacidade
ou ao dizer uma nova palavra, o mesmo devia ser aplicado à música desde muito cedo, desenvolvendo
uma cultura musical natural. Este método chama-se Abordagem da Língua Materna.
Shinichi Suzuki sugere que as crianças não se cansam da repetição, apenas os adultos, portanto, na
prática, o seu trabalho é fundamentado em audição, repetição e memorização. Idealmente estes
processos deveriam vir de casa, mais especificamente, da imitação da mãe, que também deveria saber
tocar. Trabalhando a imitação, o ouvido melhora, bem como a memória e, da mesma forma que não
se aprende a ler enquanto se aprende a falar, a leitura musica só deve vir mais tarde, indo de encontro
ao que defendem vários dos pedagogos desta primeira geração.
3. Pedagogos Musicais da Segunda Geração
3.1. George Self
George Self (1921-1967) é um pedagogo inglês cujas ideias vão de encontro à música contemporânea
mais vanguardista. Pretende quebrar com os parâmetros tradicionais do passado. Assim, não é difícil
perceber o radicalismo das suas propostas. No que respeita ao ritmo, propõe a utilização de compassos
e organizações irregulares sem enfatizar a pulsação. No que diz respeito às alturas, favorece os sons
da escala cromática e mesmo os de altura indefinida. Defende, tal como Carl Orff, a utilização de
instrumentos de percussão de altura determinada ou não, muitas vezes produzidos pelos próprios
alunos. Por outro lado, sugere uma categorização de instrumentos baseada na duração do seu som:
curto, sustentado ou extinguindo-se gradualmente. No campo da escrita musical, George Self propõe
uma notação simplificada, com indicações do tipo de som de acordo com a sua categorização de
instrumentos, e com indicações para os mais variados efeitos sonoros. Para as dinâmicas recorre às
notações tradicionais.
22 Ilari, B. (2012). Shinichi Suzuki – A Educação do Talento. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em
Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.
30
George Self recorre a composições suas para os alunos executarem, mas, da mesma forma, estimula a
criação nos estudantes com a devida anotação em partituras igualmente simplificadas. 23
3.2. Edwin Gordon
Edwin Gordon (1927-2015) foi um pedagogo americano que dedicou grande parte da sua carreira ao
estudo do desenvolvimento musical em recém-nascidos e crianças pequenas. Mais do que um método,
Edwin Gordon desenvolveu uma teoria, baseada em estudos da psicologia, acerca da aprendizagem
da música, sobretudo nos primeiros anos de vida. Dá-se-lhe o nome de Teoria de Aprendizagem
Musical.
Defensor de uma instrução musical nos primeiros anos de vida semelhante ao ensino da língua,
Gordon aposta nitidamente no desenvolvimento das capacidades essenciais à compreensão, criação e
leitura musicais desde pequeno. Sugere assim um conceito inovador a que chamou de audiação.
“A audiação é para a música o que o pensamento é para a linguagem”.
Ávila (s. d.)
A audiação acontece quando se compreende e perceciona música em silêncio, sem a presença física
da música, contrapondo-se, assim, à simples imitação. De acordo com o pensamento de Edwin
Gordon, as bases para a audiação são organizadas nos primeiros anos de vida, o que é comprovado
por inúmeros estudos que atestam esta fase como sendo uma das mais favoráveis ao aparecimento de
conexões neurológicas. Se não forem fomentadas nesta fase, muitas das células não utilizadas nas
conexões acabam por se perder.
A Teoria de Aprendizagem Musical, de forma mais resumida e prática, estabelece quatro estádios no
desenvolvimento da linguagem, sempre associados à música. Em primeiro lugar, ouvimos e
familiarizamo-nos com os sons e a língua. Num segundo momento, tentamos imitá-los. Seguidamente
pensamos usando a língua que aprendemos e atribuímos-lhe sentido e significado. Num último
estádio, criamos e desenvolvemos as nossas próprias frases ou, se quisermos, começámos a
improvisar.
23 Ávila, M. B. (s. d.). Métodos ativos – Novos conteúdos - Schafer, Self, Paynter, Gordon, Swanwick. São Paulo: Universidade
Anhembi Morumbi.
31
3.3. John Paynter
John Paynter (1931-2010) foi um compositor e professor inglês que desenvolveu um trabalho
considerável no sentido de envolver a criatividade no ensino da música. Por um lado, tomou como
princípios pedagógicos básicos a liberdade, a descoberta e a individualidade do aluno. Por outro lado,
vai de encontro à música de vanguarda. Em muitos aspetos as suas ideias parecem-se às de George
Self.
Nas suas aulas, John Paynter tentava incluir tanto instrumentos como outro tipo de fontes sonoras,
acústicas ou eletrónicas. Assim, dava liberdade aos alunos para experimentarem esses diversos
materiais para se expressarem produzindo pequenas obras musicais de vanguarda, frequentemente
escritas sob a forma de partituras gráficas.
Tal como os pedagogos que o antecederam, John Paynter defendeu que a música, bem como as
ciências e as restantes artes, não podem ser apenas para alguns. Assim, entendia que o papel da música
nas escolas não seria simplesmente o de formar instrumentistas, mas também o de proporcionar a
todos o contacto com ela de modo a experimentá-la criativamente. Foi ainda mais longe defendendo
que se a música se cria partindo de qualquer fenómeno sonoro, então todos podem fazer música.
John Paynter via na música, arte criativa em todas as suas formas (composição, execução e audição),
uma oportunidade de educar os sentimentos. Considerava que, apesar destes não poderem ser
ensinados, os alunos podiam ser despertados a expressá-los e, impulsionados pela aventura da
descoberta, podem, desta maneira, viver experiências pessoais interligando sentimentos, imaginação e
invenção.
John Paynter declarava também que, em música, deviam evitar-se os métodos, sendo estes adversos à
mente criativa. As suas propostas são mais uma visão do ensino musical do que um método
sistematizado. Possivelmente devido a esse ponto de partida, ao contrário de outros pedagogos já
abordados, não determina qualquer hierarquização nos vários elementos musicais, atingindo, em vez
disso, um relacionamento natural de todos os elementos.
Embora não use o conceito de audiação desenvolvido por Edwin Gordon, uma característica nos
estudos de John Paynter aproxima-o das ideias daquele: a diferenciação entre “ouvir” e “escutar”. O
“ouvir” é um exercício que não exige esforço ou reflexão. De acordo com John Paynter, “escutar”
32
impõe uma posição ativa, implica atenção e criatividade para atribuição de significado mais profundo
à música. 24
3.4. Raymond Murray Schafer
Raymond Murray Schafer (1933-...) é um compositor e pedagogo canadiano cuja obra se centraliza,
principalmente, de acordo com Fonterrada (2012, p. 277-283)25, em torno de três eixos:
• Relação entre som e meio ambiente;
• Junção das artes;
• Ligação entre as artes e o sagrado.
Para realizar o primeiro eixo, Schafer criou o conceito de soundscape, normalmente traduzido para
português como “paisagem sonora”. Da mesma forma que a maioria da população mundial já começa
a preocupar-se com a conservação da natureza e do meio ambiente devido aos evidentes desequilíbrios
criados ao longo das últimas décadas, Raymond Murray Schafer tem vindo a alertar para um dos
desequilíbrios mais esquecido: a poluição sonora. Assim, procura apelar à valorização do som e à
consciencialização das pessoas acerca do seu impacto no ambiente. Se, por um lado, o Homem está a
fazer demasiada poluição sonora, por outro lado, está a esquecer-se de sons importantes da natureza,
seja dos animais ou dos elementos como a água e o fogo. A este trabalho, Raymond Murray Schafer
dá o nome de ecologia acústica.
O segundo eixo refere-se a um ideal concebido pelo pedagogo, a que chamou de Teatro de
Confluência. O objetivo é incluir todas as artes num género novo de teatro em que todas se
complementam, mas nunca negam ou subordinam nenhuma das outras.
Quanto à relação da arte com o sagrado, Raymond Murray Schafer sugere uma visão da música tocada
por filosofias orientais e antigas. Com a alusão ao sagrado, este autor pretende referir-se ao que não é
racional, ao que foge ao intelectual. Tal como sucedia nas sociedades tribais, através das artes pode
24 Mateiro, T. (2012). John Paynter – A Música Criativa nas Escolas. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias
em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes. 25 Fonterrada, M. T. O. (2012). Raymond Murray Schafer – O Educador Musical em um Mundo em Mudança. In Mateiro, T., e
Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.
33
haver um processo de reencantamento com o mundo, no fundo, uma certa transcendência adquirida
através das vivências das artes. Assim sendo, Murray Schafer defende um certo regresso à valorização
do sagrado, um pouco esquecida contemporaneamente, uma vez que esta ajuda a melhorar os
relacionamentos com o próximo e o meio. A recuperação deste tipo de valores é um dos papéis da
arte. Esta preocupação constante na sua obra relaciona-se com o segundo eixo, em que tenta
desenvolver uma certa unidade entre as artes e os artistas. Anualmente, este educador promove
projetos para desenvolver os valores humanos e as artes com o propósito de transformar, para melhor,
o mundo e torná-lo melhor auditivamente.26
Mais do que apresentar qualquer tipo de método Raymond Murray Schafer pretende provocar,
espicaçar, questionar o rumo que a sociedade tem tomado desde a Revolução Industrial. A crescente
influência do dinheiro e do poder social, a perda de valores essenciais humanos e a falta de ideais são
abordados de forma a consciencializar o leitor ou o estudante e não a indicar caminhos ou formas de
agir. Raymond Murray Schafer afirma na sua obra O Ouvido Pensante (1992):
“Eu não digo: Faça assim! Digo: Eu fiz assim!”
Os seus métodos publicados devem ser compreendidos como um mosaico, como ele mesmo o
apresenta, e não como um método sistemático e progressivo. Neste seu traço, vai de encontro ao
defendido por John Paynter, anteriormente analisado neste trabalho.
No que diz respeito aos exercícios explorados por Raymond Murray Schafer, alguns relacionam-se
com a técnica, outros com a exploração criativa de sons e, outros ainda, com a escuta. Também no
seu trabalho, a criatividade tem um papel extremamente relevante. Como declara na sua obra O
Ouvido Pensante (1992), esta é:
“... talvez o assunto mais negligenciado na educação musical do Ocidente”
Na obra O Ouvido Pensante (1992), Raymond Murray Schafer elabora uma lista de dez temas sobre
as quais o educador musical deve refletir:
• “O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático.”;
• “Na educação, fracassos são mais importantes do que sucessos. Nada é mais triste do que uma
história de sucessos.”;
26 Fonterrada, M. T. O. (2012). Raymond Murray Schafer – O Educador Musical em um Mundo em Mudança. In Mateiro, T., e
Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.
34
• “Ensinar no limite do risco.”;
• “Não há́ mais professores, apenas uma comunidade de aprendizes.”;
• “Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns
outros podem desejar compartilhá-la com você.”;
• “Para uma criança de cinco anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de seis, vida é vida e arte
é arte. O primeiro ano escolar é um divisor de águas na história da criança: um trauma.”;
• “A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia. Objetivo do
professor: empurrar a informação para dentro da cabeça vazia do aluno. Observações: no
início, o professor é um bobo; no final, o aluno também.”
• “[...] uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno
devem, em primeiro lugar, descobrirem-se um ao outro.”;
• “Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus próprios cursos?”;
• “Ensinar sempre provisoriamente. Só Deus sabe com certeza.”. 27
Mais uma vez, é evidente o caráter desafiador do pedagogo ao lançar estas questões para reflexão.
3.5. Keith Swanwick
O ensino da música tem tido a tendência para a omissão dos verdadeiros elementos do jogo
imaginativo (criação, improvisação e composição), favorecendo o domínio da execução, da audição, e
da execução de música em público.28
Keith Swanwick (1937-...) é um pedagogo britânico. No seguimento dos trabalhos de John Paynter e
Murray Schafer, Keith Swanwick sugere uma reflexão acerca do que se entende por música antes de a
ensinar. Para o professor, a música é definida mediante a reunião de três condições: seleção de sons,
27 Schafer, R. M. (1992). O Ouvido Pensante (M. T. O. Fonterrada, M. R. G. Silva, M. L. Pascoal, trad.). São Paulo: Fundação
Editora da Universidade Estadual Paulista. (Obra originalmente publicada em 1986). 28 Swanwick, K. (2006). Música, pensamiento y educación. Madrid: Ediciones Morata.
35
a relação entre eles e a intenção (de fazer música). Nenhuma das três condições supracitadas pode,
por si só, ser considerada música. Contudo, no seu conjunto, definem-na.
A obra de Keith Swanwick apoia-se muito nos pensamentos de Piaget. Assim, compreende a música
como um discurso com semelhanças a qualquer outro: representação interna, reconhecimento e
estabelecimentos de relações entre imagens, uso de sistemas de símbolos, interação com o pensamento
de outros. É também relacionado com este conceito que Swanwick apresenta o da metáfora, isto é, o
processo que está subentendido em todo o discurso. Na música, a metáfora possibilita atribuir aos
sons e às suas relações valores expressivos e escutá-los de novas formas, originando a criatividade.29
Tendo em conta o pensamento deste autor, o mais importante no ensino da música é a experiência
musical. Esta, por sua vez, pode ser observada sob dois pontos de vista diferentes que, no fundo,
coexistem e se complementam: a tradição cultural e o significado estético mais familiar e a relação
subjetiva do indivíduo com a música, que favorece um segundo nível desse dignificado estético
influenciado afetivamente por memórias ou sentimentos. Para cumprir o seu papel, o professor deverá
desenvolver atividades que envolvam os alunos diretamente com experiências musicais para que estes
sejam sensibilizados por elas e entendam “... a música como algo significativo na vida das pessoas e
dos grupos, como uma forma de interpretação do mundo e de expressão de valores, como um espelho
que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas
possibilidades de atuação na vida”.30
Além dos seus pensamentos teóricos, Swanwick elaborou dois modelos para o ensino da música:
• modelo ClAsP;
• modelo em espiral.
O modelo ClAsP recebeu o seu nome dos seus constituintes: Composição, literatura, Audição, técnica
(skills, em inglês), e Performance. Concebido com o objetivo de auxiliar os alunos a viver e
compreender as experiências musicais, assenta em três grandes pilares (a composição, a audiação e a
performance) e é complementado pela literatura e pela técnica. Esta proposta pretende que sejam
desenvolvidas atividades que reúnam todos os elementos da sigla ClAsP de modo a promover a
aprendizagem da música, musicalmente.
29 Costa, M. M. I. A. (2010). O Valor da Música na Educação na Perspectiva de Keith Swanwick. Lisboa: Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa. 30 Escola, N. (2010). Entrevista com Keith Swanwick sobre o ensino de música nas escolas. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobreensinomusica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtm
36
O modelo em espiral é o resultado mais direto da sua teoria de desenvolvimento musical.
Extremamente baseada no pensamento de Piaget, Swanwick procurou determinar várias etapas no
desenvolvimento musical, de acordo com o nível psicológico do aluno. A figura que se segue permite
entender os vários estádios pelos quais passa o desenvolvimento musical. À esquerda, encontramos
os progressos mais pessoais e, à direita, os mais sociais.
A evolução na espiral do desenvolvimento musical não é, contudo, automática. Depende de
oportunidades de experiências musicais, da educação e do ambiente em que vive. Segundo descreve
Swanwick (2016, p.86), cada um dos níveis visíveis na espiral (materiais, expressão, forma e valor)
expõe
“... uma polaridade entre uma tendência para a assimilação e uma tendência para a
acomodação”.
Nesta citação, o autor refere-se às ideias de assimilação e acomodação de Piaget. O primeiro refere-se
à capacidade de relacionar a informação experimentada com os sistemas interiores de significado. O
segundo, refere a capacidade de alterar os significados de modo a garantir a coerência ao interpretar
as experiências (Costa, 2010, p. 50).
Figura 1 A Espiral do desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman (Swanwick,
2006, apud Costa, 2010)
37
38
Capítulo II – Enquadramento teórico
39
1. Criatividade no ensino
A criatividade é um elemento da inteligência que cada vez mais tem merecido a atenção de campos de
estudo como a psicologia, a sociologia ou a educação (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). A
criatividade musical em particular tem sido vista como uma combinação de imaginação e
conhecimento com impactos particularmente positivos ao nível do progresso das capacidades
cognitivas e emocionais das crianças. Esta visão nasce no seguimento de uma duradoura discussão
sobre se a criatividade é uma capacidade inata ou, pelo contrário, adquirida. A conceção elitista de que
a mente criativa é apenas apanágio de alguns eleitos tocados por um dom quase divino remonta já à
época de Platão. 31
No final do séc. XVIII, a figura romântica do génio, personificado por vários dos compositores de
então, vinca ainda mais a ideia de que a inspiração é algo exterior e veiculado pelo artista de forma
quase subconsciente, algo que se mantém de certa forma presente no imaginário popular até hoje
(Cook, 2006). A partir de meados do séc. XX houve uma democratização da conceção de criatividade,
passando esta a ser encarada como algo acessível a todos e que, portanto, se adquire, desenvolve,
ensina e aprende (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). Na música em particular, passou a acreditar-se
que todos somos potencialmente criativos, estando, contudo, dependentes da quantidade e qualidade
dos estímulos recebidos e da existência de aprendizagens específicas (Hargreaves e Koutsoupidou,
2009). Uma outra questão aberta a discussão e muito abordada pela psicologia é a mensurabilidade
das capacidades criativas dos indivíduos. Certas perspetivas encaram a criatividade como uma
disposição que pode ser avaliada em si mesma, independentemente do domínio, ação ou objeto em
que é aplicada. Outras debruçam-se antes sobre os próprios atos criativos em domínios específicos,
tendo, contudo, uma tendência para reduzi-los ao seu aspeto cognitivo, como estratégias de resolução
de problemas, ignorando, por exemplo, o papel da componente emocional neste processo (Deliège e
Richelle, 2006). Mudando o enfoque para o produto resultante do ato criativo surgem novas questões
na sua avaliação como, por exemplo, qual a importância de atributos como a qualidade, novidade ou
originalidade. Merker (2006) alerta para o facto de a música contemporânea ocidental exibir uma
tendência para sobrevalorizar estas últimas em detrimento da primeira. O autor considera a novidade
como uma característica que, sendo, contudo, importante para o conceito da criatividade, não deve
substituir-se-lhe por completo, uma vez que “... o posicionamento na tradição musical não é menos
essencial para a criatividade que a originalidade” (Merker, 2006, p. 25). A partir da década de 60 do
31 Hargreaves, David J.; Koutsoupidou, Theano. 2009. An experimental study of the effects of improvisation on the development of children's creative thinking in music. Psychology of Music 37 (4) p. 251-278.
40
séc. XX, a abordagem do tema da criatividade passou a estar bastante presente no campo do ensino,
inclusivamente na educação musical. Foi uma época em que se questionou a eficácia de um sistema
em larga medida centrado no ato de reprodução mais do que de criação. Colocou-se assim a hipótese
de este contribuir até para impedir o desenvolvimento do potencial criativo que desde então se
acreditou estar presente à partida em todos os indivíduos, ao invés de o fomentar.32
De acordo com novas contribuições e estudos, a ênfase sobre a criatividade no ensino pode ter uma
influência positiva sobre o desenvolvimento intelectual das crianças que vai desde a inteligência em
geral à capacidade de tomar decisões, resolução de problemas e até mesmo desempenho matemático
(Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). A criatividade musical em particular confere à criança não só a
capacidade de criar sons ao seu gosto, mas também de apreciar de outra forma a música enquanto
ouvinte (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). Existem duas visões distintas acerca das possibilidades
criativas das crianças no campo da música. Enquanto uns consideram que uma criança está a exercer
a sua criatividade desde que articula e explora os primeiros sons, outros julgam ser necessário esta
atingir um nível de complexidade e estrutura musical comparável à música já existente, de forma a que
a sua capacidade criativa possa ser determinada a partir de parâmetros já definidos (Hargreaves e
Koutsoupidou, 2009). Surgem aqui conceitos que, na área do ensino e psicologia do desenvolvimento,
merecem ser explanados com alguma cautela. Em primeiro lugar, podemos distinguir “novidade” de
“originalidade”, no sentido em que esta última não só implica que o produto criado não existia
anteriormente como também sugere que este traz algo de manifestamente diferente por comparação
com outros produtos já existentes. No caso das crianças, esta conceção de originalidade deve ser
encarada com uma outra ressalva.
Boden (in: Hargreaves e Koutsoupidou, 2009) refere-se a dois tipos de originalidade: psicológica e
histórica. A primeira compara a produção e comportamento criativos de um indivíduo consigo próprio
no passado enquanto a segunda os confronta com os standards sociais e culturais existentes. Uma vez
que as crianças estão ainda numa fase de desenvolvimento torna-se mais natural avaliá-las de acordo
com a perspetiva da originalidade psicológica (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). No entanto, a
originalidade, sob qualquer destas formas, não é certamente a única qualidade que se procura no
produto de um ato criativo. Hickey e Lipscomb (2006) alertam que, para um produto ser considerado
criativo, deve ser novo, mas igualmente “apropriado”. Se tivermos novamente em atenção o contexto
das crianças, os seus produtos criativos devem ser considerados apropriados se estiverem adequados
32 Deliège, Irène; Richelle, Marc. 2006. Prelude: The spectrum of music creativity. In Musical Creativity, Multidisciplinary Research in Theory and Practice, editado por G. W. Irène Deliège. East Sussex: Psychology Press.
41
aos objetivos a que se propuseram ou que lhes foram propostos, sendo de alguma forma
“esteticamente interessantes” (Hickey e Lipscomb 2006, p. 99). É comum os professores terem
dificuldade em avaliar o comportamento criativo musical das crianças pelo condicionamento que a
cultura e o sistema atuais promovem na procura de algo que “soa bem” (Hickey e Lipscomb 2006, p.
98). Os professores tendem geralmente a preferir as criações mais estruturadas e tonais dos seus
alunos, mostrando dificuldade em interpretar o lugar da originalidade e da diferença na produção
musical de jovens ainda em fase de aprendizagem (Hickey e Lipscomb, 2006).
2. A Improvisação no ensino
2.1. A improvisação no ensino da música
A improvisação é uma prática musical que, apesar de presente nos mais variados géneros e culturas
musicais, tem tido alguma dificuldade em conquistar um lugar na educação musical formal. Apesar de
grandes nomes da pedagogia da música como Dalcroze, Kodaly ou Orff já terem antes integrado a
improvisação nos seus métodos, foi apenas a partir da segunda metade do séc. XX que se assistiu a
um interesse mais generalizado em integrar esta prática na formação musical, processo esse que ainda
hoje vai decorrendo (McMillan, 1997). McMillan (1997) realça que muitas destas perspetivas tratam a
improvisação como um produto transitório relativamente à composição. Vários autores preferem,
contudo, salientar o processo aqui envolvido e o seu contributo para a aquisição e desenvolvimento
de outras capacidades musicais. Pressing (in: McMillan, 1997) considera a improvisação como algo
que auxilia a aprendizagem de novas ideias em vários campos, mesmo fora do contexto musical.
Riveire (2006) também encara a improvisação como uma ferramenta de ensino valiosa, com a qual se
manipula a nova informação, de modo a consolidar a sua compreensão. Robert Thomas (in: McMillan,
1997) aponta que a improvisação invoca capacidades auditivas e cognitivas importantes, tais como
“pensamento musical dedutivo, indutivo e intuitivo”. Priest (in: McMillan, 1997) encara tanto a
improvisação como a prática de tocar de ouvido como sendo centrais para uma aprendizagem
instrumental abrangente e McPherson (in: McMillan, 1997) observou igualmente que a aquisição
destes hábitos está diretamente ligada a um prosseguimento do envolvimento com a música na vida
adulta pós-escolar. Um dos grandes desafios para a integração da improvisação na escola relacionasse
com condicionantes dos próprios professores. Uma vez que as atuais gerações de docentes não
tiveram ainda grandes oportunidades de praticar e desenvolver as suas capacidades de improvisação,
sentem por vezes alguma relutância em abordá-la nas suas aulas (Koutsoupidou, 2005) A falta de
experiência e familiaridade próprias é uma das principais razões apontadas pelos professores que
42
evitam estas atividades, sendo a falta de tempo de aula disponível também referenciada
(Koutsoupidou, 2005). De acordo com um estudo de Koutsoupidou (2005) efetuado sobre um
conjunto de 67 professores do ensino primário (quer com formação generalista quer com formação
musical especializada), os docentes que utilizam a improvisação nas aulas tendem a ser mais velhos, a
ter maior experiência profissional e melhor formação académica (na qual se inclui também algum
contacto com a improvisação). Geralmente incluem a improvisação nas suas aulas por sua própria
iniciativa e por acreditarem na sua influência positiva sobre o desenvolvimento intelectual e musical
dos seus alunos. A ênfase dada à reprodução e interpretação de repertório nos programas e currículos
de disciplinas musicais mais específicas, tais como as aulas de instrumento, tornam ainda mais difícil
a introdução de uma prática musical que, ainda que entendida como benéfica, não tem sido encarada
como uma prioridade. É reconhecida a dificuldade de contornar as fórmulas usuais de condução de
aulas ou ensaios a fim de conseguir tempo para atividades que se distanciam da música notada e
enveredam por treinos auditivos e exercícios de improvisação (Riveire, 2006). Rudaitis (1995) chama
a atenção para o facto de aulas de improvisação não poderem ser, por sua vez, completamente
improvisadas, isto é, devem ser preparadas com algum cuidado. No entanto, também os próprios
professores devem estar abertos a testar várias possibilidades e a correr alguns riscos (Rudaitis, 1995).
É, portanto, uma atividade também particularmente exigente para o professor, por exigir da sua parte
imaginação, flexibilidade e abertura a novas ideias.
2.2. Benefícios da improvisação no ensino da música
Guilbault (2009) e Scott (2007) realçam que a improvisação permite que um aluno expresse
musicalmente as suas ideias e sentimentos, ao mesmo tempo que promove uma “sensação de
propriedade” e orgulho sobre a música que executa (Guilbault, 2009, p. 81). A utilização de atividades
criativas nas aulas, mais centradas no próprio aluno que no professor, promove o desenvolvimento
do potencial criativo das crianças, principalmente as mais pequenas (Hargreaves e Koutsoupidou
2009). Estes autores constataram, estudando as consequências de exercícios de improvisação e criação
musical com crianças, que estas apresentavam melhores níveis de pensamento criativo, além de que
eram notórias também melhorias ao nível da flexibilidade musical, originalidade e sintaxe. Azzara
(1999) considera a improvisação como algo basilar no desenvolvimento da musicalidade
(“musicianship”) e das capacidades auditivas. Scott (2007) lembra que a independência da notação
permite igualmente focar a atenção na técnica e na qualidade da produção de som. Azzara (1999),
observando que a maioria dos professores dedica grande parte do seu tempo ao ensino da leitura,
43
chama a atenção ao papel positivo que a improvisação poderá ter precisamente na compreensão da
notação musical, uma vez que esta última depende em larga medida de uma boa musicalidade e
compreensão auditiva prévias. O mesmo autor sugere inclusivamente a utilização da improvisação
como avaliação da compreensão de um dado trecho musical, mostrando como ambas as competências
podem interligar-se (Azzara 1999). Uma vez que um estudante consiga notar as suas improvisações,
estas funcionarão também como ligação com a composição. Sendo a improvisação uma prática que
envolve um certo grau de risco e incerteza, é natural que um estudante cometa erros ocasionais. Além
de considerar positiva a promoção de um ambiente em que não exista medo de falhar, Azzara encara
até estes erros como algo útil para o professor. Segundo o autor, estes mostram até que ponto o aluno
compreendeu as matérias e podem por vezes revelar ideias menos convencionais, mas da mesma
forma interessantes. A improvisação em conjunto também favorece a criação de uma boa interação
social e ensina a ouvir, comunicar e reagir aos demais intervenientes (Scott, 2007). Os relacionamentos
sociais e musicais, as influências de estilo e a assunção do risco decorrentes da prática da improvisação
promovem, segundo McMillan (1997), o desenvolvimento de uma voz pessoal, algo de grande
importância do ponto de vista artístico.
3. A motivação
C. Azzara afirma que o medo do erro constitui um obstáculo importante ao ato de improvisar. Este
aspeto revela a importância de uma disposição psicológica e emocional positiva num processo de
improvisação bem-sucedido. Para Azzara o principal impedimento para improvisar em grupo é o
medo do ridículo, que é bastante frequente. Os autores referem que o professor pode ajudar a
ultrapassar este receio mantendo um ambiente de aula aberto e juntando-se às atividades. Para otimizar
a disposição psicológica do aluno perante o medo do erro, os autores aconselham a arriscar porque,
tal como quando as crianças se magoam nos joelhos ao brincarem, é natural o erro surgir quando
aprendemos a improvisar. Azzara sugere ao professor dar um feedback que reforce a autoconfiança
dos alunos. Cardoso (2007) no seu artigo “O papel da motivação na aprendizagem de um
instrumento” destaca que a aprendizagem torna-se especialmente eficiente com níveis elevados de
motivação. O autor distingue o caráter fulcral da motivação dos alunos na aprendizagem de um
instrumento musical num contexto de ensino especializado porque trata-se de um sistema de ensino
bastante exigente que requer o desenvolvimento de muitas competências. Ainda no seu artigo,
Cardoso sugere explicações suscetíveis de ajudar o professor na sua tarefa de manter níveis elevados
de entusiasmo nos alunos. Para manter os alunos motivados, é preciso promover o esforço, encarar o
erro de forma construtiva, e incentivar o uso e a integração de mecanismos motivacionais. Passando
44
esta eficácia de processo de aprendizagem a outros contextos escolares, as crianças podem ganhar
mais confiança no seu próprio desempenho e, consequentemente, melhorar a sua autoestima e o seu
sentimento de autoeficácia.
Cardoso (2007) revela que nos alunos mais jovens que frequentam o curso de iniciação, a motivação
costuma depender de fatores externos que, por exemplo, podem ser querer agradar aos pais ou ao
professor. A partir da adolescência, quando os alunos se encontram no curso básico, os fatores
motivacionais transformam-se em fatores internos, incidindo sobre e a natureza da sua motivação que
passa a ser intrínseca. Por exemplo, os alunos podem querer ser músicos de orquestra, tocar peças
mais desafiadoras ou desenvolver alguma relação de proximidade com o instrumento. A motivação
intrínseca ajuda-os a aprender mais depressa.
Segundo o autor Cardoso (2007), os familiares e professores podem comunicar aos alunos uma
determinada imagem de si próprios. Ao interagirem entre si, essas figuras influentes transmitem às
crianças a teoria de autoconceito de inteligência que adotaram para elas próprias. Porém, graças à sua
influência, os professores podem modificar as convicções que os alunos têm relativamente às suas
competências, àquilo que serão capazes de fazer no futuro ou às razões das suas dificuldades. Se essas
alterações forem consistentes vão possibilitar o aumento da velocidade e a qualidade das
aprendizagens.
Cardoso (2007) declara que os professores podem estimular a aprendizagem dos alunos através de
quatro mecanismos de regulação motivacional. O primeiro desses mecanismos consiste em fixar metas
com expetativas elevadas, mas alcançáveis – caso contrário o aluno fica com ansiedade, emoções
negativas e baixa autoestima. A adaptação do grau de dificuldade da tarefa às habilidades do aluno é
recomendada por Gordon (2000, pp. 179 - 180). As metas precisam de ser apresentadas de forma
clara e inequivocamente, bem definidas, e os professores devem também dar orientações práticas para
ajudar a alcançá-las.
No segundo mecanismo de regulação motivacional o professor leva o aluno a experienciar níveis
elevados de eficácia na aprendizagem. Para o fazer concentra a atenção sobre o processo de realização
das tarefas e dá um feedback apropriado e construtivo em caso de erro ou, em caso de sucesso, um
reforço positivo do esforço. Cardoso (2007) destaca que:
“(...) ao ajudarem os alunos a entender que as falhas e os erros fazem parte do processo
de aprendizagem os professores ajudá-los-ão a perder o receio de falhar.”
45
Por outro lado, ao repetir as experiências positivas que são benéficas ao sentimento de autoeficácia
dos alunos, os níveis de eficiência mantêm-se elevados. Desenvolver a motivação intrínseca dos alunos
constitui o terceiro mecanismo de regulação motivacional descrito por Cardoso (2007).
Para favorecer a motivação intrínseca, as tarefas devem ser acessíveis e as medidas adequadas. Os
desafios de dificuldade média proporcionam tarefas agradáveis e, por isso, são capazes de estimular a
motivação intrínseca. Envolver todos os recursos cognitivos e equilibrar as capacidades que os alunos
pensam ter com o nível de dificuldade de uma tarefa proporciona o estado de fluxo – o qual consiste
numa vivência que proporciona uma satisfação profundamente intensa. Esse estado de fluxo33 cria um
forte impacto emocional que incentiva o desenvolvimento da motivação intrínseca. Efetivamente, o
indivíduo dedica muita energia para voltar a reviver a sensação intensa proporcionada pelo estado de
fluxo. O quarto e último mecanismo de regulação motivacional descrito por Cardoso (2007) consiste
em levar o aluno a integrar os mecanismos de regulação motivacional ao ponto de estes mecanismos
serem manipulados autonomamente e transferidos para outros domínios de aprendizagem. Para
alcançar este objetivo, os professores levam os alunos a decidir por si as estratégias a adotar,
questionam-lhes com regularidade o que fazer e como resolver as questões que surgem, e justificam
as apreciações atribuídas ao seu desempenho.
Csikszentmihalyi (1997) expõe dois conceitos profundamente ligados à motivação. O primeiro desses
conceitos é a “experiência ótima” ou “estado de fluxo”, termos anteriormente descritos. O segundo
conceito ligado à motivação são as atividades autotélicas ou intrínsecas.
“Autotélico” advém do Grego Auto, “si próprio”, e Telos, o “objetivo” ou o “fim”.
“A particularidade de uma atividade autotélica é de ser gratificante por ela própria e de
ser feita com a única finalidade de ser feita. Quem a realiza focaliza-se na ação e não
nas consequências dessa ação. Movida pelo sentimento de forte encanto que
proporciona, a experiência ótima é autotélica.”
(Csikszentmihalyi, 1997, p. 149)
33 O termo de “fluxo” é utilizado para designar a experiência ótima porque corresponde a um estado em que tudo parece
fluir de forma agradável e sem esforço (Csikszentmihalyi, 2004, p. 85).
46
A experiência ótima e as atividades autotélicas têm em comum efeitos consideráveis sobre o indivíduo
que são: um sentimento de descoberta, a impressão de estar numa realidade diferente, um alto nível
de atuação, uns estados de consciência inesperados, e o desenvolvimento e o crescimento pessoais.O
autor Csikszentmihalyi expõe as características da experiência ótima e descreve as circunstâncias
favoráveis à sua ocorrência:
“(...) a tarefa a executar é realizável, desafiadora e requer habilidades específicas, a
pessoa concentra-se na tarefa, o objetivo fixado é claro, a atividade proporciona um
feedback imediato (por exemplo o músico toca e sabe se a nota está certa), a pessoa
envolve-se profundamente na atividade sem se prender a qualquer distração, tem
controlo sobre as suas ações, a preocupação consigo próprio desaparece mas o
sentimento de identidade é reforçado após a experiência e, finalmente, a perceção do
tempo altera-se.”
O estado de fluxo acontece geralmente se a tarefa inclui umas regras e um objetivo definidos, e que o
grau de dificuldade requerido suscita um investimento psíquico e habilidades específicas.
Para que a experiência ótima ocorra, o nível de dificuldade deve coincidir com as habilidades da pessoa.
Gordon (2000, pp. 179-180) sugere que durante a fase de aprendizagem musical as atividades sejam
adaptadas às capacidades do aluno. Por outro lado, Csikszentmihalyi (1997, p. 47) refere que essas
ambas variáveis – a dificuldade e as habilidades – devem encontrar-se no seu nível máximo. Este
equilíbrio proveitoso transparece na afirmação do psicólogo e filósofo William James:
“L’estime de soi dépend du rapport entre ambition et réussite34”
(Csikszentmihalyi, 1997, p. 37)
Assim, além da autoconfiança, o sentimento vivido durante a experiência ótima situa-se entre o tédio
e a ansiedade. Na verdade, quem não tem as aptidões necessárias à execução de uma tarefa fica sem
vontade de realizá-la porque, assim, a tarefa não é desafiadora nem interessante para a pessoa e não
34 Tradução livre do autor a partir do texto original: (““L’estime de soi dépend du rapport entre ambition et réussite”). “A autoestima
depende da relação entre ambição e sucesso.” (Csikszentmihalyi, 1997, p. 37)
47
lhe faz sentido. Por outro lado, um objetivo demasiado elevado diminui a autoestima da pessoa,
criando um sentimento de ansiedade (Csikszentmihalyi, 1997, p. 37).
Para melhorar as suas habilidades, a pessoa pode envolver-se numa competição. A competição torna-
se fonte de grande prazer somente se o objetivo consistir no aperfeiçoamento pessoal. O prazer não
é tão grande quando o único objetivo é ganhar (Csikszentmihalyi, 2004, p. 82). Os desafios provocam
também um encantamento. As atividades que provocam o estado de fluxo diferem das tarefas
habituais favorecendo a concentração com objetivos claros e conciliáveis. No entanto, é interessante
reparar que na sociedade ocidental, mesmo as tarefas rotineiras e o trabalho de produtividade podem
originar a experiência ótima quando são encarados de forma lúdica. A concentração é um elemento
fundamental para atingir o estado de fluxo. Para o autor Csikszentmihalyi (1997, p. 42) aprender a
concentrar-se possibilita desenvolver o controlo da energia psíquica, elemento essencial para qualquer
operação mental. Quando a tarefa é realizada com gosto e motivação, a concentração não necessita
de nenhum esforço independentemente das dificuldades. O autor destaca que quanto mais uma tarefa
requer atenção e concentração, mais é vivida de forma positiva e aproxima a pessoa do estado de
fluxo. Refere ainda que as atividades de lazer ativas incentivam o nível máximo de concentração
quando estimulam mais esforço mental ou que envolvem as relações sociais. Essas atividades são mais
propícias à experiência ótima. O fluxo acontece quando a consciência trabalha sem interrupção e
quando a ação a acompanha.
“Dans l’expérience optimale l’action nous emporte comme par magie35”
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 86)
Segundo Csikszentmihalyi, para se envolver completamente na experiência ótima é preciso que seja
definido um objetivo claro e que aconteça um feedback instantâneo da ação. Na ausência de um
objetivo nítido fixado com antecedência, é necessário desenvolver uma motivação pessoal profunda
(motivação intrínseca) para a atividade de modo a viver a experiência ótima. Os critérios de qualidade
nos quais a pessoa acredita para a atividade realizada são importantes para que se desenvolva o estado
de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 88). A qualidade do feedback da atividade e a consequente
motivação inspirada por ela variam em função das crenças dos indivíduos. Por exemplo, uma pessoa
que valoriza uma atividade sente satisfação e motivação em executá-la, ao passo que outra pessoa que
35 Tradução livre do autor a partir do texto original: (““Dans l’expérience optimale l’action nous emporte comme par magie”). “Na
experiência ótima a ação leva-nos como por magia.” (Csikszentmihalyi, 2004, p. 86).
48
não acredita no valor dessa mesma atividade não quer investir energia na sua realização
(Csikszentmihalyi, 2004, pp. 89-90). Por outro lado, o que importa na experiência ótima não é tanto o
conteúdo do feedback da atividade, mas a sua mensagem simbólica de ser bem-sucedido naquilo que
foi psiquicamente investido (Csikszentmihalyi, 2004, p. 90).
Durante a experiência ótima, a consciência centra-se igualmente sobre uma quantidade reduzida de
elementos, os quais correspondem aos pormenores mais importantes da ação realizada
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 92). A concentração, o objetivo claro e o feedback imediato da atividade
proporcionam uma ordem na consciência que favorece essa mesma consciência. O estado de fluxo
acontece quando o resultado da atividade realizada não é demasiado importante. Desta maneira, apesar
da sensação de controlo caracterizar a experiência ótima, o indivíduo fica despreocupado
relativamente à sua eventual perda de controlo. Ao deixar as suas preocupações negativas, a pessoa
coloca-se num estado profundamente relaxado e sereno que lhe permite focalizar-se sobre a perfeição
a atingir. É interessante reparar que o controlo da ação se efetue em atividades agradáveis que são
mais arriscadas do que as tarefas quotidianas. No caso dos desportistas de risco – tais como os
alpinistas – o prazer e a motivação não provêm do perigo em si, como se costuma achar, mas da
habilidade da pessoa em minimizar esse perigo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 95). Relativamente às
atividades do quotidiano, afastar-se das ações predefinidas do dia-adia proporciona novas
possibilidades que, por sua vez, estimulam o exercício de algum controlo (Csikszentmihalyi, 2004, p.
96). Um alpinista falando da experiência ótima refere a perda de consciência de identidade própria:
“L’intense sentiment se produit quand les choses deviennent automatiques, comme si la bonne
chose se faisait toute seule, sans que tu aies besoin d’y penser, sans l’intervention de l’ego...
Et tu deviens encore plus concentre.36”
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 98)
O sentimento de união que emerge do estado de fluxo é provavelmente comparável ao sentimento
dos alunos durante um trabalho de conjunto quando Gordon (2000) afirma que o trabalho de conjunto
é benéfico – mesmo entre alunos de níveis diferentes – realçando que os resultados mais proveitosos
verificam-se quando os alunos são ensinados em grupo e que os alunos aprendem melhor com outros
36 Tradução livre do autor a partir do texto original: (““L’intense sentiment se produit quand les choses deviennent automatiques,
comme si la bonne chose se faisait toute seule, sans que tu aies besoin d’y penser, sans l’intervention de l’ego... Et tu dev iens encore plus concentre.”). “A sensação intensa ocorre quando as coisas se tornam automáticas, como se a coisa boa fosse feita sozinha, sem você ter de pensar nisso, sem a intervenção do ego... E você se torna ainda mais focado.” (Csikszentmihalyi, 2004, p. 98).
49
alunos mais avançados sem qualquer sacrifício destes. Para o autor Azzara, o contexto adequado para
a prática da improvisação consiste em tocar em comunidade, promover a espontaneidade e a interação,
e encarar a improvisação também como uma maneira de apreender a vida. Moreira e Carvalho (2010,
p. 254) mostram no seu estudo, que quando a aula de dois alunos de 1º grau de 10 e 14 anos incluiu
elementos criativos e de improvisação, o ambiente ficou mais relaxado e provavelmente mais
motivador. É interessante reparar que, como indicado por Csikszentmihalyi (2004, p. 99), quando um
indivíduo está no estado de fluxo, a intensidade da experiência é tão forte que lhe faz esquecer a fome
ou a dor. Num outro contexto, o mesmo autor indica que a concentração focalizada característica do
estado de fluxo distrai por completo dos pequenos males e as dores mais leves. Talvez tal facto seja
possível porque durante a experiência ótima, como referido por Csikszentmihalyi (2004, p. 100), o
objetivo é definido, as regras são claras e o nível de dificuldade adequa-se bem às capacidades do
indivíduo, deixando livre o ego de qualquer perigo. Consequentemente a essa ausência de ameaça para
o ego, a autoanálise do indivíduo desaparece, reaparecendo a seguir a experiência ótima para
proporcionar a observação do que aconteceu e da evolução das habilidades (Csikszentmihalyi, 2004,
p. 103). Como referenciado anteriormente, a preocupação do indivíduo relativamente à sua identidade
não consta na experiência ótima. Mas o ser, na verdade, encontra-se especialmente envolvido na
análise pormenorizada das variantes da atividade realizada – tal como no exemplo do Csikszentmihalyi
(2004, pp. 100-101) em que o violonista, num momento performativo, observa detalhadamente os
movimentos dos seus dedos e os elementos musicais no seu conjunto, o fraseado e a qualidade do
som produzidos. Essa ausência de preocupação da pessoa consigo própria permite transcender o
conceito habitual que a pessoa tem do seu próprio ser. E, quando o indivíduo ultrapassa esse conceito,
deixando para trás as suas limitações, ele experimenta um sentimento muito especial de ligação íntima
a um ser diferente e exterior a ele – tal como num outro exemplo de Csikszentmihalyi (2004, p. 101)
onde o violonista pode sentir-se envolvido na música celestial durante a sua atuação. Esse sentimento
provém do facto de a pessoa investir toda a sua energia psíquica numa interação – que pode consistir
na execução de uma peça musical – num sistema de ação fora dos seus limites habituais. Por outro
lado, o ser só se pode estender com um sistema de interação que inspira alegria, que é adequado, que
proporciona possibilidades de ação e que necessita melhorar sempre as habilidades (Csikszentmihalyi,
2004, p. 102). Durante o estado de fluxo, a atividade dá ritmo à passagem do tempo, as medições
habituais de duração encontram-se alteradas. O tempo costuma passar mais depressa, mas também,
por vezes, mais devagar. A perceção do tempo é também um elemento de prazer característico do
estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 104). O autor resume desta maneira as especificidades do
estado de fluxo:
50
“L’engagement dans une tâche precise (un défi) qui fournit une rétroaction immédiate, qui exige des
aptitudes appropriées, un contrôle sur ses actions et une concentration intense ne laissant aucune place
aux distractions ni aux préoccupations à propos de soi et qui s’accompagne (généralement) d’une
perception altérée du temps constitue une experience optimale (experience flot). Cette dernière entraîne
des consequences très importantes: meilleure performance, créativité, développement des capacités, estime
de soi et réduction du stress. Bref, elle contribute à la croissance personnelle, apporte un grand
enchantement et améliore la qualité de vie.37”
(Csikszentmihalyi, 2004, p. 105)
As experiências autotélicas provocam sensações de compromisso, de encanto e de controlo muito
mais satisfatórias do que no caso de atividades realizadas de um modo mais passivo. As atividades que
levam ao estado de fluxo são motivadas não pelas recompensas, mas pela possibilidade de favorecer
o crescimento pessoal (Csikszentmihalyi, 2004, p. 110). As condições para a experiência de fluxo –
objetivos precisos, feedback claro, desafios adequados – que costumam ser reunidas nas atividades
artísticas ou desportivas, podem ocorrer nas atividades profissionais aparentemente mais entediantes
e proporcionar sensações de grande satisfação (Csikszentmihalyi, 2004, p. 112). É também possível
atingir a experiência ótima se a tarefa efetuada for encarada de forma lúdica (Csikszentmihalyi, 2004,
pp. 116-119). O antropólogo Roger Caillois dividiu em quatro categorias o domínio dos jogos. A
última categoria, mímica, corresponde às atividades artísticas de modo geral, as que incluem a
componente de fantasia e nas quais é criada uma outra realidade. A fantasia e a própria mímica
incentivam o indivíduo a ultrapassar o conceito que tem habitualmente da sua própria identidade
(Csikszentmihalyi, 2004, pp. 116-117). De modo geral, para desenvolver a sua capacidade em
experimentar atividades autotélicas, Csikszentmihalyi (1997, pp. 160-161) recomenda envolver-se nas
atividades quotidianas através de uma atenção concentrada e utilizar algum tempo habitualmente
consagrado a atividades mais desagradáveis, em novas atividades ou em atividades que sempre
desejamos realizar sem nunca o fazer.
37 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“L’engagement dans une tâche precise (un défi) qui fournit une rétroaction
immédiate, qui exige des aptitudes appropriées, un contrôle sur ses actions et une concentration intense ne laissant aucune place aux distractions ni aux préoccupations à propos de soi et qui s’accompagne (généralement) d’une perception altérée du temps constitue une experience optimale (experience flot). Cette dernière entraîne des consequences très importantes: meilleure performance, créativité, développement des capacités, estime de soi et réduction du stress. Bref, elle contribute à la croissance personnelle, apporte un grand enchantement et améliore la qualité de vie.”). “O compromisso com uma tarefa específica (um desafio) que fornece um feedback imediato, requer habilidades apropriadas, controlo sobre as ações e intensa concentração, não deixando espaço para distrações ou preocupações sobre si mesmo e que é acompanhado por (geralmente) uma perceção alterada do tempo é uma experiência ótima (experiência fluxo [ou estado de fluxo]). Esta [experiência] tem consequências muito importantes: melhor desempenho, criatividade, desenvolvimento de capacidades, autoestima e redução do stress. Em suma, contribui para o crescimento pessoal, traz um grande encanto e melhora a qualidade de vida.” (Csikszentmihalyi, 2004, p. 105).
51
Concentrar-se propositadamente numa tarefa nutre o interesse que se sente por essa tarefa. Desta
maneira, a relação do indivíduo com uma atividade autotélica é caracterizada por um efeito retroativo.
No contexto do ensino especializado é especialmente interessante reparar na intervenção do autor
Csikszentmihaly que afirma que a prática de um instrumento musical pode tornar-se uma atividade
autotélica, mesmo quando não o é inicialmente. O autor indica que, tendo em conta que aprender um
instrumento é uma atividade exigente, o esforço do aluno pode ser incentivado numa primeira fase
através de algumas recompensas. Numa segunda fase, o feedback da interação com o instrumento já
corresponde às capacidades do aluno, o qual volta a sentir prazer em tocar. Neste ponto, a ação de
tocar o instrumento musical já se tornou autotélica. De forma geral, mas também relativamente à
prática musical, Csikszentmihalyi (1997, p. 55) assinala que o lazer ativo provoca sensações muito
positivas, tal como realizar a sua atividade favorita proporciona felicidade, concentração e uma maior
suscetibilidade em imergir-se no estado de fluxo a qualquer altura do dia.
O filósofo grego Platão recomendava que se ensinasse a música às crianças para que a harmonia e os
ritmos lhes ajudassem a organizar a sua consciência (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 173-174). De facto,
a estrutura das peças musicais ajuda o ouvinte a organizar a sua própria estrutura mental. E, afastando
o tédio e a ansiedade, o contacto auditivo com a estrutura musical promove em muitas ocasiões a
experiência ótima (Csikszentmihalyi, 2004, p. 170).
4. Estado da Arte
“Se a Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não
da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da
convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho
senão viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância
entre o que fizemos e o que fazemos”.
(Freire, 2000, p. 67)
52
4.1. O Processo de Aprendizagem da Música e a Audiação
O processo de qualquer aprendizagem é facilitado, ou dificultado, consoante o empenho que é
depositado por ambos os atores do processo: o aluno e o professor. Na verdade, a vontade e a
resiliência do aluno em traçar o seu percurso pode ser favorecida, ou não, através da forma como o
professor consegue estimular a criatividade do mesmo, bem como apostar nos pontos fortes do aluno,
colocando ao seu dispor ferramentas para que o mesmo reforce os seus pontos fortes no sentido de
encontrar o seu caminho.
O som é o elemento comum entre a criação de música e a linguagem falada (Junqueira e Fornari, 2014,
p. 92). O ensino da música não difere, por isso, em muito do ensino de uma língua estrangeira ou de
uma ciência exata ou de qualquer atividade física, apesar de, frequentemente, se apontarem esforços
estatais menores encetados no aperfeiçoamento dos currículos musicais38. Na verdade, em teoria,
todas partilham de um mesmo denominador e o qual se baseia no respeito da vontade do aluno
aprender e na forma como o professor consegue favorecer a aprendizagem. Na sequência da
investigação levada a cabo por Colwell (2011)39 sobre a construção de currículos musicais, o autor
concluiu que não há apenas um caminho no ensino da música, mas sim vários percursos na construção
dos mesmos. No mesmo sentido, Swanwick (2006), que se debruçou sobre a investigação no ensino
da música, também encontrou uma grande diversidade de atividades musicais, verificando que o
currículo era influenciado pela perspetiva teórica dos professores. Ou seja, os professores que se
consideravam músicos apresentavam uma conceção de currículo assente nas regras e práticas do
mundo profissional e os professores que se consideravam professores, tinham como objetivo principal
motivar os alunos para a música. Aliás, Swanwick (2006) encontrou colégios onde os alunos nunca
tinham tido a oportunidade de interpretar música e colégios onde os alunos raramente cantavam.
O processo de integração da música como aprendizagem foi teorizado por Edwin Gordon (2000)40,
tendo proposto o conceito de audiação para apresentar uma especificidade no âmbito do processo de
ensino-aprendizagem da música e que a diferencia das restantes áreas do saber. Assim, convém
38 Colwell (2011) debate o pensamento crítico aplicado à música, passando em revisão diferentes formas de o organizar. Salienta os processos de transferência e de sequência na aprendizagem da música e na elaboração dos currículos, comparando a construção destes currículos aos de estudos sociais, línguas estrangeiras e artes que, nenhum deles, teve o mesmo enquadramento estatal que outras ciências educacionais como a matemática e a ciência tiveram. 39 No capítulo intitulado “Roles of Direct Instruction, Critical Thinking, and Transfer in the Design of Curriculum for
Music Learning” de Richard Colwell, do livro MENC Handbook of Research on Music Learning - Volume 1: Strategies. 40 Gordon, E. (2000). Teoria de Aprendizagem Musical – Competências, conteúdos e padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
53
esclarecer que a teoria de Gordon não se traduz num método de ensino da música, o que o autor
procura através desta sua teoria é
“... elucidar como as pessoas aprendem música e fornece, a partir de sua análise,
novos subsídios de como ensinar música”
(Freire e Silva, 2005: 127).
Gordon (2019), com base na sua teoria – a Teoria da Aprendizagem Musical – entende que qualquer
um pode alcançar um nível de aprendizagem musical a partir das suas limitações e, por isso mesmo, a
sua teoria evita a sobrecarga de alunos com maior potencial e a frustração de alunos com menos
capacidades. Apresenta assim como ideal de uma aula de música:
“... imaginemos uma sala de aula, onde a música está a ser ensinada de acordo com os
princípios da teoria de aprendizagem musical. Independentemente do nível escolar, ou
mesmo de se os alunos se encontram numa aula de educação musical genérica ou numa
aula de instrumento – por exemplo, numa orquestra escolar ou num coro – eles
chegam alvoroçados e desejosos de aprender, sentindo já na soleira da porta o
entusiasmo do professor e a sua vontade de ensinar. A aprendizagem começa
imediatamente e um sentimento de prazer impregna toda a atmosfera da aula. Dado
que esta é orientada como parte dum programa sequencial, tudo quanto os alunos
aprendem se integra logicamente no que têm vindo a aprender e, por isso, eles
percebem que o que aprendem faz sentido e que podem aplicá-lo de imediato na
execução de todos os tipos de música”.
(Gordon, 2000, p. 3)
Gordon define Audiação como a assimilação e compreensão de uma música que pode ter sido ouvida
no momento presente ou ser recordada a partir de um processo passado, bastante mais profundo do
que a mera “imagística musical”41 lida em notação, composta ou improvisada.
41 Segundo o Gordon (2000, p. 16), a imagística musical “sugere apenas a imagem vivida ou figurativa do que o som pode representar. Não requer a assimilação e a compreensão do som musical em si, como sucede com a audiação”.
54
Na verdade, a audiação traduz-se na capacidade de ouvir e compreender musicalmente perante a
ausência física do som (Gordon, 2000) e por isso mesmo, apenas se identifica como audiação quando
um som é “auditivamente percebido” (Gordon, 2000, p. 16), diferenciando-se, por isso, do processo
de perceção auditiva de um som que se reduz à utilização física do corpo biológico para receber um
estímulo auditivo num determinado momento. Portanto,
“... A compreensão do fenómeno sonoro, no sentido de uma apropriação intrínseca
da própria música, parece ser a variável que, estando muito para além do fenómeno
estritamente percetivo, permite estabelecer, senão totalmente, pelo menos de forma
significativa, a dita diferença qualitativa”.
(Caspurro, n.d. p. 2)
Com efeito, o facto de ser possível utilizar o corpo físico para captar um som não traduz uma maior
capacidade para o desenvolvimento de aptidões musicais. Apenas depois de um processo de
internalização desses sons (o processo de audiação), em que a mente processa o que o corpo físico lhe
permite captar, é que os sons adquirem um significado. Neste sentido, Gordon (2000) definiu seis
estádios sequenciais de audiação (ver tabela 1), entendendo-se que cada estádio traduz um nível
distinto de desenvolvimento ou consciência musical, ou seja, em cada um destes graus a atribuição de
significado musical está associada à qualidade ou grau de complexidade revelado na compreensão do
indivíduo.
Estádio 1 Retenção momentânea.
Estádio 2 Imitação e Audiação de padrões tonais e rítmicos, e reconhecimento e
identificação de um centro tonal e dos macrotempos.
Estádio 3 Estabelecimento da tonalidade e da métrica, objetiva e subjetiva.
Estádio 4 Retenção, pela Audiação, dos padrões tonais e rítmicos organizados.
Estádio 5 Relembrança dos padrões tonais e rítmicos organizados e audiados noutras
peças musicais.
Estádio 6 Antecipação e predição de padrões tonais e rítmicos.
Tabela 1 Estádios de audiação42
42 Retirado de Gordon (2000, p. 34), acedido a 10 de janeiro de 2020.
55
Os estádios de audiação elencados por Gordon (2000) não são sinónimo de tipos de audiação. Desta
forma, Gordon (2000) esclarece que os tipos de audiação correspondem a distintos modos de
desempenho por meio dos quais o indivíduo desenvolve a compreensão da música,
independentemente do estádio de audiação em que está. Na tabela que se segue discriminam-se os
oito tipos de audiação identificados por Gordon (2000).
Tipo 1 Escutar música familiar ou não-familiar
Tipo 2 Ler música familiar ou não-familiar
Tipo 3 Escrever música familiar ou não-familiar ditada
Tipo 4 Recordar e
executar
música familiar memorizada
Tipo 5 Recordar e
escrever
música familiar memorizada
Tipo 6 Criar e improvisar música não-familiar, durante a execução, ou em
silêncio
Tipo 7 Criar e improvisar leitura de música não-familiar
Tipo 8 Criar e improvisar escrita de música não-familiar
Tabela 2 Tipos de Audiação43
Junqueira e Fornari (2014, p. 92) enumeram diversos autores que especificam pontos em comum entre
a música e a linguagem, mas também se referem a outros, como Mithen (2005) e Patel (2008) que
mencionam as funções da linguagem como forma de comunicação, ao passo que à música caberia o
papel de atribuir emoções. A este propósito, Gordon (2000) pronuncia-se e diferencia a fala como um
processo mecânico de pronúncia dos sons do pensamento, génese do que irá ser pronunciado, sendo
a música o “resultado da necessidade de comunicar” e a audiação aquilo “que é comunicado” (Gordon,
2000, p. 19). Porém, ao abordar o constructo da audiação E. Gordon compara-o com a linguagem,
uma vez que
“... efetivamente, da mesma maneira que nos apropriamos da linguagem para
comunicar – sendo capazes de fazê-lo de forma autônoma, espontânea e independente
43 Retirado de Gordon (2000, p. 29), acedido a 10 de janeiro de 2020.
56
quando falamos – também nos deveríamos apropriar da música de uma forma que nos
permitisse expressar ideias, sem estarmos condicionados exclusivamente pelo que nos
é revelado “dizer” através da memória ou da leitura de partituras”.
(Caspurro, n.d. p. 7)
A diferença para a aptidão musical assentava na diferença dos significados que são conferidos aos sons
(Gordon, 2000), pelo que se pode “... audiar enquanto se escuta, relembra, executa, interpreta, cria ou
compõe, improvisa, lê ou escreve música” (Gordon, 2000, p. 16). Nesta ordem de ideias,
“... é justo referir que a criação do termo audiação resulta não apenas da incontornável
subjetividade terminológica que a simples palavra ‘audição’ encerra, como, e
sobretudo, da necessidade de diferenciar a qualidade do processo de conhecimento
musical envolvido no ato de ouvir do fenómeno puramente percetivo. As dimensões
deste conhecimento, isto é, a definição de o que, como e quando o sujeito é capaz de
ouvir musicalmente constitui, portanto, o passo ou contributo epistemológico de
Gordon”.
(Caspurro, n.d. p. 6)
Será esta uma das grandes diferenças entre quem se reveste verdadeiramente das vestes de músico e
quem, unicamente, faz uso do seu aparelho fisiológico. Apesar da importância que a audiação assume
na questão do ensino-aprendizagem da música, não é um processo que possa ser ensinado, mas tão-
só algo que inerentemente se assimila. De qualquer maneira, o favorecimento de determinadas
experiências aos alunos potencia o desenvolvimento de estruturas que podem maximizar e acelerar o
processo de chegada à audiação. Segundo Gordon (2000, p. 18), este é um processo que se assemelha
à tradução simultânea em que é necessário desenvolver uma série de características que permitem,
num curto espaço de tempo, receber informação da língua de origem e rapidamente encontrar termos
correspondentes que exprimam o mesmo significado na língua de destino, mas sempre após um
processo interno de audição, internalização e expressão.
Na verdade, a questão de como definir o conhecimento musical tem vindo a preocupar os estudiosos
e pedagogos da música há uma série de anos, sobretudo desde a primeira metade do século passado
(século XX), uma vez que as suas repercussões assumem um papel fulcral na definição do
desenvolvimento e aplicação do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, “a ideia de que a
57
manifestação de produtos ou desempenhos não é suficiente para a definição de conhecimento
verdadeiramente assimilado é a questão levantada” (Caspurro, n.d. p. 2).
Esta problemática é fundamental na questão que pretendo levantar nesta minha dissertação, visto que
me leva a questionar a eficácia do atual sistema clássico de ensino da música, nomeadamente,
questionando o sistema de reprodução mimética sem ter em conta a vivência e interpretação da música
em que uma verdadeira performance se traduz. A minha intenção não é, contudo, questionar o sistema
clássico de ensino, mas tão-só rentabilizar e maximizar as potencialidades do ensino da música já
existentes e disponíveis, como a inclusão ou o reforço da audiação nos métodos de ensino da música,
uma vez que a criatividade do aluno se tem revelado um dos pontos fulcrais no início do percurso
académico de música.
4.2. Audiação e Improvisação
Apesar da importância das questões aqui levantadas, a música e o seu ensino têm vindo a ser
considerados num plano secundário relativamente às restantes áreas do saber, mas, no que à
improvisação diz respeito, constata-se que este fenómeno sempre esteve
“... presente ao longo de toda a História da Música ainda que, por vezes, esse facto
não seja bem notório dado que maior parte da música era registada por escrito. A
improvisação é a forma mais natural e alargada no domínio da criação da música e
constitui-se como uma vertente importante nas mais variadas tradições musicais.
Podemos dizer que a música improvisada se encontra presente em todas as culturas”.
(Costa, 2015, p. 34)
A este propósito, vale relembrar a, tão conceituada, comparação de Pinker (1997, p. 524) da música
ao cheesecake: pouco útil, mas muito sedutor, visto representar “um hiperestímulo da cognição auditiva”
(Junqueira e Fornari, 2014, p. 92). Ainda assim, a área da aprendizagem da música caracteriza-se pela
sua versatilidade, uma vez que a criação musical não ocorre unicamente quando alguém cria após ter
sido dotado de conhecimentos que lhe foram transmitidos por um professor. Mas, sobretudo, quando
o próprio músico, no início ou em qualquer etapa do seu percurso, consegue “organiz[ar] ideias
musicais, elaborando uma peça” ou, a partir de uma qualquer improvisação com “total liberdade e
espontaneidade”, ou mesmo aplicando a sua sensibilidade na interpretação de “uma obra concebida
dentro de regras e princípios estilísticos” (França e Swanwick, 2002, p. 9).
58
Improvisação é diferente de talento e de aptidão, dado
“... que o problema da competência para improvisar não se esgota na invocação das
qualidades inatas dos indivíduos. Explicam-no demonstrando que quer as condições
viabilizadas pela aprendizagem, quer a prática orientada e deliberada dos sujeitos para
esse tipo de desempenho (deliberate practice), são fatores que não podem ser apartados
do processo de realização de competências de improvisação nos sujeitos”.
(Caspurro, 2006, p. 70)
No entanto, é importante referir que, para E. Gordon, a improvisação tem uma relação com o
processo de audiação musical, isto porque
“... por outro lado, é um facto aceite na teoria do autor que a capacidade para audiar é
uma manifestação da própria aptidão musical (music aptitude) dos sujeitos para aprender
música. Isto é, traduz uma predisposição inata do indivíduo para aprender a audiar
música. Esta dupla natureza do processo de audiação e improvisação – por um lado é
um desempenho, habilidade ou realização resultante da aprendizagem (achievement), por
outro é fruto de fatores de ordem inata – é, portanto, o que caracteriza de uma maneira
inovadora a perspetiva eclética do autor”.
(Caspurro, 2006, pp. 70-71)
A improvisação pode, por isso, favorecer o desenvolvimento da composição, a partir da combinação
de elementos musicais inseridos a partir da sensibilidade pessoal do músico que a interpreta noutros
já, previamente, estabelecidos. Conforme Swanwick (1979, p. 43) desenvolve-se uma relação direta
“com o material sonoro”. Naturalmente que, e segundo o que já foi referido no capítulo anterior, é
necessário que o aluno esteja completamente aberto a receber, internalizar, interpretar e devolver a
sonoridade segundo a audiação que permite interpretações diversas da mesma obra, mas para isso
necessitam de alguém que os induza nesses processos. Nesta linha de pensamento,
“... não é de todo sustentável que a realização do músico possa ser concretizada, não
importa a que nível, sem ouvir. Da mesma maneira que a ação do pintor, do bailarino,
do escritor ou do matemático são inconcebíveis sem, respetivamente, ver, percecionar
as funções da linguagem corporal, dominar os códigos de significação da linguagem ou
pensar em termos abstratos e simbólicos. Contudo, qualquer uma destas evidências
59
não é suficiente para definir a qualidade dos processos envolvidos nos diferentes
domínios de conhecimento que são exigidos a cada um dos seus atores. Não basta,
portanto, ver para se ser pintor, escrever para se dominar a arte da escrita, coordenar
os movimentos do corpo para se ser bailarino, saber as regras do raciocínio numérico
para se ser matemático. Também na música não será de todo suficiente ouvir para se
cantar ou tocar com excelência, compor uma obra polifónica, nem tão-pouco
harmonizar ‘de ouvido’ uma bela canção de Mozart ou improvisar sobre um tema
conhecido”.
(Caspurro, 2006, p. 29)
A improvisação assume, por isso, um papel de primordial importância na aprendizagem da música,
uma vez que, e segundo Gamble (1984, p. 11), se reveste como uma das melhores de formas suscitar
e promover a imaginação dos alunos, permitindo-lhes desenvolver as suas capacidades individuais, até
porque se estimula a criatividade. Ao mesmo tempo, e segundo MR (ver Anexo V), “... a improvisação
acaba por ser uma utilização de recursos, e no caso do violino, de recurso técnicos e de recursos
estéticos que acabam por contribuir para que haja uma criação de qualquer coisa que não está pré-
estabelecida”. A improvisação funciona, pois, como um patamar de criação e, ao mesmo tempo, como
um patamar de devolução/interpretação individual de cada pessoa sobre uma mesma base musical,
servindo de contributo para assinalar novas obras. De facto, os exercícios de composição e
improvisação promovidos por Preston (1994, p. 16) junto dos seus alunos vieram comprovar que o
espírito crítico, bem como a perceção e reação dos alunos face à música podem ser desenvolvidos.
Assim, e segundo Gardner (1983 apud França e Swanwick, 2002, p. 16), as experiências feitas com
crianças a quem lhes era permitida e estimulada a interpretação e alteração das peças musicais,
contrariando o método clássico de imitação total, viriam, anos mais tarde, a revelar-se compositores
profissionais, tendo em conta a experiência positiva que lhes foi proporcionada a partir da
possibilidade de improvisarem e reescreverem as melodias no decurso do seu percurso de
aprendizagem. Na perspetiva de Paynter (1992 apud França e Swanwick, 2002, p. 16), a “...
improvisação e composição contribuem para o desenvolvimento de toda técnica criativa e
interpretativa”, até porque, e segundo Fuller (1989 apud França e Swanwick, 2002, p. 16) o aluno é
responsabilizado a decidir sobre a sequência dos compassos, dispondo da sua sensibilidade e
interpretação, tendo uma participação ativa no papel de criação, tornando “... a performance mais
coerente e consistente” (França e Swanwick, 2002, p. 16). A este respeito, Costa (2015) faz referência
à improvisação no processo de composição e no processo de performance. Isto porque, a
improvisação
60
“... pode ser considerada como um processo de composição ou, por outro lado, como
algo espontâneo que o intérprete cria no momento da performance. O processo de
composição, ou o simples ato de compor, pode ser considerado um ato de
improvisação na medida em que o compositor cria algo, no entanto, a diferença entre
os dois conceitos (improvisação no processo de composição e improvisação no
processo da performance) reside na temporalidade. Ou seja, o tempo de escolha e
decisão no momento da performance é exatamente o mesmo, enquanto no processo
de composição existe a possibilidade de voltar a decidir. A temporalidade na
performance é linear, contínua e irreversível, na composição é sumativa, cumulativa e
reversível”.
(Costa, 2015, p. 35)
Assim sendo, facilmente se identifica uma grande ligação entre a possibilidade de implementação da
improvisação no ensino da música e o aprofundamento do gosto pela composição, uma vez que a
liberdade de reescrever, ou de adaptar trechos musicais, potenciam a criatividade e o gosto pela
composição. Contudo, vale relembrar que
“... a improvisação teve o seu auge no período moderno (a partir do séc. XVIII) e mais
acentuadamente no século XX porém, posteriormente, a prática foi caindo novamente
em desuso e os intérpretes continuaram a seguir todas as indicações da partitura de
forma integral. A tradição escrita tem uma forte influência na música erudita ocidental,
sendo um dos principais motivos da decadência dessa prática no repertório erudito
ocidental”.
(Costa, 2015, p. 42)
4.3. Audiação e Imitação
Diversos autores destacam a relevância das estratégias de audiação e imitação para a memorização,
assim como para o desenvolvimento no processo de aprendizagem do aluno face a um instrumento
musical (Gordon, 2008; Hallam, 2002; O’Neill e McPherson, 2002). Até porque,
61
“... aprendemos de fora para dentro, do geral para o específico. Embora sejamos
capazes de memorizar material específico sem compreender o que memorizamos,
depressa o esquecemos”
(Gordon, 1997, p. 19)
Por exemplo, a memorização auditiva é bastante utilizada por músicos que aprendem o repertório sem
o apoio de partitura, pelo que esta funciona como um processo de audiação e imitação (Ramos, 2012).
Tal como Gordon (2008) explica, embora tenham uma ligação, os conceitos de audiação e de imitação
retratam coisas diferentes. Enquanto
“... a ‘audiação’ representa uma estrutura profunda da conceção, uma resposta ativa
perante a música, ou seja, uma reação. Por oposição a imitação, uma resposta reativa
que se resume à reprodução sem significado musical, uma ação que contempla uma
perceção superficial e não uma consciência de todo o conteúdo”.
(Figueiredo, 2018, p. 29)
Portanto, o que distingue estes dois conceitos – audiação e imitação –, essencialmente, é a
compreensão musical, na medida em que “ao contrário da imitação, a audiação é um processo que
gera compreensão musical” (Gordon, 2008, p. 33). Nesta ordem de ideias,
“... A diferença entre ler música e tocar ou a cantar em voz alta, e ler música evocando
o som imaginário (e "sensação") é como a diferença entre ler um excerto de um texto
em voz alta ou lê-lo em silêncio. (...) Aprender a ouvir na mente enquanto toca (...) é
uma das habilidades mais importantes que você pode desenvolver”.
(Ginsborg, 2004, p. 131)
A audiação e a imitação são importantes para a aprendizagem de um instrumento, nomeadamente na
fase inicial de aprendizagem, onde se assumem como importantes estratégias (Ginsborg, 2004). Isto
porque, além de permitir estabelecer, em contexto de sala de aula, uma comparação face ao
desempenho do aluno com o professor, concomitantemente, contribuem para se aferir o equilíbrio e
controlo emocional do aluno perante a sua capacidade de tocar de memória (Ramos, 2012).
62
A audiação pode ser entendida como um complemento ao ensino tradicional, podendo assumir-se
como uma estratégia de memorização e, por isso mesmo é que Gordon (2008) a considera uma
metodologia positiva e que acarreta diversas vantagens, explicando que os alunos que não aprendem
ou não têm a possibilidade de conhecer esta metodologia ficam em “desvantagem, quanto mais não
seja porque são incapazes de corrigir os próprios erros. Isto é, dado que não estão a audiar, não se
apercebem de que estão a tocar incorretamente” (Gordon, 2008, p. 34). Nesta linha de pensamento,
concorda-se com Gordon (2000, p. 19) quando afirma que “... de facto, quando um aluno aprende a
audiar, a imitação e a memorização tornam-se desnecessárias. Alguém disse que a audiação é mágica,
ao passo que a memorização e a imitação primam pela frivolidade”.
Outro aspeto que permite aferir a diferença entre audiação e imitação diz respeito ao momento da
interpretação, sendo que Gordon (2008) entende que a utilização da audiação se assume como uma
das melhores estratégias de memorização e a qual pode auxiliar o aluno no processo de aprendizagem
de um instrumento musical. É neste sentido que Ramos (2012, p. 18) explica que
“... tocar de memória torna-se vantajoso e positivo no processo de aprendizagem, a
memorização dá ênfase ao que vai ser executado, aumentando desta forma a
concentração e a probabilidade de uma melhor performance. Desta forma, as crianças
sentir-se-ão mais confiantes, o que evidenciará resultados mais positivos, aumentando
assim a motivação na aprendizagem de um instrumento musical”.
No fundo, tanto a audiação como a imitação são essenciais para o processo de ensino-aprendizagem
da música, pois a imitação ajuda o aluno mas, a improvisação advém da sua criatividade e capacidade
de improvisar, pelo que quando os alunos são estimulados a criar e a improvisar música, a mesma
torna-se deles: “a música pertence-lhes e descobrem (…) que o jeito se baseia na imitação, mas que a
arte se fundamenta na criatividade e na realização” (Gordon, 2000, p. 61).
Desta forma, defende-se a ideia de que ensinar a criar música e a improvisar música pode revelar-se
uma técnica importante para estimular a motivação dos alunos e, concomitantemente, transmitir a
essência da música pois, independentemente da qualidade da música, o importante é que os alunos
entendem que a música não só é uma forma de expressão, como também é uma forma de interação e
comunicação e é, ainda, uma forma de arte (Figueiredo, 2018). Por isso, mesmo que os alunos não se
tornem músicos ou especialistas num instrumento musical, eles “tornam-se ouvintes críticos e não
críticos amadores” (Gordon, 2000, p. 61).
63
4.4. Audiação e Teoria Motivacional
O estudo da motivação não é recente e esta tem vindo a ser associada às necessidades humanas
(Maslow, 1954). Conforme explica Pereira (2011 apud Cardoso, 2013, p. 59), “... desde sempre, o
Homem tentou explicar e prever o seu próprio comportamento e o dos outros. Tal facto solicita a
compreensão de fatores que impulsionam e direcionam esse comportamento, isto é, de variáveis
motivacionais”.
Como a motivação já vem sendo estudada há muito tempo, naturalmente, foram vários os teóricos
que a procuraram compreender e definir. A literatura que disserta sobre o tema coloca em evidência
um grande leque de definições e conceções de motivação, destacando-se a de Davis, Nunes e Nunes
(2005, p. 210) que assumem a motivação como
“... uma situação plena de energia, que leva a um esforço para atingir um determinado
objetivo, por intermédio de seleção atenta dos dados relevantes e organização de uma
sequência integrada de estratégias de ação, persistindo na atividade até que as metas
iniciais sejam atingidas”.
Contrariamente ao que se verifica em relação ao estudo da motivação, o estudo da motivação para a
aprendizagem é recente e de acordo com Lourenço e Paiva (2010), tanto a motivação influencia a
aprendizagem, como a própria aprendizagem influencia a motivação, havendo uma relação de
reciprocidade entre ambas. Nesta ordem de ideias, no que à motivação para a aprendizagem diz
respeito, entende-se que esta “... pode ser considerada como um requisito, uma condição prévia da
aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem” (Joaquim, Broas e Carrieri, 2013, p. 515).
Também Gonçalves (2010) se debruçou sobre este assunto, defendendo a ideia de que a motivação é
um fator determinante na aprendizagem. A investigadora explica que alunos motivados desenvolvem
afetos positivos relativamente à aprendizagem – por exemplo, entusiasmo, curiosidade e interesse –
aprendem mais e sentem-se melhor com eles próprios (Gonçalves, 2010). Por sua vez, alunos
desmotivados são alunos mais apáticos, desistem mais rápida e facilmente, não se esforçam e são mais
irritados (Gonçalves, 2010).
Deste modo, não existem dúvidas de que a motivação é essencial para a aprendizagem, na medida em
que esta se traduz num “... componente indispensável para o sucesso escolar. Sem ela, o estudante não
terá iniciativas para aprender. Por outras palavras, é a motivação que ativa as habilidades
64
metacognitivas, além das funções cognitivas que envolvem aprendizagem” (Paula e Enumo, 2007 , p.
21).
No que toca ao assunto da aprendizagem da música, a motivação é igualmente importante, isto porque,
“... a maneira como determinadas crianças desenvolvem um maior gosto pela
continuidade e valorização dos seus estudos musicais, uma maior persistência na
obtenção de resultados e uma maior adaptabilidade ao lidar com os seus sucessos e
fracassos, são alguns dos fatores que colocam a motivação como uma parte importante
da aprendizagem”.
(Pereira, 2011, p. 3)
A aprendizagem instrumental implica a aquisição e o desenvolvimento de uma vasta panóplia de
competências – auditivas, motoras, expressivas, performativas e, no ensino especializado, acrescem as
competências de leitura (Cardoso, 2007).
O debate em torno da motivação e da aprendizagem instrumental permanece e são várias as teorias
da motivação existentes na literatura especializada: teoria das necessidades, teoria da expectativa versus
valor, teoria da autoeficácia, teoria da atribuição e teorias do autoconceito de inteligência (Cardoso,
2007; Fonseca, 2014). A este respeito, Cardoso (2007, p. 3) destaca as teorias do autoconceito da
inteligência – a Teoria Incremental e a Teoria da Entidade –, explicando que
“... todas as crianças adotam uma das duas teorias do autoconceito de inteligência, mas
de acordo com vários estudos, a adoção de uma ou outra produzem resultados
diferentes ao nível da motivação, da forma como entendem o esforço investido na
aprendizagem, e por consequência, produzem resultados diferentes também ao nível
do desempenho na aprendizagem”.
Os alunos que recorrem à Teoria Incremental acreditam que a sua inteligência e aptidão se podem
alterar e aumentar ao longo do tempo e da sua maior experiência (Cardoso, 2007). Portanto,
“... para estas crianças, o esforço é encarado de uma forma positiva, até mesmo como
necessário para a aprendizagem. Estas crianças entendem também que qualquer falha
ou problema no processo de aprendizagem resulta da falta de trabalho ou esforço, ou
ainda do uso de estratégias inadequadas para resolver os problemas de aprendizagem.
Em consequência, as crianças que adotam a Teoria Incremental tendem sentir-se
65
motivadas para trabalhar mais e para esforçar-se mais ao longo do processo de
aprendizagem”
(Cardoso, 2007, p. 3)
Por seu lado, os alunos que adotam a Teoria da Entidade assumem a sua inteligência e capacidade
como fixas e estáveis e por isso, nada aumentará as mesmas (Cardoso, 2007). Nestes casos,
“... o esforço é encarado como uma coisa negativa, pois pensam que se têm de fazer
esforço para aprender é porque não têm aptidão suficiente ou não são suficientemente
inteligentes. Estas crianças entendem também que qualquer falha ou problema no
processo de aprendizagem resulta da falta de aptidão, levando-as a questionar-se
muitas vezes sobre a pertinência de continuar ou desistir de determinada
aprendizagem. Em consequência, as crianças que adotam a Teoria da Entidade tendem
a ficar desmotivadas e a desistir se têm gastar muito tempo e esforço na aprendizagem”.
(Cardoso, 2007, pp. 3-4)
O conceito de audiação surgiu nos anos 80 e foi proposto por Gordon, tendo por base a ideia de que
“... a qualidade performativa de um aluno está dependente da perceção dos processos de aprendizagem
e da qualidade de atribuição de significado musical aos sons que apreende e experiencia” (Caspurro,
2006, p. 42). Nesta ordem de ideias, e tendo em conta o exposto anteriormente à cerca da motivação,
ou seja, de que esta influencia a aprendizagem (e que a aprendizagem influencia a motivação) e é um
fator determinante para a mesma, entende-se que a motivação é importante para a aprendizagem da
música, nomeadamente, para o desenvolvimento da capacidade de audiação do aluno. Isto porque, o
desenvolvimento e aprimoramento da capacidade de audiação melhora outras capacidades como a
capacidade de reter e memorizar dos alunos, melhorando a sua motivação, ao mesmo tempo que uma
maior motivação contribui para uma maior e melhor aprendizagem, neste caso, do desenvolvimento
da capacidade de audiação do aluno.
Swanwick (2003; 2006), sobre a educação musical e o ensino da música, coloca em destaque a
importância de se ter em linha de conta os valores culturais. Em sua perspetiva, a educação musical
deve gerar um produto novo e único, o qual se traduz na transformação do aluno, concretizada através
da sua relação com a música, mas também através da sua cultura e de outras. Assim sendo,
“... a música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma
simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis. […] podemos
66
ver que a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação
social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a
renovação cultural, a evolução social, a mudança”.
(Swanwick, 2003, pp. 38-40)
5. Conclusão
Perante a pesquisa realizada relativamente às ideias de vários pedagogos musicais, compreendemos
que, na sua grande maioria, defendem o recurso à composição e/ou improvisação na aprendizagem
musical.
A maioria dos pedagogos reconhece que a improvisação desenvolve competências musicais. Verifica-
se, pelos vários estudos expostos, que muitos autores acreditam que se podem desenvolver
competências musicais através da prática da improvisação, tais como a harmonia, o ritmo, a melodia,
o estilo e a expressividade. Vários autores também referiram que a improvisação desenvolve uma
relação mais direta com o instrumento, a capacidade de entender o que se ouve, a proficiência técnica,
a flexibilidade performativa e a conceção do gesto musical. Outro elemento importante parece ser o
facto de a improvisação poder promover a motivação intrínseca nos alunos.
De acordo com a pesquisa realizada pode concluir-se que há, ao nível pedagógico, muitas razões para
experimentar a prática da improvisação como metodologia na aprendizagem. O conceito mais óbvio
para uma primeira abordagem é a chamada improvisação livre, pelo facto de não exigir conhecimentos
teóricos e por poder ser aplicado em qualquer nível da aprendizagem musical. Em fases mais
avançadas da aprendizagem, os autores referenciam as vantagens da improvisação idiomática ou
estilística na consolidação da linguagem musical, no desenvolvimento da criatividade e de outras
competências musicais.
67
68
Capítulo III – Projeto de investigação
69
1. Descrição do projeto de investigação
O presente estudo centra-se na observação de quatro aulas semanais de 45 minutos dadas a alunos do
curso de iniciação e do curso básico da classe da professora Clara Ramos durante o ano letivo de
2017/2018 no Conservatório de Música de Coimbra.
Durante o período de aplicação do projeto foram introduzidos elementos de improvisação no trabalho
das aulas. Os elementos usados para improvisar foram compostos por mim e estão presentes no ponto
4 deste capítulo. As experiências de improvisação consistiram em exercícios de exploração da escala
do violino, de modo mais livre ou predefinido. Durante as aulas os alunos tocaram juntamente com
um acompanhamento também composto por mim para criar um ambiente de improvisação
totalmente novo no início da experiência. Para ajudar os alunos, uma vez que nunca tinham tido
qualquer contacto com a improvisação, usei exercícios de imitação; pergunta/resposta e também
exercícios para trabalhar as dinâmicas.
Ainda no período de aplicação do projeto orientei um workshop onde reuni alunos de todo o
Conservatório (do III ano de iniciação até ao V grau do curso básico). O objetivo do workshop era
explorar o lado criativo através de exercícios de improvisação. Desfrutámos de momentos
aparentemente mais relaxados e divertidos, mas também suspensos em que quem tocava estava
profundamente envolvido na música criada. Os novos desafios estimularam alguma competitividade
positiva entre os alunos. Focaram-se mais ao tocar, preocupavam-se com as regras predefinidas – de
ornamentações melódicas ou ao seguir uma base harmónica – e, na improvisação livre podiam libertar
a sua expressividade mais do que o habitual, orientando o seu discurso através das suas próprias
sensações.
Para ter algum nível de comparação decidi também aplicar o meu projeto a um aluno exterior ao
Conservatório. O aluno FM frequenta o terceiro grau do Curso Básico de Música, porém costuma
praticar a improvisação com o seu pai, que é luthier de profissão. Ainda a frequentar o terceiro grau o
aluno já apresentava no seu repertório peças como o “Preludium and allegro” de Kreisler. Este aluno
veio dar-me a resposta que procurava: a improvisação deve fazer parte do ensino da música e traz sem
dúvida melhorias a todos os níveis do domínio do instrumento.
70
2. Metodologia
Para o desenvolvimento deste projeto defini uma estratégia metodológica. Para tal, procedi a uma
análise cuidada dos objetivos da pesquisa e das condições de realização do projeto. Foi também
necessário definir um campo de análise. Assim, este projeto vai incidir sobre o seguinte objetivo geral:
• Colmatar as dificuldades dos alunos e adquirir competências técnicas e musicais através da
improvisação.
A metodologia que irei utilizar será qualitativa. Neste tipo de metodologia, o objeto de estudo na
investigação não são os comportamentos, mas as intenções e situações, ou seja, trata-se de investigar
ideias, descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais a partir da perspetiva dos
atores intervenientes no processo. Os traços essenciais da investigação qualitativa resumem-se na
correta escolha de métodos e teorias apropriadas; o reconhecimento e análise de diferentes perspetivas;
a reflexão do investigador sobre a investigação, como parte do processo de produção do saber; a
variedade dos métodos e perspetivas. A nível conceptual a perspetiva qualitativa assume a investigação
dos ideais e a descoberta de significados quer nas ações individuais, quer nas interações sociais,
partindo sempre das perspetivas dos atores intervenientes no processo.44
De acordo com a revisão bibliográfica realizada, compreendeu-se que este método de investigação
(qualitativa) vai ao encontro dos propósitos de investigação, pois neste caso permitirá compreender
os fenómenos dentro das interações de cada sujeito, ao longo dos 30 dias de estudo.
As características do investigador qualitativo são as seguintes:
• Recolha de dados feita num ambiente natural, sendo o agente de levantamento de dados o
investigador, permitindo uma melhor compreensão do fenómeno estudado;
• Dados recolhidos essencialmente descritivos. Os dados podem surgir de entrevistas, anotações
das atividades dos sujeitos e da análise de produtos escritos;
• O investigador qualitativo foca-se em perceber o processo de investigação, em vez da mera
apresentação de resultados;
44 Pereira, M. (2011). Motivação dos Alunos no Ensino Especializado da Música. Implementação de uma Ferramenta Metodológica.
Dissertação de Mestrado. Aveiro: Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.
71
• Forma de interpretação indutiva. O investigador não espera resultados pré-estabelecidos, mas,
conforme os comportamentos dos sujeitos e de dados recolhidos durante a aplicação do
projeto, vai construindo uma imagem do resultado final;
• Procura compreender como os sujeitos encaram as atividades desenvolvidas durante a
investigação. As perspetivas de cada membro da investigação são importantes para comparar
as ideias destes com as do investigador, na perspetiva de experimentar ele mesmo a
investigação, tal como nenhum ponto da vida social dos sujeitos deve ser suprimido, pois
podem ser estes os fundamentadores das suas ideologias em relação a investigação.
Os aspetos, anteriormente referidos, conferem que, a investigação qualitativa em educação possibilita
a recolha de informações sobre o processo ensino aprendizagem que ultrapassam o levantamento
estatístico de dados. Compreende-se que os objetivos da investigação vão ao encontro destes
princípios, pois por um lado, é dirigido à descrição das atitudes dos alunos perante a aplicação do
projeto e, por outro tentará notar o impacto que o mesmo concebeu na aprendizagem dos sujeitos. É
importante salientar ainda que, devido à investigação ser realizada maioritariamente na sala de aula, foi
possível realizar uma observação mais detalhada sobre aspetos ligados à evolução da própria
investigação no contexto da aula, como as atitudes e opiniões dos sujeitos, descrição das atividades
desenvolvidas e relato dos acontecimentos.
2.1. Definição da Problemática e Questão de Investigação
Na sua formação, a música primitiva, tinha obrigatoriamente de ser improvisada, uma vez que o
aparecimento da escrita musical foi muito posterior. Conforme Grout e Palisca, na sua obra História
da Música Ocidental, esta música primitiva, a grega e a da Igreja Católica inicial, tinham em comum
alguns aspetos, entre os quais o facto de serem quase completamente improvisadas. A improvisação
revela-se, portanto, como a abordagem mais antiga à música. Esta capacidade era uma condição
fundamental para qualquer músico. Até por volta do século IX, segundo registam Grout e Palisca, a
única forma de criação era esta e só progressivamente é que foi aparecendo a ideia de compor de
forma mais definitiva devido à invenção e à evolução da notação musical. A notação musical
possibilitou manter as obras e reproduzi-las da mesma forma tantas vezes quanto necessário. Contudo,
os autores afirmam que
72
“... a improvisação continuou a praticar-se depois do século XI e muitos aspetos
estilísticos da nova música composta tiveram a sua origem – como sempre acontece –
na prática da improvisação”
(Palisca e Grout, 1994, p. 97)
É aliciante verificar que, no Período Barroco, a ornamentação era quase inteiramente improvisada e,
da mesma forma, no Período Clássico, as cadências eram improvisadas pelos concertistas ou cantores.
Se a improvisação permite desenvolver aspetos estilísticos por que razão não havemos de a continuar
a praticar e de fornecer aos nossos alunos ferramentas adequadas a esta prática?
O ato de criar envolve uma envolvência pessoal, a integração de algo próprio, no fundo, dar um pouco
de si.
As dificuldades na consecução dos objetivos musicais, muitas vezes, prendem-se com uma visão geral,
massificada, dos programas de estudo de um instrumento, gerando desorientação em alguns alunos
no momento do treino instrumental, o qual prejudica o seu desempenho técnico-musical fundamental.
Nesse sentido, pretendo dar o meu contributo numa área muito sensível e cara aos professores de
instrumento, sendo o tema principal da minha proposta educativa a “Improvisação musical no ensino
básico dos alunos de violino”.
O trabalho que se pretende realizar, do ponto de vista científico, no domínio da Pedagogia da Música,
pelo seu âmbito, justifica uma abordagem multidisciplinar e recorre a metodologias próprias das
Ciências Sociais e Humanas (CSH), ou seja, à metodologia qualitativa.
A questão de investigação é a pergunta para a qual se procura uma resposta através da investigação a
realizar, correspondendo a “um enunciado interrogativo e não equívoco que precisa os conceitos-
chave, específica a natureza da população que se quer estudar e sugere uma investigação empírica”
(Fortin, 2003, p. 51). Nesta ordem de ideias, pode-se dizer que este trabalho procura responder à
seguinte questão:
O sucesso do ensino de violino pode passar pelo uso da improvisação e pela composição de peças
individualizadas pelo professor, por forma a respeitar a individualidade de cada aluno?
73
2.2. Objetivos do estudo
Os objetivos são um elemento de elevada relevância numa investigação, na medida em que conduzem
o investigador no decorrer da mesma (Fortin, 2009). Por outras palavras, os objetivos de uma
investigação refletem as necessidades “legítimas, viáveis e funcionais relativamente à hierarquia das
necessidades a satisfazer” (Zabalza, 1992, p. 82), sendo cruciais para a obtenção dos resultados finais
do estudo (Sousa e Baptista, 2011).
Atendendo à pergunta de partida que originou a realização deste estudo e que justificou a realização
do mesmo – “O sucesso do ensino de violino pode passar pela improvisação e/ou composição de
peças individualizadas pelo professor, por forma a respeitar a individualidade de cada aluno?” – foram
definidos objetivos a nível geral e a nível específico.
A presente pesquisa tem como objetivo entender porque razão a prática da improvisação não faz parte
dos currículos dos conservatórios e até que ponto pode integrar o processo de aprendizagem do
violino no contexto do ensino da música. A prática da improvisação, no ensino da música, tem sido
um assunto pouco valorizado e raramente aplicado nas instituições formais do ensino do violino. Esse
fenómeno não é único do violino, como afirma o pedagogo Edwin Gordon:
“... from an historical perspective of music education, improvisation has largely been
ignored. Only in the past few years have improvisation classes begun to be offered at
the college and university level, not usually in the general curriculum, but for those
select who pursue jazz studies45”
(Gordon 2003, p. 2)
A improvisação como ferramenta pedagógica desencadeou diferentes investigações, tornando-se o
ponto de interesse de alguns autores, que apresentaram nos seus estudos as inúmeras vantagens
(habilidades musicais) que podem ser adquiridas a partir da prática da improvisação. Como explicar,
então, que a improvisação foi removida dos currículos do ensino de música académica? Esta pergunta
levou-me a desenvolver uma consulta bibliográfica, no sentido de conhecer a importância da
45 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“... from an historical perspective of music education, improvisation
has largely been ignored. Only in the past few years have improvisation classes begun to be offered at the college and university level, not usually in the general curriculum, but for those select who pursue jazz studies.”). De uma perspetiva histórica da educação musical, a improvisação tem sido amplamente ignorada. Apenas nos últimos anos começaram a ser oferecidas aulas de improvisação nos conservatórios e universidades, não no currículo geral, mas para aqueles que estão a estudar jazz. (Gordon 2003, p. 2).
74
improvisação ao longo da história da música académica e em outros domínios musicais, para
compreender a abordagem que foi dada em diferentes contextos.
Como já referido, o principal objetivo do meu projeto foi introduzir a improvisação na sala de aula,
como forma de os alunos adquirirem competências técnicas e musicais através da improvisação. A
ideia foi conciliar o programa definido para cada aluno com os exercícios de improvisação de uma
forma lúdica e apelativa. As aulas foram divididas e planificadas de forma a ser trabalhado um terço
do tempo com os exercícios de improvisação e os restantes dois terços com o reportório de cada
aluno. Os exercícios são expostos sem recurso a partitura para que os alunos se foquem auditivamente
no som. Através de tarefas simples proporciona-se ao aluno o desenvolvimento da audição interna,
da fluidez da intenção musical, da reação ao erro em tempo real e da concentração numa envolvência
com o resultado musical final. Isto permite-lhes estimular a criatividade e dar significado musical e
expressivo ao que tocam. Pretendeu-se que os alunos estudassem uma série de aspetos precisamente
ligados ao ato de fazer música, como aperfeiçoar um sentido de estilo musical, de compreensão de
uma progressão harmónica, de ritmo harmónico, de textura, de dinâmica, de fraseado, de notação, de
forma, de ritmo, de articulação, etc.
Em relação ao objetivo geral, Sousa e Baptista (2011, p. 26) explicam que este traduz a “... principal
intenção de um projeto, ou seja, corresponde ao produto final que o projeto quer atingir” e por isso
mesmo, evidenciam a dimensão mais abrangente do estudo (Reis e Frota, n.d.). Perante o exposto,
esta investigação visa dois objetivos gerais:
• Analisar a panorâmica do ensino da música em Portugal, mais precisamente, na iniciação ao
violino;
• Identificar as lacunas para o favorecimento de um ensino individualizado que contribua para
o sucesso da aprendizagem do violino.
Por sua vez, os objetivos específicos constituem metas específicas do estudo e, ao serem definidos
numa lógica de sucessão, não só complementam o(s) objetivo(s) geral(ais), como também contribuem
para o alcance do(s) mesmo(s) (Reis e Frota, n.d.; Sousa e Baptista, 2011).
Nesta linha de pensamento, os objetivos gerais acima formulados concretizam-se em sete objetivos
específicos, sendo eles:
• Identificar o método veiculado nos manuais mais frequentemente utilizados no ensino da
música de iniciação ao violino em Portugal;
75
• Caracterizar os métodos de ensino mais frequentes na aprendizagem do violino;
• Conhecer a origem e as causas do insucesso do violino na fase da aprendizagem;
• Analisar a prática do ensino da música com experiências diferenciadas;
• Identificar as vantagens e desvantagens da elaboração de pautas personalizadas para o ensino
individualizado do violino na fase de aprendizagem;
• Determinar novas possibilidades de aprendizagem do violino;
• Analisar casos de sucesso a partir das experiências já implementadas em Portugal.
2.3. Método e tipo de estudo
Tendo-se noção de que o método de estudo deve estar em concordância com os objetivos que se
visam alcançar através da realização do mesmo, o método adotado para este estudo é o método
qualitativo. De facto, o processo de investigação deve ser desenvolvido de forma coerente, pelo que,
tendo em linha de conta o fenómeno em estudo, o método qualitativo é o que melhor serve os
propósitos deste estudo, permitindo
“... desenvolver uma compreensão de como o mundo é construído, reflexão que pode
ser realizada sob diferentes perspetivas. A investigação qualitativa é humanista, e parte
do princípio que individualmente e, coletivamente, criamos o mundo em que vivemos
e somos por ele responsáveis”.
(Campos, 2012, p. 20)
No que concerne ao tipo de estudo, deve dizer-se que se trata de um estudo de caso, na medida em
que se estuda intensivamente um caso (Latorre et al., 2003): o CMC.
76
2.4. Instrumentos de Recolha de Informação
Para o meu projeto de intervenção decidi recolher dados através de várias formas: primeiro através da
observação. Este método possibilita a descrição dos alunos, do processo de implementação do estudo,
atividades propostas, interação e interesse por parte dos alunos.
Recorri também a dois instrumentos de recolha de dados: a entrevista e o focus group. Relativamente à
entrevista, optou-se por realizar uma entrevista semiestruturada, ou semi-dirigida ou semi-diretiva
(Quivy e Campenhoudt, 2005), junto do coordenador do departamento de cordas do CMC. Este tipo
de entrevista é suportado por um guião (ver Anexo I), o qual auxilia o entrevistador, mas também o
entrevistado (Carmo e Ferreira, 2008), permitindo a recolha de informação objetiva e subjetiva
(Minayo, 1989).
A entrevista, enquanto instrumento de recolha de dados, corresponde a uma
“... conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes possa
envolver mais pessoas (…) com o objetivo de obter informações sobre a outra”
(apud por Bogdan e Biklen, 1994, p. 134)
Para este estudo, a utilização da entrevista semiestruturada como instrumento de recolha é bastante
adequada, pois pretendendo-se analisar a cenário do ensino da música, nomeadamente da iniciação
em violino, a entrevista no “sentido mais rico da expressão (…) adequa-se particularmente à análise
do sentido que os atores dão às suas práticas e aos acontecimentos com os quais são confrontados”
(Quivy e Campenhoudt, 2005, p. 192).
Bogdan e Bicklen (1994) explicam que a entrevista pode, ou não, ser a única a estratégia de colheita
de dados e neste caso, não é a única tendo também recorrido ao focus group.
O focus group tem vindo a ser cada vez mais utilizado por diferentes áreas do saber e com diferentes
finalidades (Silva, Veloso e Keating, 2014). Assim sendo, está em causa uma técnica, também
designada de grupo de discussão, que tem como objetivo a recolha de dados e que pode ser utilizada
em diferentes momentos da investigação (Silva, Veloso e Keating, 2014). Neste sentido, concorda-se
com Krueger e Casey (2009, p. 4) quando afirmam que “... um focus group não se trata apenas de reunir
um conjunto de pessoas para conversar. Um focus group é um tipo de grupo especial em termos de
objetivo, tamanho, composição e procedimentos”.
77
Ainda acerca da técnica do focus group, Morgan (1996; 1997) explica que é uma técnica que possibilita
a recolha de informação por meio da interação do grupo sobre determinado aspeto (o qual é
apresentado pelo investigador) e abrange três componentes principais: é um método de investigação
direcionado para a recolha de dados; assume a interação na discussão do grupo como a fonte dos
dados a recolher; e reconhece o papel ativo do investigador na dinamização da discussão do grupo.
Esta técnica foi suportada pelo guião do grupo de discussão e debruçou-se sobre o assunto da
improvisação o ensino básico do violino (ver Anexo II).
2.5. Técnica de Análise de Dados
Após a recolha de dados, procedeu-se à transcrição da entrevista e do focus group para, em seguida, esta
ser tratada com o recurso à análise de conteúdo.
Esta técnica foca-se na fala (Bardin, 2009), correspondendo a um “... processo de busca e de
organização sistemática de transcrições de entrevistas, de notas de campos e de outros materiais que
foram acumulados” (Bogdan e Bicklen, 1994, p. 205).
A técnica da análise de conteúdo permite analisar a informação transmitida pelos indivíduos,
permitindo aceder aos significados e sentidos que se encontram implícitos no discurso dos mesmos,
uma vez que “... procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça (…)
é a busca de outras realidades através das mensagens” (Bardin, 2009, p. 45).
Ainda sobre esta técnica de análise de informação, a análise de conteúdo não é um instrumento, mas
sim um conjunto de técnicas e procedimentos (Bardin, 2009; Sousa, 2005). Portanto, é um conjunto
de vários procedimentos, incluindo técnicas diferentes que, pela sua sistematização, analisam
documentos de distintas formas e com distintas finalidades (Sousa, 2005). Neste sentido, “... a análise
de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento,
mas de um leque de apetrechos; ou, com rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma
grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”.
(Bardin, 2009, p. 33)
78
2.6. Procedimentos
Para a concretização deste trabalho, nomeadamente do início do processo de recolha de dados,
procederam-se às devidas solicitações. Ou seja, foi direcionada uma carta a vários professores
solicitando a sua participação no focus group, sendo que a mesma apresentava os objetivos do estudo e
disponibilizava toda a informação sobre a realização do grupo de discussão (ver anexo III).
Tanto os participantes do focus group, como o entrevistado assinaram o consentimento informado (ver
anexo IV), tendo-lhes sido garantido o anonimato, a confidencialidade dos dados e utilização única da
informação para efeitos deste estudo.
3. Caracterização dos alunos envolvidos no projeto
Durante a observação em contexto do estágio destes quatro alunos, decidi integrar todos neste projeto.
De forma a preservar a privacidade dos alunos envolvidos, estes daqui em diante serão referenciados
por letras.
Caracterização do aluno AMS:
AMS é um aluno que frequenta o quarto ano de iniciação, com oito anos de idade. Iniciou os seus
estudos de violino com sete anos de idade no Conservatório de Música de Coimbra, na classe da
professora Clara Ramos. O aluno tem um bom acompanhamento familiar. Preparou o programa
proposto para o seu nível. Cumpriu com os objetivos recomendados para o grau que frequenta de
uma forma bastante positiva.
Durante as atividades realizadas o aluno, o mais jovem do grupo, revelou maturidade ao lidar com os
desafios proporcionados pelas atividades propostas. Revelou grande poder de concentração,
revelando-se extremamente motivado superando assim todas as adversidades.
Caracterização do aluno MO:
MO é um aluno do quarto grau, com treze anos de idade, que iniciou os seus estudos de violino com
dez anos, na classe de violino da professora Clara Ramos no Conservatório de Música de Coimbra.
Tem uma boa coordenação das duas mãos, principalmente a mão do arco. Apresenta uma boa
79
concentração durante as aulas, no entanto é um aluno demasiado dependente da partitura o que
dificultou a aplicação deste projeto. Manifestou alguma dificuldade em responder às questões de
improvisação que lhe eram propostas para este estudo, tendo bloqueado no momento de o fazer.
Caracterização do aluno JFL:
JFL é um aluno do quinto grau, com catorze anos de idade. Iniciou os seus estudos de violino com
dez anos, na classe da professora Clara Ramos no Conservatório de Música de Coimbra. JFL não
revelou muito interesse nas aulas, ao longo da minha observação em contexto de estágio. O aluno tem
capacidades, contudo não pretende seguir os estudos do violino, desejando assim abandonar os
estudos do instrumento no final deste ano.
O aluno apresenta dificuldades na leitura de partituras e posterior colocação no violino. Revela poucos
hábitos de estudo.
Relativamente à aplicação do meu estudo, o aluno respondeu às questões de improvisação com alguma
dificuldade e desinteresse, característica essa que já era comum no decorrer das aulas.
Caracterização do aluno GM:
GM é um aluno do quarto grau com treze anos de idade. Ingressou no Conservatório de Música de
Coimbra no terceiro ano da iniciação, na classe da professora Clara Ramos. O aluno já domina os
golpes de arco básicos contidos nos estudos e nas peças indicados no programa, com combinações de
arcadas. Apresenta um bom domínio das segunda e terceira posições e uma boa consolidação da
articulação dos dedos da mão esquerda, utilizando já um bom vibrato para o grau.
Relativamente à aplicação do meu estudo, o aluno revelou um bom trabalho.
Para além dos alunos do Conservatório de Música de Coimbra decidi também aplicar o meu projeto
a um aluno externo para obter algum tipo de comparação.
Caracterização do aluno FM:
FM é um aluno que frequenta o terceiro grau e tem doze anos de idade. O aluno estuda no
Conservatório de Aveiro. O pai do aluno é um conhecido luthier e músico e por essa razão o aluno já
apresenta uma bagagem mais avançada que os outros alunos estudados. Com apenas doze anos o
aluno já está a tocar de memória o “Praeludium and Allegro in the Style of Pugnani” de F. Kreisler.
80
O aluno FM costuma fazer exercícios de improvisação com o seu pai, por isso a aplicação deste estudo
foi muito fácil para ele, revelando uma capacidade impressionante para este tipo de trabalho.
O aluno possui uma excelente técnica e boa leitura. Não se limita a apenas reproduzir músicas prontas.
É capaz de alterá-las, criar novas melodias ou harmonias automaticamente. FM durante a aplicação
do meu projeto apresentou ideias de improvisação imediatas; facilidade para compor, pois possui
muitas ferramentas e recursos em mente; ouvido muito apurado. O aluno coloca a sua própria
identidade nas improvisações. Conhece as escalas básicas e sabe identificar a tonalidade da música
para improvisar. No estudo em casa com o pai o aluno memoriza frases prontas de outros músicos e
aplica-as em vários contextos. Com este exercício o aluno desenvolve a capacidade de saber encaixar
frases nas músicas. Depois deste exercício o aluno faz pequenas alterações nas frases e tenta colocar
as suas ideias.
4. Material necessário para a aplicação deste projeto
Para a realização deste projeto foi necessária a utilização de dispositivos tecnológicos, que
possibilitassem a gravação das performances.
Foram também compostos por mim três temas melódicos. Para cada tema criei acompanhamentos de
piano, obedecendo aos graus da escala Tónica, Dominante, Tónica. Os temas compostos foram os
seguintes:
81
Figura 2 Improviso A
82
Figura 3 Improviso B
83
Figura 4 Improviso C
84
5. Aplicação do projeto
Como já referido no ponto anterior, criei três temas melódicos: A, B e C. Para cada tema criei um
acompanhamento de piano. Os alunos levaram estes temas em formato MP3 para casa com a
finalidade de improvisar em ritmo livre respeitando as funções harmónicas.
Como estamos a falar de alunos ainda sem qualquer experiência com a improvisação realizei também
três exercícios durante as aulas: exercícios de imitação; pergunta/resposta e também exercícios para
trabalhar as dinâmicas.
No início da primeira aula de intervenção foi feita uma explicação sobre o que era pretendido com a
improvisação. De seguida foi pedido aos alunos que fizessem uma pequena improvisação livre e
individual. O pedido desta improvisação livre na primeira aula teve como objetivo, para além de
perceber as capacidades de improvisação individual antes da intervenção, fazer uma comparação com
o mesmo pedido feito na última aula, de forma a perceber se houve alguma evolução na capacidade
de improvisar no final da intervenção.
5.1. Exercício de imitação
Este exercício divide-se em duas partes:
• Primeiro o aluno imita os padrões rítmicos ou melódicos adaptados aos seus conhecimentos
que o professor toca dentro de uma pulsação estável.
O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca: ritmo, articulação,
dinâmicas, etc.
• Na segunda parte os papéis invertem-se, e o professor imita o que o aluno toca.
Desta forma o aluno tem que criar/improvisar um ritmo ou uma melodia, que seja capaz de repetir se
assim for solicitado, para que o professor imite o mais fiel possível também.
Com este tipo de atividade pode-se perceber alguns conteúdos que o aluno já adquiriu e aqueles em
que tem maior facilidade ou dificuldade.
85
5.2. Exercício de pergunta/resposta
Durante a intervenção usei este exercício imediatamente a seguir ao jogo da imitação, para que os
conteúdos musicais fossem equivalentes aos que se trabalharam anteriormente, mas desta vez com
um intuito diferente. Depois de passar algum tempo a imitar, agora o aluno entra em diálogo com o
professor. O objetivo é que o aluno improvise uma resposta musical a uma pergunta do professor,
dentro de uma pulsação estável, esperando-se uma “resposta completa” que englobe motivos usados
na pergunta. Mais uma vez os papéis devem ser trocados e o professor passa a responder ao aluno
que novamente tem que criar/improvisar uma pergunta.
5.3. Exercício para trabalhar as dinâmicas
O objetivo deste exercício é aprender pelos opostos, ou seja, improvisar usando a dicotomia como
tema ou motivo para uma criação musical. Na aplicação deste exercício apenas foram explorados os
opostos: dinâmica Forte/piano.
6. Resultados
Todas as aulas correram bastante bem e conforme as planificações. Os alunos demonstraram evolução
no reportório que estavam a estudar, assim como nos exercícios de improvisação.
De uma forma geral, revelaram uma maior facilidade rítmica do que melódica nas tarefas de
improvisação que lhes foram propostas. Comparando as improvisações que fizeram na primeira e na
última aula sentiu-se uma evolução na forma como usaram os motivos, as dinâmicas, a clareza dos
ritmos, as combinações das diferentes métricas e de diferentes timbres e as durações de som, tendo
sido a última improvisação mais elaborada em todos estes sentidos. Também se notou uma
preocupação dos alunos em tentar usar conceitos que aprenderam com os exercícios durante a
intervenção.
Da informação retirada da entrevista final feita ao aluno GM, este considerou a intervenção muito
produtiva, uma vez que lhe mostrou um caminho que não conhecia, nunca tinha improvisado antes,
e isso deu-lhe uma motivação extra. Passou a introduzir algumas destas atividades no seu estudo, e
sentiu melhorias principalmente a nível técnico. Considera importante a introdução deste tipo de
atividades no curso Básico de música.
86
7. Técnicas de recolha de dados
7.1. Entrevista
A entrevista realizada enceta três categorias de análise – importância da improvisação, negligência do
ensino da improvisação na escola e ensino da improvisação – podendo-se consultar a transcrição da
mesma no Anexo V.
A respeito da importância da improvisação, o professor Manuel Rocha, coordenador do departamento
de cordas do CMC, concorda que esta é importante e que pode ser perspetivada sob dois pontos de
vista: como um recurso do próprio plano de estudos e como um recurso meramente recreativo. O
professor MR explica que
“... eu creio que há uma frase que se atribui a Bach em que ele teria dito que nós só
improvisamos aquilo que sabemos de cor, aquilo que sabemos de memória. E é um facto: a
improvisação acaba por ser uma utilização de recursos, e no caso do violino, de recurso
técnicos e de recursos estéticos que acabam por contribuir para que haja uma criação de
qualquer coisa que não está pré-estabelecida. Embora, se nós pensarmos na improvisação, por
exemplo no jazz, existem âmbitos harmónicos que fazem com que uma pessoa tenha que se
enquadrar nessa grelha de progressão harmónica” (MR).
Na opinião deste professor, a improvisação é um recurso e deve ser usada no ensino da música
“... a improvisação deve ser vista sempre como um recurso de adição do interesse da música
naquilo que diz respeito à história da música. Por outro lado, é verdade que os nossos alunos
não são treinados, digamos assim, não são educados para a improvisação. Isto é, muitas vezes
eles não conhecem sequer, enfim, naquilo que é a nossa prática pedagógica, não conhecem
sequer as progressões harmónicas, não conhecem sequer às vezes… às vezes não sabem
analisar harmonicamente os textos” (MR).
Este professor reforça a necessidade de os alunos serem educados para a improvisação e aponta falhas
ao sistema de ensino da música:
“... falha no nosso ensino uma parte extremamente importante da cultura musical que é o
esmiuçar dos textos musicais. E portanto, à partida, esse poderia ser um recurso fundamental
para a improvisação. Nós temos a música… grande parte da música que é da tradição oral é
87
feita improvisadamente, como se sabe. A criação de estruturas, de frases melódicas, enfim, no
caso do violino, mesmo no caso de melodias é feito a partir de uma vontade , uma vontade
que muitas vezes resulta da inserção num contexto, que é o contexto do sol e dó, como se
costuma dizer, a inserção do sol e dó, das estruturas simples harmónicas” (MR).
Para o professor, a improvisação é importante, mas não é determinante, contudo, explica que
“... a improvisação só nasce do conhecimento sensorial daquilo que é a harmonia, por um lado,
e por outro lado, pelo à vontade da criança ou do jovem em gerar notas a partir do seu
instrumento. Isso normalmente é coartado nos nossos sistemas escolares. Os nossos sistemas
escolares não deixam que se improvise” (MR).
Concluindo, para MR a improvisação é um recurso do ensino da música e os alunos devem ter acesso
a este recurso, o qual considera importante “que eles consigam orientar-se em estruturas harmónicas
com um instrumento melódico como é o violino” (MR).
Quando questionado sobre a negligência do ensino da improvisação na escola, MR refere que este não
deve ser discriminado nem exacerbado, pois a improvisação é um recurso pedagógico para os
professores de música:
“... A improvisação na ótica do professor é um recurso pedagógico também. E portanto deve
ser utilizado como tal. Portanto eu penso que, de facto, a improvisação, não sendo o centro da
nossa vida… porque só improvisa bem e só improvisa fluentemente aquele que conhece a
linguagem. Não há nenhum escrito que consiga fazer poesia se não conhecer bem a linguagem.
Os maiores poetas são aqueles que dominam a linguagem de tal forma profundamente que
consegue fazer a síntese que é o poema. E, portanto, também na música isso acontece” (MR).
Na opinião deste professor, o aluno, para improvisar, deve conhecer a linguagem musical, deve
conhecer as estruturas harmónicas:
“... se uma criança ou um jovem não conhece estruturas harmónicas, se ele não conhece as
diversas formas de se introduzir nessas estruturas harmónicas, muito dificilmente ele irá
improvisar. E, portanto, é preciso conhecer e por ouro lado é preciso ter recursos técnicos. Só
consegue improvisar livremente quem tem o maior número de recursos técnicos. E quando
dizemos recursos técnicos, e também estéticos, também dizemos conhecimento da história da
música” (MR).
88
Para terminar, ainda acerca da improvisação, o professor refere que esta não deve ser apenas fruto do
acaso, mas também da vontade do aluno.
O último ponto da entrevista é sobre o ensino da improvisação. O professor MR concorda com a
utilização da orquestra de 4.º grau cordas do CMC para ensinar improvisação: “a improvisação uma
nota do acorde. Depois duas notas do acorde. Depois aquilo que pode ser a formação de frases
musicais dentro daquilo que são os acordes que lhe são propostos” (MR).
Este professor refere ainda que é necessário que os alunos percebam que a improvisação se torna mais
interessante à medida que o aluno aprende mais e quando este tem a oportunidade de a praticar:
“... depois o que é preciso é perceber-se que a improvisação é tanto mais interessante quanto
mais sejam os recursos de que ela disponha. E quanto maior a liberdade técnica e artística que
ela possa ter. E, portanto, mas não penso que isso possa ser o fim do mundo. Acho que é um
recurso que pode ser muito interessante nas nossas escolas” (MR).
7.2. Focus Group
A discussão do grupo contemplou vários tópicos, os quais se encontram distribuídos por cinco
categorias de análise: a improvisação na história da música; a improvisação enquanto recurso de planos
de estudo; falhas no ensino básico na área da música no CMC; contributo da improvisação no ensino
da música; promoção do uso/implementação/aquisição da improvisação. A transcrição completa
encontra-se no Anexo VI.
Relativamente aos professores participantes, farei de seguida uma pequena reflexão sobre o seu
contributo no ensino da música:
MR - Realizou trabalhos como músico, sobretudo em música popular, com nomes como Brigada
Victor Jara (que integra desde 1977), Adriano Correia de Oliveira, Manuel Freire, Fausto, Vitorino,
José Medeiros, Mísia, Filipa Pais, Carlos do Carmo, entre muitos outros. Paralelamente, realizou
trabalhos diversos, em diferentes áreas, de que destaca a série de documentários para a RTP sobre a
música e (alguns) músicos populares portugueses, realizados a partir da série de Michel Giacometti e
Alfredo Tropa “Povo que Canta”, tendo colaborado, como músico, presencialmente ou em
fonogramas, com grupos de teatro e participando em bandas sonoras para cinema e televisão. Integrou
dois grupos de trabalho do Ministério da Educação para a reforma do Ensino Artístico Especializado,
o último dos quais viria a fundamentar a reforma curricular em vigor. Foi nomeado pelo Ministério
89
da Cultura (2011) perito nacional no grupo de trabalho junto da Comissão Europeia responsável por
definir “O papel das instituições artísticas e culturais na promoção de um melhor acesso e de uma
participação mais ampla na cultura. Sinergias entre a cultura e a educação, especialmente educação
artística”. Integra atualmente, por indicação do Ministério da Educação, a Comissão Executiva do
Projeto Meridiano, responsável pela criação de uma plataforma digital de divulgação da Música
Portuguesa e a Comissão Administrativa Provisória (instaladora) do Conservatório de Música de
Loulé. É dirigente sindical e membro da Assembleia Municipal de Coimbra.46
VC - Nasceu em Ansião a 8 de Julho de 1948. Possui o Curso Superior de Música (Canto) do
Conservatório Nacional de Lisboa, a licenciatura em Ciências Musicais pela Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais da Universidade Nova de Lisboa e mestrado em Ciências Musicais, pela Faculdade
de Letras da Universidade de Coimbra. Tem especialidades em Musicoterapia, Direção Coral e de
Orquestra. Trabalhou com Mário Sousa Santos, Fernanda Rovira, Mário Mateus, Fernanda Correia,
Joana Silva, Rudolph Knohl, João de Freitas Branco, Constança Capdeville, Rui Vieira Nery, Gerard
Doderer, Christopher Bochmann, Fernando Eldoro, Pierre von Hawe, Jos Wuytack e Murray
Schaefer. Foi musicoterapeuta cerca de 10 anos, trabalhando com crianças portadoras de deficiência
mental. Foi maestro e cofundador do Coro de Professores de Coimbra no ano de 1981/82; maestro
e fundador da Orquestra de Câmara de Coimbra no início da década de 90; maestro do Orfeon
Académico de Coimbra no período de 1982 a 1996; maestro e fundador (1997) do grupo coral
masculino Schola Cantorum; maestro da Orquestra da Associação de Antigos Tunos da Universidade
de Coimbra, de 1999 a 2003; maestro do Coro do Hospital Pediátrico de Coimbra. Como musicólogo,
tem realizado inúmeras conferências e comunicações, em Portugal e no Estrangeiro, em colaboração
com instituições como a Universidade de Coimbra, Universidade de Trás-os-Montes, Universidade de
Aveiro, Direção Geral da Extensão Educativa, Ministério da Educação, Sindicato dos Professores,
Associação Portuguesa de Educação Musical, Instituto Politécnico de Coimbra, Leiria, Castelo
Branco, Bragança. Como maestro e cantor tem realizado concertos em Portugal e ainda em países
como Espanha, França, Alemanha, Inglaterra, Holanda, Bélgica, Luxemburgo, Dinamarca, Itália,
Vaticano, Angola, Canadá, Brasil e Estados Unidos da América. Tem publicados os livros O Orfeon
Académico de Coimbra – Das Origens à Atualidade; Novas Canções para Coimbra; Canções Novas
para Crianças Novas; Agora vamos cantar!; Manual de Radiomodelismo Automóvel. É colaborador
da imprensa e da rádio regionais. Tem vindo a desenvolver há cerca de 20 anos uma experiência
metodológica de Expressão Musical na ACM de Coimbra, com crianças em idade pré e escolar, com
o objetivo de investigar o contributo da música no desenvolvimento e amadurecimento cognitivo,
46 Retirado de https://www.meloteca.com/portfolio-item/manuel-rocha/a. Acedido a 13 de maio de 2020
90
afetivo e motor. Desenvolve atualmente atividade docente na Escola Superior de Educação de
Coimbra, onde é Professor Adjunto de nomeação definitiva, tendo à sua responsabilidade a cadeira
de Direção Coral e Instrumental. Desenvolve atividade musical no grupo medieval e renascentista Ars
Musicae, desde 1985, onde é Diretor Artístico, cantor e instrumentista, e no grupo de canção coimbrã
Cancioneiro de Coimbra, desde 1982, onde é cantor. Desde 2001 que assumiu a responsabilidade
artística da Orquestra de Câmara de Coimbra, sendo também seu Maestro Titular. Em 2003 foi
agraciado com o diploma de Mérito Profissional, entregue pelo Rotary Club de Coimbra. Iniciou em
2003 as funções de Maestro do Coro dos Antigos Orfeonistas da Universidade de Coimbra.47
JF - Nasceu a 12 de abril de 1931, em Bóbeda, no concelho de Chaves. Fez o curso de piano e de
composição e depois de lecionar em Chaves, radicou-se em Coimbra onde foi professor no
Conservatório de Música de Coimbra. Em 1968 foi convidado pela Direcção-Geral do Ensino Básico
para elaborar o programa da disciplina de Educação Musical para ser seguido em todas as escolas do
país. Fundou em 1972 o coro Chorai Poliphónico de Coimbra, tendo sido o seu diretor musical
durante 20 anos. Dez anos mais tarde, fundou igualmente o Coro dos Pequenos Cantores de
Coimbra que dirigiu desde essa data até 2006. Realizou inúmeros concertos no nosso país e no
estrangeiro, tendo obtido as mais diversas distinções e prémios, como a medalha de Mérito Cultural
da Câmara Municipal de Coimbra, em 1987 e a mesma medalha da Câmara Municipal de Chaves, em
1993. Orientou estágios pedagógicos de Educação Musical em Lisboa e Coimbra de 1971 a 1985, e
como compositor recebeu vários prémios internacionais e nacionais de composição. Tem uma vasta
obra de música coral e sinfónica e diversas obras de música de câmara e música sinfónica
contemporânea. Teve um programa na RTP, intitulado Música e Fantasia, que foi para o ar em 1981
e tem proferido várias conferências e palestras ao longo dos anos em diversas cidades do nosso país.48
RL - Iniciou os estudos musicais aos 14 anos na classe de Percussão do Conservatório de Música de
Coimbra. Paralelamente ao percurso académico ingressou na Filarmónica União Taveirense até ao ano
de 2012. É membro ativo e fundador dos projetos Smooth Orquestra” (1997),”Dixie Gringos – Jazz
Band” (2000), “Orquestra Aeminium” (2006), “Cantos de Liberdade” (2009), “Coimbra Jazz
Ensemble” aka CoJE (2014) e dos “Quint’essence” (2015). É ainda membro dos Cantautores (2017)
da D’orfeu, Cor da Língua (2007) e Fil’mus (2010), ambos projectos musico-teatrais da ACERT.
Dirige ainda a Mar&Arte Orquestra com quem participa nas Galas dos Pequenos Cantores da Figueira
da Foz desde 2013. Colabora regularmente como diretor musical, músico, arranjador ou compositor
47 Retirado de https://www.meloteca.com/portfolio-item/virgilio-caseiro/a. Acedido a 13 de maio de 2020
48 Retirado de https://festivaiscancao.wordpress.com/2018/04/12/no-dia-em-que-voce-nasceu-jose-firmino-morais-soares/. Acedido a 13 de maio de 2020
91
em diversas formações orquestrais, companhias de bailado e teatro. Foi diretor artístico da
Phylarmonica Ançanense de janeiro de 2008 a dezembro de 2018, sendo, atualmente diretor artístico
da Filarmónica do Grupo Recretivo Mirandense. É professor na Escola de Música São Teotónio e na
Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra, onde coordena o Curso Profissional de Jazz
desde 2011.49
JD - Residente em Coimbra, é licenciado em Cravo pela Escola Superior de Música do Porto, onde
estudou na classe da professora Ana Mafalda Castro. Frequentou os Cursos Internacionais de Música
Antiga da Casa de Mateus e da Academia de Música Antiga de Lisboa, nas classes de cravo dos
professores Ketil Haugsand e Jaqques Ogg e de música de câmara dos professores Max von Egmond,
Jaap ter Lindon e Rainer Zipperling. É acompanhador no Conservatório de Música é de Coimbra e
professor de Cravo e acompanhador na Escola Profissional de Artes da Beira Interior. 50
Sobre a improvisação na história da música o professor MR refere:
“... Portanto, a improvisação sempre esteve presente na história da música e mesmo
de forma formal, digamos assim. (Bach…venderam-na assim…) Bach dizia que nós
só improvisamos aquilo que conhecemos de cor, e de facto é isso que acontece, a
improvisação é sempre um exercício sobre aquilo que é o conhecimento; pensamos
que a improvisação surge espontaneamente do conhecimento, da vontade humana, é
uma mentira como outra qualquer. O Virgílio dizia aqui uma coisa engraçada, que foi
“Se não souberem improvisar ao menos que toquem direitinho”, e este tocar direitinho
é a base da improvisação, e é a base de qualquer expressão musical: nós podemos
pensar que um músico com um violino na mão a tocar notas à desgarrada é um
improvisador será uma coisa tão tola como outra qualquer, isto é, se é para tocar que
toque direitinho, por isso o Menuhin e o Grappelli conciliavam-se bem porque de facto
os dois tocavam direitinho, um tinha, por causa da sua vertente jazzística, o Stephan
Grappelli inventava notas, inventava frases musicais, o outro o que fazia era tocar
direitinho mas era mais do que isso, era improvisar por assim dizer, apesar de que o
termo aqui não está bem empregue provavelmente, mas o que ele fazia era “recriar” a
melodia.”
49 Retirado de https://www.meloteca.com/portfolio-item/rui-lucio/. Acedido a 13 de maio de 2020
50 Retirado de https://www.meloteca.com/?portfolio=julio-galvao-dias. Acedido a 13 de maio de 2020
92
O professor VC refere:
“... A improvisação parte dum estádio importante, um que decorre de não saber tocar
o que lá está (que é o que acontece com muitos…) e outro que, ao fim e ao cabo, que
decorre de serem pessoas que nascem com uma determinada pré-função e equilíbrio
auditivo, que lhes permite explorar harmónica, melódica e ritmicamente uma
contextualidade, e ainda mais, acrescento que é a possibilidade de ser capaz
empiricamente, sem saber bem porque, de acrescentar outras músicas de outras
melodias por cima daquelas que possivelmente já estão feitas, que fiquem bem, que
soem bem e que construam, digamos, um quadro de evolução harmónica ou melódica
a que normalmente chamamos segunda voz: fazer segundas vozes, fazer terceiras
vozes, o que prova uma audição privilegiada.”
As práticas musicais estiveram presentes nas atividades da humanidade desde os tempos primordiais.
Várias culturas adotavam e ainda adotam tal prática com finalidades variadas, entre elas as litúrgicas,
comemorativas, de entretenimento, ou como parte da formação da personalidade individual. Ao longo
dos séculos, a música foi sendo, cada vez mais, considerada como uma prática relevante, sendo-lhe
conferido o mesmo grau de importância em relação a outras atividades consideradas também
relevantes na época entre elas aritmética, geometria e astronomia.
O ensino da música foi conquistando o seu espaço ao longo da história, apoiado pela Igreja, a
instituição mais importante da época. As práticas musicais englobam uma série de competências que
envolvem não apenas a performance, mas outras que se expressam através da performance. Entre
elas, salientam-se as técnicas de execução, composição, orquestração, análise, educação e a
improvisação, que podem ter maior ou menor nível de importância perante o público ou aqueles que
a praticam, dependendo da cultura da época. A exemplo disso, há uma enorme valorização da música
escrita na música ocidental, enquanto que a prática da improvisação é vista como uma prática de
menor importância.
A diminuição da prática da improvisação, ao longo dos séculos, contribuiu para o surgimento de
dúvidas sobre como surgiam esses processos, bem como o preconceito a respeito desta habilidade. O
conceito da improvisação é mal visto em alguns contextos musicais principalmente por não haver um
maior entendimento sobre o assunto, e o desconhecimento, muitas vezes, gera preconceito.
A partir do século XX, há uma tendência entre compositores eruditos em estimular a prática da
improvisação e integrá-la à linguagem composicional.
93
No início do período Barroco perpetuaram-se as duas formas de improvisação praticadas no período
Renascentista sendo elas, o embelezamento de uma linha melódica já existente e a criação de outra
nova. Com o desenvolvimento da escrita musical, passou a haver um maior controlo sobre as
ornamentações por parte dos compositores que faziam da seguinte forma: escreviam os ornamentos
em trechos específicos da peça e/ou adicionavam abreviaturas ou símbolos. Uma das características
que marcou o período barroco foi a criação do baixo contínuo, ocorrido em meados dos anos 1600.
J. S. Bach foi mais conhecido na sua época como distinto improvisador do que como compositor. O
baixo contínuo acrescido de acordes improvisados enfatizava aspetos mais verticais do que
horizontais, na música desta época.
No que diz respeito à improvisação enquanto recurso de planos de estudo, os professores JF e MR,
respetivamente referem:
“... A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas aulas de Formação Musical
e posteriormente de forma mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios
iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no início o professor improvisa
uma frase rítmica e o aluno responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro
responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à improvisação melódica, através dos
sons musicais. A partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.”
“... Há um papel, por exemplo, que é muito importante a ver por parte das Análises e
Técnicas de Composição: a Análises e Técnicas de Composição é talvez o lugar mais
importante nos Conservatórios em que os jovens são convidados a jogar, a brincar
com os sons, não é? E, portanto, essa consciência da brincadeira dos sons, da criação
dos sons, da criação de realidades sonoras é uma atividade muito interessante. No jazz
isso acontece mais cedo, porque de facto, se nós formos buscar um tom qualquer, Dó
maior por exemplo, e pedimos a um jovem que faça um passeio sobre aquilo que ali
está, ele vai ter que encontrar as notas necessárias para que aquilo encaixe ali, ou então
toca uma escala cromática que dá sempre certo, não é? E, portanto, há de facto um
contexto na improvisação que resulta daquilo que o Prof. Firmino disse e que o Virgílio
também disse, o do conhecimento das coisas, e o conhecimento das coisas é aquilo
que pode informar à cabeça improvisadora, ninguém improvisa nada que não
conheça.”
94
Sobre esta categoria considero que promover a improvisação é desenvolver nos alunos a capacidade
de interiorizar a sintaxe da música, tonal e rítmica, num contexto de desempenho que está para além
do processo meramente imitativo e performativo.
É fundamental abrir a imaginação e a espontaneidade do aluno num momento inicial da prática de
improvisação, levar o aluno a pensar criativamente e de forma crítica, habilidades cruciais no que se
refere ao processo de improvisar. Cabe ao professor proporcionar aos alunos ambientes propícios
para o desenvolvimento da escuta e audiação musical, proporcionar o desenvolvimento de
competências performativas que permitam aplicá-la e concretizá-la em situações práticas, vocais e
instrumentais, facultar atividades que promovam a aprendizagem pela descoberta.
No que toca às falhas no ensino básico na área da música, o professor MR refere:
“... Eu penso que o nosso ensino falha, falha na nossa cidade, em diversos aspetos, e
um dos aspetos em que falha é de facto, em proporcionar o contacto dos nossos
jovens, dos nossos adultos e das nossas crianças com aquilo que são os objetos das
coisas. Não é por acaso que nós só temos 0,4 % do orçamento de Estado para a música
ou para a cultura, o que significa que a cultura não faz parte do centro das nossas
preocupações, e isso parece apenas uma questão de contabilidade, mas não, é uma
questão substantiva, isto é, o que é substantivo é que as pessoas não gostam daquilo
que não conhecem, e, portanto, as pessoas não aderem àquilo que não conhecem,
como é óbvio. Dai que de facto o nosso tempo, apesar de tudo, tenha evoluído muito;
eu lembro-me quando fiz o 6º ano de Educação Musical no velho Conservatório
Regional, houve uma senhora que vinha de Lisboa e perguntaram-me qualquer coisa
dum tipo chamado Debussy, e eu na altura ouvi aquilo, eu não sabia francês e pensei
que era Debussi… eu não percebi, eu era um jovem, não sou filho de músicos, não
tinha contacto com a música, aquilo pareceu-me estranho, aquele nome, e eu fiz uma
cara de parvo.”
(...)
“... Mas a possibilidade de eles (os alunos) na escola poderem conviver com aquilo que
são as realidades musicais com as quais eles não convivem lá fora, e aí a escola também
esta falha, na minha opinião; as escolas não são grandes veículos de cultura. A literatura
não, é aprendida nas escolas porque ela tem que ser aprendida, eles têm que trabalhar
95
para o Ranking, eu percebo, não é? E então têm que ser eficazes quanto mais não seja,
para a produção, para aquilo que são as tarefas de produção das nossas sociedades,
com as quais eu não concordo.”
Relativamente ainda à categoria falhas no ensino básico na área da música no Conservatório de Música
de Coimbra, os participantes não abordaram de forma específica os limites inerentes ao Conservatório,
tratando esta temática de uma forma mais generalizada.
O conceito de cultura insere-se na sociedade como aquilo que diz respeito a tudoo que caracteriza a
existência de um grupo social. O homem é um serpredominantemente cultural, os seus
comportamentos não são biologicamentedeterminados e, certamente, a maioria dos seus atos
depende de um processo deaprendizagem. É, por isso, importante considerar a diversidade cultural
interna da nossasociedade, para compreendermos melhor o País em que vivemos.No caso de
Portugal, os dados existentes para a audiência da música clássica são escassos, se tivermos em conta
os estudos que saíram ao longo dos anos com referência às práticas culturais e de lazer dos
portugueses.
Relativamente ao contributo da improvisação no ensino da música JF refere:
“... A improvisação ocupa um lugar importantíssimo na formação dos instrumentistas.
Baseando-se na sua inspiração espontânea, resultante da sua sensibilidade e da sua
capacidade criadora, contribuindo para as suas faculdades auditivas, sensoriais,
estéticas, rítmicas e motoras, visando uma formação integral”.
(...)
“... Para concluir, diremos que a improvisação, quando eficientemente trabalhada,
estimula a sensibilidade artística, a espontaneidade que é extraordinariamente
importante, a imaginação, o sentido estético que também é muito importante, a
capacidade criadora daqueles que praticam regularmente, contribuindo assim para uma
mais rigorosa e eficiente aprendizagem de qualquer instrumento musical.”
96
A capacidade de improvisar está ligada, para além de outros fatores, à capacidade do aluno exteriorizar
conhecimento adquirido no momento exato à performance, assumindo por isto mesmo, um papel
insubstituível na avaliação da aprendizagem musical.
A improvisação quando ensinada de forma significativa, pode incentivar e despertar interesses e
conhecimentos musicais que serão trabalhados no futuro.
A utilização da improvisação no quotidiano de um músico permite-lhe desenvolver mais assiduamente
a sua criatividade, uma maior independência performativa, um maior domínio rítmico, um trabalho
conjunto direcionado, maior concentração no processo de execução, a diminuição da tensão musical
no ato de execução, maior leveza e intenção interpretativa, maior utilização dos aspetos teórico-
musicais na execução, em resumo, tudo aquilo que um bom instrumentista apresenta.
No que diz respeito à promoção do uso/implementação/aquisição da improvisação o professor JD
refere:
“... Portanto, é fundamental que - e esta é uma pergunta que eu vos deixo, porque eu
encontro a minha resposta, mas a minha resposta talvez não está certa, mas ainda não
me deram outra, e eu precisava de levar isto para a campa com tranquilidade – que é:
Porque razão nós não nos deixamos contaminar pelo modelo japonês ou pelo modelo
inglês? Eles veem um miúdo com 3 ou 4 anos que vai tocar violino e o estimulam!”
(...)
“... Enquanto não houver essa preocupação nos Conservatórios e Escolas de música
há serviço útil para fazer, mas talvez eu possa estar errado.”
(...)
O professor MR refere:
“... Mas o facto de não estarem articulados nos curricula da Formação Musical, se
aprenderem conceitos muito abstratos nos primeiros anos que depois eles não
conseguem aliar minimamente com aquilo que eles fazem no instrumento, a tudo isso
podia-se dar algum sentido justamente com a improvisação; também como método de
perceber harmonia funcional, perceber muitos conceitos teóricos, é possível domina-
97
los a partir da improvisação. O professor Manuel disse que se isso estivesse
completamente desligado da Formação Musical da ATC do instrumento é muito
complicado.”
Atualmente aponta-se para a necessidade de repensar as bases do ensino musical que assentam
principalmente no estudo e prática da música europeia. É do conhecimento comum que os grandes
mestres como Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Schubert, Liszt foram improvisadores prolíferos,
compositores, organistas e pianistas de renome. De igual modo é importante reconhecer que os
músicos de tradição europeia até ao século XIX, tinham uma formação muito mais diversificada que
os atualmente autoproclamados eruditos. A ideia de um especialista na interpretação, um músico cuja
vida artística é dedicada à música criada por outro autor é, do ponto de vista histórico, uma anomalia.
Contudo, não se pretende desvalorizar a atividade musical interpretativa, mas apenas defender que o
perfil atual de um músico é um produto de um mundo académico mais ou menos desenvolvido. Um
dos pontos mais desafiadores, que transparecem hoje em dia, é de que os modelos de aprendizagem
da música transitaram do confinamento da prática musical à prática interpretativa, como experiências
especializadas em adição. Estas mostram-se fracamente alienadas com a tradição e o mundo
contemporâneo, o qual também não se encontra vinculado a uma teoria educacional tradicional.
Seguindo a herança dos grandes compositores/improvisadores do passado, os quais atualmente se
tendem a reproduzir, pretendi realçar a necessidade de os seguir no seu carácter improvisatório. Daí a
necessidade de revolucionar as nossas formas de ensino estrutural da música, para uma visão de ensino
processual, que contempla não só a aquisição de competências técnico-interpretativas, fundamentais
ao domínio do instrumento, bem como a tomada de consciência do próprio aluno sobre o mundo
musical e a forma como ele próprio se interliga a este universo, num processo de desenvolvimento
pessoal. É aqui que a criatividade é essencial, funciona como um eixo, uma ponte, uma conexão para
que o músico verdadeiramente sinta que cria música, e não apenas que a reproduz.
98
8. Conclusão
Com este trabalho de investigação reuni alguns exemplos da forma como a improvisação pode
potenciar e dar um maior significado à relação que o aluno tem com a música e com o violino. Não
era intenção deste estudo ter uma abordagem alternativa à aprendizagem do violino, mas uma
abordagem complementar, que despertasse uma relação mais instintiva.
Foi analisada uma improvisação de um aluno em que existiu um nível alto de articulação entre o
pensamento musical e a sua materialização sonora. Isto pôde verificar-se na forma como o aluno
utilizou recursos musicais melódicos, rítmicos, harmónicos, estilísticos e de memória musical. A
improvisação faz parte do currículo de estudos deste aluno desde sempre e realmente verificou-se o
que anteriormente era defendido por diversos pedagogos. A improvisação traz grandes benefícios no
domínio do instrumento.
A improvisação mostrou ser uma boa ferramenta para construir uma ligação forte entre o pensamento
musical e a realização sonora, despertando os alunos para a criatividade, através da exploração musical.
Este tipo de trabalho forneceu-lhes confiança e revelou resultados positivos na forma como fizeram
uso do violino para expressar as suas ideias.
99
100
Capítulo IV - Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
101
1. Introdução
A prática de ensino supervisionada representa um dos momentos mais importantes na formação dos
alunos de mestrado em ensino de música. Esta experiência visa a implementação de estratégias de
ensino, com base nas competências desenvolvidas nas várias unidades curriculares, em contexto
profissionalizante, promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios vigentes da
carreira de professor de ensino especializado. Desta forma, revelar-se-á́ necessário compreender a
estrutura organizativa da instituição de acolhimento em questão, o Conservatório de Música de
Coimbra.
O centro da prática de ensino supervisionada é constituído pela prática pedagógica de coadjuvação
letiva, cujo principal objetivo é a implementação de estratégias de aprendizagem, com base nas
competências do domínio científico e do domínio pedagógico-didático desenvolvidas durante o curso.
A participação ativa em ações realizadas no âmbito do estágio permitirá ao estagiário integrar as
atividades promovidas pelo próprio conservatório, possibilitando desta forma uma compreensão
profunda da dinâmica interna do corpo docente.
2. Contexto Organizacional do Conservatório de Música de Coimbra
Este ponto terá como base bibliográfica os documentos orientadores do Conservatório de Música de
Coimbra, disponíveis no site da instituição51, acedido no dia 13 de janeiro de 2020.
51 Retirado de https://www.conservatoriomcoimbra.pt/, acedido a 13 de janeiro de 2020
Figura 5 Logotipo do Conservatório de Música de Coimbra
102
2.1. Enquadramento histórico e legislativo
O Conservatório de Música de Coimbra (futuramente, “CMC”) foi criado pela Portaria n.º 656/85 de
5 de setembro, integrando a Escola de Música Ré Maior e a Escola de Música de Coimbra. O CMC
iniciou a atividade letiva em fevereiro de 1986, no edifício da Cerca de S. Bernardo, na Ladeira do
Carmo, cedido pela Câmara Municipal de Coimbra. A partir de 1987, ocupou o edifício da antiga
Maternidade, situado na Sé Velha e, no seguimento de um protocolo celebrado com a Universidade
de Coimbra, estendeu a sua atividade, entre 1996 e 2003, às instalações do Instituto de Coimbra, na
Rua da Ilha. De 2003 a 2010, devido às fracas condições infraestruturais da antiga Maternidade da Sé
Velha, o CMC instalou-se provisoriamente na Escola Secundária Dom Dinis, na Rua Adriano Lucas.
Em 2007, em resultado da aplicação do disposto no Decreto-Lei n.º 299/2007, de 22 de agosto, o
CMC passou a chamar-se Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra. No ano de 2010,
coincidindo com a celebração do seu 25.º aniversário, a Escola Artística do Conservatório de Música
de Coimbra instalou-se definitivamente no espaço até então exclusivamente ocupado pela Escola
Básica e Secundária da Quinta das Flores (EBSQF), na Rua Pedro Nunes, em instalações construídas
de raiz para a Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra (EACMC). A união, no mesmo
espaço físico, entre duas Escolas permitiu uma nova realidade educativa decorrente da articulação
curricular e pedagógica entre ambas as instituições. Esta articulação tem conseguido resultados
positivos e enriquecedores no âmbito da convivência, da construção e conjugação de culturas e
dinâmicas educativas complementares.
Os alunos que frequentam a EACMC são, na grande maioria, do distrito de Coimbra, mas, também,
de distritos vizinhos. Com a construção das novas instalações, houve um aumento considerável do
número de salas de aula, a que adicionam dois auditórios (o grande auditório com trezentos e oitenta
e sete lugares e o pequeno auditório com cerca de cento e trinta lugares). O alargamento da oferta
educativa – com o Curso de Dança e o Curso Profissional de Instrumentista de Jazz – bem como, a
parceria pedagógica com a EBSQF, aumentaram claramente a comunidade escolar desta escola
artística.
Em setembro de 2015 abriu, na Escola Profissional da Sertã, um polo artístico da EACMC. Fatores
como a dificuldade dos jovens do município da Sertã em frequentar as aulas nas instalações do CMC
em Coimbra e a centralização do ensino, com a consequente assimetria “litoral/interior” no âmbito
da oferta educativa do ensino artístico, foram as principais razões para a criação deste polo. Deste
modo, a união de esforços entre o Ministério da Educação e Ciência, a EACMC, a Câmara Municipal
da Sertã, as Filarmónicas da zona e a Escola Profissional da Sertã possibilitou a abertura do polo
103
artístico da Sertã. No mesmo sentido, e tendo em conta a vontade já manifestada pela anterior Direção
da EACMC, foram iniciadas – no ano letivo transato e no início do presente ano letivo – todas as
diligências indispensáveis para a abertura de um novo polo artístico da EACMC em Arganil. Para
obter a autorização do Ministério da Educação para a abertura do polo artístico de Arganil, foi
necessária uma união de vontades e respetiva colaboração entre a Diretora do Agrupamento de
Escolas de Arganil, o Presidente da Câmara Municipal de Arganil e a Direção atual da EACMC. O
polo artístico de Arganil iniciou a sua atividade nas instalações da Escola Básica do 2.º e 3.º ciclo de
Arganil, com um total de 29 alunos que frequentam o regime articulado e supletivo, sendo residentes
em Arganil, Coja e Góis. A EACMC dinamiza, também, a Orquestra Geração | Sistema Portugal, um
projeto de inclusão social que consiste na oferta da aprendizagem da música a crianças e jovens de
comunidades com conjunturas socias e económicas mais desfavorecidas, que nunca tiveram contacto
com a prática orquestral. Este projeto visa reforçar a integração das crianças através da prática musical
desenvolvendo competências individuais, sociais e escolares, fazendo, atualmente, parte desta
orquestra 42 crianças e jovens. Na EACMC existe ainda uma Associação de Pais e Encarregados de
Educação e uma Associação de Estudantes. Estas Associações desempenham papéis fundamentais na
Escola em estreita colaboração com o Conselho Geral e com a Direção, quer através de
iniciativas/sugestões, quer participando em atividades promotoras do sucesso e crescimento desta
Escola.52
2.2. Cursos ministrados
2.2.1. Curso de Iniciação de Música e Dança
Os Cursos de Iniciação são proporcionados aos alunos do 1.º ciclo (3.º e 4.º anos), em regime supletivo
e sem vínculo à EACMC. No final do 4.ºano, todos os alunos do Curso de Iniciação que pretendam
frequentar o 5.º ano de escolaridade / 1.º graus do Conservatório têm que realizar uma prova de
acesso.
52 Retirado de https://www.conservatoriomcoimbra.pt/attachments/article/162/Projeto-Educativo-2017-2021.pdf, acedido a 13 de janeiro de 2020.
104
2.2.2. Curso básico de música e dança
Os Cursos Básicos dedicam-se aos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico (5.º e 6.º anos – 1.º e 2.º
graus) e do 3.º ciclo do Ensino Básico (7.º, 8.º e 9.º anos – 3.º, 4.º e 5.º graus). O Curso Básico de
Música pode ser frequentado quer em regime articulado (em articulação, apenas, com a EBSQF), quer
em regime supletivo. A oferta do Curso Básico de Dança funciona apenas em regime articulado.
2.2.3. Curso secundário de música e dança
Os Cursos Secundários de Instrumento, Formação Musical e Composição podem ser frequentados
em regime articulado ou em regime supletivo. A oferta do Curso Secundário de Dança funciona
apenas em regime articulado. Frequentam os Cursos Secundários os alunos dos 6.º, 7.º e 8.º graus, o
que corresponde aos 10.º, 11.º e 12.º anos do ensino geral.
2.2.4. Curso profissional de instrumentista de Jazz
O Curso Profissional de Instrumentista de Jazz é frequentado por alunos do Ensino Secundário (10.º,
11.º e 12.º anos) em regime articulado com a EBSQF, sendo um dos percursos do nível secundário
de educação. São objetivos deste Curso Profissional:
a) dotar o aluno de uma sólida formação teórico-prática e de capacidades técnicas adequadas a uma
carreira profissional de sucesso como executante/intérprete;
b) promover o prosseguimento da formação académica dos alunos a um nível superior.53
2.3. Regimes de frequência
Os alunos da EACMC podem escolher entre dois regimes de frequência: o regime articulado e o
regime supletivo. A EBSQF é a escola de articulação com a EACMC, tendo em comum alguns espaços
físicos. Os alunos que optam pelo regime supletivo frequentam as disciplinas do ensino geral na escola
do ensino básico/secundário a que pertencem e as disciplinas do ensino vocacional na EACMC.
53 Retirado de https://www.conservatoriomcoimbra.pt/attachments/article/162/Projeto-Educativo-2017-2021.pdf, acedido a 13 de janeiro de 2020.
105
2.4. Departamentos Curriculares
Os professores estão distribuídos por Departamentos Curriculares conforme a sua disciplina e/ou
instrumento. Cada departamento usufrui de um coordenador com assento no Conselho Pedagógico.
Os departamentos curriculares existentes na EACMC são os seguintes:
• Departamento de Canto, Línguas e Classes de Conjunto Vocais, que integra os professores
que lecionam a disciplina de Canto, Alemão, Italiano e Coros;
• Departamento de Instrumentos de Corda e Classes de Conjunto de Cordas, que integra os
professores que lecionam Bandolim, Guitarra Clássica, Guitarra Portuguesa, Harpa, Viola da
Gamba, Violino, Violeta, Violoncelo e Contrabaixo e as classes de conjunto associadas a estes
instrumentos, tais como, Ensembles e Orquestras;
• Departamento de Instrumentos de Sopro e Percussão e Classes de Conjunto de Sopro e
Percussão, que integra os professores que lecionam as disciplinas de Clarinete, Fagote, Flauta
de Bisel, Flauta, Oboé, Saxofone, Trombone, Trompa Trompete, Tuba e Percussão;
• Departamento de Tecla e Classes de Conjunto de Teclas, que integra os professores que
lecionam as disciplinas de Acordeão, Cravo, Órgão e Piano;
• Departamento de Ciências Musicais, que integra os professores que lecionam as disciplinas de
Análise e Técnicas de Composição, Formação Musical e História e Cultura das Artes;
• Departamento de Dança, que integra os professores que lecionam as disciplinas de Técnicas
de Dança Clássica, Técnicas de Dança Contemporânea, Repertório e Práticas
Complementares de Dança;
• Departamento de Jazz, que integra os professores do Curso Profissional de Instrumentista de
Jazz;
• Departamento da Orquestra Geração.
106
107
Capítulo V – Planificações e Relatórios
108
1. Planificações
Foi concebida, de acordo com as noções da aprendizagem cooperativa, a planificação de todas as
sessões de trabalho, sendo descritos os conteúdos, objetivos, metodologias e estratégias inerentes a
cada sessão.
Cada sessão foi planeada em concordância com os conteúdos, competências e objetivos a adquirir de
acordo com as aptidões dos alunos participantes.
2. Workshop de Improvisação
Realizei uma intervenção com alunos do terceiro ano de iniciação até ao quinto grau do Conservatório
de Música de Coimbra, ao qual chamei “Workshop de Improvisação”. Esta intervenção foi realizada
a meio de março, na interrupção letiva do 2º período, e foi aberta a todos os alunos de violino destes
graus que quisessem participar. No Workshop foram trabalhados três exercícios: exercícios de
imitação; pergunta/resposta e também exercícios para trabalhar as dinâmicas. Depois de realizados os
exercícios apliquei os três temas que criei.
A criação rítmica, no exercício de imitação foi feita por um aluno que liderava, assente numa pulsação
estável 4 vezes consecutivas, e a imitação foi realizada pelos restantes alunos. No final da 4ª vez
trocava-se de aluno que passava a liderar criando numa nova sequência de ritmos durante 4 vezes para
os outros imitarem. O exercício repetiu-se de forma a circular até todos terem liderado. Ocorreram
algumas hesitações por parte de um ou outro aluno quando criavam ritmos para serem imitados, o
que tornou, nesses momentos, a imitação conjunta um pouco confusa. Quando tentavam complicar
os ritmos estes nem sempre eram compreendidos e as imitações não eram precisas. De uma forma
geral os alunos demonstraram boas capacidades auditivas conseguindo imitar e criar ritmos com
alguma facilidade.
Em relação ao exercício de pergunta/resposta, decidi realizar de forma circular, em que um aluno
criava um ritmo e o da sua direita respondia, o seguinte criava e o outro respondia, rodando desta
forma por todos os alunos. Depois inverteu-se a ordem para que todos os alunos possam criar e
responder. De uma forma geral os alunos tiveram dificuldade na apresentação da ideia de pergunta e
resposta, acima de tudo devido à falta de clareza rítmica e de pulsação. Os alunos não foram muito
criativos ao longo do exercício e perderam o foco inicial, querendo complicar um pouco os ritmos.
109
Neste exercício os alunos demonstraram boas capacidades auditivas conseguindo imitar e
criar/responder ritmos sem problemas, sentiram-se, no entanto, alguns problemas na interação.
O terceiro exercício, para trabalhar as dinâmicas foi bem conseguido. Enquanto um aluno estava a
tocar piano o outro respondia forte, estes papéis inverteram-se ao longo da improvisação. Os alunos
começaram a ouvir-se mais e melhor, houve alguns momentos de diálogo interessantes. Exploraram
o contraste dinâmico pretendido de uma forma muito clara e precisa.
Esta atividade permitiu testar o meu argumento de que a improvisação pode ser abordada como uma
ferramenta metodológica que complementa as atividades académicas regulares no ensino académico.
110
3. Planificação das aulas lecionadas de violino e de música de conjunto
Identificação do aluno
Escola: Conservatório de Música de Coimbra
Professora Cooperante: Clara Ramos
Estagiário: José Quijada
Curso: Violino – Articulado
Grau: 5º grau, Aluno JFL
Aula nº: 1
Duração: 45’
Data: 07/12/2017
Sumário da aula
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
Preparação para a prova trimestral de violino:
Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Escala
de Si bemol maior e Sol menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
Estudo número 5 de J. Mazas.
Allegro de Fiocco.
Materiais/recursos de aprendizagem
Violino
Piano
Partitura
Objetivos
Clareza na Afinação
Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada
Obter um som limpo
111
Estratégias de ensino
Breve apresentação da aula. Simulação da prova técnica.
Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.
Execução do programa completo de memória.
Atividades a desenvolver Tempo
Breve afinação do instrumento
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
- Exercício de imitação
- Exercício de pergunta/resposta
O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca: ritmo,
articulação, dinâmicas, etc.
Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. A
escala vai ser apresentada em duas versões: uma lenta, onde o aluno toca uma nota por
arco e uma versão rápida, quatro notas ligadas.
2’
10’
6’
Mudanças de posição mais seguras
Flexibilidade do arco
112
Estudo número 5 de J. Mazas. Execução integral e correção de possíveis falhas que
possam surgir.
Allegro de Fiocco. Execução integral e correção de possíveis falhas que possam surgir.
15’
12’
Avaliação
Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue acompanhar
todos os momentos da aula.
Reflexão
A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e explicar os
objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de forma livre para
desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à vontade com a improvisação.
O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar. Decidi então fazer dois exercícios para o
poder ajudar: Exercício de imitação e pergunta/resposta.
No primeiro exercício (imitação) o aluno imitou padrões, rítmicos ou melódicos adaptados aos seus
conhecimentos que eu toquei previamente. O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que
o professor toca: ritmo, articulação, dinâmicas, etc. Ainda neste exercício inverti os papéis: eu imitei o
que o aluno tocou. Desta forma o aluno teve que criar um ritmo e uma melodia, que seja capaz de
repetir se assim for solicitado, para que o professor imite o mais fiel possível também.
De uma forma geral o aluno conseguiu imitar relativamente bem os ritmos tocados, tendo
demonstrado algumas capacidades auditivas e evolução ao longo das aulas, apesar de revelar alguma
113
fragilidade em manter a pulsação. Por vezes, na parte final da atividade, quando eu complicava um
pouco os ritmos demonstrava alguma insegurança e consequente dificuldade na imitação. Quando
trocávamos de papéis e era ele a liderar conseguia criar ritmos coerentes com os que tínhamos feito
anteriormente.
No segundo exercício pergunta/resposta, depois de passar algum tempo a imitar, agora o aluno entra
em diálogo com o professor. A ideia é que o aluno improvise uma resposta musical a uma pergunta
do professor, dentro de uma pulsação estável, esperando-se uma “resposta completa” que englobe
motivos usados na pergunta.
O aluno conseguiu fazer esta atividade sem dificuldades, mas nem sempre conseguiu responder de
forma coerente. Quando foi ele a liderar, perguntando, demonstrou algumas dificuldades, pois não
estava a conseguir manter a pulsação e criava frases fora da métrica em que estávamos a trabalhar.
Uma vez que a prova técnica do aluno se aproximava, nesta aula foi feita uma simulação da mesma de
modo a prepará-lo e a corrigir alguns problemas que fossem surgindo.
No que diz respeito à escala, foi sugerido ao aluno que pensasse numa linha e não em notas, e para
melhores resultados que ajudasse com o movimento do corpo, para o arco ficar mais livre, uma vez
que a mão direita estava muito presa e notava-se muito as mudanças de arco. Como o aluno não
conseguiu relaxar com estas dicas, sugeri que andasse pela sala enquanto tocava, para não estar só
focado na escala. Depois deste exercício melhorou claramente. Existiam também na escala menor
problemas de afinação e pulsação, que depois de treinados foram rapidamente corrigidos.
Em relação ao estudo número 5 de J. Mazas, o aluno revelou dificuldades na pulsação e mais uma vez
na flexibilidade da mão direita. À medida que a dificuldade aumentava, nomeadamente nas mudanças
de posição e em particular nas posições mais agudas o aluno ficava claramente tenso e isso afetava a
mão direita também. Foram feitos vários exercícios para essa passagem até ficar de memória e sem
problemas. Outro ponto menos positivo deste estudo é que o aluno estava muito preso à partitura, o
que tornava todos os movimentos mais presos também.
Relativamente à obra Allegro de J.H. Fiocco notou-se uma evidente dificuldade na rapidez de
apresentação da peça. Mais uma vez, como a mão esquerda estava sujeita a posições menos
confortáveis, o aluno prendia muito a mão direita e não existia flexibilização da mesma. Tendo sido
pedido ao aluno que não usasse tanta força para tocar as passagens difíceis, percebi que não entendia
a melodia das mesmas. Assim, pedi que tocasse só a parte da melodia com a expressão que entendesse
114
e que imaginasse para isso uma história. Depois deste exercício a peça melhorou de uma forma
bastante positiva.
115
Identificação do aluno
Escola: Conservatório de Música de Coimbra
Professora Cooperante: Clara Ramos
Estagiário: José Quijada
Curso: Violino – Articulado
Grau: Iniciação IV, Aluno AMS
Aula nº: 2
Duração: 45’
Data: 07/12/2017
Sumário da aula
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
Preparação para a prova trimestral de violino:
Escala de ré maior e lá maior com arpejo no estado fundamental, na extensão de uma oitava.
Estudo número 13 de Neil Mackay.
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.
Materiais/recursos de aprendizagem
Violino
Piano
Partitura
Objetivos
Clareza na Afinação
Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada
Obter um som limpo
116
Estratégias de ensino
Breve apresentação da aula e simulação da prova trimestral de violino.
Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.
Execução do programa completo de memória.
Atividades a desenvolver Tempo
Breve afinação do instrumento
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
- Exercício de imitação
- Exercício de pergunta/resposta
O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca: ritmo,
articulação, dinâmicas, etc.
Escala de ré maior e lá maior com arpejo no estado fundamental, na extensão de uma
oitava.
Executar em 2 versões: Versão lenta com 1 nota por arco e versão rápida com 4 notas
por arco.
2’
6’
10’
Flexibilidade do arco
117
Estudo número 13 de Neil Mackay.
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.
12’
10’
Avaliação
Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue acompanhar
todos os momentos da aula.
Reflexão
A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e explicar os
objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de forma livre para
desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à vontade com a improvisação.
O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar. Decidi então fazer dois exercícios para o
poder ajudar: Exercício de imitação e pergunta/resposta.
O aluno não teve dificuldades nos exercícios, e revelou ter um bom “ouvido rítmico”, uma boa
capacidade de imitação e de criação rítmica.
No segundo exercício criaram-se diálogos interessantes entre os dois intervenientes. Quando trocamos
os papéis, o aluno criou perguntas aliciantes, com ritmos diversificados e usando diferentes dinâmicas
que promoveram bons diálogos.
118
Foi feita uma simulação da prova trimestral de violino, uma vez que faltava apenas uma semana para
a mesma.
O aluno iniciou pela escala de ré maior e lá maior com arpejo no estado fundamental, na extensão de
uma oitava. Para melhorar a performance, sugeri que usasse mais velocidade no arco. O aluno reagiu
rapidamente ao pedido e a escala melhorou notoriamente.
No que diz respeito ao estudo, foi executado com clareza, no entanto sempre com a mesma dinâmica
do início ao fim. Sugeri então que quando as frases repetiam devia fazer um contraste, para não contar
duas vezes a mesma história. O aluno percebeu a intenção, no entanto mostrou alguma dificuldade na
execução do pedido.
A peça foi acompanhada ao piano por mim, e foi bastante positiva. Tal como no estudo faltou o
recurso a dinâmicas, no entanto o aluno conseguiu executá-las depois de pedido.
119
Identificação do aluno
Escola: Conservatório de Música de
Coimbra
Professora Cooperante: Clara Ramos
Estagiário: José Quijada
Curso: Violino – Articulado
Grau: IV grau, Aluno MO
Aula nº: 3
Duração: 45’
Data: 07/12/2017
Sumário da aula
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
Preparação para a prova trimestral de violino:
Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.
Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.
Arpejos maiores e menores no estado fundamental.
Estudo número 33 de Wohlfahrt
“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
Materiais/recursos de aprendizagem
Violino
Piano
Partitura
Objetivos
Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada
120
Estratégias de ensino
Breve apresentação da aula e simulação da prova trimestral de violino.
Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios
Execução do programa completo de memória
Atividades a desenvolver Tempo
Breve afinação do instrumento, pelo próprio aluno
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
- Exercício de imitação
- Exercício de pergunta/resposta
O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca:
ritmo, articulação, dinâmicas, etc.
2’
6’
Tocar o programa de memória
Obter um som limpo
Mudanças de posição mais seguras
Flexibilidade do arco
Clareza na Afinação
121
Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.
Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.
Arpejos maiores e menores no estado fundamental.
As escalas vão ser apresentadas em duas versões: uma lenta, onde o aluno toca
uma nota por arco e uma versão rápida, quatro notas ligadas.
Estudo número 33 de Wohlfahrt
“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
10’
12’
10’
Avaliação
Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue
acompanhar todos os momentos da aula.
Reflexão
A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e
explicar os objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de
forma livre para desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à
122
vontade com a improvisação. O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar.
Decidi então fazer dois exercícios para o poder ajudar: Exercício de imitação e
pergunta/resposta.
No primeiro exercício o aluno mostrou-se um pouco desconcentrado e teve alguma
dificuldade na imitação, particularmente quando alterava as dinâmicas. Quando trocamos os
papéis esteve mais focado, criando frases de acordo com o que estávamos a trabalhar e
usando diferentes dinâmicas.
No segundo exercício o aluno respondeu convincentemente e de forma clara às perguntas
apresentadas por mim no violino. Quando trocamos os papéis esteve dentro da temática
trabalhada e não teve problemas na criação de perguntas.
Foi feita uma simulação da prova trimestral de violino, uma vez que faltava apenas uma
semana para a mesma. O aluno começou por tocar as escalas de Ré maior, Ré menor
harmónica e melódica, Dó maior e Lá menor harmónica e melódica. Todas as escalas foram
executadas na extensão de três oitavas com arpejos maior e menor no estado fundamental.
Na versão lenta percebi que o aluno estava muito tenso e a marcar cada tempo com o arco.
Foi sugerido então que imaginasse a escala como uma linha, sendo o objetivo chegar à nota
mais aguda. O aluno rapidamente corrigiu o erro e efetuou a escala corretamente. Notou-se
também dificuldades na execução da versão rápida do arpejo, nomeadamente no que diz
respeito à afinação e à pulsação. Depois de alguns exercícios o aluno melhorou. Na escala de
lá menor melódica verificou-se um problema nas mudanças de posição. Realizamos vários
exercícios, no entanto o problema não ficou totalmente corrigido.
O estudo foi bastante positivo, tendo sugerido apenas que o aluno criasse uma história com
o mesmo, para conseguir um pouco mais de expressão.
A peça foi bastante positiva. Foi apenas sugerido ao aluno que entendesse a peça como uma
história, mostrando um vídeo da mesma. Aclarei um pouco da história da obra para que o
aluno entendesse melhor. Expliquei que a obra foi escrita por volta do ano de 1879. A
primeira apresentação da obra ocorreu em 1880 na Société nationale de musique de Paris.
Depois da minha explicação, a peça ficou com um caráter muito melhor.
123
Identificação do aluno
Escola: Conservatório de Música de
Coimbra
Professora Cooperante: Clara Ramos
Estagiário: José Quijada
Curso: Violino – Articulado
Grau: IV grau, Aluno GM
Aula nº: 4
Duração: 45’
Data: 07/12/2017
Sumário da aula
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica
e melódica. Arpejos maiores e menores no estado fundamental.
Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser.
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
Materiais/recursos de aprendizagem
Violino
Piano
Partitura
Objetivos
Clareza na Afinação
Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada
Obter um som limpo
124
Estratégias de ensino
Breve apresentação da aula e simulação da prova trimestral de violino.
Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.
Execução do programa completo de memória
Atividades a desenvolver Tempo
Breve afinação do instrumento, pelo próprio aluno.
Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.
- Exercício de imitação
- Exercício de pergunta/resposta
O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca:
ritmo, articulação, dinâmicas, etc.
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica. Arpejos maiores e menores no estado fundamental.
As escalas vão ser apresentadas em duas versões: uma lenta, onde o aluno toca
uma nota por arco e uma versão rápida, quatro notas ligadas.
2’
6’
10’
Mudanças de posição mais seguras
Flexibilidade do arco
125
Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser.
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
12’
10’
Avaliação
Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue
acompanhar todos os momentos da aula.
Reflexão
A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e
explicar os objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de
forma livre para desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à
vontade com a improvisação. O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar.
Decidi então fazer dois exercícios para o poder ajudar: Exercício de imitação e
pergunta/resposta.
No primeiro exercício, quando eu complicava um pouco os ritmos, o aluno expressava
alguma insegurança e consequente dificuldade na imitação. Quando trocávamos de papéis e
era ele a liderar conseguia criar ritmos coerentes com os que tínhamos feito anteriormente.
Relativamente ao segundo exercício, o aluno reagiu muito bem, respondendo de forma
adequada e usando motivos da pergunta na resposta como era esperado. Criaram-se diálogos
interessantes entre nós os dois. Quando trocados os papéis criou perguntas interessantes,
126
com ritmos diversificados e usando diferentes dinâmicas que promoveram bons diálogos.
De uma forma geral este aluno demonstrou facilidade neste exercício.
Foi feita uma simulação da prova trimestral de violino, uma vez que faltava apenas uma
semana para a mesma. O aluno começou por tocar a escala de Sol Maior, Mi menor
harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica e melódica e os arpejos maiores e
menores no estado fundamental. Foi sugerido então que imaginasse a escala como uma linha,
sendo o objetivo chegar à nota mais aguda.
O estudo correu muito bem, tendo sugerido apenas que o aluno criasse uma história com o
mesmo, para adquirir um pouco mais de expressão.
A peça foi bastante positiva. Foi apenas sugerido ao aluno que ouvisse vários interpretes no
YouTube para assim perceber as várias interpretações.
127
Estratégias de ensino
Breve apresentação da aula.
Concerto Grosso em Sol Menor, RV 578 de A. Vivaldi
Ária da Suite em Ré de J. S. Bach
Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.
Atividades a desenvolver Tempo
Afinação dos instrumentos
Concerto Grosso em Sol Menor, RV 578 de A. Vivaldi
5’
60’
Identificação da turma
Escola: Conservatório de Música de
Coimbra
Professor Cooperante: Tiago Afonso
Estagiário: José Quijada
Curso: Articulado
Grau: Grau: III até VIII grau
Aula nº: 3
Duração: 2 horas e 30 minutos
Data: 09/12/2017
128
Intervalo
Ária da Suite em Ré de J. S. Bach
Trabalho por naipes de algumas passagens
25’
60’
Avaliação
Observação da execução das atividades propostas e averiguar se os alunos conseguem
acompanhar todos os momentos da aula.
Reflexão
A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação.
Expliquei o que iria ser feito na aula. Ao longo da execução da peça Concerto Grosso em
Sol Menor, RV 578 de A. Vivaldi notaram-se dificuldades na execução, nomeadamente no
que diz respeito à afinação e à pulsação. Depois de alguns exercícios os alunos melhoraram,
no entanto, os problemas não ficaram totalmente corrigidos. Verifiquei que os alunos nunca
tinham ouvido a peça. Assim, decidi mostrar um vídeo da mesma, para que os alunos
129
pudessem compreender o carater da mesma. Os alunos mostraram-se muito entusiasmados
e gostaram do vídeo, no entanto notaram-se poucas evoluções.
Relativamente à Ária da Suite em Ré de J. S. Bach comecei por trabalhar a afinação por
naipes. O naipe das violas d’arco sentia dificuldades numa passagem e por isso comecei a
segunda parte da aula com eles. É de referir o excelente trabalho dos naipes dos violoncelos
e dos primeiros violinos. Uma vez que são constituídos por alunos mais velhos, já se nota
uma maturidade na interpretação da obra.
130
4. Horário de estágio acordado com os professores cooperantes
Professores Cooperantes: Clara Ramos (Violino) e Tiago Afonso (Classe de Conjunto).
5. Registos de observação das aulas previstas no horário de estágio
5.1. Aulas de música de conjunto
1ª a 9ª Semana
Alunos de música de conjunto Aulas nº 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
Grau: III até VIII grau Data: 19/10/2017 até 14/12/2017
Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos
Hora Terça-feira Quinta-feira
14:00 – 14:45 Instrumento (Iniciação IV)
15:40 – 16:25 Instrumento (4º grau)
17:00 – 17:45 Instrumento (5º grau)
17:45 – 18:15 Instrumento (4º grau)
18:00 – 18:45 Classe de Conjunto
Orquestra de Cordas
18:45 – 19:30 Classe de Conjunto
Orquestra de Cordas
19:30 – 20:30 Classe de Conjunto
Orquestra de Cordas
131
Conteúdos Programáticos
• Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius (Obra dirigida por mim)
• Chanson Triste, Op. 40 de Peter I. Tchaikovsky
• Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I. Tchaikovsky
Objetivos gerais
Propiciar a vivência da prática musical conjunta
Apurar habilidades de escuta e execução independente
Objetivos específicos
Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius
Chanson Triste, Op. 40 de Peter I.
Tchaikovsky
Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I.
Tchaikovsky
Afinação;
Capacidade de leitura rítmica e melódica;
Independência auditiva e de execução no
meio ao grande conjunto de instrumentos.
Competências a desenvolver
Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius
Chanson Triste, Op. 40 de Peter I.
Tchaikovsky
Acuidade na afinação;
Qualidade Sonora;
Fluência da leitura;
132
Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I.
Tchaikovsky
Realização de diferentes dinâmicas;
Capacidade de diagnosticar problemas e
resolvê-los de imediato
Obras Estratégias Recursos de
Aprendizagem
Avaliação
Andante Festivo, Op.
117 de Jean Sibelius
Chanson Triste, Op.
40 de Peter I.
Tchaikovsky
Humoresque, Op. 10
No. 2 de Peter I.
Tchaikovsky
Trabalho por
naipes
Instrumento
Partitura
Observação da aula
Diálogo constante
com os alunos
Relatório de aula Atividades Realizadas
- Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius
- Chanson Triste, Op. 40 de Peter I. Tchaikovsky
- Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I. Tchaikovsky
• Treino por naipes
• Tutti
133
Observações:
Os alunos de classe de conjunto estão entre o III e o VIII grau. A turma é constituída por
vinte e quatro alunos: sete primeiros violinos, sete segundos violinos, cinco violas d’arco, três
violoncelos e um contrabaixo. Uma grande parte da turma teve acesso à Iniciação o que é
uma mais valia no desenvolvimento dos mesmos.
O objetivo destas nove aulas foi a preparação do Concerto de Natal, realizado no
Conservatório de Música de Coimbra no dia 14 de dezembro de 2017.
As nove aulas tiveram todas o mesmo plano. Na primeira parte da aula era feito um trabalho
por naipes com a minha colaboração. Este trabalho era realizado nos primeiros quarenta e
cinco minutos da aula. O meu trabalho incidia com os alunos dos primeiros e segundos
violinos. O maestro trabalhava com os violoncelos, as violas e o contrabaixo e dirigia a
segunda parte da aula, onde o grupo se juntava. É de referir que a obra Andante Festivo, Op.
117 de Jean Sibelius foi inteiramente trabalhada por mim, sendo que também a dirigi no
concerto final.
Os objetivos propostos forma alcançados na totalidade, tendo os alunos, na sua maioria,
efetuado a execução das peças sem dificuldade.
Refletindo sobre estas nove aulas, verificou-se que os ensaios efetuados foram bastante
proveitosos, uma vez que se trabalharam três obras e que existiu interesse e empenho por
parte de todos os alunos em aperfeiçoar a execução das peças e que o concerto foi bastante
positivo.
10ª, 11ª e 12ª Semana
Música de Conjunto Aula número 10, 11 e 12
Grau: III até VIII grau Datas: 11/01/2018, 18/01/2018 e
25/01/2018
Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos
134
Conteúdos Programáticos
• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier (Obra dirigida por mim)
• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi
• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock
o I. Basse-Danse. Allegro moderato
o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento
Reflexão:
À semelhança das aulas do primeiro período, o professor da disciplina optou por trabalhar
por naipes nos primeiros 45 minutos da aula, ficando ele mesmo a trabalhar com os
violoncelos, violas e contrabaixo e eu com os primeiros e segundos violinos.
O trabalho de naipes iniciou com a Escala de Sol Maior para depois trabalhar o Concerto de
Vivaldi. Trabalhei lento, uma nota por arco e depois duas colcheias por cada nota.
No Tutti, o maestro começou a ouvir as violas d’arco para saber se estudaram tal como foi
solicitado na aula anterior. Seguidamente ouviu os violoncelos um por um.
Na última meia hora da aula número 12 o maestro dispensou os violoncelos e o contrabaixo
para trabalhar com os primeiros e segundos violinos e com as violas. Explicou aos alunos
que a música só dá prazer se os alunos estudarem, e para incentivar o estudo dos alunos disse
ainda que só com o estudo é que se começa a ter prazer em tocar.
13ª, 14ª e 15ª Semana
Música de Conjunto Aula número 13, 14 e 15
Grau: III até VIII grau Datas: 02/02/2018, 08/02/2018 e
15/02/2018
Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos
135
Conteúdos Programáticos
• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier
• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi
• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock
o I. Basse-Danse. Allegro moderato
o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento
Reflexão:
À semelhança das aulas anteriores, estas três aulas iniciaram com o estudo dividido por
naipes, com a minha ajuda enquanto professor de violino. O maestro ficou a trabalhar com
os alunos de viola d’arco, violoncelo e contrabaixo. Em todas as aulas começaram por fazer
uma leitura para poder perceber quem tinha estudado. Após ouvir todos os alunos de forma
individual e em conjunto, foram trabalhados os problemas de afinação. Os alunos revelaram
dificuldades em manter a afinação na obra Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier.
Notam-se ainda problemas relacionados com a pulsação.
A segunda parte de todas aulas foi dedicada à junção de todos os instrumentos. Os alunos
mais novos ainda estão por vezes perdidos, têm dificuldade em sentir a pulsação e tendem a
baralhar-se com as partes dos colegas.
16ª, 17ª e 18ª Semana
Música de Conjunto Aula número 16, 17 e 18
Grau: III até VIII grau Datas: 22/02/2018, 01/03/2018 e
08/03/2018
Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos
Conteúdos Programáticos
• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier
136
• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi
• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock
o I. Basse-Danse. Allegro moderato
o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento
Reflexão:
A aula iniciou com o trabalho por naipes, à semelhança das aulas anteriores. Os primeiros e
os segundos violinos trabalharam com o maestro e as violas, o contrabaixo e os violoncelos
comigo.
Foram realizados vários trabalhos de afinação, assim como vários trabalhos individuais e em
conjunto de algumas passagens problemáticas.
19ª, 20ª Semana
Música de Conjunto Aula número 19 e 20
Grau: III até VIII grau Datas: 15/03/2018 e 22/03/2018
Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos
Conteúdos Programáticos
• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier
• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi
• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock
o I. Basse-Danse. Allegro moderato
o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento
137
Reflexão:
Em conformidade com as aulas anteriores, a aula número 19 iniciou com o estudo por naipes,
dividindo os primeiros e segundos violinos com as violas, os contrabaixos e os violoncelos.
A aula correu de acordo com o previsto. Foram trabalhados ritmos e afinações que estavam
menos bem, assim como algumas passagens problemáticas.
Na aula número 20 foi feita uma simulação do concerto que iria acontecer nesse dia (22 de
março de 2018).
O concerto foi bastante positivo. Os professores e os alunos envolvidos foram felicitados
após a realização do mesmo. De destacar a obra Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier
que foi inteiramente dirigida e trabalhada por mim ao longo de todas as aulas.
5.2. Aulas de Instrumento
1ª Semana
Aluno AMS Aula número 1
Grau: Iniciação IV Data: 17/10/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)
• Exercícios de posicionamento
• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
Objetivos gerais
Colocar corretamente a mão direita no arco, com independência de dedos e liberdade do
pulso e das falanges
138
Dominar cognitivamente os intervalos entre as notas e os acidentes
Objetivos específicos
Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo
(1 oitava)
Obter um som limpo
Afinação
Correta distribuição do arco
Interiorizar a altura relativa do braço em
cada corda
Exercícios de posicionamento
Desenvolver a posição correta e a
sincronização entre a mão direita e a mão
esquerda;
Interiorizar a altura relativa do braço em
cada corda
Executar corretamente movimentos
circulares
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
Afinação
Sincronização entre as mãos
Leitura na clave de sol
Estabilidade da pulsação e andamento
Rigor rítmico e de articulação
Coordenação motora
139
Realização de fraseado e dinâmicas
Expressividade musical
Memória musical
Competências a desenvolver
Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo
(1 oitava)
Acuidade na afinação
Sentido e pulsação rítmica
Coordenação motora
Colocar corretamente a mão esquerda na
escala do violino
Conhecer e dominar a 1ª posição, com a
utilização correta de todos os dedos
Articular de forma independente os dedos
Dominar cognitivamente os intervalos
entre as notas e os acidentes
Colocar corretamente a mão direita no arco,
com independência de dedos e liberdade do
pulso e das falanges
Controlar a direção e a inclinação do arco
Dominar o arco em todo o seu percurso
Exercícios de posicionamento Correto posicionamento das mãos
140
Interiorizar a altura relativa do braço em
cada corda
Executar corretamente movimentos
circulares
Coordenar de forma independente a mão
esquerda e a mão do arco
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
Mão esquerda relaxada, para um melhor
desempenho;
Dominar a leitura na clave de sol
Segurança na pulsação e no andamento da
peça
Precisão no ritmo e na articulação
Coordenação motora
Afinação
Execução de dinâmicas
Memória musical
Autonomia no estudo individual e
preparação do repertório
Obras Estratégias Recursos de
Aprendizagem
Avaliação
141
Escala de ré maior
e lá maior com 1
arpejo (1 oitava)
Tocar a escala do
início ao fim
Instrumento
Partitura
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Exercícios de
posicionamento
Trabalhar o
movimento das mãos
esquerda e direita
Instrumento
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Valsa em Sol Maior
de W.A. Mozart
Trabalho por
pequenos
fragmentos;
Corrigir eventuais
erros
Instrumento
Partitura
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Relatório de aula
Atividades Realizadas:
• Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)
o Tocar a escala com 2 notas ligadas.
o Coordenação com as duas mãos
o Afinação
• Exercícios de posicionamento
o Dicas de como devem ficar os dedos da mão esquerda na corda
o Posição correta da mão e do braço
142
• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
o Leitura integral da peça
o Corrigir os problemas de ritmo e afinação
Observações
O aluno revelou algumas dificuldades nos exercícios de posicionamento. Apresenta
dificuldades nas posições corretas, principalmente na mão direita. Após realizados os
exercícios de posicionamento dados pela professora, observou-se uma rápida melhoria. Na
peça percebeu-se alguma dificuldade no rigor rítmico. As escalas, devido a alguns problemas
de posicionamento não foram totalmente bem conseguidas.
1ª Semana
Aluno MO Aula número 1
Grau: IV grau Data: 17/10/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança
na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
• Estudo número 33 de Wohlfahrt
• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
143
Objetivos gerais
Desenvolver a parte técnica do programa proposto para o IV grau
Aperfeiçoar a técnica de vibrato
Dominar as mudanças de posição
Realizar e dominar os diversos golpes e jogos de arco nas várias cordas
Correta mudança de posição e flexibilidade do arco
Objetivos específicos
Escala de Ré maior e Ré menor melódica e
harmónica em 3 oitavas com mudança na
corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor.
Obter um som limpo
Mudanças de posição mais naturais
Afinação
Correta distribuição do arco nas notas
ligadas
Coordenação motora
Escala de Dó maior e lá menor melódica e
harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1
arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e
oito notas ligadas.
Obter um som limpo
Mudanças de posição mais naturais
Afinação
Correta distribuição do arco nas notas
ligadas
Coordenação motora
Estudo número 33 de Wohlfahrt. Flexibilidade do arco
144
Obter um som limpo
Mudanças de posição mais naturais
Afinação
Coordenação motora
“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
Leitura na clave de sol
Estabilidade da pulsação e andamento
Rigor rítmico e de articulação
Coordenação motora
Afinação
Realização de fraseado e dinâmicas
Expressividade musical
Memória musical
Autonomia no estudo individual e
preparação do repertório
Dominar as mudanças de posição
Aperfeiçoar a técnica de vibrato
Realizar e dominar os diversos golpes de
arco nas várias cordas
Competências a desenvolver
Escala de Ré maior e Ré menor melódica e
harmónica em 3 oitavas com mudança na
Acuidade na afinação
145
corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor.
Sentido e pulsação rítmica
Mudanças de posição
Flexibilidade do arco
Coordenação motora
Escala de Dó maior e lá menor melódica e
harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1
arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e
oito notas ligadas.
Acuidade na afinação
Sentido e pulsação rítmica
Mudanças de posição
Flexibilidade do arco
Coordenação motora
Estudo número 33 de Wohlfahrt.
Mão esquerda relaxada, para um melhor
desempenho
Flexibilidade do arco
Mudanças de posição
Coordenação motora
“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
Acuidade na afinação
Leitura correta da clave de sol
Pulsação rítmica
Mudanças de posição
Flexibilidade do arco
Coordenação motora
Expressividade musical
Independência no estudo
146
Obras Estratégias Recursos de
Aprendizagem
Avaliação
Escala de Ré maior
e Ré menor
melódica e
harmónica em 3
oitavas com
mudança na corda
lá e com 1 arpejo
maior e 1 arpejo
menor.
Ajudar com o
movimento do corpo
Instrumento
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Escala de Dó maior
e lá menor
melódica e
harmónica em 3
oitavas. 1 arpejo
maior e 1 arpejo
menor. Uma nota
por arco, quatro e
oito notas ligadas.
Ajudar com o
movimento do corpo
Instrumento
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Estudo número 33
de Wohlfahrt.
Ajudar com o
movimento do corpo
Instrumento
Partitura
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
“Berceuse”, Op. 16
de G. Fauré
Auxiliar com o
movimento do corpo
Instrumento
Partitura
Piano
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
147
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança
na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
o Tocar uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
o Coordenação com as duas mãos
o Afinação
• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
o Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
o Coordenação com as duas mãos
o Afinação
• Estudo número 33 de Wohlfahrt.
o Ajudar com o movimento do corpo
o Exercícios de mudanças de posição
• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
o Corrigir erros de afinação
o Retificar questões rítmicas
Observações:
O aluno revelou problemas com as mudanças de posição e com a flexibilidade do arco.
Observou-se uma melhoria logo após os exercícios de dados pela professora e a dica de
“Ajudar com o movimento do corpo”.
148
1ª Semana
Aluno JFL Aula número 1
Grau: V grau Data: 17/10/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor
• Allegro de G. Fiocco
Objetivos gerais
Desenvolver a parte técnica do programa proposto para o V grau
Afinação
Correta mudança de posição e flexibilidade do arco
Rigor rítmico e de articulação
Objetivos específicos
Escala de Lá maior e lá menor melódica em
3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor.
Obter um som limpo
Consolidar as mudanças de posição
Afinação
Uma nota por arco; três e seis notas ligadas
149
Correta distribuição do arco nas notas
ligadas
Estabilidade da pulsação e andamento
Allegro de G. Fiocco Flexibilidade da mão direita
Afinação
Som limpo
Competências a desenvolver
Escala de Lá maior e lá menor melódica em
3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor
Acuidade na afinação
Saber os intervalos para uma melhor
afinação
Sentido e pulsação rítmica
Mudanças de posição
Flexibilidade do arco
Allegro de G. Fiocco Acuidade na afinação
Acordes mais leves
Sentido e pulsação rítmica
Flexibilidade do arco
Coordenação motora
Realização de fraseado e dinâmicas
Expressividade musical
150
Memória musical
Autonomia no estudo individual e
preparação do repertório
Estratégias Recursos de
Aprendizagem
Avaliação
Escala de Lá maior
e lá menor
melódica em 3
oitavas com 1
arpejo maior e 1
arpejo menor.
Saber os intervalos
para a afinação
Instrumento
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Allegro de G.
Fiocco
Maleabilidade da
mão direita
Instrumento
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor
o Versão lenta: uma nota por arco
o Versão rápida: três e seis notas ligadas
151
o Coordenação com as duas mãos
o Afinação
• Allegro de G. Fiocco
o Afinação
o Flexibilidade da mão direita
o Dicas para tocar acordes
Observações
O aluno revelou dificuldades na afinação e na flexibilidade da mão direita.
Depois de executada a versão lenta da escala, uma nota por arco, e depois de se verificar
dificuldades na afinação da mesma, a professora referiu a importância de saber os intervalos
para uma boa afinação. Depois de descobertos todos os intervalos, a escala menor obteve
uma melhora significativa. Outro ponto a melhorar era a agressividade com que começava
com o arco. A professora referiu que devemos começar sempre com o arco na corda para
que isso não aconteça.
Na peça Allegro de G. Fiocco o problema foi a flexibilidade da mão direita. Nas partes de
maior dificuldade da mão esquerda o aluno prende a mão direita, perdendo assim a
flexibilidade da mesma. A professora aludiu ainda que nos acordes devemos virar o arco para
nós e devemos tocar as duas primeiras notas mais rápidas.
1ª Semana
Aluno GM Aula número 1
Grau: IV grau Data: 17/10/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
152
Conteúdos Programáticos
• Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica.
• “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
Objetivos gerais
Desenvolver a parte técnica do programa proposto para o V grau
Afinação
Correta mudança de posição e flexibilidade do arco
Realização de fraseado e dinâmicas
Objetivos específicos
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica
e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica
e melódica.
Obter um som limpo
Afinação
Uma nota por arco; quatro e oito notas por
arco
Correta distribuição do arco nas notas
ligadas
Coordenação motora
Dominar as mudanças de posição
Estabilidade da pulsação e andamento
153
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
Mudança das cordas
Afinação
Som limpo
Estabilidade da pulsação e andamento
Rigor rítmico e de articulação
Realização de fraseado e dinâmicas
Expressividade musical
Coordenação motora
Memória musical
Autonomia no estudo individual e
preparação do repertório
Competências a desenvolver
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica
e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica
e melódica.
Acuidade na afinação
Sentido e pulsação rítmica
Flexibilidade do arco
Realizar e dominar os diversos golpes e
jogos de arco nas várias cordas
Dominar as mudanças de posição
Estabilidade da pulsação e andamento
Postura
154
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler. Acuidade na afinação
Flexibilidade do arco
Ritmo
Postura
Dominar as posições agudas
Conhecer e dominar as mudanças de
posição
Aperfeiçoar a técnica de vibrato
Leitura na clave de sol
Estabilidade da pulsação e andamento
Realização de fraseado e dinâmicas
Expressividade musical
Memória musical
Independência no estudo individual e
preparação do repertório
Obras Estratégias Recursos de
Aprendizagem
Avaliação
Escalas de Sol
Maior, Mi menor
harmónica e
Tocar do início ao
fim
Postura correta
Instrumento
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
155
melódica, Lá Maior
e Lá menor
harmónica e
melódica.
“Scherzo” em Si b
Maior de Kreisler.
Posição das mãos
esquerda e direita
Instrumento
Partitura
Observação da aula
Diálogo constante
com o aluno
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica.
o Versão lenta e rápida
• “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
o Peça executada com acompanhamento de piano
Observações
O aluno não revelou dificuldades na execução do programa proposto pela docente.
Verificou-se na peça “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler alguns problemas de rigor rítmico
e de articulação que depois de trabalhadas estrategicamente pela professora melhoraram.
156
2ª e 3ª Semana
Aluno AMS Aula número 2 e 3
Grau: Iniciação IV Data: 24/10/2017 e 07/11/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escalas de Sol Maior, Ré maior e Lá Maior.
o Versão lenta: 1 nota por arco
o Versão rápida: 4 notas por arco
o Exercícios com o quarto dedo
• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
o Correção de alguns problemas de ritmo e afinação
Observações
A aula número 2 começou com o diálogo entre a professora e o aluno sobre a audição de
departamento.
Seguidamente foi realizado um trabalho sobre as escalas e arpejos de Sol Maior, Ré maior e
Lá Maior, nomeadamente com exercícios para fortalecer o quarto dedo.
Finalmente para terminar a aula o aluno estudou a peça Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.
Entre os aspetos a melhorar estão a utilização de mais arco, mais energia e confiança, assim
como algumas falhas no ritmo.
157
O aluno revela problemas no posicionamento, nomeadamente da mão direita. Foram
realizados inúmeros exercícios ao longo destas aulas destinados ao arco. Verificaram-se
pequenas melhoras.
2ª Semana
Aluno MO Aula número 2
Grau: IV grau Data: 24/10/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança
na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Escala de Dó maior e lá menor
melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
o Versão lenta: uma nota por arco
o Versão Rápida: quatro e oito notas por arco
• Estudos número 33 e 38 de Wohlfahrt.
o Execução integral dos estudos
o Correção de algumas notas desafinadas
• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
o Execução integral da obra
o Correção de problemas de afinação
158
Observações
Verificaram-se problemas com a distribuição do arco nos estudos e também nas escalas.
A professora demonstrou a importância das respirações para uma boa performance em
conjunto com o piano. O aluno precisa de melhorar a estabilidade da pulsação e andamento.
2ª Semana
Aluno JFL Aula número 2
Grau: V grau Data: 24/10/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
o Versão lenta: uma nota por arco.
o Versão rápida: três e seis notas ligadas.
o Correção de algumas notas desafinadas.
• Estudos número 5 e 29 de J. Mazas.
o Execução integral dos estudos.
o Correção de alguns aspetos relacionados com a postura.
• Allegro de J. Fiocco
o Execução da obra completa
159
o Correção de alguns problemas de memória
• Cisne de Camille Saint Saens
o Execução da obra
o Correção de problemas de afinação
Observações
Verificaram-se na execução das escalas e dos estudos problemas de afinação, em particular
do terceiro dedo. Na escala a professora sugeriu preparar cada dedo, antes de tocar. Na parte
final do estudo número cinco, particularmente nos acordes verificam-se problemas de
flexibilidade da mão direita. A meio do estudo, quando sobe para a quinta posição como a
dificuldade é maior o aluno não se sente seguro e prende a mão direita. Em geral nos estudos
falta segurança e dinâmicas.
Nas obras Allegro de J. Fiocco e Cisne de Camille Saint Saens também surgiram problemas
na afinação e na flexibilidade da mão direita. A professora aconselhou o aluno a ouvir o Cisne
de Camille Saint Saens tocado pelo Teremim (instrumento musical).
O aluno demonstra dificuldades em manter a postura correta, devendo subir a posição do
violino.
2ª Semana
Aluno GM Aula número 2
Grau: IV grau Data: 24/10/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
160
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica.
o Versão lenta: uma nota por arco.
o Versão rápida: quatro e oito notas por arco.
• “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
o Correção nas mudanças de arco
o Afinação
• Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser
o Execução integral do estudo
o Correção de problemas de afinação
Observações
Verificaram-se dificuldades na posição da mão esquerda, porque o aluno coloca muita tensão
na mesma. Nota-se também uma grande dificuldade em manter o arco paralelo. Para
solucionar este problema a professora sugeriu que colocassem o violino na parede para este
se manter sempre na mesma posição e olhar para o espelho para controlar o arco.
161
3ª Semana
Aluno MO Aula número 3
Grau: IV grau Data: 07/11/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Relatório de aula
Atividades Realizadas
• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança
na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
o Versão lenta: uma nota por arco.
o Versão rápida: quatro e oito notas por arco.
• Introdução à escala de Mi Bemol Maior, em 3 oitavas
o Versão lenta: uma nota por arco.
o Versão rápida: quatro e oito notas por arco.
Observações
A terceira aula foi dedicada às escalas. Os objetivos foram cumpridos. O aluno conseguiu
manter a posição correta e natural do violino. No que diz respeito à mão esquerda, as
mudanças de posição foram bem conseguidas após feitos os exercícios que a professora
propôs. Em relação à mão direita o aluno ainda precisa de dominar as mudanças de corda e
162
de arco. O aluno revelou uma boa estabilidade na pulsação e no andamento, assim como um
rigor rítmico e de articulação. O único aspeto a melhorar para a próxima aula é o rigor da
afinação.
Dados recolhidos através da observação das aulas, seguindo a grelha de Ned
Flanders:
07/11/2017
Semana 3
Aluno AMS
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escalas de Sol Maior, Ré maior e Lá Maior.
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 2
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 7
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 3
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
163
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
Na terceira semana, verificou-se que o professor elogia as ações do aluno, esclarece e
desenvolve as ideias sugeridas por ele e dá instruções. O aluno responde apenas quando o
professor se dirige a ele, assim a liberdade para expressar as suas próprias ideias é limitada.
07/11/2017
Semana 3
Aluno GM
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica.
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 1
2 Elogia ou incentiva 4
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 5
164
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 2
Iniciação 9 Falas de iniciação 1
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
Na terceira semana, o professor aceita e esclarece uma atitude ou um sinal de sentimento de
um aluno de uma forma não-ameaçadora. O aluno sentiu-se nervoso com as atividades que
se estavam a aproximar e começou a chorar durante a aula. A professora encorajou-o,
elogiando o seu trabalho. Ao longo da aula foram surgindo questões, ao que os alunos
responderam. Os alunos mostraram-se motivados para aprender, expressando as suas
próprias ideias.
14/11/2017
21/11/2017
Semana 4 e
5
Aluno AMS
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
Estudo número 13 de Neil Mackay
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
165
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
O aluno apenas intervém na aula quando pedido pelo professor. Apresenta muitos
problemas no posicionamento das mãos esquerda e direita, que são resolvidos apenas quando
a professora insiste.
14/11/2017
21/11/2017
Semana 4 e
5
Aluno GM
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica.
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
166
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
O aluno revela mais apetência para a parte artística do programa que está a executar.
Verificam-se dificuldades em manter o arco paralelo.
167
14/11/2017
21/11/2017
Semana 4 e
5
Aluno MO
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança na
corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1
arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
Estudo número 33 de Wohlfahrt.
“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré.
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
168
Reflexão:
O aluno continua com problemas com as mudanças de posição e com a flexibilidade do arco.
Quando a professora diz para “Ajudar com o movimento do corpo” ele consegue corrigir
facilmente, mas não toma a iniciativa.
14/11/2017
21/11/2017
Semana 4 e
5
Aluno JFL
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor.
Allegro de G. Fiocco.
“Études brillantes”, Op. 36: número 1 de J.F. Mazas.
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
169
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
O aluno continua com problemas de posicionamento. Quando a dificuldade aumenta o aluno
prende a mão direta, deixando assim de ter flexibilidade na mesma. Nestas aulas melhorou a
afinação.
6ª e 7ª Semana
Aluno AMS Aula número 6 e 7
Grau: Iniciação IV Datas: 28/11/2017
05/12/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)
• Exercícios de posicionamento
• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
• Estudo número 13 de Neil Mackay
170
Reflexão:
Estas aulas foram dedicadas à postura adequada a utilizar enquanto tocamos violino. Foram
realizados vários exercícios de posicionamento propostos pela professora para melhorar a
posição do arco. Depois destas aulas verificou-se uma grande mudança na postura dos
alunos.
6ª e 7ª Semana
Aluno MO Aula número 6 e 7
Grau: IV grau Datas: 28/11/2017
05/12/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança
na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
• Estudo número 33 de Wohlfahrt
Reflexão:
Os objetivos das aulas foram cumpridos. Foram trabalhadas as escalas de Ré Maior e menor,
assim como as escalas de Dó Maior e lá menor. Foram estudadas as mudanças de posição.
Sendo as mudanças de posição bastante complicadas, estas foram trabalhadas durante duas
171
aulas, até que o aluno obtivesse resultados positivos. A professora insistiu para a importância
da estabilidade da pulsação e andamento da peça e do estudo.
6ª e 7ª Semana
Aluno JFL Aula número 6 e 7
Grau: V grau Datas: 28/11/2017
05/12/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos programáticos
• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• “Études brillantes”, Op. 36: número 5 de J.F. Mazas
• Allegro de J. Fiocco
Reflexão:
Nestas duas aulas foram trabalhados aspetos relacionados com a postura e o relaxamento da
mão direita. As escalas foram o ponto positivo da aula, visto terem melhorado bastante a
afinação em relação às aulas passadas. No que diz respeito aos estudos e à peça, o aluno ainda
não conseguiu relaxar a mão direita, dificultando a execução dos mesmos.
172
12/12/2017
09/01/2018
Semana 8 e
9
Aluno AMS
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
Estudo número 13 de Neil Mackay
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
O aluno revela algumas dificuldades nas bases da postura e da técnica. A professora insiste
muito para que se notem resultados.
173
12/12/2017
09/01/2018
Semana 8 e
9
Aluno GM
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica.
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
174
Reflexão:
Os objetivos destas aulas foram cumpridos. O aluno tocou todo o programa proposto.
Verificam-se dificuldades em manter o arco paralelo, assim como problemas de afinação.
12/12/2017
09/01/2018
Semana 8 e
9
Aluno MO
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança na
corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1
arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
Estudo número 33 de Wohlfahrt
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
175
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
O aluno apresentou nestas aulas todo o programa proposto. Apesar do aluno revelar mais
dificuldades, vai acompanhando o desenvolvimento da aula. Em geral, o aluno não toma
muita iniciativa, e normalmente só resolve os problemas quando a professora diz qual é a
solução.
12/12/2017
09/01/2018
Semana 8 e
9
Aluno JFL
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
“Études brillantes”, Op. 36: número 5 e 29 de J.F. Mazas
Allegro de J. Fiocco
Cisne de Camille Saint Saens
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência Resposta 1 Aceita Sentimentos 0
176
Indireta 2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
Os objetivos destas aulas foram cumpridos. O aluno melhorou bastante em comparação com
as aulas anteriores. Nestas aulas o aluno apresentou o programa todo proposto. Observa-se
ainda alguns problemas de posicionamento.
177
16/01/2018
Semana 10
Aluno AMS
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)
Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart
Estudo número 13 de Neil Mackay
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 3
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
178
Reflexão:
À semelhança das aulas passadas, o aluno apresenta dificuldades em manter o arco paralelo,
assim como na posição do mesmo. Demonstra-se por vezes inquieto com as correções da
professora, não as aceitando tão bem quando deveria.
16/01/2018
Semana 10
Aluno MO
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré
Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança na
corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1
arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
Estudo número 33 de Wohlfahrt
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 5
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
4 Faz perguntas 5
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 6
7 Critica ou justifica autoridade 0
179
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 4
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
Nesta aula o aluno mostrou que sabia a parte artística do programa que está a executar, no
entanto deve mais uma vez ter mais atenção à postura e ao relaxamento das mãos. Quando
a professora chama a atenção da posição das mãos o aluno corrige rapidamente, no entanto
ainda não toma a iniciativa.
16/01/2017
Semana 10
Aluno GM
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor
harmónica e melódica.
“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.
Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 6
3 Aceita ou usa ideias do aluno 0
180
4 Faz perguntas 2
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 3
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 3
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
Reflexão:
Nesta aula sentiu-se uma grande evolução no aluno. Percebeu-se que tinha estudado mais
profundamente os conteúdos a apresentar na aula, no entanto a professora referiu mais uma
vez a importância de não estudar só para as frequências ou audições, mas sim ao longo do
ano.
181
16/01/2017
Semana 10
Aluno JFL
Categorias de Análise de interações de Ned Flanders
(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)
Conteúdos programáticos:
Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo
menor
Allegro de G. Fiocco
“Études brillantes”, Op. 36: número 5 e 29 de J.F. Mazas
Falas do
Professor Categoria Atividade
nº de
vezes
Influência
Indireta
Resposta
1 Aceita Sentimentos 0
2 Elogia ou incentiva 4
3 Aceita ou usa ideias do aluno 1
4 Faz perguntas 3
Influência
Direta
Iniciação
5 Palestras 0
6 Dá instruções 5
7 Critica ou justifica autoridade 0
Falas do
aluno
Resposta 8 Falas de resposta 2
Iniciação 9 Falas de iniciação 0
Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0
182
Reflexão:
O aluno apresenta alguns problemas relacionados com o relaxamento de ambas as mãos.
Nesta aula notou-se uma pequena melhoria, no entanto ainda precisa de se aplicar mais no
estudo em casa para obter melhores resultados.
11ª e 12ª Semana
Aluno AMS Aula número 11 e 12
Grau: Iniciação IV Datas: 23/01/2018
30/01/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt
• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de uma oitava
• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)
Reflexão:
A primeira aula foi dedicada à leitura de todo o programa. Foram feitos exercícios de arco
tais como: Exercícios de flexão do pulso, rotação da vara e divisão do arco.
183
11ª e 12ª Semana
Aluno MO Aula número 11 e 12
Grau: IV grau Datas: 23/01/2018
30/01/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky
• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”
Reflexão:
Estas aulas foram dedicadas ao posicionamento do violino e à afinação. Foi trabalhado o
novo repertório do segundo período.
184
11ª e 12ª Semana
Aluno JFL Aula número 11 e 12
Grau: V grau Datas: 23/01/2018
30/01/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor
• Capricho número 5 de Fiorillo
• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach
Reflexão:
Esta aula foi dedicada à leitura do novo repertório para o segundo período. Foram executadas
as escalas de Sol bemol Maior e sol bemol Menor melódica e harmónica em três oitavas com
arpejo. Estas escalas foram trabalhadas com diferentes arcadas e ritmos. Foram usadas para
trabalhar o posicionamento do violino e a afinação. Foi realizada uma rápida leitura do
Capricho número 5 de Fiorillo e do Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach.
185
11ª e 12ª Semana
Aluno GM Aula número 11 e 12
Grau: IV grau Datas: 23/01/2018
30/01/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas
com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de
3 oitavas com arpejos.
• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”
• Capriccio de Aubert
Reflexão:
Estas duas aulas foram dedicadas à leitura de todo no novo repertório para o segundo
período.
Nas escalas foram trabalhados vários ritmos para facilitar as mudanças de posição.
13ª e 14ª Semana
Aluno AMS Aula número 13 e 14
Grau: Iniciação IV Datas: 06/02/2018
13/02/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
186
Conteúdos Programáticos
• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt
• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas
• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)
Reflexão:
Nestas aulas foi trabalhada a escala de Dó maior, o estudo número 4, op. 6 de Sevcik (1º
caderno) e a peça: Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt
Em relação à escala de Dó maior, a professora Ana iniciou o estudo da segunda posição.
Chamou a atenção do aluno pela importância de a mão ir toda para a posição e não ficar na
primeira e ir só o dedo.
Esta aula foi também dedicada à flexibilização da mão para o vibrato. Foi mencionada a
importância do relaxamento para a técnica do vibrato, pois o aluno estava a agarrar
demasiado o polegar ao violino. Foi introduzido o vibrato de braço.
13ª e 14ª Semana
Aluno MO Aula número 13 e 14
Grau: IV grau Datas: 06/02/2018
13/02/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”
• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky
187
Reflexão:
Nesta aula foram trabalhados o estudo número 8 de Léonard e a peça Chant d’Automne
op.77, nº 10 de Tchaikovsky. O aluno demonstrou alguma dificuldade em perceber a
armação de clave na peça. Após a explicação da professora, rapidamente compreendeu e
executou com sucesso.
Em relação ao estudo, verificam-se alguns problemas relacionados com notas trocadas. O
aluno revelou que não tinha praticado muito em casa.
13ª e 14ª Semana
Aluno JFL Aula número 13 e 14
Grau: V grau Datas: 06/02/2017
13/02/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Capricho número 5 de Fiorillo
• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach
Reflexão:
Nestas duas aulas foram trabalhados o estudo e a peça propostos para este período. Foram
executados alguns exercícios de posicionamento, nomeadamente quando o aluno muda de
posição.
Em relação ao estudo, verificou-se que o aluno estudou o mínimo em casa, sendo que o
ritmo e a afinação ainda são um problema a resolver.
188
Relativamente ao primeiro andamento do Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach o
aluno ainda demonstra muitos problemas de afinação. A postura do violino também não é a
melhor, o que leva o aluno a ter dificuldades nas mudanças de posição.
13ª e 14ª Semana
Aluno GM Aula número 13 e14
Grau: IV grau Datas: 06/02/2018
13/02/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”
• Capriccio de Aubert
Reflexão:
Foram abordados nestas aulas o estudo e a peça proposto para o segundo período.
A professora chamou a atenção para a acuidade na afinação, assim como o correto
posicionamento do violino.
O aluno precisa de ganhar autonomia no estudo individual para a boa preparação do
repertório.
189
15ª Semana
Aluno AMS Aula número 15
Grau: Iniciação IV Datas: 20/02/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas.
• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno).
• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt.
Reflexão:
Nesta aula foram abordadas a escala de Dó maior na segunda posição, na extensão de duas
oitavas. Durante o estudo da escala, a professora sugeriu alguns exercícios de
posicionamento, para melhorar a afinação e também a colocação da mão no arco.
O estudo foi satisfatório, no entanto o aluno deve melhorar a qualidade do som.
As peça foi bastante positiva, devendo, no entanto, o aluno encarar diferentes dinâmicas para
uma melhor performance.
15ª Semana
Aluno MO Aula número 15
Grau: IV grau Datas: 20/02/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
190
Conteúdos Programáticos
• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”
• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky
Reflexão:
À semelhança das aulas anteriores, a professora iniciou a aula com o estudo das escalas.
Foram executadas as escalas de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica
em 3 oitavas com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor e ainda a
escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas.
Em relação o estudo, foi bastante satisfatório. O aluno deve melhorar alguns aspetos
relacionados com notas erradas.
A peça ainda precisa de ser mais estudada em casa para obter melhores resultados. O aluno
trocou muitas notas assim como ritmos.
15ª Semana
Aluno JFL Aula número 15
Grau: V grau Datas: 20/02/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
191
Conteúdos Programáticos
• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor
• Capricho número 5 de Fiorillo
• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento
Reflexão:
À semelhança das aulas anteriores, os primeiros quinze minutos da aula foram dedicados ao
estudo das escalas de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Tendo trabalho a afinação e a velocidade do arco, a
professora destacou a necessidade de o aluno praticar escalas todos os dias.
O capricho número 5 de Fiorillo apresenta já algum grau de dificuldade, diferente do que o
aluno viu no período passado. O aluno deve assim praticar mais em casa.
Em relação ao primeiro andamento do Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach, à
semelhança da aula anterior, ainda se manifestaram dificuldades em algumas passagens.
15ª Semana
Aluno GM Aula número 15
Grau: IV grau Datas: 20/02/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas
com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de
3 oitavas com arpejos.
192
• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”
• Capriccio de Aubert
Reflexão:
A aula número 15 iniciou com o estudo das escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e
melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos e ainda da escala de Si Maior e Sol# menor
harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos.
No que diz respeito ao estudo número 9 de Léonard, o aluno demonstrou dificuldade na
afinação das passagens mais agudas e a professora sugeriu alguns exercícios para estudar em
casa.
Em relação à peça Capriccio de Aubert, o aluno revela dificuldades no ritmo, assim como na
afinação.
16ª Semana
Aluno AMS Aula número 16
Grau: Iniciação IV Datas: 07/03/2017
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt
• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas
• Estudo Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)
193
Reflexão:
O trabalho inicial desta aula, à semelhança das aulas anteriores, foi dedicado ao estudo da
escala, do estudo e da peça. Foi destacada a importância da acuidade na afinação.
Os estudos e as peças já foram mais positivos, uma vez que o aluno conseguiu estudar mais
na interrupção de Carnaval.
16ª Semana
Aluno MO Aula número 16
Grau: IV grau Datas: 06/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.
• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky.
Reflexão:
O aluno começou por tocar as escalas. Foram estudadas com uma nota por arco, quatro
notas e oito notas por arco na versão rápida. O aluno precisa de melhorar a postura e a
afinação. A professora pediu que na próxima aula a peça estivesse de memória.
194
16ª Semana
Aluno JFL Aula número 16
Grau: V grau Datas: 06/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Capricho número 5 de Fiorillo.
• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento.
Reflexão:
A aula iniciou com o estudo das escalas de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e
harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Relativamente à escala de Sol
bemol menor, o aluno teve dificuldade na descida em particular do quarto dedo e a
professora sugeriu um maior estudo em casa nas notas de passagem. Em geral, a professora
pediu em todas as escalas que o aluno relaxasse, para uma melhor performance e explicou a
importância de o cotovelo mexer de acordo com os níveis das cordas, para que o peso do
braço vá para o indicador e assim obterem melhor som.
No que diz respeito ao estudo e à peça, a professora deu ênfase às dinâmicas e à afinação.
195
16ª Semana
Aluno GM Aula número 16
Grau: IV grau Datas: 06/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas
com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de
3 oitavas com arpejos.
• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.
• Capriccio de Aubert.
Reflexão:
Depois da afinação do violino, a aula começou com o estudo das escalas de Mi Maior, Do#
menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos e da escala de Si Maior e
Sol# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos.
O estudo das escalas foi feito com uma nota, quatro e oito notas por arco. O aluno
demonstrou dificuldades na execução, por falta de estudo. O estudo também revelou falta
de estudo e problemas de afinação.
17ª Semana
Aluno AMS Aula número 17
Grau: Iniciação IV Datas: 13/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
196
Conteúdos Programáticos
• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt.
• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas.
• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno).
Reflexão:
Em geral o aluno precisa de melhorar a afinação, a realização de fraseado e dinâmicas a
expressividade musical e a autonomia no estudo individual para a boa preparação do
repertório.
17ª Semana
Aluno MO Aula número 17
Grau: IV grau Datas: 13/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”
• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky
197
Reflexão:
O aluno deve estudar mais em casa para obter melhores resultados.
Deve aperfeiçoar a técnica do vibrato, dominar as mudanças de posição, realizar e dominar
os diversos golpes e jogos de arco nas várias cordas. Deve também melhorar a leitura na
clave de sol, a estabilidade da pulsação e andamento, o rigor rítmico e de articulação, a
coordenação motora e a afinação.
17ª Semana
Aluno JFL Aula número 17
Grau: V grau Datas: 13/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor
• Capricho número 5 de Fiorillo
• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento
Reflexão:
A aula número 17 foi dedicada à avaliação das escalas. O aluno tinha como trabalho de casa
estudar as escalas de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor para que fossem sorteadas na aula para avaliar.
Revelaram-se dificuldades na posição. A professora enviou para o email do aluno vários
exercícios e vídeos para poder estudar com mais rigor. Verificaram-se também problemas
nas dedilhações e na afinação.
198
Depois de tocadas as escalas o aluno fez uma leitura à primeira vista do estudo obrigatório.
Verificam-se muitas dificuldades na leitura à primeira vista. De seguida foi tocado o estudo
número 5 de Fiorillo. O aluno continua com alguns problemas de afinação, no entanto já
está muito melhor. Por fim foram estudadas algumas passagens do primeiro andamento do
Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach.
17ª Semana
Aluno GM Aula número 17
Grau: IV grau Datas: 13/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas
com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de
3 oitavas com arpejos.
• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.
• Capriccio de Aubert.
Reflexão:
Nesta aula o aluno demonstrou muita falta de interesse.
Depois de ouvir as escalas a professora explicou ao aluno que deve conhecer e dominar a 1ª,
2ª, 3ª, 4ª e 5ª posições assim como as mudanças de posição. O aluno deve aprimorar a técnica
de vibrato e a afinação no estudo e peça. Ainda nesta aula foram realizados exercícios de
leitura à primeira vista de excertos e peças musicais. Verificaram-se dificuldades na leitura da
clave de sol.
199
18ª Semana
Aluno AMS Aula número 18
Grau: Iniciação IV Datas: 20/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt
• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas
Reflexão
Esta aula terminou mais cedo do que o previsto, pois o aluno encontrava-se doente. Ainda
assim, foram executadas a escala e a peça.
A peça Melodia Op. 73, número 1 de Sitt já está bastante melhor do que nas aulas anteriores.
A escala foi bastante positiva, no entanto ainda se notam problemas de afinação.
18ª Semana
Aluno MO Aula número 18
Grau: IV grau Datas: 20/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
200
Conteúdos Programáticos
• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.
• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky.
Reflexão:
Nesta aula foi realizado o estudo da peça e do estudo proposto para este segundo período.
A professora pediu para o aluno melhorar os seguintes aspetos para a próxima aula:
- Estabilidade da pulsação e andamento; Rigor rítmico e de articulação; Coordenação motora;
Afinação; Realização de fraseado e dinâmicas; Expressividade musical e Memória musical.
Ainda nesta aula foram realizados exercícios de leitura à primeira vista de excertos e peças
musicais. Verificaram-se dificuldades na leitura da clave de sol.
18ª Semana
Aluno JFL Aula número 18
Grau: V grau Datas: 20/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Capricho número 5 de Fiorillo
• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento
Reflexão:
A aula começou com o estudo do concerto. A professora pediu para o aluno melhorar os
seguintes aspetos para a próxima aula:
201
- Estabilidade da pulsação e andamento; Rigor rítmico e de articulação; Coordenação motora;
Afinação; Realização de fraseado e dinâmicas; Expressividade musical e Memória musical.
No que diz respeito ao Capricho, o aluno deve dedicar mais tempo ao estudo do mesmo
para assim obter melhores resultados.
18ª Semana
Aluno GM Aula número 18
Grau: IV grau Datas: 20/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.
• Capriccio de Aubert.
Reflexão:
A aula começou com o estudo da peça Capriccio de Aubert. A professora pediu para o aluno
melhorar os seguintes aspetos para a próxima aula:
- Estabilidade da pulsação e andamento; Rigor rítmico e de articulação; Coordenação motora;
Afinação; Realização de fraseado e dinâmicas; Expressividade musical e Memória musical.
Em geral o aluno deve dedicar mais tempo em casa ao estudo individual para obter melhores
resultados.
202
19ª Semana
Aluno AMS Aula número 19
Grau: Iniciação IV Datas: 27/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt
• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas
• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)
Reflexão:
Esta aula iniciou com o estudo da escala de Dó maior com arpejo, na extensão de duas
oitavas. As escalas foram executadas de duas formas: uma versão lenta com uma nota por
arco e uma versão rápida com quatro notas por arco. Após a execução das escalas, o aluno
tocou o estudo número 4 de Sevcik. Nas aulas anteriores a professora pediu para decorar
este estudo. Nesta aula já se notaram evoluções nesse aspeto.
Seguidamente o aluno tocou a peça Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt. A peça já está bastante
melhor em termos de afinação e de rigor rítmico.
203
19ª Semana
Aluno MO Aula número 19
Grau: IV grau Datas: 27/03/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas
com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e
1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.
• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.
• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky.
Reflexão:
A iniciou com o estudo das escalas de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e
harmónica em 3 oitavas com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor e
também de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas .Executaram de duas
formas: versão lenta com uma nota por arco, e versão rápida com quatro e oito notas por
arco. Seguidamente foi realizado um trabalho sobre o estudo número 8 de Léonard. A
professora sugeriu que o aluno não fizesse tantos acentos, pois com a velocidade final os
acentos vêm naturalmente. Chamou a atenção para as dinâmicas.
204
20ª Semana
Aluno JFL Aula número 20
Grau: V grau Datas: 08/05/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Fá maior e fá menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo
maior e 1 arpejo menor.
• Estudo número 3 de J. Dont.
• Cavatina de J. Raff
Reflexão:
Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A
professora escolheu a Cavatina de J. Raff, o estudo número 3 de J. Dont e a escala de Fá
maior e fá menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
Foram trabalhadas as cordas dobradas da peça Cavatina de J. Raff. A professora enviou
exercícios para estudar as cordas dobradas em casa.
20ª Semana
Aluno GM Aula número 20
Grau: IV grau Datas: 08/05/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
205
Conteúdos Programáticos
• Escalas de Ré Maior e Ré menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com
arpejos.
• Estudo número 18 de H. Kayser.
• Concertino em Mi menor, Op. 13 de Leo Portnoff.
Reflexão:
Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A
professora escolheu o Concertino em Mi menor op. 13 de Leo Portnoff, o estudo número
18 de H. Kayser e a escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com
1 arpejo maior e 1 arpejo menor.
20ª Semana
Aluno MO Aula número 20
Grau: IV grau Datas: 08/05/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo
maior e 1 arpejo menor.
• Estudo número 5 de J. F. Mazas.
• Sonata em Sol menor de H. Purcell
206
Reflexão:
Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A
professora escolheu a Sonata em Sol menor de H. Purcell, o estudo número 5 de J. F. Mazas
e a escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e
1 arpejo menor.
20ª Semana
Aluno AMS Aula número 20
Grau: Iniciação IV Datas: 08/05/2018
Curso: Articulado Duração: 45 minutos
Conteúdos Programáticos
• Escala de Si maior com arpejo na extensão de duas oitavas
• Estudo Op. 45, número 3 de Wohlfahrt.
• “Minueto” em Sol Maior de L. v. Beethoven.
Reflexão:
Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A
professora escolheu o Minueto em Sol Maior de L. v. Beethoven, o estudo número 3, op. 45
de Wohlfahrt e a escala de Si maior com arpejo na extensão de duas oitavas.
207
208
Conclusões
O presente relatório de estágio investiga os resultados conseguidos na intervenção
pedagógica, numa tentativa de compreender a pertinência do tema e a sua resultante aplicação
no terreno. Os autores estudados e citados nesta investigação pronunciam-se sobre a
importância de dar oportunidades a todos os alunos de fazer música naturalmente,
mencionando os benefícios da aquisição de competências pela improvisação. Através da
revisão da literatura sobre o assunto e da pesquisa de diferentes métodos de ensino da
improvisação apresento uma perspetiva pedagógica, associando duas formas diferentes de
ensinar: uma através de repertório específico para o violino, e outra através da improvisação.
Este projeto de intervenção foi para mim uma magnífica oportunidade de aplicar esta área
de interesse pessoal, que é a improvisação, que por sua vez é defendida por vários autores
como essencial para o desenvolvimento musical, mas que, pelo seu caráter exploratório nem
sempre é implementada nas salas de aula do ensino de música instrumental.
A improvisação utilizada como ferramenta pedagógica está presente nas primeiras
pedagogias ativas da educação musical do século XX, integrando a criação, intuição e
raciocínio dos alunos e promovendo a autonomia e inclusão no processo ensino-
aprendizagem.
A improvisação livre é resultado de um pensamento não linear, em que se desenvolve a
diversidade de experiências musicais e habilidades de criação, relacionadas a competências
integradas na sua realização, que dialogam com aspetos técnicos e intuitivos para o
desenvolvimento tanto dos alunos quanto dos professores. Portanto, a prática da
improvisação proporciona ao indivíduo o desenvolvimento de habilidades e capacidades não
somente musicais, como também sociais, relacionadas à criação, crítica, expressão, interação,
perceção e reflexão, sendo estes aspetos necessários à educação de um músico.
A história da música erudita dá-nos exemplos de grandes improvisadores, nomeadamente
J.S. Bach, W.A. Mozart e L. van Beethoven, os quais eram livres, ágeis e imaginativos
compositores da sua época. Por oposição com esta realidade, a música contemporânea bem
como a desenvolvida pelos artistas eruditos, mais preocupados com o seguimento de uma
partitura e com a performance, conduziram a que se fossem progressivamente afastando a
composição da performance música, criando um desequilíbrio ao nível da concretização e
cristalização do ato criativo.
209
Mais recentemente reapareceu no século XX, no domínio do jazz, um despertar para o
movimento de improvisação e da composição, como sendo experiências criativas centrais,
tanto na prática da música como no seu ensino. Assim a mestria de uma disciplina foi sendo
compreendida dentro de um contínuo de conexões entre a prática, a criatividade e a
consciência musicais.
Através da pesquisa efetuada acerca das ideias de vários pedagogos musicais, e também
através do Focus Group, percebi que todos defendem o recurso à improvisação na
aprendizagem musical.
A improvisação não consta dos programas da maioria dos instrumentos na forma de ensino
mais tradicional, exceto no jazz, e se os professores não tiverem abertura para incentivar os
alunos a improvisar, isto faz com que eles cada vez mais se “prendam” às partituras, muitas
vezes deixando-lhes falhas irreversíveis a outros níveis pelo facto de por vezes só ser
apresentada a via da leitura.
Considero que esta tentativa de introdução de exercícios de improvisação na sala de aula e a
sua exploração em sintonia com o programa que os alunos têm que cumprir foi bem
conseguida. Um terço do tempo da aula foi dedicado à improvisação e os restantes dois
terços à lecionação do programa.
No suceder da intervenção fui procurando diferentes formas de abordar o tema proposto
tendo em conta a resposta dos alunos, conciliando-o com o programa. Isto nem sempre foi
fácil, pois os alunos tinham um programa a cumprir.
Nas aulas individuais com o aluno JFL do 3º ciclo esta gestão foi mais difícil, devido à falta
de estudo do aluno, não nas atividades de improvisação que poderiam não requerer grande
estudo em casa, mas nas peças e estudos do programa previsto. A aula era na verdade o
grande momento de estudo desse aluno, e devido às dificuldades que apresentava perdia-se
muito tempo a tentar ajudar a superá-las e a dar-lhe estratégias de estudo individual.
Procurei sempre adaptar os materiais e conteúdos dos exercícios de improvisação para o
nível dos alunos, especialmente para o aluno do 3ºciclo, que devido ao seu historial de
dificuldades e falta de estudo reportados nas aulas que assisti antes da intervenção, foram
pensados para o ajudar, procurando conteúdos que estaria a trabalhar nas peças e estudos, e
dando-lhe um reforço de motivação. Pude comprovar que todos os alunos reagiram bem aos
210
exercícios de improvisação, uns com mais facilidade do que outros, mas de uma forma geral
julgo que obtive resultados satisfatórios com todos eles.
No Workshop, a evolução dos alunos foi um pouco mais evidente, principalmente no que
respeita à interação, à reação e audição entre os elementos do grupo. Todos os alunos se
mostraram motivados e interessados nos exercícios de improvisação. Como afirma Aguiar
(2012) “a improvisação em grupo desenvolve princípios básicos de respeito, diálogo,
cooperação e colaboração, conceitos que, entre muitos outros, potenciam a nossa relação
com a música (p. 315)”. Foi um pouco essa relação com este tipo de princípios que senti que
de alguma forma potenciaram o interesse nos alunos do grupo.
Os temas apresentados foram criados por mim, depois de uma revisão à literatura e aos
diferentes conceitos do ensino da improvisação. Estes temas podem ser adaptados a qualquer
nível de ensino, especialmente à fase de iniciação ao instrumento, com o objetivo de ajudar
os alunos a adquirirem competências técnicas e musicais de uma forma lúdica e apelativa,
criando hábitos de improvisação que são essenciais para promover uma “visão alargada” ao
estudar um instrumento.
Os alunos que participaram no projeto revelaram progressos significativos e foi possível
observar indicadores muito positivos. As observações feitas sugerem que a improvisação
desenvolve competências, favorecendo a aquisição e a consolidação de conhecimentos.
Fora do contexto do Conservatório fez-se a mesma experiência, com o mesmo material, e
os resultados foram impressionantes, contudo é normal uma vez que o aluno em causa desde
muito novo teve acesso à prática da improvisação com o seu pai que é músico de profissão.
Este aluno também costumava praticar em conjunto com outros músicos experientes nesta
área, o qual sempre o incentivou a enveredar com facilidade neste terreno.
Cada vez mais se revela importante um ensino especializado da música de qualidade, que
motive os alunos para uma aprendizagem musical de excelência. Com este objetivo, como
professores, devemos valorizar o espírito crítico, promover a reflexão e apostar na
criatividade e na inovação.
O autor Aguiar (2012) refere que “... o contacto com a improvisação ao longo de toda a
formação e desenvolvimento musical, contribuirá certamente para o desenvolvimento de
melhores músicos, melhores compositores, instrumentistas mais competentes e
improvisadores mais criativos (pp. 319-320)”.
211
Após as devidas reflexões, foi possível observar que o envolvimento dos alunos com as
propostas apresentadas nas dinâmicas dos planos de aula, ocorreram de maneira positiva,
resultando em aulas produtivas. Os alunos apresentaram uma boa resposta em relação à
assimilação das atividades prescritas nos planos de aula.
Para concluir devo dizer que este projeto foi, sem dúvida, um bom contributo para
desmistificar o uso da improvisação na sala de aula.
Os alunos sentiram que esta nova experiência lhes alargou os horizontes para além das
realidades do Conservatório constituindo uma oportunidade de tomarem consciência e
expressarem os seus sentimentos de uma forma pessoal, cristalizando-os na performance
erudita. Neste sentido a improvisação pode ser vista como uma ferramenta indispensável
para o futuro músico que pretende ser também criativo.
212
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222
Anexos
Anexo I – Guião da Entrevista
Guião da Entrevista: Improvisação no Ensino Básico do Violino
Importância da improvisação
1. No âmbito da tese que passa pela improvisação, seria interessante poder saber a sua
opinião. Eu não quero provar nada, só dar colher um contributo, a ideia seria essa.
No ensino básico, inclusive no início do secundário, nos alunos de orquestra de
cordas, na classe conjunto, verificar se efetivamente é funcional a improvisação.
Negligência do ensino da improvisação na escola
2. De tudo o que tenho lido, é verdade que durante muito tempo tem sido negligenciado
o ensino da improvisação no âmbito escolar? Geralmente, como foi dito, ou é
exacerbado ou é discriminado.
Ensino da improvisação
3. Para finalizar, eu vou utilizar a orquestra de 4º grau cordas do como laboratório,
precisamente para fazer esta experiência e já tinha pensado dar parâmetros,
nomeadamente funções harmónicas acessíveis, na questão rítmica, são só umas ideias
e a partir daí começar a construir algo. Penso que seria uma experiência interessante.
Anexo II – Guião do Focus Group
Guião do Grupo de Discussão: Improvisação no Ensino Básico do Violino
1. A improvisação na história da música:
• Indique exemplos de músicos que recorreram à improvisação na música.
• Qual o seu contributo para o avanço do ensino da música?
• Entre os músicos que mais improvisaram, o que pode ser destacado acerca do
favorecimento do uso da criatividade para a aprendizagem da música?
2. A improvisação enquanto recurso de planos de estudo:
• De que forma é que a improvisação poderia ser incluída nos currículos do ensino da
música?
• Como é que os exercícios de improvisação poderiam ser incluídos nos manuais do ensino
básico da música?
• É possível ensinar a improvisar? De que forma?
• Que ligação tem o método de Suzuki com a improvisação e como é que ambos os recursos
poderiam potencializar um ensino básico da música mais bem-sucedido?
• É possível, a um músico pedagogo, aplicar técnicas de ensino individual usando, ou não,
a improvisação consoante a sensibilidade que considere que cada aluno tem? Ou isso
poderia ser discriminatório na escolha de usar a improvisação com um aluno e não com
outro?
3. O que falha no ensino básico na área da música no CMC:
• Consoante a sua experiência, destaque os métodos que lhe parecem mais adequados no
ensino da música;
• Considera que os atuais manuais de ensino da música são suficientes para estimular a
aprendizagem da música? O que mudaria neles? Em que poderiam ser melhorados?
• Qual/quais o(s) método(s) veiculado(s) nos manuais mais comummente usados no ensino
da música de iniciação em Portugal? Considera que deveriam ser revistos?
• No seu percurso profissional enquanto pedagogo, recorreu ao método da improvisação?
Se sim, em que termos e que resultados observou?
• Quais as lacunas que consegue apontar ao ensino básico da música em Portugal? Caso lhe
fosse permitido, que propostas apresentaria?
• Com que dificuldades se depararia um músico pedagogo se não tivesse, ele próprio, sido
confrontado com o uso da improvisação?
4. O contributo do uso da improvisação no ensino da música:
• Como é que a improvisação poderia favorecer a aprendizagem do ensino básico da
música?
• Que melhorias poderiam ser adquiridas/destacadas pela inclusão da improvisação no
ensino básico da música?
• O uso da improvisação poderia ter o aspeto perverso de desestimular os alunos que
apresentem pouca criatividade na aprendizagem básica?
5. Como suscitar o uso/ implementação/ aquisição da improvisação?
• Acha que uma das causas do insucesso na fase básica da aprendizagem pode ter alguma
ligação, ainda que remota, com a falta de espaço criada para o maior uso da criatividade
através da improvisação?
• Que tipo de formação deveriam ter os professores de música para poderem promover a
boa utilização da improvisação no ensino básico da música?
• Para além da improvisação, que outras novas potencialidades poderiam ser exploradas no
ensino básico da música?
Anexo III – Carta Convite para Participação no Focus Group
Exmo(a). Senhor(a) Dr. (a)
__________
_______________
_____________
Coimbra, 30 de Janeiro de 2018
Está a decorrer na Universidade de Aveiro um projeto de investigação intitulado
“Criação de estudos e peças musicais para uma prática do violino, nas primeiras etapas da
aprendizagem dos alunos” em que intervêm a signatária e o Prof. Doutor David Wyn Lloyd,
investigação que será apresentada em Dissertação de Mestrado.
Este projeto tem como objetivo principal analisar a panorâmica do ensino da música
de iniciação ao violino em Portugal; identificar o favorecimento de um ensino individualizado
que contribua para o sucesso da aprendizagem do violino, entre outros objetivos como
caracterizar os métodos de ensino mais frequentes na aprendizagem do violino; conhecer a
origem e as causas do insucesso do violino na fase da aprendizagem; analisar a prática do
ensino da música com experiências diferenciadas; identificar as vantagens e desvantagens da
elaboração de pautas personalizadas para o ensino individualizado do violino na fase de
aprendizagem.
Neste âmbito, vamos organizar, no próximo dia 15 de Março de 2018, quinta-feira,
pelas 17.30 horas, nas instalações do Conservatório de Música de Coimbra um painel de
discussão sobre a problemática que estamos a estudar. Trata-se de uma sessão fechada ao
público onde participam apenas um número restrito de especialistas e destina-se a discutir o
assunto exposto representantes das várias entidades envolvidas nesta problemática.
Temos assim a honra de convidar V. Exª. Para este grupo de discussão.
Na expectativa de uma resposta positiva a este nosso convite tão breve quanto
possível, agradecíamos o envio da confirmação de presença através de e-mail para o endereço
eletrónico jacquijada@gmail.com , ou para o telemóvel número 967666185.
Sem mais assuntos de momento, e esperando uma resposta de V. Exa., despeço-me
com os meus melhores cumprimentos,
O investigador responsável,
____________________________________
José Abraham Castillo Quijada
Mestrando em Música
Anexo IV – Declaração de Consentimento Informado
Eu,_____________________________________________________abaixo-assinado/a,
__________________________________________________,residente em
_________________________________________________________, declaro tomar
conhecimento de que será feito um registo fonográfico e em vídeo da minha participação do
focus group aceitando e autorizando expressamente tal facto.
Para os devidos efeitos, declaro ainda, autorizar o Sr. Dr. José Abraham Castillo Quijada,
quanto ao registo recolhido, na constituição de um relatório escrito (transcrição total e/ou
parcial), dissertação de mestrado, artigos ou qualquer outra menção pública e na sua
divulgação, pela forma que julgar adequada, em qualquer suporte apropriado e,
particularmente, através da colocação destes registos em suportes de divulgação (omitindo
as identidades dos participantes) ou noutro meio similar, relacionado com a disseminação
das atividades científicas organizadas pelo referido projeto.
Coimbra, _____ de _______________________ de 2018
Assinatura: ___________________________________________________
Anexo V – Transcrição Completa da Entrevista
Entrevista: Improvisação no Ensino Básico do Violino (8 de Fevereiro de 2018)
JQ – Boa tarde, no âmbito da tese que passa pela improvisação, seria interessante poder
saber a sua opinião. Eu não quero provar nada, só dar colher um contributo, a ideia seria
essa. No ensino básico, inclusive no início do secundário, nos alunos de orquestra de cordas,
na classe conjunto, verificar se efetivamente é funcional a improvisação.
MR – Pois a improvisação pode ser vista sob dois pontos de vista: sob o ponto de vista de
um recurso do próprio plano de estudos, e sob o ponto de vista do recurso meramente
recreativo, digamos assim. Eu creio que há uma frase que se atribui a Bach em que ele teria
dito que nós só improvisamos aquilo que sabemos de cor, aquilo que sabemos de memória.
E é um facto: a improvisação acaba por ser uma utilização de recursos, e no caso do violino,
de recurso técnicos e de recursos estéticos que acabam por contribuir para que haja uma
criação de qualquer coisa que não está pré-estabelecida. Embora, se nós pensarmos na
improvisação, por exemplo no jazz, existem âmbitos harmónicos que fazem com que uma
pessoa tenha que se enquadrar nessa grelha de progressão harmónica. O mesmo acontece no
que diz respeito, por exemplo, às cadências dos concertos. As cadências nos concertos
barrocos eram muitas vezes improvisados, isto é, eram quase sempre improvisadas. Para além
de que a própria ornamentação no período barroco na história da música, obrigava a uma
improvisação. Isto é, implicava a adição de notas que não estavam escritas na partitura como
forma de embelezar a música. Isto é, dar á música um caráter que era um caráter sob o ponto
de vista emocional, um caráter mais interessante. E portanto, a improvisação deve ser vista
sempre como um recurso de adição do interesse da música naquilo que diz respeito à história
da música. Por outro lado, é verdade que os nossos alunos não são treinados, digamos assim,
não são educados para a improvisação. Isto é, muitas vezes eles não conhecem sequer, enfim,
naquilo que é a nossa prática pedagógica, não conhecem sequer as progressões harmónicas,
não conhecem sequer às vezes… às vezes não sabem analisar harmonicamente os textos.
Portanto, falha no nosso ensino uma parte extremamente importante da cultura musical que
o do esmiuçar dos textos musicais. E portanto, à partida, esse poderia ser um recurso
fundamental para a improvisação. Nós temos a música… grande parte da música que é da
tradição oral é feita improvisadamente, como se sabe. A criação de estruturas, de frases
melódicas, enfim, no caso do violino, mesmo no caso de melodias é feito a partir de uma
vontade , uma vontade que muitas vezes resulta da inserção num contexto, que é o contexto
do sol e dó, como se costuma dizer, a inserção do sol e dó, das estruturas simples harmónicas.
Por outro lado, pode ser também na criação a partir de uma proposta ou tendente a gerar
uma proposta estética, isto é, alguém que esteja no meio do monte a tocar notas ao vento
estará certamente a improvisar. A questão é que a improvisação foi muitas vezes, na nossa
prática musical, sobretudo na prática escolar ou endeusada ou menorizada. Não houve meio
termo. Nunca se entendeu a improvisação como um mero recurso de expressão musical.
Entendeu-se como uma grande habilidade por um lado ou como um grande constrangimento
por outro lado. Ora todos nós sabemos que a criação musical não precisa da improvisação.
Isto é, um grande intérprete de Beethoven não precisa de improvisar para tocar bem
Beethoven. Isso não faz dele um mau músico. Faz dele um bom músico. Nunca vi Richter,
por exemplo, SviatoslavRichter a improvisar e não lhe fez falta nenhuma. Por outro lado, se
nós entendermos por exemplo outros grandes vultos da história da música, por exemplo
StephaneGrappeli, a improvisação dele é um dado adquirido. Mas uma improvisação que é
sempre… a improvisação nunca é um ato desgarrado. É sempre um ato condicionado por
uma vontade musical. Ou seja, os grandes improvisadores têm esquemas de improvisação
também. Isto é, eles não improvisam tudo de novo todas as vezes. O jazz tem os seus
esquemas. Isto é, consoante os instrumentos tem esquemas melódicos ou esquemas
harmónicos que seguem um caminho de facto de criação no momento, mas que obedece a
certas regras. Pensar a improvisação como uma criação completamente anárquica e destituída
de qualquer tipo de entendimento é um erro. Isso não existe. O que existe é, e eu penso que
seria útil para os nossos alunos nós estabelecermos princípios de conhecimento harmónico
que fizessem com que eles improvisassem. E essa questão era possível fazer, sabe? Fazer
com que numa estrutura simples tónica dominante e subdominante, eles conseguissem
perceber quais eram as notas do instrumento que eles poderiam utilizar para se integrar num
esquema de produção musical, num esquema de produção de música. E isso sim, seria
interessante. Mas nós não estamos virados para aí. Para isso é necessário nós deitarmos mão
de um conjunto de recursos que é o do conhecimento da própria música. Se o jovem não
sabe distinguir a tónica da subdominante quando está a tocar ou da dominante, se ele não
consegue numa linha melódica perceber que a correspondência daquela linha é uma
correspondência harmónica, se está a tocar enfim, uma melodia em sol maior, e ele tem sol-
si-ré-fá-lá e se ele não perceber que aquilo tem tudo uma lógica harmónica, ele nunca será
capaz de improvisar. Enfim, o que ele fará é debitar notas em esme. E portanto, parece-me
importante (não é determinante) a improvisação, mas a improvisação só nasce do
conhecimento sensorial daquilo que é a harmonia, por um lado, e por outro lado, pelo à
vontade da criança ou do jovem em gerar notas a partir do seu instrumento. Isso
normalmente é coartado nos nossos sistemas escolares. Os nossos sistemas escolares não
deixam que se improvise. Uma vez estive a ouvir uma entrevista muito interessante de um
tipo que se chamava Didier Lockwood que é um grande violinista de jazz francês. É um
homem já com os seus 60 anos. E dizia ele que, quando ele tocava, sobretudo nas obras de
Bach (ele estudou violino clássico), ele improvisava. Ele às vezes não sabia as notas de cor.
E então inventava algumas notas. E houve um professor que o admoestou por isso. Mas
houve outro professor que lhe achou graça e disse-lhe “Olha, isso que estás a fazer era
exatamente o que Bach faria, que era inventar. Ele inventa”. E portanto o que ele fazia, aliás,
era inventar mesmo. E portanto, ele gostava desse seu traço e esse seu traço é que fez com
que ele depois tivesse optado pela música improvisada, pelo jazz, grosso modo, não é? E
portanto porque considerava que não havia um menosprezo pela música clássica, ela própria
, mas que a música clássica tinha um traço de improvisação que a ele lhe agradava e que lhe
foi dada a conhecer pelo professor. E portanto, nós temos aqui no próprio conservatório de
Coimbra um professor de cravo que é o professor Júlio Dias, ele próprio quando faz os seus
baixos cifrados, ele improvisa. Ele constrói, enfim, aquilo que é o suporte harmónico de uma
composição. Isso é comum na história da música. A própria cadências dos concertos
romântico, muitas delas (e eu lembro-me disso, na Rússia havia um grande violoncelista, Ivan
Monighetti, ele ainda é vivo, é um homem também não velho, esse violoncelista fez a integral
dos concertos de Boccherini para violoncelo e orquestra. E em todas as cadências ele fez
como se faria no tempo de Boccherini. Ele improvisou-as todas. E enfiava lá dentro tanto
aquilo que era os temas do concerto, como é cânone fazer-se, isto é ele enfiava os temas do
concerto mas também enfiava as melodias que andavam no ar, isto é, as melodias dos
Beattles, enfim, da história da vivência musical com que dava algum encanto, por um lado,
de grande apuro técnico, por outro lado de enquadramento estético de um tempo que era o
tempo dele. E portanto digamos que esta circunstância vê-se acontecer mutas vezes. A
improvisação não é o fim do mundo todo em cuecas nem para baixo nem para cima. É um
recurso. E como recurso deve ser entendido. E eu penso que todos os alunos deveriam ter
acesso a esse recurso porque é importante que eles consigam orientar-se em estruturas
harmónicas com um instrumento melódico como é o violino.
JQ – De tudo o que tenho lido, é verdade que durante muito tempo tem sido negligenciado
o ensino da improvisação no âmbito escolar? Geralmente, como foi dito, ou é exacerbado
ou é discriminado.
MR – Sim, sim e não há razão nem para uma coisa nem para a outra. Eu penso que pode
haver contextos, nomeadamente contextos em que… poderia haver contextos escolares. A
verdade é que a improvisação não é um dado óbvio. Nós sabemos que as próprias nossas
escolas, os professores, se for necessário harmonizar o “Parabéns a Você”, muitas vezes não
o conseguem fazer porque nunca tiveram contacto com isso. E portanto, essa circunstância
não deve ser demonizada como tu acabas de dizer e bem, nem deve ser exacerbada. Isto é,
não é pelo facto de um indivíduo tocar, conseguir improvisar no “Parabéns a Você” que
consegue fazer uma estrutura harmonizada para o “Parabéns a Você” que ele fica
menorizado. Mas é importante que ele saber fazer, de facto, tanto mais que nós vivemos em
escolas onde às vezes é necessário harmonizar coisas às vezes. Às vezes é necessário
harmonizar e portanto esse é um recurso também pedagógico. A improvisação na ótica do
professor é um recurso pedagógico também. E portanto deve ser utilizado como tal.
Portanto eu penso que, de facto, a improvisação, não sendo o centro da nossa vida… porque
só improvisa bem e só improvisa fluentemente aquele que conhece a linguagem. Não há
nenhum escrito que consiga fazer poesia se não conhecer bem a linguagem. Os maiores
poetas são aqueles que dominam a linguagem de tal forma profundamente que consegue
fazer a síntese que é o poema. E portanto, também na música isso acontece. Se uma criança
ou um jovem não conhece estruturas harmónicas, se ele não conhece as diversas formas de
se introduzir nessas estruturas harmónicas, muito dificilmente ele irá improvisar. E portanto
é preciso conhecer e por ouro lado é preciso ter recursos técnicos. Só consegue improvisar
livremente quem tem o maior número de recursos técnicos. E quando dizemos recursos
técnicos, e também estéticos, também dizemos conhecimento da história da música. Isto é,
improvisa muito melhor o tal Monighetti de que eu falei porque conhece toda a música de
Boccherini e conhece mais música para além disso. E portanto, consegue jogar, é um bocado
como o pintor. O pintor improvisa. O pintor aquilo que faz é improvisar. No entanto ele
improvisa sobre um conjunto de dados que ele já tem do ponto de vista técnico e estético,
faz com que a sua improvisação seja uma improvisação dominada por ele próprio. É uma
improvisação da sua própria vontade. E o improviso deve ser sempre fator da vontade e não
apenas do acaso.
JQ – Para finalizar, eu vou utilizar a orquestra de 4.º grau cordas do CMC como laboratório,
precisamente para fazer esta experiência e já tinha pensado dar parâmetros, nomeadamente
funções harmónicas acessíveis, na questão rítmica, são só umas ideias e a partir daí começar
a construir algo. Penso que seria uma experiência interessante…
MR – Sim, bastará para isso que as crianças façam apenas numa primeira fase, a improvisação
uma nota do acorde. Depois duas notas do acorde. Depois aquilo que pode ser a formação
de frases musicais dentro daquilo que são os acordes que lhe são propostos. Por uma criança
a improvisar é uma coisa muito simples., com um instrumento na mão. Depois o que é
preciso é perceber-se que a improvisação é tanto mais interessante quanto mais sejam os
recursos de que ela disponha. E quanto maior a liberdade técnica e artística que ela possa ter.
E portanto, mas não penso que isso possa ser o fim do mundo. Acho que é um recurso que
pode ser muito interessante nas nossas escolas.
JQ – Muito obrigado.
Anexo VI – Transcrição Completa do Focus Group
Grupo de Discussão: Improvisação no Ensino Básico do Violino (27 de Março de 2018)
Introdução – Moderadora
O Focus Group pretende unicamente permitir que especialistas neste caso, que não
representam nenhuma instituição, o que é subjetivo, mas sendo especialistas na pedagogia da
música interessa-nos sobretudo que possam deixar as experiências pessoais, que não tem
relação direta com aquilo que são as teorias, mas que podem tê-la, se entenderem, que elas
são pertinentes para aquilo que está a ser discutido. De qualquer forma o que nós
pretendemos será naturalmente colher da vossa experiência individual no ensino da música,
o que pode ser relevante, negativo, positivo ou neutro, consensual ou que apresenta algum
interesse relativamente àquilo que é a utilização da improvisação no ensino da música na
especificidade ou que poderá ter no ensino de qualquer outro instrumento na música na
generalidade. E por isso entendemos que, deveríamos dividir esta nossa conversa, que vai ser
vossa, nos vamos mantermo-nos o mais apagados possível nesta vossa conversa, o que
queremos é que conversem entre vós sobre os temas que são sugeridos, que estão sugeridos
em cinco blocos, e as perguntas que aí se apresentam, pretendem apenas colher de cada um,
individualmente, uma opinião sobre cada bloco de perguntas. Se entenderem que a conversa
está a ser tão interessante relativamente à temática que estão a falar, num encaminhamento
que possa ser dado, (pois) naturalmente terão liberdade (controlada?) que nós vamos aqui
fazendo, o controlo de conversar, e nós apenas iremos encaminhar a conversa para aquilo
que possa ser mais ou menos polemico. Por isso, deixava o primeiro bloco à consideração
de quem quiser começar por falar.
A quem quiser começar por falar, perguntamos se quer dar um exemplo de músicos muito
conhecidos ou relevantes na história da música, que tivessem usado a improvisação naquilo
que foi a sua própria interpretação e de evolução do que é a apreensão da música, a evolução
através do seu cunho pessoal, se isso trouxe algum contributo ao ensino da música, e se se
destacará alguém que possa ter favorecido, no sentido de estimular a criatividade dos outros
para que o seu cunho pessoal seja mais patente.
Professores participantes:
MR = Manuel Rocha
VC = Virgílio Caseiro
JF = Mto. José Firmino
RL = Rui Lúcio
JD = Júlio Dias
MJG = Moderadora
Inicio do Debate
VC: Eu posso começar. A improvisação tem uma quota parte de humor, mas também tem
uma parte de verdade.
A improvisação parte dum estádio importante, um que decorre de não saber tocar o que lá
está (que é o que acontece com muitos…) e outro que, ao fim e ao cabo, que decorre de
serem pessoas que nascem com uma determinada pré-função e equilíbrio auditivo, que lhes
permite explorar harmónica, melódica e ritmicamente uma contextualidade, e ainda mais,
acrescento que é a possibilidade de ser capaz empiricamente, sem saber bem porque, de
acrescentar outras músicas de outras melodias por cima daquelas que possivelmente já estão
feitas, que fiquem bem, que soem bem e que construam, digamos, um quadro de evolução
harmónica ou melódica a que normalmente chamamos segunda voz: fazer segundas vozes,
fazer terceiras vozes, o que prova uma audição privilegiada. Depois, quanto mais a
improvisação nasce dum bem-estar com as coisas, como acontece com a pintura, eu posso
ser um retratista e conseguir fazer o reposicionamento duma cara igualzinho ao que lá está
mas ai fui ultrapassado pela câmara fotográfica como é lógico, ou posso ter tão somente ter
a capacidade intuitiva que depois se desenvolve, se maturiza, fazendo com que meia dúzia de
traços que não tem identificação nenhuma com a coisa a pintar seja, numa leitura mais
arriscada e mais psicologamente ativa, sejam basicamente os traços estruturais da
personalidade da pessoa que estamos a analisar, para chegar às conclusões que queremos
chegar.
Resumindo e concluindo, não é por acaso que ao longo da história, e poderíamos estar aqui
a falar da improvisação e de improvisadores, porque depois eles transitam também muito,
porque geralmente de forma errada nós chegamos à conclusão ou queremos chegar à
conclusão que os improvisadores vieram a ocupar um espaço que tem a ver com o jazz, o
que não é verdade, o jazz tão somente tira partido também duma situação de improvisação.
Porqué? Porque, como sabemos, decorrente do esclavagismo europeu dos séculos XVII e
XVIII, havia duas correntes grandes de imigração, de transporte de escravos, todos eles feitos
pelos púdicos europeus, mas haviam duas correntes europeias, como sabem, uma católica e
outra anglicana-protestante; enquanto a católica por questões de identificação humana
carregava o navio com escravos, mas diziam que eles eram pessoas e sendo pessoas
permitiam que eles trouxessem alguns bens pessoais, e a corrente anglicana que não permitia,
não consideravam, para justificarem esta aberração, não permitiam que fossem considerados
os escravos como pessoas, eram coisas, eram animais e nesse sentido não poderiam
transportar nenhum objeto.
Como sabem, foi decorrente deste facto tão unigénito e tão simples que veio acontecer aquilo
que depois a história nos guardou, ou seja, os escravos transportados pelos católicos foram
prioritariamente para América do Sul, os escravos transportados pelos anglicanos foram
primariamente transportados para os Estados Unidos, para a América do Norte. Chegando
aí encontraram-se despidos e não tinham instrumentos nenhuns e, portanto, tiveram que
começar a construir os seus próprios instrumentos, como todos sabemos, criando um género
imediato de gospel e seus derivados, muito forte, até porque era altamente empenhado em
termos afetivos; quando uma pessoa diz “Kumbaya my lord, Kumbaya”. Por outro lado, os
escravos que foram transportados para América do Sul, com uma predominância de
(terreno?) brasileira levaram os seus instrumentos africanos e assim criaram uma rítmica
afro-americana (que depois veio dar no “Olha que coisa mais linda, mais cheia de graça…“
– o Samba e essas músicas todas). Nos Estados Unidos, ultrapassados a época do gospel,
eles começaram a fazer instrumentos com latas de salsichas de 100 kgs e umas tábuas
pregadas e vai de ai não tinham outra coisa que não improvisar, outra coisa não era permitida,
então improvisavam e então dessa improvisação mais consciente, séria e maturizada apareceu
o jazz; tudo isto é uma linha de improvisação, que cai como uma sopa de mel neste primeiro
capitulo, mas que decorre dum acaso.
Ao mesmo tempo eu posso lembrar-me, de músicos do século passado como o Grapelli, que
é do vosso foro violinístico, que era um “cigano” a tocar, mas que tocava desalmadamente.
O Yehudi Menuhin fartou-se de tocar com o Grapelli e vice-versa, e no entanto, o Menuhin
(como israelita que era), era a quinta essência do aprumo estilístico-escolástico, da escola, da
sabedoria, da leitura.
Bom, eu diria que quem não sabe improvisar ao menos que toque direitinho, é isto que, ao
fim e ao cabo, até ao nosso século nos acompanhou sempre, e que irá continuar.
Na passagem do século começaram a aparecer os Varese e companhia, música aleatória,
também na música as coisas se deram, a música tornou-se insuportavelmente matemática e
isso fez com que começássemos a regredir, avançando regredimos e voltamos a dar
importância à tonalidade, à definição tonal, e outros tempos virão, esses eu já não estarei para
ver mas depois contem-me lá como é que foi.
MR: Posso dizer uma coisa sobre isto? A improvisação, isto é, a primeira música que se
tocou foi improvisada, ainda antes de haver a escrita era obrigatório improvisar, os homens
sempre tiraram da sua cabeça tudo aquilo que era construção física. De qualquer forma, cabe
dizer que a improvisação esteve presente na música mais próxima de nós, muito presente no
barroco, mesmo na música romântica aquela parte dos concertos que é a parte da cadencia,
a cadencia tinha em muitos casos uma faceta improvisadora na qual o músico mostrava os
seus dotes, (enfim), com regras que existiam. Mas de facto, o barroco sobretudo, (“daqui a
uns tempos eu fui ouvir um concerto com Ivan Oligetti, um grande violoncelista russo e que
tocava todos os concertos de Boccherini, todas as cadencias dos concertos de Boccherini ele
improvisou, mas as improvisou de forma engraçada, porque, para além de buscar os temas
da própria construção de Boccherini ele por outro lado metia lá a sua lavra, isto é, melodias
correntes da rádio e coisas dessas.
Portanto, a improvisação sempre esteve presente na história da música e mesmo de forma
formal, digamos assim. (Bach…venderam-na assim…) Bach dizia que nós só improvisamos
aquilo que conhecemos de cor, e de facto é isso que acontece, a improvisação é sempre um
exercício sobre aquilo que é o conhecimento; pensamos que a improvisação surge
espontaneamente do conhecimento, da vontade humana, é uma mentira como outra
qualquer. O Virgílio dizia aqui uma coisa engraçada, que foi “Se não souberem improvisar
ao menos que toquem direitinho”, e este tocar direitinho é a base da improvisação e é a base
de qualquer expressão musical: nós podemos pensar que um músico com um violino na mão
a tocar notas à desgarrada é um improvisador será uma coisa tão tola como outra qualquer,
isto é, se é para tocar que toque direitinho, por isso o Menuhin e o Grappelli conciliavam-se
bem porque de facto os dois tocavam direitinho, um tinha, por causa da sua vertente
jazzística, o Stephan Grappelli inventava notas, inventava frases musicais, o outro o que fazia
era tocar direitinho mas era mais do que isso, era improvisar por assim dizer, apesar de que
o termo aqui não está bem empregue provavelmente, mas o que ele fazia era “recriar” a
melodia.
Nós pensamos que um músico para ser músico tem que improvisar é uma tolice como outra
qualquer, isto é, aquilo que é necessário num músico é o tal tocar direitinho, é fazer com que
a música seja um canal de comunicação de emoções desde logo, não só de emoções mas
também de ideias, ideias que são ideias históricas: um barroco toca como os barrocos, um
clássico como os clássicos, um século XX toca como um século XX, sendo que um século
XX poderia tocar como os barrocos, como os clássicos e como todo. Desde que um tipo
inventou o magnetofone nós temos um conhecimento de facto, daquilo que acontece a nível
das expressões musicais muito maior do que haveria provavelmente no século 18 ou no
século 17 e por aí fora. Portanto penso que, a questão da improvisação corre o risco de se
transformar numa mitologia, isto é, o improvisador não é mais do que um músico, e um
músico é um individuo que se expressa a través de sons musicais, de frases musicais, a través
dum conjunto de regras da comunicação musical.
Por exemplo, nós temos os nossos miúdos (alunos) aqui na escola, tocamos os concertos de
Vivaldi, os segundos andamentos dos concertos de Vivaldi, e poder-se-ia pensar que são
pobres pois têm poucas notas, e de facto têm poucas notas porque havia um espaço de
improvisação que era fundamental para um músico ornamentar aquelas notas que ali estavam
e eram essenciais. Do mesmo modo o baixo continuo não é outra coisa senão uma
composição permanente daquilo que é o entendimento da música, isto é, uma decorrência
musical.
Penso que, de facto, nunca esteve ausente da música a improvisação, sendo que no nosso
tempo se dá uma importância muito grande a essa faceta, na minha opinião indevidamente,
penso que a improvisação, (como disse há bocado) só surge a partir do momento em que se
sabe fazer as coisas bem; não há nenhum poeta que possa fazer aqueles poucos versos sem
ter um conhecimento muito profundo da língua, qualquer que seja, de modo a poder realizar
a síntese.
Se pudermos nós pensar que o Picasso vai fazer ou criar (ou o Cézanne), ou facetar toda a
imagem, simplificou, ele não simplificou, ele sintetizou; aliás dizia o Picasso, ele tem muitas
citações: dizia ele com muita graça, que tinha aprendido 10 anos a pintar como os clássicos
e a vida toda a pintar como as crianças, e esse pintar como as crianças, essa vida toda a pintar
como as crianças era encontrar a síntese das formas, era encontrar a maneira de poder
sintetizar em poucos traços aquilo que é a essência da imagem. Penso que a improvisação,
sendo de facto um objeto, não é um objeto desgarrado de toda a música, da linguagem
musical.
VC: Em relação a isto eu diria que, nestas coisas da música e da realização musical, há dois
tipos de músicos, há os criadores e os reprodutores, os criadores efetivamente podem abraçar
o jazz, os reprodutores neste caso reproduzem tão somente.
MR: Mas há variantes como esta, peço imensa desculpa de lhe estar a roubar o tempo…
De qualquer forma, se nós temos duzentas interpretações do concerto de Bach para violino
e orquestra, se temos oitocentas representações duma ária de ópera, seja ela uma qualquer,
significa que o ato de reprodução é também um ato de criação, é sempre um ato de criação,
por isso é que nós temos (várias versões) a versão do Karajan, do Carl Bohm, do Furtwangler,
do Zubin Mehta, enfim, de eles todos, porque cada um tem uma leitura das notas que lá
estão.
Aliás, não se foi Wagner (mais uma citação..) que dizia, que na partitura está escrito tudo
exceto o essencial, e o essencial é a expressão sonora, e essa expressão sonora é um ato de
criação, e sendo um ato de criação de facto é um ato que suscita talvez não a criação de notas,
não a invenção de notas, mas a criação, ao fim e ao cabo, desse mecanismo. Do mesmo
modo que nós, se ouvirmos (Uma vez ouvi aqui na Baixa de Coimbra o Ruy de Carvalho, o
ator, a recitar as primeiras partes do Monólogo do Vaqueiro de Gil Vicente, já o tinha ouvido
mais vezes, mas nunca o tinha ouvido com aquela pujança, com aquele encanto, porque o
homem sabia nas palavras do Gil Vicente colocar a entoação certa para poder fazer daquilo
um veículo de comunicação. Por tanto o ato de criação é o fundamental na música, não o
ato de improvisação entendido como invenção de notas; o ato de criação é um ato de
transformação do objeto original, e a arte é apenas isso. Não sei quem era que dizia que “eu
só pinto aquilo que vejo, não pinto outra coisa”, creio que era o próprio Picasso que disse
“só pinto aquilo que vejo”, e de facto ele só pintava aquilo que via. O ato criador é aquele
que representa de forma pessoal aquilo que ao fim e ao cabo todos vemos, e todos nós; até
os banqueiros um dia foram artistas, não é?, e até os gestores já foram artistas, num dia em
que lhes entregaram um papel sendo crianças e eles começaram a representar o seu pai e a
sua mãe, e fizeram de facto uns desenhos dos seus pais, que eram obviamente o seu pai e a
sua mãe mas era diferente do que qualquer um de nós faria, dá-me ideia que é, sobretudo
isto…
JF: Ora pronto, antes do telefonema deste amigo que me fez, falou-me no valor da
improvisação na aprendizagem instrumental, foi assim que me disse. Eu fui à minha tese e
tirei aqui uns apontamentos, eu estava a fazer o Hino para a Universidade Sénior, eram horas,
horas e horas e tirei aqui rapidamente uns elementos:
“A improvisação ocupa um lugar importantíssimo na formação dos instrumentistas.
Baseando-se na sua inspiração espontânea, resultante da sua sensibilidade e da sua capacidade
criadora, contribuindo para as suas faculdades auditivas, sensoriais, estéticas, rítmicas e
motoras, visando uma formação integral”. Como disse o MR ali, que é preciso efetivamente
o improvisador ter este recurso, senão então ele pode ser um bom instrumentista e ser um
péssimo improvisador, e o contrário, pode ser um instrumentista mediano e pode ser um
bom improvisador, ter uma criatividade extraordinária.
Pois indo ao princípio, antes da aprendizagem de qualquer instrumento musical, e através
das aulas de formação musical, poderão ser atingidos com os alunos os objetivos seguintes:
1. Educar-lhes a atenção, a memória, a concentração e a audição interior: esta última é
extraordinária, a audição interior é fundamental para a aprendizagem instrumental,
evitar-se-iam problemas, pelo que é importante o desenvolvimento da mesma.
2. Apurar a sensibilidade afetiva e a inspiração, desenvolver os seus sentidos rítmico,
melódico e harmónico, educar-lhes a sensorialidade, que é importante também, e o
instinto criador, propiciar-lhes uma boa coordenação motora – um pianista não pode
ser um bom pianista se não tiver uma coordenação motora bem desenvolvida.
3. Criar-lhes o seu sentido criativo através da improvisação rítmica, melódica e
harmónica.
4. Despertar-lhes o gosto e o seu amor pela música e incutir-lhes o entusiamo
imprescindível para seguirem uma carreira musical. É importante também a
psicologia que o professor lhe transmita ao espírito do aluno para lhe favorecer
efetivamente.
5. A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas aulas de Formação Musical e
posteriormente de forma mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios
iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no início o professor improvisa
uma frase rítmica e o aluno responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro
responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à improvisação melódica, através
dos sons musicais. A partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.
Eu estive em 1976 no Conservatório Superior de Paris e vi o grande Oliver Messiaen, (que
era por assim dizer) um dos maiores compositores do mundo, com uma simplicidade
chocante; e como era que ele trabalhava a improvisação nas aulas de composição? Ele ia ao
piano, primeiro ritmicamente, depois ia ao piano, fazia frases melódicas, e os alunos, um com
uma flauta de bisel, com os instrumentos disponíveis ali respondiam-lhe a ele: primeiro
faziam pergunta-resposta, depois o aluno fazia a pergunta e o professor respondia e depois
era o aluno que fazia toda a quadratura, e a partir de aí partia-se para a composição.
Depois do aluno evidenciar através das várias aulas algum razoável desenvolvimento criativo,
o professor começará a improvisar no instrumento, pois como disse agora. Depois de vários
exercícios, os alunos serão treinados progressivamente até a quadratura completa,
vocalmente no início e depois posteriormente com a execução dos respetivos instrumentos.
Para concluir, diremos que a improvisação, quando eficientemente trabalhada, estimula a
sensibilidade artística, a espontaneidade que é extraordinariamente importante, a imaginação,
o sentido estético que também é muito importante, (a gente pode improvisar que se não tiver
o sentido estético basta lá tocar uma porcaria qualquer que não tem pés nem cabeça)
A capacidade criadora daqueles que praticam regularmente, contribuindo assim para uma
mais rigorosa e eficiente aprendizagem de qualquer instrumento musical. (Isto foi em função
da sua pergunta que me deixou no telemóvel)
MJG: Aproveitando a deixa que acaba aí de dizer, com o interesse e toda a informação que
traz, o maestro acha, por exemplo, que a improvisação podia ser incluída nos curricula? É
possível ensinar a improvisação? Ou seja, seria possível incluir uma área dentro daquilo que
é a pedagogia da música que fosse improvisação?
JF: Indiretamente está lá, a improvisação existe…
MJG: E acha que todos fazem?
JF: O professor de composição não será um bom professor se não utiliza a improvisação, o
que é extraordinário, porque quando um instrumentista, o MR sabe isso melhor do que
ninguém, quando um instrumentista dá um concerto e já o tem bem estudado, então pode
sem olhar a uma partitura, isso é extraordinário, isso vai beneficiar o sentido estético, a
criatividade, a sensibilidade, vai buscar estes elementos todos que eu disse aqui. (Um bom
instrumentista) Um bom improvisador tem que procurar isso, porque por vezes dar um
concerto e estar preocupado a olhar para as notas e tal, isso não é o auge, o auge é tocar
aquilo já de cor, é interiorizar aquilo como algo já feito, não sei se o prof. Manuel concorda.
MR: Sim, de acordo, é fundamental. Há uma questão aqui que é a questão dos conceitos, eu
penso que era importante nós atermo-nos aos conceitos, porque a improvisação é um ato de
“invenção” na hora, digamos assim, podemos considera-lo como tal, porque obviamente que
um compositor é um improvisador na medida que ele vai fixar, enfim, aquilo que é o seu
pensamento musical, de afixar num suporte seja ele qual for, mas de facto um compositor
não faz um trabalho de improvisação, não tem que fazer um trabalho de improvisação.
Outra coisa diferente é o acto dum músico de jazz - aliás está aqui a entrar um músico de
jazz (faz entrada o prof. Rui Lúcio) - que é, dentro daquilo que é um contexto harmónico,
um contexto rítmico, ele vai de facto criar frases musicais, ele vai criar um conjunto de
propostas musicais que são imprevisíveis, digamos assim, para aquele que as ouve, e para ele
próprio muitas vezes, uma vez que ele vai construindo o seu pensamento através delas.
Uma vez conheci um pintor, que era o António Pimentel, que me dizia uma coisa muito
engraçada, dizia: “Quando eu estava a pintar (ele começava a pintar, metia as tintas lá no
coiso, o que lhe dava graça era ir desfiando a imaginação a partir daquilo que ele ia fazendo
porque a sua ideia inicial era (viva?) ; o compositor fará isso também provavelmente,
conjugando os timbres, vais conjugando, enfim, tudo de acordo com o improvisado, e fará
isso como ninguém, ele vai criando, a partir daquilo que vai construindo, vai somando.
Agora essa é uma questão, outra questão é aquilo que o maestro José Firmino disse, a partir
do exemplo que deu do Messiaen, que a improvisação é necessariamente uma linguagem que
tem uma matriz cultural. Não será a mesma coisa improvisar um chines na língua musical
chinesa, ou um israelita na sua música, ou um português, ou um outro qualquer (ou um
homem dos Balcãs), é diferente, porque de facto a improvisação tem a ver também muito
com esta questão que o professor JF colocou, que é a questão da linguagem da pergunta-
resposta, e a pergunta-resposta é necessariamente um entendimento comum duma
convenção: alguém responde àquilo que se pergunta se souber o que a pergunta quer dizer.
Se aqui eu fizer uma pergunta em chinês ninguém vai saber responder, a não ser que seja um
chinês, então vai ser fácil, não é? Mas se eu for russo e se eu perguntar alguma coisa em russo
provavelmente ninguém saberá responder se não conhecer esta língua.
Esta questão na comunicação é fundamental, porque de facto para haver improvisação, e
para esta ser eficaz, é necessário que haja quem perceba esses canais, e portanto, nós temos
falado sobre improvisação, sobretudo na música, aliás até podíamos contestar aqui a ideia
que a música é uma linguagem universal, não é a uma linguagem universal, nenhuma música
é universal, a música é uma linguagem humana, e não há linguagens humanas universais. Há
sentimentos humanos universais: a tristeza, o amor, esses sentimentos são universais, etc.
Mas na linguagem existe um canal de comunicação e ele não é universal, porque por exemplo
nós não conseguimos descodificar a música árabe, isto é, nós não conseguimos ter nas nossas
10 músicas preferidas nenhuma música árabe, provavelmente, do mesmo modo que os
árabes, nas 2 ou 10 músicas que lhe inculcaram, não vão conseguir nenhuma música chinesa.
E por tanto, esta questão dos conceitos é muito importante, percebermos o que é que
pretendemos com a improvisação, porque para a improvisação, como disse o Prof. Firmino,
pode ser uma coisa boa como pode ser uma coisa má, o facto em si não é diferente doutro
facto qualquer, quem improvisa pode improvisar bem ou pode improvisar mal, como quem
interpreta pode interpretar mal ou bem. O prof. Firmino fala aqui duma coisa importante
que é o saber de cor, e esse saber de cor é ao fim e ao cabo o assumir uma linguagem na sua
plenitude, de modo que aquilo já não seja apenas a descodificação do texto mais seja depois
a interpretação daquilo que – E, portanto, é engraçada a improvisação desde esse ponto de
vista.
Agora, não penso que haja caminho melhor do que nós ensinarmos às nossas crianças aquilo
que são os nossos sentimentos gerais; a nossa música tem estruturais tonais, a música
ocidental, enfim, a música portuguesa, a música deste lado do mundo, tem uma estrutura
tonal … Uma vez dizia uma grande cientista musical, com a qual eu concordo pouco – não
sou cientista e posso não concordar com o que eu quiser, é o bom da ignorância, como disse
há bocado o Virgílio Caseiro, a gente pode dizer o que lhe apetece – Dizia-me ela:
“Alguma vez nos concertos para bebés chegava ela e dizia: Pa papapa papa papa? E a
criancinha: Ehhhh…!” . Eu achei aquilo estranho, porque então como é que faria nos Balcãs?
Pakata taka taka pakata taka tá? Como é que os bebés ouvem isso? Não, a cultura é uma coisa
aprendida educacionalmente, é uma coisa da nossa cultura, não é independente; por isso é
que a música para bebés tem um preço enquanto suscitação da sua cultura. Não há melhor
música para bebés do que aquela que é feita pelo pai e pela mãe a embala-los e a falar com
eles, essa é que é a grande música: não há nenhuma academia de música para bebés que possa,
na minha opinião que é empírica, ignorante e informal, mas não há nenhuma música para
bebés que se possa impor para onde aquilo que é a perceção do mundo dos humanos acerca
do seu mundo. As crianças aprendem a falar porque falam com elas, por isso é que os miúdos
quando são pequeninos e os pais falam cada qual na sua língua, elas conseguem falar as
línguas todas, porqué? Porque o canal de comunicação daquele ser humano é aquele que lhe
gera o entendimento da linguagem, isso tem muita graça. Portanto, não estamos a inventar
nada, isto é, a Psicologia chegou a essas conclusões há muito tempo.
Mas de facto, fixando e terminando, a questão dos conceitos é importante, porque nos
precisamos o que é quê, num contexto escolar, que é aquilo que o Prof. José Quijada quer
colocar, num contexto escolar que papel pode ser o da improvisação. Há um papel, por
exemplo, que é muito importante a ver por parte das Análises e Técnicas de Composição: a
Análises e Técnicas de Composição é talvez o lugar mais importante nos Conservatórios em
que os jovens são convidados a jogar, a brincar com os sons, não é? E, portanto, essa
consciência da brincadeira dos sons, da criação dos sons, da criação de realidades sonoras é
uma atividade muito interessante. No jazz isso acontece mais cedo, porque de facto, se nós
formos buscar um tom qualquer, Dó maior por exemplo, e pedimos a um jovem que faça
um passeio sobre aquilo que ali está, ele vai ter que encontrar as notas necessárias para que
aquilo encaixe ali, ou então toca uma escala cromática que dá sempre certo, não é? E,
portanto, há de facto um contexto na improvisação que resulta daquilo que o Prof. Firmino
disse e que o Virgílio também disse, o do conhecimento das coisas, e o conhecimento das
coisas é aquilo que pode informar à cabeça improvisadora, ninguém improvisa nada que não
conheça.
MJG: É possível ensinar a improvisar? Sr. Professor Lúcio, bem-vindo!
RL: Olá! Eu acho que é possível… é possível não, é o que se vai fazendo… Agora, há vários
níveis, no meu entender, de improvisação, quantos mais recursos nós vamos aprendendo
mais fácil será a improvisação. A improvisação não pode ser uma coisa não trabalhada, a
improvisação tem que ser muito trabalhada, desengane-se aquele que pensa que o músico de
jazz, aliás, a improvisação é muito mais antiga do que os músicos de jazz não é, o do chamado
jazz, é algo que tem que ser trabalhado, e aliás, como estamos todos aqui de certa forma a
improvisar este dialogo, esta conversa, só nos é possível porque nós nos munimos de
informação ao longo destes anos consecutivos desta forma mais ou menos assertiva, mais ou
menos formada. Eu penso que a improvisação tem que se aprender e tem que ser ensinada,
de certa forma, e os vários níveis também estão ligados com uma fase de aprendizagem que
as crianças de que, neste caso estamos a falar, que no Conservatório estão, e ai é discutível
como fazer chegar a improvisação: se pela pergunta-resposta, imitação rítmica ou não, depois
mais tarde a harmonia e a melodia e tudo mais… mas sim, a improvisação tem que ser, deve
ser ensinada independentemente do músico ser jazzista ou tocar um género de música jazz
ou música barroca.
MJG: O maestro Virgílio acha por exemplo, daquilo (do ensino) da pedagogia da música,
que eu também fui acompanhando em termos de visualização durante alguns anos, o ensino
individual pode ser neste caso da improvisação, discriminatório, por exemplo se, se procura
fomentar em determinados alunos que sejam mais envergonhados a sua criatividade e que
eles não consigam, e como o maestro José Firmino disse há pouco, e se se puder criar uma
reticência em alguém que esteja a aprender, pode ter um efeito perverso a aplicação dessa
improvisação, o que é que acha sobre isso?
VC: Eu acho que é, aquilo que a minha vida é ser um laboratório musical, com 30 anos ou
40 anos me permitiu concluir, não foi tempo que chegasse, foi muito curto o tempo mas
tentei estar atento o mais possível, e por tanto vergando-me, ao fim e ao cabo eu não criei
nada e por isso estou nesta miséria intelectual porque eu limitei-me a apanhar azeitonas: para
apanhar azeitonas poe-se uma manta no chão e eu vou apanhando conforme posso para
depois fazer azeite.
E assim fiz, ao fim e ao cabo, conforme o trabalho de Piaget e Watson, Skinner e o
Rutherford e esses teóricos todos, e depois quer da linha cognitivista, quer da linha
comportamentalista, quer na Freudiana no sexual, que também tem o seu valor, contexto e
enquadramento. Deve haver poucas coisas tão parecidas com a gastronomia como a música:
por um lado, temos que pôr um bocadinho disto, um bocadinho daquilo, e depois saber
dosear, escolher produtos de boa qualidade (muitas vezes não se tem esse cuidado), e depois
confecionar, deixar amadurecer, não pode ser com lume forte, tem que ser com lume brando
para que depois a coisa decorra com tranquilidade.
Educar, formar músicos é isso, tão somente… por incrível que pareça, ainda que queiram
complicar mais do que isto. Ou seja, depois o educador tem que saber é que, se eu vou
trabalhar com uma criança até aos 4 ou 5 anos, ela está no período senso-motor eu tenho
que saber adaptar a minha linguagem, ao fim e ao cabo, não aquela do Gordon que esteve
na moda, foi uma religião, mas enquanto viveu conseguiu espalhar suficientemente bem e de
forma coerente a sua metodologia americana, que é dos números, aos americanos interessa
é a estatística.
Por tanto sabiam, por tanto não sabiam, por tanto estavam quase a saber, enquanto os outros
estavam no último degrau: isto não chega, é pouco, é pouco… e, portanto, eu preciso
realmente saber, porquê? Porque se eu for educar uma criança, o problema não está em
ensinar, em instruir nem em formar, está em educar, e muita gente refere o educar de forma
como também nas relações humanas se referem ao amor.
É preciso educar, a educação é um ato de amor, e, portanto, eu se vou trabalhar com crianças
até aos 4 ou 5 anos, efetivamente tenho que me empregar mais com aqueles que não estão
suficientemente bem na escala do desenvolvimento, do que com aqueles que já estão mais
do que sabidos, para saber que tipo de educação lhes hei de dar, que tipo de condimentos
lhes hei de colocar e como é que os hei de manufaturar, quer ao nível da audição, quer ao
nível do ritmo, quer ao nível da improvisação, todas essas áreas têm que passar pela minha
preocupação, tendo em conta que estejam aferidas à idade que a criança tem.
Depois a criança entra numa perspetiva “Bourneriana”, entra num período icónico, que é
quando a gente vai para escola, e depois tem à frente uma igreja e consegue identificar o “quê
é uma igreja”.
Depois, há outra coisa grande que é criar o gosto “por” algo: uma das fórmulas de improvisar
é criar o gosto “por”, porquê? Porque quando criamos este gosto a criança aprende mais
quando acabou a aula do que durante a aula, porque ela depois vem cá para fora com a flauta
ou com o violino ou outro instrumento, e faz um grupo com varios amigos da mesma idade
para “curtir” um bocado e tocam como gente grande e gostam de estar ali e ao fim e ao cabo
vão fazendo exercícios que são fundamentais para a sua dignificação posterior como pessoa,
como músico adulto.
Isto, na escola, eu acho que, há uma responsabilidade muito grande do professor, do
educador, quando trabalha com crianças neste escalão etário. Os professores aqui do
Conservatório de Coimbra são recetores da maior parte dos meus alunos e sabem disso, a
maior parte das vezes eu vejo-me aflito para que eles não fiquem com ouvido absoluto: eu
estou no piano e toco as notas e eles repetem as notas com o nome de todas sem problema
nenhum, então se tiverem no 2º ano fartam-se de as tocar.
Agora, em que é que isto serve para a improvisação? Muito, muitíssimo, por duas razões:
primeiro porque eles constroem de forma personalizada a sua própria maneira de ser e de
estar, de ver e de ouvir, essencialmente ouvir, e depois, criam raízes para que mais tarde
quando lhe é pedida a solicitação da improvisação, já via profissional ou da execução tão
somente, porque aí poe-se um ponto que foge ao meu âmbito, mas que as pessoas
especializadas que estão aqui poderão esclarecer. Uma pessoa quando chega aos dezoito anos
tem que saber tocar, porque isto da música é como o atletismo, se não correrem até aos
dezoito anos também já não correm, depois perdem os calções e o fato de treino, mas se não
chegou lá até àquela idade critica depois será mais difícil.
Logo desde o principio as crianças improvisam, quando, mal me basta eu estar sentado ao
piano, já elas estão plim, plim, plim… estão a improvisar, estão a encontrar coisas que
gostam, e que depois de filtradas e amadurecidas depois na vida adulta como instrumentistas
aperfeiçoam. O que é que vai acontecer depois? Continuam a improvisar! Porquê? Porque,
contrariamente àqueles teóricos do século XVII, que diziam que a grande preocupação deles
era a obra fechada, por muito que a escritura musical tenha evoluído e se tenha clarificado,
ela continua a ser brutalmente aberta, ou seja, um músico, mesmo um músico profissional
tem um espaço brutal para poder improvisar sobre o que lá está, sem ferir a suscetibilidade
do compositor, porque há dois valores fundamentais: aqueles que são éticos e os que são
énicos, ou seja, se eu estiver integrado num grupo, numa orquestra, e eu ai tenho mais cinco
violinos comigo e ai eu não posso ser criativo, a criatividade é coletiva em relação ao naipe,
e eu tenho que ser ético, eu ali tenho aquelas notas e é para tocar aquelas notas.
Se uma pessoa estiver a tocar sozinho aí pode ser énico, pode meter-se e conviver com a
obra, aperceber-se da mesma, conhece-la, assimila-la e depois disso pode haver dois valores,
que são aqueles em que ele não pode mexer, os poiéticos e os tésicos, que são aqueles com
que ele vai acrescentar aquilo que lá não está, porque o compositor fartou-se de pôr lá sinais
de dinâmicas e mesmo assim faltam muitos sinais: colocou lá sinais de accelerando,
rallentando e ritardando e não é suficiente. E, portanto, essa falta de sinais que há na partitura,
e que irritam ao compositor - havia alguém que dizia isto, já não me lembro, já não sei quem,
“É fundamental para que as pessoas criem o seu espaço, ainda que sejam reprodutores,
músicos reprodutores, tenham sempre o seu espaço de improvisação” - e isso tem que ser
estimulado desde criança até entrar no período simbólico porque depois de ultrapassado o
período simbólico, venham os teóricos que vierem, a guerra está perdida: então, eu não vou
aprender a tocar com 25 anos? Pode sim senhor, e deve começar, agora ele vai ficar sempre
com sotaque, o que é que é o sotaque? Enquanto eu canto “do-sol-sol-fá-mi” a gente pensa
e os novos acorrem, ele, ou quem tiver amadurecido doutra forma, a não ser que seja um
caso especial, ele vai ter que percorrer os graus intervalares intermédios até chegar à nota que
quer, e que o professor pediu, os meninos de 5 anos já lá chegaram há mais que tempo…
E isto aqui abre-nos um ponto de reflexão, e com isto me vou calar já, que é, por exemplo,
já acontecia no meu tempo que era nas aulas de formação musical, punham lá miúdos nas
aulas de formação musical com 6 – 7 anos ou com 8 anos, e jovens até aos 16 – 17 anos, isto
é um crime, é um crime porque? Porque com 18 anos não aprende? Mas com 18 anos claro
que aprendem, agora, aprendem duma forma muito mais lenta e ficam com aquilo que eu
chamo sotaque, nota-se que ele “fala” a música mal e o professor disse: “O que é isto? Tu
andas a perder o tempo aqui para quê? Ao fim e ao cabo ele tem “jeito”, ele simplesmente
está enquadrado numa situação de luta desigual, porque os miúdos que estão no período
icônico, ou no período sensório-motor, ou no período operativo, isto numa perspetiva
Piagetiana, recebem naturalmente a música (tal como ninguém se interroga como é que não
há criança nenhuma de 5 anos que simplesmente escreva “Carnaval”) ele quer lá saber como
é que se escreve “Carnaval”, diz Carnaval naturalmente e a música é precisamente a mesma
coisa, respeitando o enquadramento social em que está, porque há varias estimulações, a
estimulação balcânica se calhar é muito diferente da estimulação europeia, etc. Nós muitas
vezes somos capazes de acompanhar o “Amar pelos dois” mas não somos capazes de
acompanhar corretamente a canção brasileira “Menina de Ipanema”, porquê? Porque
também há aí outras verdades, rítmicas, afro-americanas que nós não controlamos
corretamente, tocamos sim, mas não o fazemos tão bem como os brasileiros.
MJG: Professor Júlio Dias, acha que seria possível incluir o ensino formal da improvisação,
nos curricula de música do Conservatório de Música de Coimbra? Acha que há uma relação
entre a improvisação, a liberdade e a autonomia versus disciplina-rigor? O que é que acha
sobre isto?
JD: A improvisação já existe; existe para os alunos de piano ou de tecla, acho eu, como
opção, no ensino secundário. Existe improvisação e acompanhamento e baixo-continuo, não
é? Existem as duas hipóteses. Eu acho que o Conservatório não oferece improvisação e
acompanhamento, porque acho que os professores que dão acompanhamento não dão
improvisação e vice-versa, portanto fica difícil arranjar ambas coisas, mas ela já existe. Qual
foi a outra pergunta?
MJG: A relação entre a improvisação, a liberdade e a autonomia versus disciplina-rigor
JD: Por acaso aqui eu ia discordar com o sr. professor Virgílio Caseiro
VC: Ainda bem…
JD: Não, não…eu percebo. Quando ele disse que nos Séculos XVII - XVIII havia o conceito
de obra fechada, eu acho que isso é muito mais recente
VC: Mas já era…eu estava só a dizer que nesse tempo já era aberta
JD: Ah, aberta! Sim, sim, sim… Com o passar dos anos no Séc 19 foi ficando mais fechada
e no Séc 20 fechou-se completamente, a notação dos compositores vai sendo cada vez mais
estrita, Stravinsky dizia, quando lhe perguntavam “Maestro quer eu faça assim? E ele dizia:
limite-se a tocar o que está na partitura, se fizer o que está na partitura já é suficiente”. E nos
Séculos XVII – XVIII a notação era muito mais livre, é tão só ler os tratados que falam sobre
isso.
VC: Lembrou-me duma historia que toda a gente conhece e que é muito engraçada: “Depois
do 25 de Abril o maestro da Sinfónica do Porto, o Silva Pereira, foi para Lisboa, e detestava
os médicos e os músicos de Lisboa, achava que eles não eram criativos, que não eram
interpretativos, não eram estéticos, com os valores da leitura, e então, ele estava para começar
um ensaio e o assistente do maestro disse: “maestro quer que eu chame aos músicos para
dentro? E ele “Não, chame-os a todos”.
JD: Num tratado que um dos filhos do Bach escreveu para tecla, ele começa o tratado
precisamente com aquilo que era suposto um instrumentista de tecla fazer, no Séc 18, ele
dizia que tocar uma peça através duma partitura era uma de muitas coisas entre, improvisar,
realizar um baixo continuo, acompanhar, acompanhar sem sequer ter partitura, ou seja,
aquilo que era pedido a um instrumentista de tecla eram muitas coisas, e nós chegamos ao
Séc 21 e nos estudos de Conservatório de piano, como eles aparecem na minha cadeira de
baixo continuo, na disciplina de baixo continuo, são formatados de facto para executar um
repertório, e muitas vezes durante os 8 anos de estudo eles tocam um repertório limitado e
saem daqui e não têm muitas mais competências, era isso que me estava a perguntar, não
era?
MR: Deixa-me pegar naquilo que disseste para dizer, por exemplo, é difícil nós conseguirmos
fazer com que um aluno normal de tecla, consiga harmonizar os “Parabéns a você”, e isso
não significa uma carência de capacidade improvisadora, significa uma carência de
conhecimento das regras básicas da harmonização, então é mais grave do que parece,
portanto, aquilo que não conhece são as regras básicas da harmonização, ele não sabe que…
JD: Eu não sei se se ensina a criatividade, mas o Rui (RL) se calhar vai concordar comigo,
os músicos de jazz passam horas e horas a treinar estereótipos e a treinar escalas, para
padronizar, e no baixo continuo é exatamente a mesma coisa, por isso, é só a partir desse
vocabulário é que eles podem ser criativos, a pensar na língua, não é? Uma pessoa não ensina
a um miúdo a ser criativo a escrever, mas tem que lhe dar muito vocabulário para ele depois
fazê-lo, se ele não tem vocabulário ele não tem nada para dizer.
RL: A questão do termo improvisação é que tem que ser clarificada, porque há pouco o
maestro (Virgílio) dizia que as crianças e, pegavam na flauta de bisel e improvisavam,
certamente, eu também se eu vier para aqui também posso improvisar (batidas na mesa…),
se eu der umas batidas aqui também estou a improvisar… A questão é o quê é eu posso
considerar improvisação estilística ou não, dentro do que é a linguagem que eu estou a
estruturar, e isso ai tem que se ensinar; um músico de jazz não está a improvisar “by heart”,
efetivamente sim, porque ele tem às costas horas e horas de padrões, de treino auditivo, “n”
coisas que tem que pôr na bagagem para poder improvisar, e depois escalonar o tipo de
improvisação consoante a idade, consoante a forma como a pessoa pode depois “imitar” o
processo, e isso aí é que é difícil, e dá que pensar, como é que perdemos essas coisas ao longo
deste anos, porque isso existia já, não é?
MR: Sim, existia efetivamente, Bach não veio criar nada, veio pegar e arranjar e trazer aquilo
que já existia antigamente, com outra leitura, com outra influência, mas claramente é isso.
JD: Foi uma sacralização do intérprete, e a obra ficou completamente fechada, não é?
MR: Professor Júlio, mas isso não é suposto, aliás, o que seria interessante nos concertos
barrocos que a gente ensina aos cachopos, nos tais segundos andamentos que são os sítios
mais fáceis, onde se pode ir buscar ou onde se pode ornamentar, onde se pode colocar notas,
era interessante que nós pudéssemos fazer isso, isto é, porque às vezes os miúdos ficam,
coitaditos, vão ouvir um concerto, isto é, aqueles que ouvem, que são poucos, mas aqueles
que ouvem um concerto, um segundo andamento dum concerto de Vivaldi, executado por
um novo grande interprete da música barroca, eles irão ficar espantados porque tocam muito
mais notas do que aquelas que ele aprendeu, não é? No entanto, o que é importante nisto é
que ele reconhece as notas que ele aprendeu no meio daquele texto.
A história da música está cheia, por exemplo, de tema e variações, as variações do tema não
são mais do que improvisação, não são mais que o pegar num tema e construi-lo ou
desconstrui-lo de diversas formas: nós fazemos isso nos próprios estudos, aqueles estudos
mecânicos que são, ao fim e ao cabo, uma variação permanente de uma célula rítmica que é
necessário aprender nas diversas tonalidades.
E, portanto, aquilo que me parece é que descola já, pode necessariamente, daquilo que são
as bases permanentes da improvisação: uma música tipificada do ponto de vista cultural,
como a nossa música europeia, ou de tradição europeia, dá um conhecimento daquilo que
são as vaias daquilo que é o nosso conhecimento, que é o sistema tonal que nós temos, não
é? Até se vá mais longe, vai-se inclusivamente, estudar o modalismo de forma de variar aquilo
que é chamado de sol e dó, portanto, há um conjunto grande de ferramentas que de facto
têm que ser organizadas na estruturação do pensamento das crianças, não é feito nas escolas,
(53:40) nas nossas escolas nos funcionamos independentemente, por exemplo, temos uma
coisa que nos nossos próprios Conservatórios, o que para mim resulta completamente
incompreensível, que é a divisão entre a Formação Musical e a Análise e Técnicas de
Composição: a Análise e as Técnicas de Composição tem tudo a ver com a Formação Musical
e não podem senão ser disciplinas afins, isto é, não se pode esperar que uma criança chegue
a ATC para perceber um bocadinho da harmonia, tem que perceber desde logo, desde
pequeno, é como tu disseste…
A educação musical nos miúdos, ao fim e ao cabo, é a criação dum conjunto de códigos que
vão contribuir, depois têm outras coisas mais complicadas, que são os códigos estéticos, e a
estética é sim um terreno mais volumoso, e também tem a ver com a improvisação, o
improvisador pode improvisar sobre o Sol e Dó e pode improvisar sobre um sistema, sobre
um encadeamento harmónico. Portanto, essas questões, que é também a questão da criação
do gosto, e o quê é a criação do gosto? Não é uma imposição de qualquer coisa, a imposição
nós já temos através dos órgãos de informação, que nos dão aquela música da Shakira, que a
gente aprende à saciedade, não é? Mas a possibilidade de eles (os alunos) na escola poderem
conviver com aquilo que são as realidades musicais com as quais eles não convivem lá fora,
e aí a escola também está falha, na minha opinião; as escolas não são grandes veículos de
cultura. A literatura não, é aprendida nas escolas porque ela tem que ser aprendida, eles têm
que trabalhar para o Ranking, eu percebo, não é? E então têm que ser eficazes quanto mais
não seja, para a produção, para aquilo que são as tarefas de produção das nossas sociedades,
com as quais eu não concordo.
Mas de facto, aquilo que era importante, era muni-los de ferramentas, de que aliás o Firmino,
ou qualquer dos constantes disse, muni-los de ferramentas para que eles depois possam criar
pensamento a partir daquilo que é a sua bagagem, e em todos os processos educativos a
bagagem é fundamental para a criação de ideias. E, portanto, a improvisação não é mais do
que um produto de libertação, digamos assim, (a pergunta que fazia sobre a liberdade e sobre,
digamos, o amarre); a improvisação pode constituir dalguma forma, uma libertação dum
conjunto de regras obrigatórias e que pode --- mas também pode não ser isto também, um
indivíduo pode criar sobre uma sonata de Beethoven de forma impressionante, sendo capaz
de transmitir a quem o está a ouvir, e a ele próprio, um conjunto de sensações que são
sensações de prazer: nós andamos todos no mundo para ter prazer no quer que seja.
VC: A sociedade permite e há outra que não permite improvisar, por exemplo se eu quiser
improvisar em relação a determinada linha melódica, a sociedade rejeita porque aquelas notas
estão definidas, mas em relação por exemplo, a interpretação e ao desvio rítmico que eu
possa fazer movido pela emotividade do momento a sociedade já é muito mais recetiva.
JD: De qualquer maneira, em relação à liberdade, e acho que o professor Rui e o professor
Manuel e o professor Firmino, é que a interpretação da liberdade que é muito corrente,
enquanto a aprendizagem da improvisação é muito estrita, nesse sentido de regras. É
engraçado, quando eu dou o baixo continuo aos alunos e depois peço para improvisarem
sobre um baixo, peço às vezes que eles façam coisas muito concretas, tipo vais preencher os
intervalos de terceiras com segundas, vais fazer apogiaturas quatro-três… enquanto eu lhes
dou essas coisas muito estritas, eles correspondem, e, embora têm que improvisar e saberem
de aplicar, sentirem-se completamente guiados. Depois de lhes dar muitas possibilidades,
digo “agora faz como tu quiseres”, e, quando eu digo “faz como tu quiseres” eles ficam
bloqueados, porque a liberdade absoluta é a coisa mais bloqueante possível, por isso é que é
importante eles terem muitas regras e muitas coisas onde eles se possam socorrer porque
quando se diz “faz o que quiseres” é que nem o mais simples eles conseguem. Eu não tenho
tanta experiência de dar improvisação assim, mas se calhar o professor Lúcio confirma isso!
RL: Sim, existe isso, nós quando trabalhamos criação a partir do nada, normalmente fazemos
um exercício engraçado, que é numa sala escura com os instrumentos, nós não nos estamos
a ver e alguém vai dando estímulos e nós costumamos gravar: muitas vezes o resultado é
caótico, mas mesmo no caos pode existir beleza, mas, a ideia é tentar, que não nos
“fechemos” com o nosso instrumento e que os ouvidos estejam atentos a tudo que exista
por fora. É uma experiência interessante, tudo escuro, uma série de alunos dentro de uma
sala e com os instrumentos, e aí nós conseguimos perceber quem tem já alguma bagagem
para conseguir improvisar e pegar nos estímulos, pegar num motivo que ouviu e, contraí-lo
ou expandi-lo, transpô-lo, fazer o oposto daquilo que ouviu, “n” coisas que são trabalhadas
em… Ao fim ao cabo as regras existem, as pessoas têm que saber o quê fazer, e não podem
ir para um exercício destes sem ter bagagens. Continuo a achar que, quanto mais nós
sabemos, quanto mais nós somos improvisadores, mais bagagem nós temos que ter para ser
uns ótimos improvisadores!
Mesmo os grandes líderes dos movimentos, e eu aqui vou falar de “free Jazz”, o Ornette e o
Charlie Haden, o contrabaixista, para chegarem àquele nível e acharem que “estamos fartos
de amarras, queremos agora procurar outra coisa”, só foi possível com tudo aquilo que foram
aprendendo, senão de outro modo seria impossível.
MR: Mas isso era uma perversão! É que, uma vez, houve uma pessoa aqui num debate, com
a mania de ser muito à frente e nós estávamos a falar sobre a questão da improvisação: o tipo
basicamente sentou-se à frente do piano e tocou a obra de Cage com o piano fechado e com
a partitura à frente, e eu disse “não tocaste nada” e o tipo perguntou “não toquei?” e eu
respondi “não, não tocaste nada”, porque aquilo que é suposto que, quem se senta ao piano
para tocar aquela obra, que é em silencio, seja um músico, senão não tem conteúdo! Se é um
qualquer que se senta a frente dum piano é um “qualquer” a frente dum piano, da mesma
forma que isto (três batidas na mesa) pode ser uma obra musical e pode ser um ignorante a
fazer três toques aqui!
Tudo depende daquilo que é o caminho, o processo, e esta questão da improvisação é, ao
fim e ao cabo, é um processo, é a conclusão a que todos aqui acabamos de chegar.
VC: E no caso do Cage há outras questões que as pessoas não pensam também, é que, para
fazer a obra ao piano com o teclado fechado, com os 4`e 33``, é fundamental que haja público
a assistir, porque o público faz parte integrante do projeto psicológico de evolução de toda a
obra!
MR: E o público tem que esperar naquilo, aquele ambiente sonoro, que é o do silencio,
porque nós… Isto para dizer que o Free Jazz é um exemplo infeliz, daquilo que é o Charlie,
que é um exemplo dos grandes monstros do mundo, em comparação com um individuo
qualquer com um saxofone ou com um violino! É possível simular, através da iniquidade,
aquilo que parece ser o código de, ao fim e ao cabo, de um grande defeito, dum grande
movimento.
RL: Pela ignorância de muita gente em vários sectores, hoje em dia existem muitos falsos
profetas que vendem o Free Jazz não sendo os verdadeiros pianistas.
JF: O que me impressionou extraordinariamente, foi que compositores como Stravinsky,
com uma bagagem extraordinária, que fizeram obras notabilíssimas e passaram quantidade
de anos a regressar à tónica e a sensível, isso é que nunca percebi bem, como é possível, um
músico com uma bagagem extraordinária e regressou novamente ao sistema tonal.
VC: Sabes que isso também aconteceu com o nosso Zeca Afonso
MR: Nós nunca nos libertamos necessariamente daquilo que é uma herança cultural muito
grande, e no --- em ele não é um regresso, é uma recitação, é engraçado, também fizeram o
Schnittke, o Messiaen, e outros. Por tanto, há um conjunto muito grande deles, porque isto
anda sempre às voltas.
JF: O Messiaen também foi, ele usava os ruídos todos da natureza.
MR: Há uma coisa que é importante, é que quando nós estamos a falar de músicas, estamos
sempre a falar de linguagens, estamos sempre a falar de sons, e, aquilo que nós fazemos na
escola é a aprendizagem dos sons, enquanto isso for assim a coisa está a correr bem. O
problema é quando nós ensinamos técnicas que são independentes da aprendizagem dos
sons.
Portanto, as nossas questões nas escolas não são tanto de improvisação ou não, são questões
de construção do discurso sonoro, e esse discurso sonoro de facto pode munir-se ou não da
improvisação, mas antes da improvisação tem-se muito caminho para andar.
JD: Pois…
MJG: Bem, esta conversa está a ser interessantíssima, lamentavelmente o tempo voa, e o que
eu ia pedir agora para fecharmos aqui esta nossa conversa, era 3 ou 4 minutos para cada um,
que pudessem dentro de tudo o que foi aqui conversado, que faltou conversar, ou do que
teremos tanto a conversar num futuro próximo ou longínquo, vai-se lá saber, mas sobre esta
temática da improvisação, se haverá ou não alguma vantagem em fazer incluir formalmente
alguns exercícios nos manuais, se haverá alguma forma de fazer passar os pedagogos da
música por algo que seria experienciar também a improvisação. O que é que cada um de vós
quererá destacar em 3 ou 4 minutos, dentro desta temática, que possam trazer aspetos
negativos, positivos ou favorecedores da aprendizagem da música através do uso da
improvisação. Deixo ao vosso critério começarem pela ordem que melhor considerarem.
JF: Como eu disse há bocadinho, nos meus apontamentos, só é possível realmente um bom
improvisador, quando através (do estímulo???) definido que há nos conservatórios, que é a
Educação Musical, se fizerem aqueles objetivos todos que eu disse, além do sentido estético,
a sensibilidade, do sentido criativo, do sentido rítmico, auditivo, melódico, harmónico mais
tarde: só quando isso for bem trabalhado, bem compreendido e bem assimilado, é que
efetivamente os alunos poderão ser uns bons improvisadores. Porque a improvisação para
ser uma improvisação bem-feita, bem apreciada, tem que recorrer a todos estes estímulos de
que eu falei já há bocado. Acho que já expus esses problemas todos. O quê é que acha o
Virgílio?
VC: Eu aí não acho nada e só tinha, se calhar, perguntas para fazer, porque, se eu me cingir
à aprendizagem duma língua, e a música é uma linguagem, como qualquer outra, como o
inglês, como o francês, como o chinês, há toda uma gramática própria, há toda uma
morfologia própria, há toda uma sintaxe própria, e, portanto, será expectável que na música
acontecesse assim também. E, quando eu agarro num miúdo com 6 anos, deveria ser com 7,
mas o sistema de vida social acelera o projeto para os 6 anos, e agora os miúdos entram mais
cedo para o ensino, perdem um ano de brincadeira, o que é pena, mas isso não acontece só
aqui, acontece também com as pessoas influentes que determinam a sociedade.
Portanto, com 6 anos, é impensável a qualquer educador eu deixar entrar um miúdo na escola
para aprender português com 6 anos e começar a fazer uma formação em só meses de Sá de
Miranda, por exemplo: ninguém pensa nisto, porque o cachopo realmente primeiro tem que
aprender música e depois então, estando à vontade nesse círculo musical que são as notas e
a maneira como elas decorrem, a maneira como chamam outras, porque há notas que
chamam outras e há notas que afastam outras, e a gente tem que saber isso e ter a noção de
que, um mal educador é a destruição dum perfil infantil para o resto da vida, porque o ciclo
da vida é irretornável, é terrivelmente verdade!
Portanto, é fundamental que - e esta é uma pergunta que eu vos deixo, porque eu encontro
a minha resposta, mas a minha resposta talvez não está certa, mas ainda não me deram outra,
e eu precisava de levar isto para a campa com tranquilidade – que é: Porque razão nós não
nos deixamos contaminar pelo modelo japonês ou pelo modelo inglês? Eles veem um miúdo
com 3 ou 4 anos que vai tocar violino e o estimulam!
Enquanto não houver essa preocupação nos Conservatórios e Escolas de música há serviço
útil para fazer, mas talvez eu possa estar errado.
JD: Há uma coisa que o prof. Manuel disse que é em relação aos currículos, quando aparecem
os alunos a fazer baixo-continuo, já no 6º ou 7º graus, como coisas tão simples como uma
cadência perfeita numa tonalidade menor, há sempre dúvidas se a dominante é maior ou
menor, eu pergunto-lhes pelas escalas menores harmónicas, melódicas, coisas que eles
aprenderam no 2º grau, e que é uma pura abstração do 2º grau, porque eles não
compreendem o porquê, como a escala é menor, porquê é que outra é melódica, porquê é
que se baixa o 6º grau, porquê é que a descida se faz, porque eles simplesmente decoram isso
sem fazer nenhuma relação com a função que essas coisas têm. Isto está diretamente ligado
à improvisação: se eles fizerem coisas tão simples como, improvisar sobre cadências
perfeitas, ou um baixo ostinato muito simples sobre a Folia, percebem logo como funciona
uma cadência perfeita numa tonalidade maior.
VC: É que eu andei uma temporada na minha rua a procura de alguém que me dissesse o
que era uma sexta napolitana, e aqui no Conservatório aprende-se logo no 5º ano!
JD: Mas o facto de não estarem articulados nos curricula da Formação Musical, se
aprenderem conceitos muito abstratos nos primeiros anos que depois eles não conseguem
aliar minimamente com aquilo que eles fazem no instrumento, a tudo isso podia-se dar algum
sentido justamente com a improvisação; também como método de perceber harmonia
funcional, perceber muitos conceitos teóricos, é possível domina-los a partir da
improvisação. O professor Manuel disse que se isso estivesse completamente desligado da
Formação Musical da ATC do instrumento é muito complicado.
VC: E depois outra coisa que é importante: com os alunos - e isso é falta de atualização
pedagógica - muitas vezes as pessoas perdem tempo, pois a criança não consegue, não está
preparada, não esta recetiva para receber informações teóricas, faz-se e acabou-se, assim
como eu fazia com o meu filho quando tinha 2 anos: o meu filho com essa idade partiu uma
chávena, um pires que eu tinha lá da Vista Alegre, e então se eu lhe dissesse “Olha meu filho,
não podes partir a chávena que isso custou 1650 euros mais IVA, e portanto fica-me um
dinheiro bruto que perco”… se eu tivesse esta conversa com o meu filho ficava espantado a
olhar para mim! Eu dou-lhe uma palmada no rabo e assim ele já não parte outra, se eu não
lhe der então ele parte mais três! Isto é claro como a água! E em relação aos alunos é a mesma
coisa.
Uma das coisas que eu queria ter tempo, no tempo passado, para aproveitar o meu
laboratório de investimento infantil na minha tese de doutoramento, mas depois outras
vicissitudes apareceram. Mas eu vejo a cara de aflição deles quando eu, para fazer
experiências, ponho lá no quadro uma escala cromática, e eles cantam aquilo com os nomes
que eu dou; agora, não queiram pensar que eles estão a perceber uma ponta daquilo, não
estão! Eles cantam uma vez, cantam duas, se digo bolacha, eles cantam bolacha, bolacha, e à
quarta vez digo bolacha… eles estão a perceber o quê é uma bolacha? Não, só no período
simbólico é que eles vão perceber o que que é uma bolacha, e há muita gente que não tem
esta leitura.
MR: Eu também penso que a improvisação, neste caso, embora eu esteja aqui a contribuir
para desvalorizar, digamos assim, o papel da improvisação, ou desta empreitada na
improvisação, naquilo que é o ensino das crianças, eu penso que a improvisação está mesmo
no cume, não é uma situação de base, tudo o que foi dito ao fim e ao cabo, acaba por ser
concordante aqui, nós temos a apreensão dum conjunto de códigos e é a partir desses códigos
é que nós vamos fazer uma criação do instrumento, uma criação do objeto, isto é, não há
nenhum oleiro que faça uma taça sem saber como é que se amassa o barro, ele tem que saber
como é que se amassa o barro, e a taça só vai ter aquilo e ele vai ter mesmo assim que perceber
que há um movimento giratório que faz com que ele possa enformar aquilo que ele vai fazer,
e, portanto, aqui é a mesma coisa.
Eu penso que o nosso ensino falha, falha na nossa cidade, em diversos aspetos, e um dos
aspetos em que falha é de facto, em proporcionar o contacto dos nossos jovens, dos nossos
adultos e das nossas crianças com aquilo que são os objetos das coisas. Não é por acaso que
nós só temos 0,4 % do orçamento de Estado para a música ou para a cultura, o que significa
que a cultura não faz parte do centro das nossas preocupações, e isso parece apenas uma
questão de contabilidade, mas não, é uma questão substantiva, isto é, o que é substantivo é
que as pessoas não gostam daquilo que não conhecem, e, portanto, as pessoas não aderem
àquilo que não conhecem, como é óbvio. Dai que de facto o nosso tempo, apesar de tudo,
tenha evoluído muito; eu lembro-me quando fiz o 6º ano de Educação Musical no velho
Conservatório Regional, houve uma senhora que vinha de Lisboa e perguntaram-me
qualquer coisa dum tipo chamado Debussy, e eu na altura ouvi aquilo, eu não sabia francês
e pensei que era Debussi… eu não percebi, eu era um jovem, não sou filho de músicos, não
tinha contacto com a música, aquilo pareceu-me estranho, aquele nome, e eu fiz uma cara de
parvo.
Mas de facto, e a questão que se coloca, hoje já não se coloca de tal forma, dalguma forma a
nossa verdade escolar, mesmo esta a nossa verdade escolar, acaba por ser um depositário,
digamos assim, dum conjunto muito grande de contributos que surgiram sobretudo nos
últimos 30 ou 40 anos, e que fizeram com que haja um conhecimento, até uma inquietação
maior relativamente àquilo que é a verdade das coisas. E hoje estamos aqui a falar de
improvisação, isto é, há 50 anos estaríamos a falar não sei de quê porque não havia nada para
falar, basicamente. Portanto nós já estamos bastante à frente, inclusivamente neste
Conservatório existe um curso que inclusivamente que privilegia a improvisação, que é o
jazz, como forma de comunicação.
A questão que se coloca, é, em acordo com o que disse o Prof. Firmino, com o que disse o
Virgílio, o Júlio e o Rui Lúcio, nós estamos todos a dizer o mesmo, estamos a dizer que há
um conjunto de bagagens que é preciso adquirir para conseguir chegar a certos objetivos, um
desses objetivos é a improvisação; portanto, a improvisação não é uma coisa que esteja na
base das aprendizagens, é uma coisa que está no topo das aprendizagens, como forma de
realizar outras coisas para além daquilo que já está realizado.
Eu não tenho grande certeza do que estou a dizer, mas parece-me que é correto. Eu não toco
música clássica, para grande pena minha, mas toco muito em contextos de música ligeira e
nesses contextos há pouca gente que escreva em papéis, portanto tem que se improvisar
tudo: eu improviso tudo, e toco como se não soubesse música.
VC: “E não há cifras?”
MR: Exato, sim, estão lá as cifras, mas aquilo que me serviu para eu conseguir enquadrar em
aquilo que são as “malhas” dos músicos, é um conhecimento sensorial daquilo que é o
conhecimento da música, munido dalgum conhecimento teórico que dá muito jeito também.
E, portanto, aquele passo não é nada, é tocar em coisas muito normais, isto é, em estruturas
harmónicas muito simples e outras um bocadinho mais complexas, mas não muito
complexas. Eu, ao fim e ao cabo, procuro-me enquadrar numa malha, e, portanto, a
improvisação nunca é um ato isolado, é sempre um ato de integração nalguma coisa: um
músico improvisa numa estrutura harmónica, (eu improviso dentro duma estrutura dalguma
forma, num número de compassos), ele improvisa e realiza um pensamento para poder
estruturar aquilo ali, e, portanto, não há nada de livre nisto, ou melhor, há liberdade, há a
liberdade da participação.
VC: Desculpa lá que corte outra vez, mas tenho toda a liberdade. O primeiro instrumento
que eu aprendi a tocar foi a guitarra portuguesa, e eu quero dizer, para quem não me conhece
e para minha salvaguarda: sou professor de música, portanto o protótipo daquela pessoa que
não toca instrumento nenhum, mas toco um pouco de cada um: se um miúdo quiser saber
clarinete eu toco uma escala no clarinete, e se quiser saber piano eu acompanho. Quando fui
fazer o estágio - o que mostra este tipo de falta de formação - fui para o Porto e tinha lá
como colega de estágio uma violoncelista, que por acaso tocava na Sinfónica do Porto, mais
duas pianistas e um violinista que depois desistiu, e então, eu, que vim de cá de Coimbra; a
verdade é isto: se fosse necessário tocar um concerto de Rachmaninoff as pianistas tocavam
aquilo e tudo e mais alguma coisa, as teclas até ficavam em brasas, se era preciso acompanhar
uma canção qualquer assim normal diziam: “Anda cá acompanhar, se faz favor”, porque não
eram capazes de encontrar a tonalidade decorrente em relação à melodia, e isso me faz
confusão. Mas é assim, por outro lado, ponham-lhe um papel lá à frente… oh, meu amigo,
nunca mais ninguém as para!
MR: Agora, o ideal era tocar o 2º concerto de Rachmaninoff outra vez e conseguir
acompanhar até os “Parabéns a Você”, isso é que era o ideal, e é para ai que tem que apontar
a estrutura escolar; a estrutura escolar tem que apontar para a realização de tarefas, seja tarefas
da História da Música e a realização da tarefa, que estando na História da música é uma
criação individual, portanto, e quando for assim chegamos à felicidade plena.
RL: Eu só queria fazer um parentese; eu assumo que para sincronizar é preciso uma grande
bagagem mas também assumo que é necessário começar a criar ferramentas de improvisação
cedo, ou seja, com pequenos exercícios de pergunta-resposta, que podem primeiro passar só
por questões meramente rítmicas em que nós damos azo a que os alunos, até vendo primeiro
ao professor fazer, perceber como é que se pode caminhar, e esse estimulo deve ser feito em
sala de aula – quer seja em aulas de formação musical, quer seja nas aulas de instrumento –
e depois sim, ir complicando a malha, colocando a melodia e depois a harmonia, com as
dificuldades a apreender para se fazer improvisação. Mas acho que de pequeno também tem
que haver esse cuidado, e sim, nos curricula é preciso se calhar pensar dalguma forma como
fazer essa “brincadeira”.
JF: Por isso eu disse há bocado - sabe que você não estava cá (dirigindo-se ao RL) - que
havia que começar a trabalhar na Formação Musical pergunta-resposta, aluno-professor,
professor-aluno, aluno-aluno, (RL: é isso!) e a questão das quadraturas.
VC: E é preciso que o compasso ganhe um papel quadrante na hierarquia social da avaliação,
porque hoje, simplesmente as coisas estão diferentes, mas há 30 ou 40 anos qual era o pai
que queria ter um filho músico? Agora é totalmente diferente, e isso vai ter reflexos.
Antigamente não, a expectativa era ter um filho médico, senão fosse médico que fosse
advogado, se não fosse advogado, raios os partam, ao menos que fosse engenheiro!
(Risos…se fosse para a música!). E isto tinha tais consequências, e mais uma vez conto uma
história:
O Mário Sampaio-Ribeiro formou um coro de meninos em Lisboa que era o Polifonia. E isto
é rigorosamente verdade!: Ele, que era amigo do António de Oliveira Salazar, um dia foi ter
com ele para pedir dinheiro para o Coro ir para Angola cantar, e o Salazar na sua lisura
financeira disse:
“Então filho, o que é que eles vão para lá fazer?”
“Vão cantar!”
“Cantar? Eu não tenho dinheiro para dar aos que choram!!
E Mário Sampaio-Ribeiro veio embora, com o projeto debaixo do braço…
MGJ: Bem, terminamos mesmo no fim, muito obrigada a todos pela participação, pela
colaboração, eventualmente o Prof. José Quijada irá a contactar-vos talvez para colocar
alguma ou outra pergunta que ficou aqui menos bem debatida, mas que poderá ter interesse
naquilo que ele irá agora analisar no decurso do que for aqui conduzido deste debate.
Agradeço a todos a presença e espero que tenham gostado de participar neste projeto, será
enviada uma versão completa assim que esteja feita. Obrigado.
Participantes: Obrigadíssimo!
Anexo VII – Tabela de Tratamento Tabela de Tratamento de Informação recolhida no Grupo de Discussão “Improvisação no ensino básico do violino”
Sobre a improvisação na história da música
Questões Excertos
Dê exemplos de músicos que usaram a
improvisação na música.
[...] músicos do século passado como o Grapelli, que é do
vosso foro violinístico, que era um “cigano” a tocar, mas
que tocava desalmadamente. O Yehudi Menuhin fartou-
se de tocar com o Grapelli e vice-versa (VC)
Ivan Oligett; Menuhin; Grappelli (MR)
Qual o seu contributo para o avanço do ensino da
música?
[...] antes da aprendizagem de qualquer instrumento
musical, e através das aulas de formação musical, poderão
ser atingidos com os alunos os objetivos seguintes:
Educar-lhes a atenção, a memória, a concentração e a
audição interior: esta última é extraordinária, a audição
interior é fundamental para a aprendizagem
instrumental, evitar-se-iam problemas, pelo que é
importante o desenvolvimento da mesma.
Apurar a sensibilidade afetiva e a inspiração, desenvolver
os seus sentidos rítmico, melódico e harmónico, educar-lhes
a sensorialidade, que é importante também, e o instinto
criador, propiciar-lhes uma boa coordenação motora – um
pianista não pode ser um bom pianista se não tiver uma
coordenação motora bem desenvolvida - .
Criar-lhes o seu sentido criativo através da improvisação
rítmica, melódica e harmónica.
Despertar-lhes o gosto e o seu amor pela música e incutir-
lhes o entusiamo imprescindível para seguirem uma
carreira musical.
É importante também a psicologia que o professor lhe
transmita ao espírito do aluno para lhe favorecer
efetivamente.
A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas
aulas de Formação Musical e posteriormente de forma
mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios
iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no
início o professor improvisa uma frase rítmica e o aluno
responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro
responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à
improvisação melódica, através dos sons musicais. A
partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.
(JF)
Dos músicos que mais improvisaram, o que pode
ser destacado acerca do favorecimento do uso da
criatividade para a aprendizagem da música?
[...] eu fui ouvir um concerto com Ivan Oligetti, um
grande violoncelista russo e que tocava todos os concertos
de Boccherini, todas as cadencias dos concertos de
Boccherini ele improvisou, mas as improvisou de forma
engraçada, porque, para além de buscar os temas da
própria construção de Boccherini ele por outro lado metia
lá a sua lavra, isto é, melodias correntes da rádio e coisas
dessas. (MR)
A Improvisação enquanto recurso de planos de estudo
De que forma a improvisação poderia ser incluída
nos currículos de ensino da música?
(...) Educação Musical, se fizerem aqueles objetivos todos
que eu disse, além do sentido estético, a sensibilidade, do
sentido criativo, do sentido rítmico, auditivo, melódico,
harmónico mais tarde: só quando isso for bem trabalhado,
bem compreendido e bem assimilado, é que efetivamente
os alunos poderão ser uns bons improvisadores. (JF)
A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas
aulas de Formação Musical e posteriormente de forma
mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios
iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no
início o professor improvisa uma frase rítmica e o aluno
responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro
responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à
improvisação melódica, através dos sons musicais. A
partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.
(JF)
Como é que exercícios de improvisação poderiam
ser incluídos nos manuais de ensino básico da
música?
Mas o facto de não estarem articulados nos curriculos da
Formação Musical, se aprenderem conceitos muito
abstratos nos primeiros anos que depois eles não
conseguem aliar minimamente com aquilo que eles fazem
no instrumento, a tudo isso podia-se dar algum sentido
justamente com a improvisação; também como método de
perceber harmonia funcional, perceber muitos conceitos
teóricos, é possível domina-los a partir da improvisação.
O professor Manuel disse que se isso estivesse
completamente desligado da Formação Musical da ATC
do instrumento é muito complicado. (JD)
[...] eu assumo que para sincronizar é preciso uma grande
bagagem mas também assumo que é necessário começar a
criar ferramentas de improvisação cedo, ou seja, com
pequenos exercícios de pergunta-resposta, que podem
primeiro passar só por questões meramente rítmicas em
que nós damos azo a que os alunos, até vendo primeiro
ao professor fazer, perceber como é que se pode caminhar,
e esse estimulo deve ser feito em sala de aula – quer seja
em aulas de formação musical, quer seja nas aulas de
instrumento – e depois sim, ir complicando a malha,
colocando a melodia e depois a harmonia, com as
dificuldades a apreender para se fazer improvisação. Mas
acho que de pequeno também tem que haver esse cuidado,
e sim, nos curricula é preciso se calhar pensar dalguma
forma como fazer essa “brincadeira”. (RL)
É possível ensinar a improvisar? De que forma?
Olá! Eu acho que é possível… é possível não, é o que se
vai fazendo… Agora, há vários níveis, no meu entender,
de improvisação, quantos mais recursos nós vamos
aprendendo mais fácil será a improvisação. A
improvisação não pode ser uma coisa não trabalhada, a
improvisação tem que ser muito trabalhada, desengane-se
aquele que pensa que o músico de jazz, aliás, a
improvisação é muito mais antiga do que os músicos de
jazz não é, o do chamado jazz, é algo que tem que ser
trabalhado, e aliás, como estamos todos aqui de certa
forma a improvisar este dialogo, esta conversa, só nos é
possível porque nós nos munimos de informação ao longo
destes anos consecutivos desta forma mais ou menos
assertiva, mais ou menos formada. Eu penso que a
improvisação tem que se aprender e tem que ser ensinada,
de certa forma, e os vários níveis também estão ligados
com uma fase de aprendizagem que as crianças de que,
neste caso estamos a falar, que no Conservatório estão, e
ai é discutível como fazer chegar a improvisação: se pela
pergunta-resposta, imitação rítmica ou não, depois mais
tarde a harmonia e a melodia e tudo mais… mas sim, a
improvisação tem que ser, deve ser ensinada
independentemente do músico ser jazzista ou tocar um
género de música jazz ou música barroca. (RL)
De que forma a improvisação poderia potencializar
um ensino básico da música mais bem-sucedido?
(...) primeiro porque eles constroem de forma
personalizada a sua própria maneira de ser e de estar, de
ver e de ouvir, essencialmente ouvir, e depois, criam raízes
para que mais tarde quando lhe é pedida a solicitação da
improvisação, já via profissional ou da execução tão
somente, porque aí poe-se um ponto que foge ao meu
âmbito, mas que as pessoas especializadas que estão aqui
poderão esclarecer. Uma pessoa quando chega aos dezoito
anos tem que saber tocar, porque isto da música é como o
atletismo, se não correrem até aos dezoito anos também já
não correm, depois perdem os calções e o fato de treino,
mas se não chegou lá até àquela idade critica depois será
mais difícil. (VC)
É possível a um músico pedagogo aplicar técnicas
de ensino individual, usando ou não improvisação
consoante a sensibilidade que considere que cada
aluno tem? Ou isso poderia ser discriminatório na
escolha de usar improvisação com um aluno e não
com outro?
Eu acho que é, aquilo que a minha vida é ser um
laboratório musical, com 30 anos ou 40 anos me permitiu
concluir, não foi tempo que chegasse, foi muito curto o
tempo mas tentei estar atento o mais possível, e por tanto
vergando-me, ao fim e ao cabo eu não criei nada e por isso
estou nesta miséria intelectual porque eu limitei-me a
apanhar azeitonas: para apanhar azeitonas poe-se uma
manta no chão e eu vou apanhando conforme posso para
depois fazer azeite. (VC)
O que falha no ensino básico na área da música no CMC
Destaque os métodos que lhe parecem mais
adequados no ensino da música, consoante a sua
experiência;
[...] definido que há nos conservatórios, que é a Educação
Musical, se fizerem aqueles objetivos todos que eu disse,
além do sentido estético, a sensibilidade, do sentido
criativo, do sentido rítmico, auditivo, melódico, harmónico
mais tarde: só quando isso for bem trabalhado, bem
compreendido e bem assimilado, é que efetivamente os
alunos poderão ser uns bons improvisadores. (JF).
Considera que os manuais de ensino da música
atuais são suficientes para estimular a aprendizagem
da música? O que mudaria neles? Em que poderiam
ser melhorados?
[...] temos uma coisa que nos nossos próprios
Conservatórios, o que para mim resulta completamente
incompreensível, que é a divisão entre a Formação
Musical e a Análise e Técnicas de Composição: a
Análise e as Técnicas de Composição tem tudo a ver com
a Formação Musical e não podem senão ser disciplinas
afins, isto é, não se pode esperar que uma criança chegue
a ATC para perceber um bocadinho da harmonia, tem
que perceber desde logo, desde pequeno, é como tu
disseste… (MR)
Mas de facto, aquilo que era importante, era muni-los de
ferramentas, de que aliás o Firmino, ou qualquer dos
constantes disse, muni-los de ferramentas para que eles
depois possam criar pensamento a partir daquilo que é a
sua bagagem, e em todos os processos educativos a
bagagem é fundamental para a criação de ideias. E,
portanto, a improvisação não é mais do que um produto
de libertação, digamos assim, (a pergunta que fazia sobre
a liberdade e sobre, digamos, o amarre); a improvisação
pode constituir dalguma forma, uma libertação dum
conjunto de regras obrigatórias e que pode --- mas também
pode não ser isto também, um indivíduo pode criar sobre
uma sonata de Beethoven de forma impressionante, sendo
capaz de transmitir a quem o está a ouvir, e a ele próprio,
um conjunto de sensações que são sensações de prazer: nós
andamos todos no mundo para ter prazer no quer que
seja. (MR)
Qual/quais o(s) método(s) veiculado(s) nos
manuais mais comumente usados no ensino da
música de iniciação em Portugal? Considera que
deveriam ser revistos?
[...] porque o cachopo realmente primeiro tem que
aprender música e depois então, estando à vontade nesse
círculo musical que são as notas e a maneira como elas
decorrem, a maneira como chamam outras, porque há
notas que chamam outras e há notas que afastam outras,
e a gente tem que saber isso e ter a noção de que, um mal
educador é a destruição dum perfil infantil para o resto
da vida, porque o ciclo da vida é irretornável, é
terrivelmente verdade! (VC).
No seu percurso profissional enquanto pedagogo,
usou o método da improvisação? Se sim, em que
termos e que resultados observou?
É engraçado, quando eu dou o baixo continuo aos alunos
e depois peço para improvisarem sobre um baixo, peço às
vezes que eles façam coisas muito concretas, tipo vais
preencher os intervalos de terceiras com segundas, vais
fazer apogiaturas quatro-três… enquanto eu lhes dou
essas coisas muito estritas, eles correspondem, e, embora
têm que improvisar e saberem de aplicar, sentirem-se
completamente guiados. Depois de lhes dar muitas
possibilidades, digo “agora faz como tu quiseres”, e,
quando eu digo “faz como tu quiseres” eles ficam
bloqueados, porque a liberdade absoluta é a coisa mais
bloqueante possível, por isso é que é importante eles terem
muitas regras e muitas coisas onde eles se possam socorrer
porque quando se diz “faz o que quiseres” é que nem o
mais simples eles conseguem. (JD).
Quais as lacunas que consegue apontar no ensino
básico da música em Portugal? Que propostas
apresentaria, caso lhe fosse permitido?
Mas o facto de não estarem articulados nos curricula da
Formação Musical, se aprenderem conceitos muito
abstratos nos primeiros anos que depois eles não
conseguem aliar minimamente com aquilo que eles fazem
no instrumento, a tudo isso podia-se dar algum sentido
justamente com a improvisação; também como método de
perceber harmonia funcional, perceber muitos conceitos
teóricos, é possível domina-los a partir da improvisação.
(JD).
Que dificuldades se deparariam a um músico
pedagogo se não tivesse ele próprio sido
confrontado com o uso da improvisação?
[...] o improvisador não é mais do que um músico, e um
músico é um individuo que se expressa a través de sons
musicais, de frases musicais, a través dum conjunto de
regras da comunicação musical. (MR)
O contributo do uso da improvisação no ensino da música
Como poderia a improvisação favorecer a
aprendizagem do ensino básico da música?
Aproveitando a deixa que acaba aí de dizer, com o
interesse e toda a informação que traz, o maestro acha,
por exemplo, que a improvisação podia ser incluída nos
curricula? É possível ensinar a improvisação? Ou seja,
seria possível incluir uma área dentro daquilo que é a
pedagogia da música que fosse improvisação? (MJG)
Indiretamente está lá, a improvisação existe… (JF)
E acha que todos fazem? (MJG)
O professor de composição não será um bom professor se
não utiliza a improvisação, o que é extraordinário,
porque quando um instrumentista, o MR sabe isso
melhor do que ninguém, quando um instrumentista dá
um concerto e já o tem bem estudado, então pode sem
olhar a uma partitura, isso é extraordinário, isso vai
beneficiar o sentido estético, a criatividade, a sensibilidade,
vai buscar estes elementos todos que eu disse aqui. (Um
bom instrumentista) Um bom improvisador tem que
procurar isso, porque por vezes dar um concerto e estar
preocupado a olhar para as notas e tal, isso não é o auge,
o auge é tocar aquilo já de cor, é interiorizar aquilo como
algo já feito, não sei se o prof. Manuel concorda. (JF)
Que melhorias poderiam ser adquiridas/destacadas
pela inclusão da improvisação no ensino básico da
música?
Para concluir, diremos que a improvisação, quando
eficientemente trabalhada, estimula a sensibilidade
artística, a espontaneidade que é extraordinariamente
importante, a imaginação, o sentido estético que também
é muito importante, (a gente pode improvisar que se não
tiver o sentido estético basta lá tocar uma porcaria
qualquer que não tem pés nem cabeça)
A capacidade criadora daqueles que praticam
regularmente, contribuindo assim para uma mais rigorosa
e eficiente aprendizagem de qualquer instrumento
musical. (JF)
Agora, em que é que isto serve para a improvisação?
Muito, muitíssimo, por duas razões: primeiro porque eles
constroem de forma personalizada a sua própria maneira
de ser e de estar, de ver e de ouvir, essencialmente ouvir, e
depois, criam raízes para que mais tarde quando lhe é
pedida a solicitação da improvisação, já via profissional
ou da execução tão somente, porque aí poe-se um ponto
que foge ao meu âmbito, mas que as pessoas
especializadas que estão aqui poderão esclarecer. Uma
pessoa quando chega aos dezoito anos tem que saber tocar,
porque isto da música é como o atletismo, se não correrem
até aos dezoito anos também já não correm, depois perdem
os calções e o fato de treino, mas se não chegou lá até
àquela idade critica depois será mais difícil. (VC)
O uso da improvisação poderia ter o aspeto
perverso de desestimular os alunos que apresentem
pouca criatividade na aprendizagem básica?
É preciso educar, a educação é um ato de amor, e,
portanto, eu se vou trabalhar com crianças até aos 4 ou 5
anos, efetivamente tenho que me empregar mais com
aqueles que não estão suficientemente bem na escala do
desenvolvimento, do que com aqueles que já estão mais do
que sabidos, para saber que tipo de educação lhes hei de
dar, que tipo de condimentos lhes hei de colocar e como é
que os hei de manufaturar, quer ao nível da audição, quer
ao nível do ritmo, quer ao nível da improvisação, todas
essas áreas têm que passar pela minha preocupação, tendo
em conta que estejam aferidas à idade que a criança tem.
(VC)
Como suscitar o uso/implementação/aquisição da improvisação?
Acha que uma das causas do insucesso na fase
básica da aprendizagem pode ter alguma ligação,
ainda que remota, com a falta de espaço criada para
o maior uso da criatividade, através da
improvisação?
[...] um músico profissional tem um espaço brutal para
poder improvisar sobre o que lá está, sem ferir a
suscetibilidade do compositor, porque há dois valores
fundamentais: aqueles que são éticos e os que são énicos,
ou seja, se eu estiver integrado num grupo, numa
orquestra, e eu ai tenho mais cinco violinos comigo e ai eu
não posso ser criativo, a criatividade é coletiva em relação
ao naipe, e eu tenho que ser ético, eu ali tenho aquelas
notas e é para tocar aquelas notas. (VC)
“É fundamental para que as pessoas criem o seu espaço,
ainda que sejam reprodutores, músicos reprodutores,
tenham sempre o seu espaço de improvisação” - e isso tem
que ser estimulado desde criança até entrar no período
simbólico porque depois de ultrapassado o período
simbólico, venham os teóricos que vierem, a guerra está
perdida: então, eu não vou aprender a tocar com 25 anos?
Pode sim senhor, e deve começar, agora ele vai ficar sempre
com sotaque, o que é que é o sotaque? Enquanto eu canto
“do-sol-sol-fá-mi” a gente pensa e os novos acorrem, ele,
ou quem tiver amadurecido doutra forma, a não ser que
seja um caso especial, ele vai ter que percorrer os graus
intervalares intermédios até chegar à nota que quer, e que
o professor pediu, os meninos de 5 anos já lá chegaram há
mais que tempo… (VC)
Que tipo de formação deveriam ter os professores
de música para poderem promover a boa utilização
da improvisação no ensino básico da música?
Quando fui fazer o estágio - o que mostra este tipo de
falta de formação - fui para o Porto e tinha lá como colega
de estágio uma violoncelista, que por acaso tocava na
Sinfónica do Porto, mais duas pianistas e um violinista
que depois desistiu, e então, eu, que vim de cá de Coimbra;
a verdade é isto: se fosse necessário tocar um concerto de
Rachmaninoff as pianistas tocavam aquilo e tudo e mais
alguma coisa, as teclas até ficavam em brasas, se era
preciso acompanhar uma canção qualquer assim normal
diziam: “Anda cá acompanhar, se faz favor”, porque
não eram capazes de encontrar a tonalidade decorrente em
relação à melodia, e isso me faz confusão. (VC)
Que outras novas potencialidades poderiam ser
exploradas no ensino básico da música, para além
da improvisação?
Eu não sei se se ensina a criatividade, mas o Rui (RL)
se calhar vai concordar comigo, os músicos de jazz passam
horas e horas a treinar estereótipos e a treinar escalas,
para padronizar, e no baixo continuo é exatamente a
mesma coisa, por isso, é só a partir desse vocabulário é
que eles podem ser criativos, a pensar na língua, não é?
Uma pessoa não ensina a um miúdo a ser criativo a
escrever, mas tem que lhe dar muito vocabulário para ele
depois fazê-lo, se ele não tem vocabulário ele não tem nada
para dizer. (JD)