Post on 29-Oct-2020
ISSN: 2177-0719 -V.3 - ANO V
Jul-Set 2020
Obra: Semelhança (argila)
Autor: Héwerton dos Anjos (Ac. Fisioterapia da UFPB)
EDITORES
Prof. Dr. Eulâmpio José da Silva Neto
Prof. Dr. Célio Fernando de Sousa Rodrigues
EDITORES ASSOCIADOS
Prof. Dr. Jodonai Barbosa da Silva
Prof. Dr. Bento João Abreu
REVISÃO GERAL
Profa. Me. Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro
DIRETORIA DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ANATOMIA
Prof. Dr. Célio Fernando de Sousa Rodrigues – Presidente
Profa. Dra. Andréa Oxley da Rocha – Vice-Presidente
Prof. Dr. Rafael Cisne de Paula - Secretário Geral
Profa. Dra. Valéria Paula Sassoli Fazan – Primeira Secretária
Prof. Me. Henrique Pereira Barros – Tesoureiro Geral
Prof. Me. Cláudio da Silva Teixeira – Primeiro Tesoureiro
CONSELHO FISCAL
Prof. Dr. Eulâmpio José da Silva Neto
Profa. Dra. Maria Evódia de Sousa
Prof. Dr. José Roberto Pimenta de Godoy
Prof. Dr. Fernando Seiji da Silva (Suplente)
Todas as opiniões, textos e fotografias submetidas e publicadas em “O ANATOMISTA” são de inteira
responsabilidade dos seus autores, não refletindo a opinião da Sociedade Brasileira de Anatomia.
EDITORIAL
Caros amigos anatomistas, com grande alegria, a Revista O Anatomista publica o terceiro
volume (julho-setembro) do ano 2020. Em meio a pandemia, os anatomistas continuam
produzindo material de qualidade e divulgando essa ciência em vários segmentos, estamos
certos de que esse canal de conhecimento ajudará os colegas a enfrentar esse ano letivo difícil,
contribuindo para uma anatomia forte e plural. O corpo editorial agradece a todos.
Prof. Dr. Eulâmpio José da Silva Neto
Editor da Revista O Anatomista
O ANATOMISTA Ano V
GUIA AOS AUTORES
1. SOBRE A REVISTA
O ANATOMISTA é um periódico oficial da Sociedade Brasileira de Anatomia (SBA), com
publicação em meio digital, registrada sob o ISSN 2177-0719. O periódico foi lançado em
2010 e manteve edições regulares até 2012, período em que foram publicados 15 volumes. A
revista passou por reformulações, com seu relançamento em comemoração do dia do
Anatomista de 31 de julho de 2019.
2. TIPOS DE MANUSCRITOS
O ANATOMISTA se destina a divulgação de produções científicas e culturais da área. Serão
considerados para avaliação, manuscritos relacionados à área de Morfologia Humana e/ou
Animal encaminhados dentro do seguinte escopo:
• História e cultura nas áreas que compõe a morfologia
• Anatomia e arte
• Terminologia
• Ensino na área
• Extensão na área
• Técnicas anatômicas
• Dicas e truques na anatomia
3. INSTRUÇÕES PARA SUBMISSÃO
Antes de enviar a sua produção certifique-se que todos os itens dessa sessão foram conferidos
e ajustados:
3.1 Autores
Espera-se que todos os autores tenham contribuído em qualquer uma das etapas de produção
do manuscrito. Não existe limite de autores. A ordem dos autores será entendida da seguinte
forma: 1. Autor principal; seguido de Coautores (se houver); e o último Orientador (se
houver).
Ao submeter um manuscrito para avaliação em “O Anatomista” e no caso de aprovação para
publicação, os autores automaticamente concordam em ceder todos os direitos autorais sobre
a obra para a Sociedade Brasileira de Anatomia.
3.1.2 Pedido de alteração na autoria
É de extrema importância a atenção na conferência da ordem dos autores no manuscrito antes
de submetê-lo. Qualquer adição, rearranjo ou exclusão de um ou mais dos autores deve ser
realizada somente antes da aprovação do editor da revista. Caso seja necessária a alteração
todos os autores devem enviar uma carta concordando com a execução dessa ação. Nesse
caso, o(s) autor(es) devem estar cientes do atraso na publicação do seu manuscrito.
4. ÉTICA NA PUBLICAÇÃO
O manuscrito que teve uso de animais e seres humanos, os autores devem enviar a declaração
do comitê de ética ao qual o trabalho foi submetido e registrar o número do processo na
metodologia. É de inteira responsabilidade dos autores o conteúdo, eximindo totalmente a
revista e a SBA sobre quaisquer queixas de plágio e/ou direitos autorais sobre textos e
imagens submetidos para a revista. Pra tanto, a revista solicita que os autores passem seu
manuscrito em um dos vários programas antiplágio disponíveis gratuitamente na Web.
Todos os autores devem assinar e enviar via e-mail e/ou programa específico da revista que
estiver disponibilizado no portal da SBA (www.sbanatomia.org.br) uma carta de submissão
concordando com a submissão e as normas aqui descritas caso o manuscrito seja aceito para
publicação.
5. FORMATAÇÃO TEXTUAL
O título deve ser conciso, escrito em negrito, apenas a primeira letra maiúscula, centralizado,
fonte: Times New Roman, tamanho 14. O texto pode obedecer às divisões como: introdução,
objetivo, metodologia, resultados, discussão, conclusão e palavras-chave. Em caso de
produção artística e cultural o texto pode ser livre de divisões. O limite de páginas deve ser e
até 10, incluindo somente os textos e referências. Deve ser escrito na fonte: Times New
Roman, tamanho: 11, justificado, espaçamento entre linhas de 1,5, coluna dupla (conforme o
modelo).
5.1 Tabelas
As tabelas devem ser enumeradas de acordo com a ordem que aparecem no texto. Todas as
tabelas devem conter o seu próprio título e fonte.
5.2 Imagens
As imagens devem ser enumeradas de acordo com a ordem que aparecem no texto. Todas as
imagens devem conter o seu próprio título e fonte. Não existe limites para a quantidade de
imagens. O tamanho deve ser de 105x148 mm e a resolução de 300 dpi.
Os Editores
SUMÁRIO
1 A arte como ferramenta da anatomia
Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro1, Louisy Alícia Campos Magno²,
Morgana Oliveira Lira3, Gilclecia Paula Barbosa3, Luan Coelho Vieira²,
Daniel Medeiros Nunes², Sarah Girão Alves², Héwerton Gabriel Souza dos
Anjos², Josivaldo Bezerra Soares², Matheus Mendes Santana de Oliveira²,
Cleidilane Ramos de Oliveira², Raquel Helene Ramos de Melo², Justino
Pedro da Silva Ramos², Yolanda Rios da Costa Guedes², Laryssa Layra
Soares Magno², Maria Luzinete Batista Barbosa², Eulâmpio José da Silva
Neto4
7
2 Ensino híbrido em ciências morfológicas: uma mini revisão
Domingos Antônio Maria Silva Morano1, Luiz Torres Raposo Neto²,
Renata Souza e Silva1 Claudio Silva Teixeira1,2, Gilberto Santos
Cerqueira1
16
3 A influência da Anatomia Comparada na formulação da teoria da
evolução de Charles Darwin: a importância da contribuição de Richard
Owen
André Luis da Silva Casas1
24
4 O uso das metodologias ativas como ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem: contexto histórico
Alan Sérgio Mazzari1, Claudio Silva Teixeira1
30
5 Integração do ensino superior com o fundamental por meio do estudo da
anatomia humana
Geice Kelly Rodrigues Ramos1, Camila Venancia Guerra Andrade1. Diego
Pires Rocha2; Iracema Hermes Pires de Mélo Montenegro3
37
6 A lesão de Jacó: uma perspectiva anatômica baseada nas antigas
escrituras
Rodson Ricardo Souza do Nascimento1*, Domingos Sávio Lima de Sales
Marinho2, Bento João Abreu2
43
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
7
A arte como ferramenta da anatomia
Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro1
, Louisy Alícia Campos Magno², Morgana Oliveira Lira3, Gilclecia Paula
Barbosa3, Luan Coelho Vieira², Daniel Medeiros Nunes², Sarah Girão Alves², Héwerton Gabriel Souza dos Anjos²,
Josivaldo Bezerra Soares², Matheus Mendes Santana de Oliveira², Cleidilane Ramos de Oliveira², Raquel Helene
Ramos de Melo², Justino Pedro da Silva Ramos², Yolanda Rios da Costa Guedes², Laryssa Layra Soares Magno²,
Maria Luzinete Batista Barbosa², Eulâmpio José da Silva Neto4
1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pernambuco,
Recife, PE, Brasil. 2 Graduandos de diferentes instituições do ensino superior, PB, PE e CE, Brasil. 3 Profissionais de diferentes áreas; Curso técnico de Anatomia e Necropsia (em andamento), Brasil.
4 Professor de Anatomia da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, PB, Brasil
Autora correspondente: Elayne Ribeiro (elayne.oribeiro@ufpe.br)
_____________________________________________________________________________________
Introdução
O estudo da anatomia sempre utilizou a
arte como uma de suas principais ferramentas. As
descrições das estruturas anatômicas são, em
grande quantidade, baseadas em formas
geométricas e artísticas, que, por muitas vezes,
foram transcritas para o papel em forma de
desenho. As ilustrações anatômicas passaram por
um processo evolutivo ao longo dos anos, seja nos
detalhes das estruturas, dos materiais utilizados e
no avanço das técnicas de impressão. As esculturas de mármore de Michelangelo
mostram detalhes dos corpos humanos, e é um
exemplo de como a técnica da escultura pode ser
aliada da anatomia. Outras técnicas de
modelagem, utilizando cera, argila, gesso ou
madeira, podem revelar um grande e
imprescindível apoio à anatomia. A oferta do curso “Arte como ferramenta
da anatomia” surgiu durante a pandemia como
alternativa para o estudo da anatomia de uma
forma leve e criativa. O objetivo desse trabalho foi
relatar a experiência dos participantes do curso, e
expor as ilustrações e obras produzidas por eles
de forma remota.
Métodos
Esse manuscrito é um relato de experiência
sobre o ensino da Arte e Anatomia de forma
remota. O curso “Arte como ferramenta da
anatomia”, oferecido pelo Prof. Eulâmpio Neto,
(Anatomista e artista plástico) do Departamento
de Morfologia da Universidade Federal da
Paraíba, teve duração de 10 semanas (20
encontros síncronos) e momentos assíncronos. Foi
utilizada a plataforma google meet. O número de
participantes inscritos, inicialmente, foi de 20
acadêmicos de diferentes áreas; desses, 15
concluíram o curso.
O curso foi realizado em três momentos:
prática de desenho, apresentação de seminários e
prática de escultura.
A prática de desenho necessitou de alguns
materiais como: papel sulfite; lápis grafite H, HB,
2B e 4B; borracha e cotonetes. As técnicas de
desenho ministradas envolviam linhas, sombras,
proporção e perspectiva.
A apresentação dos seminários objetivou o
conhecimento sobre a biografia de Anatomistas
e/ou artistas ao longo dos séculos, além do
aprofundamento das técnicas de pinturas,
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
8
impressão e escultura realizada por essas
personalidades para a construção do seu legado.
Para a prática de escultura, os materiais
utilizados foram: plataforma de madeira de 20 cm
com pedestal de madeira ao centro (confeccionado
pelos alunos); estecas (confeccionadas pelos
alunos); espátulas de madeira ou plástico; faca; 5
kg de argila; jornal; sacola plástica e fita crepe.
Foram apresentadas as principais técnicas de
modelagem, desde preparação e a manutenção da
argila até a resolução de problemas com a peça.
Ao término, foi aplicado um formulário
para avaliar o curso, com intuito de receber o
feedback positivo e/ou negativo dos participantes,
e, assim, aperfeiçoar as próximas edições.
Na conclusão do curso foi realizada uma
exposição virtual com fotos e vídeos das obras e
disponibilizada nas principais mídias digitais
relacionadas à anatomia.
Resultados
Participantes
Os participantes do curso foram
profissionais (2) e estudantes do ensino superior
de diferentes cursos da graduação: medicina (8);
odontologia (2); fisioterapia (2); ciências
biológicas (1). Tivemos ainda do curso de dança e
artes, porém com evasão. A maioria dos
interessados foi do curso de medicina e ciências
da saúde. Além da Paraíba (UFPB e UEPB),
estiveram presentes participantes de Pernambuco
(UPE) e Ceará (UFC).
Exposição dos Desenhos
Abaixo temos a exposição dos desenhos
anatômicos de diferentes partes do corpo. Nessas
ilustrações, podemos observar diferentes estilos,
criatividade, e, em alguns casos, diferentes formas
de se representar o mesmo desenho. Também é
possível ler os comentários dos autores sobre a sua
ilustração.
“...Gosto muito de desenhar desde a adolescência,
bem como a realização de outros trabalhos artísticos
manuais. A anatomia está presente na minha vida
desde o início da graduação, nas disciplinas, na
monitoria e nos projetos de extensão” (Sarah Alves).
Figura 1. Desenho: produzido com base no Atlas de
N. H. Jacob (volume 7, prancha 1), em tamanho A4,
feito em grafite. Autora: Sarah Alves – Acadêmica de
medicina da UFC.
“Será que somos um esqueleto vivo movimentando os
músculos, ou somos músculos vivos que movimentam
os ossos? No fim das contas, somos uma
multiplicidade de coisas com tudo completamente
interconectado. E o nosso “juízo” é o que nos permite
ser e sentir, seja por meio dos músculos, dos ossos, dos
órgãos internos e externos. Somos um “juízo” de
valores, práticas, sentimentos, extra plástico,
moldável, não somente no desenho, como na realidade.
Somos o que queremos ser, somos cinzas do grafite
desgastado no papel ao mesmo tempo que somos
infinitas cores irrepresentáveis” (Louisy Cruz).
Figura 2. Desenho: O juízo pelo meio (14,7x21cm).
Lápis grafite. Autora: Louisy Cruz – Acadêmica de
Medicina da UFPB.
“Eu sempre gostei de desenhar e pintar, porém,
interrompi esses hobbies após a infância e quis
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
9
retomá-los durante o distanciamento social.
Portanto, o curso foi a oportunidade perfeita para
voltar a desenhar. Coração com os vasos da base e os
átrios desenhados em grafite de forma realística, tendo
como base o coração do atlas Sobotta. Já na região
dos ventrículos (separados pelo cipreste no lugar do
sulco interventricular anterior), foi pintado uma
adaptação da obra A Noite Estrelada, de Vincent Van
Gogh, a fim de trazer uma visão mais artística”
(Josivaldo Soares).
Figura 3. Desenho: O coração estrelado. Autor:
Josivaldo Soares – Acadêmico de Odontologia da
UFPB.
Figura 4. Desenho: Coração. Lápis grafite. Autora:
Laryssa Magno – Acadêmica de Odontologia da
UFPB.
“Este curso me proporcionou a fuga dos pensamentos
angustiantes. Período que afastei-me do convívio
social, contudo aproximei-me do meu eu reflexivo e
criativo. Debruçada sobre uma folha de papel e a mão
um lápis grafite. Para ilustrar a vitalidade e o valor
morfológico incalculável, escolhi expressar através do
desenho, o coração. Órgão regulador da dinâmica
ordem das horas de vida. Músculo sem espinha e nem
osso, necessário ao natural bombeamento do sangue
para todo o corpo” (Gilclecia Barbosa).
Figura 5. Desenho: Coração (16x10cm). Lápis grafite.
Autora: Gilclecia Barbosa – Bacharel em
direito/Técnica em Anatomia e necropsia – ITAN (em
andamento).
“Representação da cavidade da órbita com ênfase no
bulbo ocular e seus músculos extrínsecos, e sua
relação topográfica com os ossos do crânio”
(Morgana Lira).
Figura 6. Desenho: Cavidade da órbita e sua relação
topográfica com os ossos do crânio (21x18cm). Lápis
grafite. Autora: Morgana Lira – Professora de
Anatomia/Técnica em Anatomia e necropsia – ITAN
(em andamento).
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
10
“O livro "O Desenho Anatômico sem Dificuldade"
de Burne Hogarth despertou meu interesse para o
assunto, haja vista a importância das ilustrações
para o estudo da anatomia. Dessa forma, essa era
uma ótima oportunidade para aprender o assunto”
(Matheus Mendes)”
Figura 7. Desenho: Pelve (23x16,5cm). Lápis grafite.
Autor: Matheus Mendes – Acadêmico de Medicina da
UFPB.
“...Utilizei, principalmente, a técnica ponta do lápis e
cotonete para suavizar alguns detalhes. Durante o
processo de produção, vi que conhecer a anatomia e
conferir os acidentes anatômicos no atlas foram muito
importantes para alcançar o objetivo de realismo,
mesmo com uma certa liberdade da arte para colocar
alguns detalhes. Com esse curso, consegui aprimorar
bastante a minha técnica de desenho e utilizá-la para
algo que gosto muito... estudar anatomia humana”
(Raquel Mélo).
Figura 8. Desenho: Osso fêmur humano
(11,7x10,7cm). Lápis grafite. Autora: Raquel Mélo –
Acadêmica de fisioterapia da UFPB.
Figura 9. Desenho: O fêmur. Lápis grafite. Autora:
Cleidilane Oliveira – Acadêmica de medicina da
UFPB.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
11
“Foi um desenho iniciado em sala de aula, mas
terminado individualmente. Passei horas dando forma
às dobras, lobos e sulcos do cérebro para que ficasse
realista, para mim foi a parte mais característica da
obra” (Yolanda Rios).
Figura 10. Desenho: Cérebro. Lápis grafite. Autora:
Yolanda Rios – Acadêmica de medicina da UFPB.
Figura 11. Desenho: Fígado e estômago. Lápis grafite.
Autora: Maria Luzinete Barbosa – Acadêmica de
Ciências Biológicas da UFPB.
“O trabalho consiste em uma reinterpretação da
prancha 83, do Tomo II, do Tratado de Anatomia
Humana de Jean Marc Bourgery e Nicholas Henri
Jacob. Nessa adaptação, a perspectiva do homem
representado foi levemente alterada, com uma leve
torção à direita, o que dá mais enfoque ao músculo
trapézio, em detrimento do deltoide, além de uma
exposição avantajada do processo espinhoso da
vértebra CII em lugar dos músculos do pescoço.
Buscou-se acompanhar os cortes e as dimensões da
obra original, adaptando-a, todavia, à nova
perspectiva” (Luan Vieira).
Figura 12. Desenho: Vista da camada superficial dos
músculos do dorso (29,7x21cm). Lápis grafite. Autor:
Luan Vieira – Acadêmico de Medicina da UFPB.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
12
Figura 13. Desenho: Membro superior dissecado.
Lápis grafite. Autor: Héwerton dos Anjos – Acadêmico
de fisioterapia da UFPB.
“Representação dos ossos de nossa ferramenta mais
habilidosa: a mão” (Justino Silva Neto).
Figura 14. Desenho: Ossos habilidosos (29x21cm).
Lápis grafite. Autor: Justino Silva Neto – Acadêmico
de Medicina da UFPB.
“Desde cedo me interesso e desenvolvo projetos de arte, e, ao entrar na faculdade, a anatomia me despertou
um grande fascínio. O curso veio como uma nova visão, uma ferramenta, uma possibilidade de aliar o meu
gosto pela arte e anatomia. A obra foi realizada a partir de grafite e escaneada para reforçar os tons de preto.
Nela, pode-se observar uma perna sendo dissecada por algum anatomista, o qual utiliza instrumentos cirúrgicos e
um atlas anatômico para uma melhor identificação das estruturas” (Daniel Medeiros).
Figura 15. Desenho: Dissecação de membro inferior (30x21cm). Lápis grafite. Autor: Daniel Medeiros –
Acadêmico de Medicina da UPE.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
13
Exposição das esculturas
Na confecção das esculturas, havíamos
escolhido a cabeça, que, apesar de ser uma região
com alto grau de complexidade, os alunos poderiam
aprender várias técnicas. Durante as aulas de
escultura, como já era esperado, alguns alunos
sentiram dificuldade e passaram a confeccionar
aquilo que se sentiam mais seguros.
Essa foi a última etapa do curso, nesse
ponto, tantos os alunos quanto o professor sentiram
a falta do envolvimento presencial. Foi a etapa com
maior erro de execução técnica e com mais
desistência. Nessa sessão, apresentaremos as obras
e o minitexto de seus autores.
“As dúvidas que permeiam a vida do criador/escultor
são quase as mesmas que permeiam a obra, mas logo
mais ela cria sua própria forma e quando se vê, os
dedos do escultor não são mais os provedores de vida, a
obra se enxuga, se molda sozinha, cria seu espaço
particular e, talvez, tenha suas próprias inquietações.
Argila é viva. E resta a dúvida, o que eu fiz, e o que ela
se fez? O rosto de Cézare retrata essa inquietação entre
criador e obra” (Louisy Cruz).
Figura 16. Obra: Cézare e sua dúvida
(21,5x21,4x19,5cm). Escultura produzida em terracota.
Autora: Louisy Cruz – Acadêmica de Medicina da
UFPB.
Figura 17. Obra: José de Alencar (18cm). Escultura
produzida em argila preta. Autora: Sarah Alves –
Acadêmica de Medicina da UFC.
Figura 18. Obra: Morfologia externa do coração
(15x9,5cm). Escultura produzida em terracota. Autora:
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
14
Morgana Lira – Professora de Anatomia/Técnica em
Anatomia e Necropsia – ITAN (em andamento).
Figura 19. Obra: Semelhança (26x16x14cm). Escultura
produzida em terracota. Autor: Héwerton dos Anjos –
Acadêmico de fisioterapia da UFPB.
“A minha proposta para a modelagem foi representar os
sertanejos, onde expresso minha profunda admiração.
Povo valente e diligente, puros e de muita fé, fé para
vencer a seca, e as adversidades de vossas lidas
diárias” (Gilclecia Barbosa).
Figura 20. Obra: Bento (25x20cm). Escultura produzida
em terracota. Autora: Gilclecia Barbosa – Bacharel em
direito/Técnica em Anatomia e Necropsia – ITAN (em
andamento).
“A obra representa um cadáver jovem do sexo
masculino que teve sua cabeça e pescoço dissecados
para visualização de estruturas anatômicas de grande
relevância. Para uma melhor visualização e
diferenciação, os músculos foram representados de cor
rosa/avermelhada, os ossos de cor esbranquiçada, os
nervos em amarelo, as artérias em vermelho e as veias
azuladas” (Daniel Medeiros).
Figura 21. Obra: Dissecação de cabeça e pescoço
(30x26cm). Escultura produzida em argila e biscuit.
Autor: Daniel Medeiros – Acadêmico de Medicina da
UPE.
Autoavaliação e avaliação do curso
Como solicitado via formulário, 08
participantes se autoavaliaram quando perguntados:
como classificaria o seu desempenho no curso?
Podemos observar que a maioria escolheu a opção
muito bom (50%) e satisfatório (37,5%).
Gráfico 1. Autoavaliação sobre o desempenho no curso.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
15
Quando perguntados sobre a etapa do desenho,
os alunos referiram que tiveram poucas dúvidas, e
que as aulas foram suficientes, para produzirem os
desenhos sem maiores dificuldades. Todavia,
sugeriram a inserção de aulas sobre cores e técnicas
de pintura.
Na etapa da escultura houve algumas críticas:
• A forma remota não possibilita o contato
entre aluno/professor e impede a
demonstração do professor para a correção
dos erros;
• Introduzir mais aulas teóricas sobre as
técnicas de escultura;
• Melhorar a qualidade do vídeo e
disponibilizar as aulas gravadas;
• Para alguns alunos, conseguir o material foi
complicado, em virtude da situação de
isolamento em áreas mais distantes;
• Ensinar a confecção de estecas com
materiais domésticos usuais ou recicláveis.
Conclusão
O curso “Arte como ferramenta da
anatomia”, na sua primeira edição, cumpriu o seu
propósito de estimular o uso da arte como um
instrumento de estudo e compreensão da anatomia.
As sugestões dos participantes servirão para o
aperfeiçoamento da segunda edição, que já se
encontra em curso. Ademais, os organizadores do
curso estão satisfeitos em propiciar de forma remota
o ensino leve e criativo sobre a Anatomia.
Agradecimentos
• Louisy Alícia Campos Magno: edição das
imagens.
• Luan Coelho Vieira: revisão do texto.
• Morgana Oliveira Lira: revisão geral.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
16
Ensino híbrido em ciências morfológicas: uma mini revisão
Domingos Antônio Maria Silva Morano1
, Luiz Torres Raposo Neto², Renata Souza e Silva1 Claudio Silva Teixeira1,2,
Gilberto Santos Cerqueira1
¹ Departamento de Morfologia, Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Ceará, Rua Delmiro de Farias SN,
Porangabussu Campus, Fortaleza 60416-030, Ceará, Brasil
² Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, Campus Tianguá, Ceará
3. Universidade de Rio Verde e Verde, Rio Verde, Goiás, Brasil
Autor correspondente:
Gilberto Santos Cerqueira. giufarmacia@hotmail.com
_________________________________________________________________________
Resumo
O ensino híbrido é uma das maiores tendências da educação atual, promovendo uma integração do
ensino presencial com propostas do ensino online, ou seja, integrando educação com tecnologia digitais de
ensino e aprendizagem. Após a pandemia de COVID19 a tendência é cresça a utilização do ensino híbrido,
devido ao uso intenso das tecnologias educacionais durante o período de isolamento social. O objetivo desse
trabalho foi realizar uma revisão integrativa sobre ensino hibrido como ferramenta no ensino em morfologia.
Foi realizado um estudo descritivo, analítico de revisão integrativa da literatura. Realizou-se uma revisão
integrativa da literatura nacional e internacional sobre ensino híbrido em morfologia em periódicos
indexados do Scielo, Science Direct e Google Scholar a partir de descritores ensino hibrido e morfologia.
Foram aplicados os critérios de inclusão / exclusão, resultando na amostra final de oito artigos. Buscamos
textos publicados em português, inglês e espanhol sobre gamificação e morfologia, entre 1999 e 2020, que
abordassem o ensino hibrido a aplicado a ciências morfológicas. Os principais resultados da revisão
demonstram a utilização do ensino hibrido no Brasil é incipiente com publicação de poucos artigos
científicos em periódicos indexados. Na literatura internacional verificamos que nova abordagem parece ser
um método de aprendizagem bem-sucedido entre os novos alunos. A maioria dos alunos ficaram
satisfeita com a nova estratégia de ensino. Estudos dirigidos de anatomia radiológica melhoram
significativamente a compreensão de anatomia. E no geral o ensino híbrido parece ser excelente estratégia
para o ensino de anatomia. Constatou-se que o ensino híbrido é uma ferramenta importante para ensino de
ciências morfológicas e que no Brasil poucos professores de anatomia e histologia utilizam como
ferramenta. Assim, a programas de formações em tecnologias educacionais serão importantes ferramenta
para garantir a implementação do ensino hibrido em todo Brasil.
Palavras Chaves: Anatomia. Aprendizagem. Ensino. Educação. Hibrido.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
17
Introdução
O ensino hibrido é uma modalidade ensino
que combina atividades presenciais e on line de
uma forma dinâmica com objetivo de melhora
aprendizagem. Nas ciências morfológicas esse tipo
de ensino no Brasil é pouco utilizado por falta de
formação docente ou desconhecimento da
modalidade, porém com advento da pandemia de
COVID19 e ampliação das estratégias de ensino
remoto ampliada o ensino vem ganhado força com
objetivo de minimizar a exposição dos alunos nas
escolas e universidades.
O ensino hibrido é uma proposta
estruturadas de utilização de todas as modalidades
de ensino integradas e articuladas com objetivo de
promover aprendizagem significativa dos alunos.
Além disso, a expansão do leque de aprendizagem
associadas as tecnologias de ensino são importante
ferramentas no processo de ensino e aprendizagem.
Cada vez mais, o interesse pelo ensino
online tem levado ao enfoque na instrução híbrida
ou mista. Embora alguns educadores se concentrem
em uma ou outra dessas abordagens, os defensores
das modalidades de ensino combinadas ou híbridas
acreditam que é apenas uma questão de tempo até
que se torne a abordagem mais prevalente para o
ensino1. McNeil 1 e Akyo; Garrison 2) reconheceu
que os métodos de aprendizagem online têm
vantagens e desvantagens, mas a experiência do
educador com a modalidade híbrida melhora a
qualidade do ensino e interação com os alunos 1,3.
Os processos de aprendizagem são
múltiplos, contínuos, híbridos, formais e informais,
organizados e abertos, intencionais e não
intencionais4. Na atualidade o ensino de anatomia
no Brasil os professores utilizam uma diversidade
de técnicas ensino e pesquisas voltadas
especificamente para ensino tradicional, sendo o
ensino hibrido de anatomia incipientes na
atualidade.
A anatomia tem sido tradicionalmente
considerada um dos componentes mais
fundamentais da educação médica / biomédica. O
ensino baseado em palestras complementado com
dissecação de cadáveres tem sido o método
preferido de ensino desde o século XVI 5.
Um formato de ensino híbrido interativo e
didático para residentes de radiologia demonstra
melhor retenção de curto prazo, retenção de longo
prazo e atenção em comparação com as palestras
tradicionais 6.
Pesquisadores estudando o impacto do
ensino hibrido de anatomia funcional verificaram
que as notas dos exames de questões de múltipla
escolha foram significativamente mais altas em
alunos que participaram de sessões híbridas em
comparação com coortes anteriores que
participaram de sessões tutoriais tradicionais 5. Na
atualidade há potencial para acomodar um modelo
híbrido, capaz de equilibrar a aproximação ao
mercado com a preservação dos valores e qualidade
da educação superior como bem público de
excelência e gratuito (FIOREZE, 2020). Baseado
nessas premissas, o objetivo desse trabalho foi
realizar uma revisão integrativa sobre o ensino
hibrido em ciências morfológicas.
Métodos
Foi realizado um estudo descritivo de
revisão integrativa da literatura sobre ensino híbrido
no ensino de morfologia, com o objetivo de
identificar artigos que retratam o uso ensino híbrido
com estratégia de ensino.
A revisão integrativa consiste em uma
abordagem metodológica que tem o objetivo geral
de reunir, de forma sistemática, artigos sobre um
tema específico, a fim de agregar conhecimento
sobre um tema a ser investigado. Para a elaboração
desta revisão seguiremos as etapas do seu processo
de elaboração, quais sejam: (1) elaboração da
questão norteadora, já apresentada na introdução
deste artigo; (2) pesquisa ou amostragem na
literatura; (3) coleta de dados; (4) análise crítica dos
estudos incluídos; (5) discussão dos resultados e (6)
apresentação da revisão integrativa 7,8.
Em termos de pesquisa bibliográfica e coleta
de dados, foram levantados os artigos investigados
nas seguintes bases de dados: Science direct, Scielo
e Google Scholar. Para a busca dos artigos foram
utilizados os seguintes descritores e suas
combinações na língua portuguesa e inglesa:
Híbrido”, “Morfologia” e “ensino” ou Teaching,
Hybrid and Morphology.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
18
Os critérios de inclusão definidos para a
seleção dos artigos foram: (1) artigos publicados na
língua portuguesa e inglesa (2) Artigos publicados
em periódicos nacionais e internacionais; (3) artigos
relacionados ao objetivo deste trabalho; (4) artigo
publicado no período de 2010 a 2020.
Na figura 1, podemos ver o diagrama Prisma
Flow da busca no banco de dados. O Prisma Flow
consiste em um fluxograma que descreve as etapas
sistemáticas das buscas nos diretórios, destacando a
adoção dos critérios de seleção dos artigos em suas
diferentes fases. Ele mapeia o número de registros
identificados, incluídos ou excluídos e os motivos
das exclusões. Em nossa pesquisa, adotamos como
critérios de exclusão: (1) Registros repetidos em
diretórios diferentes; (2) artigo incompatível com o
objetivo desta pesquisa e (3) leitura e análise
qualitativa dos resumos dos artigos (Figura 1).
Figure 1. Diagrama Prisma Flow.
Fonte: http://prisma-statement.org/PRISMAStatement/FlowDiagram
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
19
Resultados
O quadro 1 mostra os principais resultados
da revisão da literatura sobre ensino híbrido e suas
peculiaridades, onde podemos ver que são poucos
os estudos realizados no Brasil.
Quadro 1. Quadro de análise dos artigos selecionados
AUTOR
(ANO)
OBJETIVO PRINCIPAIS
RESULTADOS
CONCLUSÕES PERIODIC
OS
BASE DE
DADOS
Pereira et
al. 2007.
Implementar o
ensino híbrido
no ensino de
anatomia
humana e
analisar o
impacto e nível
de satisfação
com esta
metodologia.
Os alunos foram
bastante
participativos e se
desempenharam
bem nos testes
aplicados, gostaram
da metodologia e
dos materiais
disponíveis.
A utilização do
ensino híbrido foi
efetivo do que o
ensino tradicional.
Medical
education
scholar
Mioni et al.
2013.
Comparar o
impacto e
efetividade na
aquisição de
conhecimento
da microscopia
virtual a
microscopia
óptica
presencial.
Ambas as
metodologias
apresentaram o
mesmo nível de
aquisição de
conhecimento para
os grupos
participantes.
A equivalência
destas duas
metodologias abre
portas para
inovações no
ensino médico.
Anatomical
Science
education
scholar
Green &
Whitburn.
2016
Este estudo
visou descrever
a aplicação do
ensino híbrido
em anatomia e
avaliar sua
efetividade.
As notas foram
melhores com os
alunos que
utilizaram o ensino
híbrido, porém os
alunos se sentiram
pouco estimulados
no início, porém
posteriormente
houve uma melhor
adaptação.
Ensino híbrido
parece ser
excelente para o
ensino de
anatomia.
Anatomical
Science
education
scholar
Phillips et
al. 2012
Quantificar o
impacto que um
modulo de
anatomia
radiológica pode
ter na
Alunos que
realizaram os
estudos dirigidos
apresentaram
melhores
desempenhos nos
Estudos dirigidos
de anatomia
radiológica
melhoram
significativamente
a compreensão de
Anatomic
radiology
scholar
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
20
compreensão de
anatomia,
demonstradas
por testes de
anatomia
radiológica e
humana.
testes. anatomia.
Gong et al.
2019.
Ilustrar que
pode-se utilizar
tecnologias
educacionais
para melhoria do
ensino de
embriologia.
A utilização do
ensino híbrido
melhorou o
desempenho do
aluno dentro da
disciplina. Os
alunos
apresentaram uma
percepção desta
metodologia de
ensino.
Este estudo
demonstrou de o
ensino híbrido é
uma boa
metodologia de
ensino.
Educational
Philosophy
and Theory
scholar
Donkin et
al. 2019.
Determinar se
estudantes
apresentam
melhor
engajamento e
notas com a
utilização de
vídeo feedbacks
e recursos
online.
Os alunos que
participaram do
formato vídeo
apresentaram
melhores
resultados nas
avaliações e
engajamento
quando comparado
ao grupo controle.
O ensino híbrido é
uma boa
metodologia para
auxiliar no ensino
de histologia.
BMC
Medical
education
scholar
Green &
Hughes,
2012.
Avaliar a
efetividade da
utilização de
fóruns no ensino
de anatomia
Os alunos focaram
a utilização do
fórum para estudo.
Os alunos que
utilizaram o fórum
com mais
frequência
apresentaram um
melhor
desempenho na
disciplina.
Fóruns são ótimas
ferramentas para
incentivar o estudo
da disciplina de
anatomia.
Anatomical
science
education
scholar
Ribeiro
(2018)
relatar e refletir
sobre uma
experiência
docente no
ensino da
Embriologia
Humana e
investigar as
percepções dos
entendemos que
ocorre uma
melhora no
desempenho
acadêmico dos
discentes quando se
utiliza estratégias
para o
desenvolvimento
O perfil
heterogêneo dos
sujeitos da
pesquisa, não
serviu de entrave
para a inovação no
processo de ensino
e aprendizagem
proposto. A
Docência do
Ensino
Superior
Periódicos
capes
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
21
discentes sobre
as metodologias
empregadas
da imaginação
criativa, liberdade
de expressão,
interatividade e um
aprofundamento
maior nos
conteúdos através
de debates
presenciais ou
grupos virtuais.
Desta forma, a sala
de aula invertida
entrelaça conceitos,
permite aumento da
responsabilidade
discente e
desenvolve
pensamento crítico.
experiência
vivenciada no
componente
Embriologia
Humana, com a
utilização de
variadas
metodologias,
permitiu aos alunos
a busca pelo
conhecimento na
forma presencial ou
virtual (sala de aula
invertida) e
proporcionou
melhor
aproveitamento do
tempo.
Discussão
Com o advento das tecnologias em diversos
contextos e sua expansão globalizada, observa-se a
grande influência sobre a elaboração de recursos
educacionais e sua efetividade na aprendizagem (9).
Assim, o ensino híbrido apresenta-se como uma
alternativa que permite a integração dos dois
mundos, o presencial e o virtual (10). O emprego do
ensino híbrido foi mais significativo comparado ao
ensino tradicional, percebeu-se uma maior
participação dos alunos, uma melhora nos testes
aplicados e uma atenção maior com relação aos
materiais disponibilizados (11).
O processo de ensino e aprendizagem é
muito complexo, a utilização de tecnologias
presenciais e virtuais devem ser planejadas de
forma a atender a heterogeneidade dos alunos,
embora esse fator não foi considerado um entrave
(10). Dessa forma ambas as metodologias já citadas
apresentaram uma aquisição de conhecimentos
equivalentes, no entanto configura-se como uma
metodologia inovadora para o ensino médico (12).
Com relação aos processos avaliativos no
qual os autores seguem uma linha mais formativa,
os alunos participantes passaram por uma adaptação
inicial na disciplina e apresentaram melhores notas
e um melhor desempenho nos testes ao final (1, 13,
14, 15). Na percepção dos alunos com relação ao
ensino híbrido e as metodologias utilizadas,
apresentaram opiniões satisfatórias destacando o
trabalho em equipe, o desenvolvimento de atitudes
e uma melhora na aprendizagem como também o
desenvolvimento do pensamento crítico (9,10).
Destaca-se aqui o modelo de sala de aula
invertida, onde foi utilizado junto com o emprego
de aulas presenciais no modelo tradicional. Essa
diversidade metodológica proporcionou maior
aplicação do tempo e avanço no processo de ensino
e aprendizagem, uma vez que permitiu articulações
extra sala de aula (10,15, 16).
Os achados deste trabalho nos apontam um
caminho para tentar superar os desafios do ensino
na educação, se faz necessário superar obstáculos
ou representações colocadas frente ao conhecimento
teórico e ao conhecimento prático e abordar o
conhecimento como fonte de recursos cognitivos
que fortalecem a ação docente em todos os
contextos da prática pedagógica.
No contexto atual do conhecimento, a
universidade se aproxima cada vez mais para
utilização do ensino híbrido principalmente
associados as metodologias ativas de ensino e
aprendizagem. Essa realidade é cada vez crescente
em algumas instituições privadas que pensam na
educação de forma mercantilista, já que no ensino
público a autonomia do professor é mais respeitada
e a presença do professor resistente, ideológico e
partidário é mais presente o que funciona como
barreira para implantação do ensino hibrido, já que
muitos desses professores crítica a metodologia sem
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
22
nem mesmo conhece-la ou participar das formações
oferecidas pelo programa de formações par poder
critica-la de forma mais plausível e fundamentada
através da literatura.
Disso decorre um estupefação das fronteiras
entre o público e privado, antes claramente
delimitadas, fazendo com que as universidades
adquiram uma feição híbrida 17,18.
Em ciências morfológicas o ideal é que seja
implementado o modelo sustentado de ensino
híbrido que conserva as características do ensino
tradicional e a maioria das aulas são assistidas
presencialmente, mas com a utilização de
equipamentos como auxílio. Essa é uma grande
ferramenta principalmente no laboratório de
anatomia durante as aulas práticas de dissecação
cadavérica e histologia com o uso da microscopia
óptica.
Assim a diversidade de metodologia aliada a
integração do conhecimento converge com objetivo
único de promover aprendizagem significativa para
os nossos alunos. Dessa forma, um professor aberto
para aprender e com menos resistência as novas
metodologias e tecnologias digitais aplicadas ao
ensino irá propocrcionar um ambiente positivo de
aprendizagem.
Conclusão
O desenvolvimento de novas tecnologias,
assim como a aplicação delas dentro do ensino de
anatomia tem apresentados resultados muito
positivos dentro do desempenho e aceitação dos
alunos. O ensino híbrido combina a utilização
destas tecnologias ao ensino presencial, podendo ser
tradicional ou ativo. Os artigos publicados sobre
este tema demonstram a sua eficiência na área
educacional.
Dentro da morfologia foi visto que os alunos
se sentem mais motivados a estudar, tem uma maior
disponibilidade de tempo e local para desenvolver
as atividades propostas e apresentam melhor
desempenho nas atividades avaliativas. O incentivo
de sua implantação deve ser aumentado, porém, os
achados atuais já são capazes de demonstrar que a
sua aplicabilidade é positiva para os alunos. Muitos
são os desafios para sua implementação e
ampliação, numa perspectiva inovadora entende-se
ser necessário romper com as barreiras
tecnológicas, democratizando o acesso as
tecnologias, alunos e professores capacitados para o
seu uso, assim desenvolvendo habilidades
manipulativas, de interação e elaboração de
materiais no ambiente virtual para êxito total do
ensino hibrido.
Referências
1. McNeil, M. (2016). Preparando professores para
o ensino de idiomas híbrido e online. Issues and
Trends in Educational Technology, 4 (1), pp3-
15.
2. Akyol, Z., & Garrison, DR. (2011).
Compreendendo a presença cognitiva em uma
comunidade de investigação online e mista:
Avaliação de resultados e processos para
abordagens profundas de aprendizagem. British
Journal of Educational Technology , 42 (2), p-
233-250.
3. SUCUOğLU, Esen. English Language Teachers’
Perceptions on Knowing and Applying
Contemporary Language Teaching
Techniques. Profile , v. 19, supl. 1, p. 65-79,
2017 .
4. GONZALEZ, NM. A hybrid teaching approach
transforms the functional anatomy module .
Teaching & Learning. Disponível em
https://www.ucl.ac.uk/teaching-learning/case-
studies/2018/sep/hybrid-teaching-approach-
transforms-functional-anatomy-module. UCL.
Acesso em 15/09/2020.
5. PAMARTHI, V. et al. (2019) Hybrid Interactive
and Didactic Teaching Format Improves
Resident Retention and Attention Compared to
Traditional Lectures. Academic radiology. v.
26, n.91, p. 1269-1273.
6. FIOREZE, Cristina (2020). A gestão das IES
privadas sem fins lucrativos diante dos
tensionamentos da mercantilização da educação
superior e o caso das universidades comunitárias
regionais: a caminho do hibridismo?. Rev. Bras.
Estud. Pedagog. v.101, n.257 pp.79-98.
7. SOUZA, Marcela Tavares de; SILVA, Michelly
Dias da; CARVALHO, Rachel de. (2010).
Revisão integrativa: o que é e como
fazer. Einstein (São Paulo), São Paulo , v.
8, n. 1, p. 102-106.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
23
8. ANDRADAE, WM, SANTOS, MJC et al.
(2019) Geogebra software applications for math
education: an integrative review. International
Journal of Development Research, 09, (11),
32124-32128.
9. Gong L, Song Y, Zhou X, Hu J, Li J, Chi X, et
al. (2019). Study on the Combination of “Online
Open Course” and “Cloud Class” in the
Embryology Teaching: a randomized controlled
trial. Educ Philos Theory v. 1 (1). 1-23.
10. RIBEIRO, L. C. V. (2018) Testando novas
metodologias de aprendizagem para o ensino de
Embriologia Humana. Revista Docência do
Ensino Superior, v. 8, n. 1, p. 151-165.
11. Pereira JA, Pleguezuelos E, Merí A, Molina-Ros
A, Molina-Tomás MC, Masdeu C. (2007)
Effectiveness of using blended learning
strategies for teaching and learning human
anatomy. Med Educ , v41(2):189–95.
Available from:
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/
j.1365-2929.2006.02672.x;
12. Mione S, Valcke M, Cornelissen M. (2013)
Evaluation of virtual microscopy in medical
histology teaching. Anat Sci Educ. V6(5):307–
15.
13. Green RA, Whitburn LY. (2016) Impact of
introduction of blended learning in gross
anatomy on student outcomes. Anat Sci Educ.
9(5):422–30.
14. Phillips AW, Smith SG, Ross CF, Straus CM.
(2012). Improved Understanding of Human
Anatomy through Self-guided Radiological
Anatomy Modules. Acad Radiol. 19(7):902–7;
15. Donkin R, Askew E, Stevenson H. (2019) Video
feedback and e-Learning enhances laboratory
skills and engagement in medical laboratory
science students. BMC Med Educ 19(1):1–12.
16. Green RA, Hughes DL. (2013) Student
outcomes associated with use of asynchronous
online discussion forums in gross anatomy
teaching. Anat Sci Edu 6(2):101–6.
17. MOUWEN, K. Strategy, structure and culture of
the hybrid university: towards the university of
the 21st century (2000). Tertiary Education &
Management, v. 6, n. 1, p. 47-56.
18. JONGBLOED, B (2015). Universities as hybrid
organizations: trends, drivers and challenges for
the European university. International Studies
of Management & Organization, White Plains,
NY, v. 45, n. 3, p. 207-225.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
24
A influência da Anatomia Comparada na formulação da teoria da evolução de
Charles Darwin: a importância da contribuição de Richard Owen
André Luis da Silva Casas1
1Laboratório de Anatomia e Fisiologia Comparada, Centro Multidisciplinar do Campus Floresta da Universidade
Federal do Acre, Cruzeiro do Sul, Acre, Brasil.
Autor correspondente: André Luis da Silva Casas (andrecasas.ufac@gmail.com).
_____________________________________________________________________________________
Introdução
Pouco se fala sobre a influência dos
anatomistas na elaboração da teoria da evolução
por Charles Darwin (CD), mas no momento do
seu retorno da viagem do Beagle, CD procurou
rapidamente estar inserido em um círculo de
proeminentes cientistas da sociedade britânica,
com os quais pode trocar experiências e
formular, por meio da aquisição de
conhecimentos e discussões, o que viria a ser o
cerne do seu pensamento sobe a transmutação
das espécies. Dentre esses cientistas Richard
Owen se destacava por ser um exímio
conhecedor da Anatomia Comparada e ser o
responsável pela Coleção Anatômica Hunteriana
do Colégio de Cirurgiões de Londres, com
milhares de exemplares disponíveis para o
exame da anatomia. Assim, Darwin prontamente
cedeu a Owen os fósseis de mamíferos que
coletara no Sul da América do Sul, que passou
então a estudá-los e descrevê-los baseando-se na
comparação por similaridade com as espécies
atuais. Ambos passaram longas horas
examinando juntamente esse material nas salas
da Coleção Hunteriana e lá CD pode ouvir
atentamente as ideias de Owen sobre a
classificação zoológica baseada na Anatomia
Comparada das espécies, quando Owen estava
na eminência de ministrar as Hunterian lectures
de Anatomia Comparada no Colégio de
Cirurgiões de Londres em 1837.
Histórico
Após concluir seus estudos na Escola de
Medicina de Edimburgo na Escócia, Richard
Owen mudou para Londres onde se tornou o
responsável pela coleção de 13000 exemplares
anatômicos do Colégio de Cirurgiões de
Londres. Nesse período conheceu Joseph Henry
Green e acompanhou suas palestras em 18271.
Durante as palestras Hunterianas ministradas por
Green, Owen pode acessar as principais
correntes do pensamento científico quanto à
classificação das espécies. Em suas anotações
pessoais sobre as palestras de Green (Figs.1 e 2)
é possível reconhecer a classificação de Cuvier,
onde as espécies estão agrupadas em quatro
divisões principais. Tal elaboração ilustrava a
ideia dos seres vivos serem agrupados conforme
a complexidade do seu sistema nervoso. Esse
critério remete a classificação baseada
puramente na forma e funcionalidade, sem que
houvesse qualquer estabelecimento de relações
entre os grupos animais, como pregava Cuvier.
Mas Green também considerava as ideias de
transmutação das espécies difundidas por
Lamarck e Etienne Geoffroy St Hilaire, como é
possível notar nas anotações de Owen (Fig.2) em
um gráfico que representa a classificação das
espécies na forma de árvore crescente, dos
organismos estruturalmente menos complexos
para os mais complexos. Green foi o primeiro a
adotar esse tipo de classificação que até hoje
levamos em consideração para elaborar divisões
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
25
entre os táxons, como é possível verificar nas anotações de Owen de 1827 (Fig.3).
Seria equivocado pensar que Richard
Owen não foi influenciado por esses cientistas, e
que não passou a pensar, como a uniformidade
de semelhança nas estruturas anatômicas entre as
diversas espécies poderia na verdade as estar
aproximando? Fato que posteriormente estaria
comprovado por suas ideias sobre a origem das
espécies através de um arquétipo.
Figura 1. Classificação animal de Cuvier em quatro
grandes grupos, anotações de Richard Owen em
1827. Fonte: Sloan (1992).
Em 1837, apenas um ano depois de
conhecer Charles Darwin, Richard Owen estava
iniciando uma série de palestras que perdurariam
até 1844. Era agora o responsável pelas
Hunterian lectures de Anatomia Comparada do
Colégio de Cirurgiões de Londres. Analisando o
conteúdo dessas palestras é possível
compreender como outros cientistas pré-
evolucionistas o influenciaram e como ele tratou
com suas próprias ideias, pautado amplamente
no conhecimento sobre a Anatomia Comparada
das espécies, as questões relativas à
transmutação e classificação dos seres vivos.
Essas palestras certamente foram a base para a
reformulação do conceito aristotélico de
homologia e posteriormente do conceito de
analogia, que até hoje são aplicados para a
solução de questões de classificação baseadas no
relacionamento filogenético entre as espécies
como afirma Amorim2 em seu trabalho de
Fundamentos de Sistemática e Filogenética.
Nesse mesmo período Charles Darwin deu início
ao seu pensamento revolucionário sobre a
origem das espécies, e nos seus sketches de 1842
e 1844 o autor dedica atenção para a morfologia
e anatomia dos fósseis dos mamíferos do Sul da
América do Sul, os mesmos que mandaria à
Owen para que fossem examinados e descritos.
Provavelmente, diante desses fósseis, um dos
pensamentos mais instigantes de Darwin deveria
ser: Como essas espécies desapareceram?
Certamente o contato com Owen e com suas
ideias sobre a homologia entre as estruturas
anatômicas dos organismos, ajudou-o a
responder esse questionamento que resultou na
concepção de que certas espécies apresentavam
estruturas morfologicamente semelhantes, pois
descendiam de um ancestral comum. As espécies
fósseis haviam desaparecido, mas deixaram em
seus descendentes uma marca indelével,
evidenciada pela homologia.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
26
Figura 2. Diagrama de classificação baseado em
Lamarck, nas anotações de Richard Owen em 1827.
Fonte: Sloan (1992).
Nesse contexto o pensamento anatômico
ganha extrema importância, pois CD vislumbra
em seus dois sketches3,4, dedicando à Anatomia
um capítulo específico, a unidade de tipo, um
instrumento baseado nessa nobre ciência, que
permite reconhecer na forma de diversas
unidades taxonômicas animais e vegetais
singularidades que remetem à teoria da
descendência. Através de estruturas presentes em
um ancestral comum, seria possível reconhecer
nas espécies atuais e até mesma em algumas
extintas as mesmas formas, com pequenas
singularidades.
Em 1842 Charles Darwin dedicou sete
páginas em seu sketch às ideias relacionadas a
unidade de tipo. Nessas páginas o autor
estabeleceu alguns conceitos e exemplos, que
posteriormente seriam retomados no sketch de
1844 com um pouco mais de profundidade e
clareza, fato comprovado pelo dobro de páginas
presentes nesse manuscrito, tornando-o mais
acessível ao raciocínio que leva a teoria da
evolução. No texto de 1842 CD parece estar
listando percepções sobre o tema, sem grandes
preocupações com a forma e clareza da escrita,
parece que o autor está escrevendo para si
mesmo com a intenção de expor hipóteses e fatos
que possam vir a justificar a transmutabilidade
gradual através das gerações, e nessa tentativa
ele lança mão de conceitos formulados por
anatomistas e embriologistas, que não acreditam
na mudança das espécies para justificar suas
observações. Como a metamorfose de estruturas
descrita nos dois manuscritos, como exemplifica
nos dois manuscritos: crustáceos com as patas
modificadas em mandíbulas e estruturas florais
modificadas a partir de folhas3,4. Nesse esforço
CD parece ter pudores em criticar abertamente
os fomentadores criacionistas de sua teoria da
hereditariedade como é possível constatar no
trecho a seguir:
“...These facts differ but slightly from those of
last section, if with wing, paddle, hand and hoof,
some common structure was yet visible, or could
be made out by a series of occasional monstrous
conversions, and if traces could be discovered of
(the) whole having once existed as walking or
swimming instruments, these organs would be
said to be metamorphosed, as it is they are only
said to exhibit a common type. This distinction is
not drawn by physiologists, and is only implied
by some by their general manner of writing.
These facts, though affecting every organic being
on the face of the globe, which has existed, or
does exist, can only be viewed by the Creationist
as ultimate and inexplicable facts. But this unity
of type through the individuals of a group, and
this metamorphosis of the same organ into other
organs, adapted to diverse use, necessarily
follows on the theory of descent. For let us take
case of Vertebrata, which if they descended from
one parent and by this theory all the Vertebrata
have been altered by slow degrees, such as we
see in domestic animals,...”3
Em 1844, o pudor em criticar seus
autores referenciais é dissipado com a citação
explicita de conceitos por eles escritos. Essa
mudança parece ser fruto de uma maior
compreensão das teorias acerca das ciências
morfológicas da época, que pode ter conferido
maior confiança a CD em relação as suas ideias
de mutabilidade, pois apesar desses autores não
atentarem para o fato da unidade de forma dos
táxons, como uma prova factual do
relacionamento entre os organismos, seus
achados anatômicos foram de extrema
importância para a elaboração de Darwin.
Tornando o manuscrito de 1844 mais
convincente aos olhos dos leitores, e não mais
aos olhos do próprio autor, que mostrava mais
convicção. As informações presentes no texto
passam a impressão que CD estava de fato
preparando sua teoria à publicação, ante a
sociedade científica britânica:
“... it has often been asserted that the higher
animal in each class passes through the state of
a lower animal; for instance, that the mammal
amongst the vertebrata passes through the state
of a fish: but Miiller denies this, and affirms that
the young mammal is at no time a fish, as does
Owen assert that the embryonic jelly-fish is at no
time a polype, but that mammal and fish, jelly-
fish and polype pass through the same state; the
mammal and jelly-fish being only further
developed or changed... I think considerable
light can be thrown by the theory of descent on
these wonderful embryological facts which are
common in a greater or less degree to the whole
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
27
animal kingdom, and in some manner to the
vegetable kingdom: on the fact, for instance, of
the arteries in the embryonic mammal, bird,
reptile and fish, running and branching in the
same courses and nearly in the same manner
with the arteries in the full-grown fish; on the
fact I may add of the high importance to
systematic naturalists of the characters and
resemblances in the embryonic state, in
ascertaining the true position in the natural
system of mature organic beings...”4.
O diálogo com Owen entre 1837 e
1844, parece ter sido de grande importância
para a formulação de uma das principais
premissas que embasariam posteriormente, a
teoria da evolução proposta por Darwin no “A
origem das espécies: A origem das espécies
por meio da seleção natural ou a preservação
das raças favorecidas na luta pela vida” em
18595. Essa constatação foge grandemente da
imagem histórica de Owen e Darwin como
ferozes inimigos, passando a impressão
errônea de que nunca o pensamento de Owen
pudesse, de algum modo, ter contribuído com
a formulação da teoria da evolução. De 1837 a
1859 Darwin escreveu 40 cartas endereçadas
à Owen, sempre de forma polida e cordial.
Nessas correspondências não faltavam elogios
aos trabalhos de Owen, questionamentos
quanto aos assuntos zoológicos e pedidos
para avaliação de manuscritos, e até mesmo,
da sua principal obra “A origem das espécies”.
Tamanha era a proximidade entre ambos que
em uma das cartas CD o convida, juntamente
com sua família, para ficarem hospedados em
sua casa Dow House por conta da visita do
Paleontólogo Escocês Hugh Falconer, em
1843 e 18466.
Sloan1 relata que os encontros entre os
dois eram frequentes, pois ambos viviam na
mesma cidade e estavam sempre nos mesmos
círculos da sociedade científica britânica.
Zimmer7 faz um comentário sobre o
relacionamento entre eles, principalmente
quando Darwin visitava a coleção Hunteriana,
em busca de conhecimentos que pudessem
ajudá-lo a compreender os fenômenos que
vira nos anos da viagem no Beagle: Owen
explicou-lhe sua ideia de que cada espécie
tinha sua própria energia organizadora e que
não podia ser superada pela intenção de
nenhum indivíduo em criar outra organização.
Darwin mantinha-se em silêncio. Zimmer7
especula que Owen devia se ressentir daquele
sujeito calado.
Algo que se deve ressaltar na relação do
pensamento anatômico de Owen e a elaboração
da teoria da evolução de Darwin é o fato dos
Sketches de 1842 e 1844 não terem sido
publicados na época do relacionamento entre
ambos, mas alguns anos após a morte de CD.
Obscurecendo essa primeira influência diante
das severas críticas de Owen ao “A origem das
espécies”, e as subsequentes discussões entre os
seguidores de Owen e Darwin6.
Intriga o fato do próprio Richard Owen
não ter postulado a ideia do ancestral comum
entre as espécies, com base no conhecimento
anatômico e das homologias. Parece aos
nossos olhos, que essa intuição fosse bastante
óbvia. Noção que desvenda o quão sujeito
estamos a concepções anacrônicas, pois esta
relação nos parece extremamente inteligível
no contexto da teoria da evolução que
conhecemos. Owen não a conhecia quando
tratou das homologias, mas isso não quer
dizer que ele não houvesse pensado em como
as espécies teriam surgido, e se elas
realmente se relacionavam? Fato comprovado
por um diagrama de sua autoria feito em
1837, que tentava estabelecer uma
classificação dos grupos animais (Fig.4).
Nessa representação é possível notar a
influência de Green, quando Owen estabelece
uma árvore como modelo para relacionar as
espécies. Há também algo curioso, Owen rabisca
algumas espécies que parecem estar inseridas
como elementos de transição entre um grupo
animal e outro. Fica a dúvida: Owen teria
pensado em ancestralidade?
Em 1845, Owen parece nos responder
essa questão, quando relaciona as ideias de
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
28
Cuvier, Green e St Hilarie para formular o que
chamou de arquétipo dos vertebrados, baseando-
se amplamente no seu conhecimento anatômico
das espécies animais. Owen poderia manter as
suas perspectivas fisiológicas e funcionais,
apelando à explicação da força vital para o
desenvolvimento do indivíduo e da espécie1,
tornando o arquétipo, segundo Zimmer7, o
modelo a que Deus recorria para guiar a história
da vida. Como sugerira Cuvier, a vida passava
por revoluções e à medida que o fazia, diferentes
modificações no arquétipo surgiam. Primeiro os
peixes; depois répteis e então os mamíferos. A
única continuidade entre eles era a maior ou
menor elaboração no arquétipo. Essa explicação
norteava o pensamento de Owen sobre a origem
das espécies, a solução para a questão provocada
pelo seu desenho de classificação dos animais de
1837 (Fig.4), que certamente o impediu de
vislumbrar, o que Darwin percebera, utilizando
para isso suas ferramentas e instrumentos. Fato
comprovado pela assertiva de Darwin sobre o
arquétipo de Owen, em Zimmer7: Eu vejo os
arquétipos de Owen mais do que ideais, como
representação real, até onde é possível, a mais
consumada habilidade. A generalização mais
elevada para representar a forma matriz dos
Vertebrata.
Figura 3. Classificação dos mamíferos segundo
Green, nas anotações de Richard Owen em 1827.
Fonte: Sloan (1992).
Figura 4. Classificação dos animais nas anotações
de Richard Owen em 1837. Fonte: Sloan (1992).
Conclusão
Portanto, a formação do pensamento de
Darwin foi influenciada por ideias de outros
cientistas antes da publicação, em 1859 do “A
origem das espécies”. Conceitos estabelecidos
nos sketches de 1842 e 1844 são, ainda hoje, a
base para o estudo sistemático dos táxons,
levando em conta principalmente a comparação
da anatomia, com o intuito de se estabelecer
homologias. Dessa maneira é possível
reconhecer séries de transformações estruturais
ao longo do tempo, que permitem conectar as
diferentes espécies através da unidade de tipo
estabelecida por CD: o ancestral comum.
Esses conceitos são inovadores ao serem
inseridos na reflexão sobre a evolução das
espécies por CD. Mas é inegável que a maioria
deles foram primordialmente contribuições dos
pensamentos de outros, que observaram os
fenômenos da vida em outro contexto, não
contrário, apenas diferente. Desse modo, é
possível reconhecer na figura de Richard Owen e
na sua ciência, a Anatomia Comparada, grandes
fomentadores para a formação da teoria da
evolução. Ressaltando a grande capacidade de
CD de concatenar ideias para justificar as suas
próprias.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
29
Referências
1- Sloan PR. Introductory Essay On the Edge of
Evolution. In: Owen R, Sloan PR (Editor).
The Hunterian Lectures in Comparative
Anatomy May-June, 1837. Chicago: The
University of Chicago Press; 1992. 356p.
2- Amorim DS. Fundamentos de Sistemática
Filogenética. Ribeirão Preto: Holos; 2002.
153p.
3- Darwin F. The foundations of The origin of
species, a sketch written in 1842 by Charles
Darwin. Cambridge: University Press;
1909.76p.
4- Darwin F. The foundations of The origin of
species, a sketch written in 1844 by Charles
Darwin. Cambridge: University Press; 1909.
263p.
5- Darwin C. A Origem das Espécies: A Origem
das Espécies por Meio da Seleção Natural e
Preservação das Raças Favorecidas na Luta
Pela Vida. São Paulo: Martin Claret; 2014.
574p.
6- University of Cambridge; Darwin
Correspondence Project; Disponível em:
<https://www.darwinproject.ac.uk/search?ke
yword=Richard%20Owen;f1correspondent=
Owen,%20Richard>; Acesso em: 18 de
setembro de 2020.
7- Zimmer C. A beira d’água: macroevolução e
a transformação da vida. Rio Janeiro: Jorge
Zahar; 1998. 335p.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
30
O uso das metodologias ativas como ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem: contexto histórico
Alan Sérgio Mazzari1
, Claudio Silva Teixeira1
¹Universidade de Rio Verde, Rio Verde, Goiás, Brasil
Autor correspondente: Alan Sérgio Mazzari (asmazzari@hotmail.com).
_____________________________________________________________________________________
Introdução
Refletir sobre as mudanças pedagógicas
que vêm sendo realizadas na educação em geral
provoca a busca pelo entendimento da
importância da utilização das metodologias
ativas na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem. Essas metodologias preconizam o
engajamento dos alunos, colocando-os em uma
posição ainda mais central nesse processo (Silva,
2019).
Primeiramente precisamos compreender
o protagonismo dos atores diretamente
envolvidos nos modelos de educação. No
modelo tradicional de educação o professor é o
protagonista ativo, e os alunos assumem apenas
o papel de protagonistas passivos no processo de
ensino e aprendizagem. Nesse modelo, o
professor repassa todo o conteúdo aos alunos,
com aulas expositivas extensas e desgastantes. E
os alunos, por sua vez, pouco contribuem para o
desenvolvimento das aulas, com isso, o
desinteresse passa a ser um grande aliado. Para
Barros (2020) nesse modelo de educação o
professor é o centro da atenção, o único detentor
do conhecimento.
Por outro lado, nas metodologias ativas
os alunos passam a desempenhar importante
papel de protagonista ativo, e assumem maior
responsabilidade na construção do próprio saber.
E o professor, por sua vez, passa a assumir um
papel secundário, mas não menos importante, de
direcionar o aluno no processo de ensino e
aprendizagem. Para Silva, Cazella e Caregnato
(2018) esse modelo de educação permite ao
aluno ser protagonista do seu processo de ensino
e aprendizagem, participando da elaboração,
construção e disseminação do conhecimento.
De acordo com Barros (2020) podemos
utilizar diversas formas de metodologias ativas, a
citar: aulas práticas no laboratório ou externas;
role play; storytelling; vídeo aulas; filmes;
Problem Based Learning (PBL); body painting;
workshop; construção de modelos com lego,
biscuit ou modelagem; papercraft; gamificação;
peer instruction; host; Team Based Learning
(TBL) ou aprendizagem baseada em times;
problematização: arco de Maguerez; estudos de
caso; discussão de artigos; livros textos e atlas
anatômicos; software 3D como, por exemplo,
Face 3D plus, bellus 3D e o visible body com a
opção de realidade aumentada; anatomia e arte;
esculturas e macro modelos; anatomia e religião;
produção de resumos; mapas mentais manual ou
MindNode: mind map; desenhos; estudo dirigido
como, por exemplo, jogo do crânio e a
construção da avaliação; casos clínicos; tutorias;
etimologia; podcast; sites e blogs; e cross fire.
O presente estudo utiliza como método a
revisão narrativa da literatura, a qual apresenta
como finalidade reunir e concentrar o
conhecimento científico já produzido sobre
metodologias ativas no processo de ensino e
aprendizagem, oportunizando a busca e a síntese
das evidências contidas na literatura para
contribuir com o desenvolvimento do
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
31
conhecimento na temática. A busca realizou-se
no portal de periódicos da CAPES/MEC a partir
de 257 bases de dados disponíveis no acesso
livre. Para a busca dos artigos optou-se pela
opção “buscar assunto” e foi utilizada como
palavras-chave: metodologias ativas. Os critérios
de inclusão foram pesquisas que abordassem a
perspectiva do ensino transformado através do
uso de metodologias ativas, publicadas em
inglês, português ou espanhol, em formato
apenas de artigos. Os critérios de exclusão foram
pesquisas não descrevessem diretamente sobre
metodologias ativas no ensino e as duplicidades
nas publicações. A partir do descritivo utilizado
foram selecionados 832 trabalhos e que após
primeira análise, utilizando os critérios de
inclusão e exclusão, passou para 343 trabalhos.
Porém, após a leitura e a categorização das
produções que atenderam os critérios
estabelecidos previamente, foram selecionados
para este estudo 305 artigos científicos. Assim,
após análise criteriosa, a categorização foi
descrita por Metodologias ativas como
ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem. Por fim, a síntese das temáticas
foi realizada com o intuito de descrever e
classificar os resultados, apresentando o
conhecimento produzido sobre o tema proposto.
Conceitos de metodologias ativas
Nos tempos atuais, o maior desafio dos
professores é propiciar aos alunos uma
aprendizagem significativa e efetiva, auxiliando
no desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias para a sua prática
profissional. A utilização de metodologias ativas
no processo de ensino e aprendizagem vem
sendo muito difundida por se tratar de
metodologias inovadoras que contribuem de
forma significativa na construção de
conhecimentos (Maranhão e Reis, 2019).
Nas metodologias ativas os alunos saem
de uma posição passiva, assumida anteriormente
no método tradicional de educação, e assumem o
papel de ator principal no processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com Guedes, Andrade
e Nicolini (2015); Mendonça, Ferreira e La
Rocque (2015); Conceição e Moraes (2018); e
Branco e Melo (2020) os alunos tornam-se
protagonistas na construção do conhecimento.
Propiciando maior cooperação entre os alunos e
maximizando a interação entre ensino, pesquisa
e extensão (Conceição e Moraes, 2018).
De acordo com Sena e Costa (2016) por
meio do emprego das metodologias ativas de
ensino e aprendizagem, o foco da atenção é
deslocado para os alunos, que deve participar
ativamente do seu processo educacional,
considerando sua vivência prévia. Enquanto o
professor passa a assumir o papel de facilitador,
mediador, possibilitando ao aluno atingir os
objetivos estabelecidos (Guedes, Andrade e
Nicolini, 2015; Martins el al, 2016; e Branco e
Melo, 2020).
As metodologias ativas se baseiam em
mecanismos que desenvolvem o processo de
ensino e aprendizagem, utilizando experiências
reais ou simuladas, com o intuito de propiciar as
condições de solucionar desafios advindos das
atividades essenciais da prática social, em
diferentes contextos (Moreira e Lopes, 2019).
De acordo com Caldarelli (2017) as
metodologias ativas permitem “a articulação
entre a universidade, o serviço e a comunidade,
por possibilitar uma leitura e intervenção
consistente sobre a realidade, valorizar todos os
atores no processo de construção coletiva e seus
diferentes conhecimentos e promover a liberdade
no processo de pensar e no trabalho em equipe”.
No entanto, em relação à adaptação,
ainda existe uma enorme barreira entre as
metodologias ativas e os atores envolvidos,
principalmente, daqueles provenientes de uma
educação tradicional. Com isso, modificar a
maneira de agir e pensar das instituições, alunos
e professores são uma tarefa que demanda tempo
e dedicação. Nesse sentido, quando o aluno
começa a interagir mais nas metodologias ativas,
para Guedes, Andrade e Nicolini (2015) o
professor se sente acuado, visto que a
implantação dessas metodologias no processo de
ensino e aprendizagem consiste em enfrentar
muitos desafios, pois ocorre à inversão nos
papeis dos atores envolvidos .
Para Salvador e Ikeda (2019) o crescente
interesse das instituições por metodologias ativas
sinaliza a necessidade de constante atualização
dos professores, não só em termos de
conhecimentos científicos específicos, mas
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
32
também de conhecimentos didáticos. E sinaliza
ainda, a necessidade de maior tempo de
dedicação dos professores para a elaboração dos
materiais metodológicos.
As principais dificuldades relacionadas às
metodologias ativas de ensino e aprendizagem
são: problemas curriculares como empecilho
para a aplicação das metodologias; resistência
dos mesmos em adotar as metodologias; e
dificuldade de compreensão da aplicabilidade
das metodologias na prática docente (Mesquita,
Menezes e Ramos, 2016).
Para Simões e Pinheiro (2013) “é muito
importante promover o comprometimento dos
alunos no processo de ensino e aprendizagem,
atitude que parece revelar-se um dos melhores
preditores do sucesso em sala de aula”. No
entanto, assumir a responsabilidade por seu
desenvolvimento ainda não é algo óbvio e
precisa ser construído em conjunto a partir dos
estímulos do docente, mediante a exposição dos
benefícios do método e de seu resultado na
formação de profissionais mais completos
(Salvador e Ikeda, 2019).
De acordo com Limberger (2013) quando
o aprendizado ocorre por meio de metodologias
ativas, o desempenho dos alunos em relação às
suas habilidades e atitudes é superior ao método
tradicional. Por meio das metodologias ativas,
com suas técnicas que permitam ações
transformadoras da realidade, os alunos tornam-
se sujeitos mais críticos e reflexivos (Limberger,
2013; Almino, 2014 e Ferreira 2016).
“O processo de ensino e aprendizagem
referendado nas metodologias ativas permite a
construção de um saber que pode transformar
simultaneamente a prática profissional e o pensar
sobre esse fazer, num movimento duplo em que
a aprendizagem é também ensino” (Vasconcelos
et al, 2016).
Resultados e Discussão
Os 305 artigos selecionados foram
analisados e, a seguir, apresentaremos um
panorama geral dos artigos avaliados. No gráfico
1, podemos verificar que os dois primeiros
artigos relacionados às metodologias ativas
foram publicações em 1999, e deste então,
tivemos um crescimento progressivo nas
publicações chegando a 57 artigos em 2019.
Verificamos ainda, que dos 305 artigos
selecionados, 208 foram publicados nos últimos
cinco anos (2015 – 2019).
Gráfico 1. quantidade de publicações de artigos
em revistas científicas
Fonte: elaborado pelo próprio autor
Diante do exposto, observamos que todas
as publicações deste estudo relacionadas às
metodologias ativas ocorreram, de forma
progressiva, nos últimos 22 anos. Observamos
ainda, que a média de publicações dos 11
primeiros anos (1999 a 2009) foi de apenas 1,28
publicações, enquanto, a média de publicações
dos 11 anos seguintes (2010 a 2020) foi de 25,55
publicações. Provavelmente esses resultados se
devem ao fato de que no primeiro período as
metodologias ativas ainda eram novidade entre
os professores e instituições de ensino, em
contrapartida, no segundo período, orientado
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais as
instituições de ensino intensificaram a
introdução das metodologias ativas, e
consequentemente cada vez mais professores se
tornaram adeptos e capacitados.
Na tabela 2, podemos verificar que os
305 artigos científicos foram publicados em 150
revistas científicas, nacionais e internacionais,
diferentes. E que deste total, 10 revistas
científicas publicaram cinco ou mais artigos
científicos cada, 5 revistas publicaram quatro
artigos cada, 7 revistas publicaram três artigos
cada, 30 revistas publicaram dois artigos cada, e
outras 98 revistas publicaram apenas 1 artigo
cada. Verificamos ainda, que duas revistas
científicas se destacaram pela quantidade
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
33
significativa de artigos científicos publicados, a
citar: RBEM Revista Brasileira de Educação
Médica com 32 artigos, e Interface comunicação,
saúde e educação com 16 artigos.
Tabela 2. publicações de artigos por revistas
científicas
Revista científicas Artigos RBEM Revista Brasileira de Educação Médica 32
Interface comunicação, saúde e educação 16
TES Trabalho, Educação e Saúde 9
RSD Research, Society and Development 9
Revista Thema 8
Revista Diálogo Educacional 8
RAEP Administração: Ensino & pesquisa 7
Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação (RIAEE)
6
Ciências & Saúde Coletiva 6
SUSTINERE Revista de Saúde e Educação 5
5 Revistas (quatro publicações cada) 20
7 Revistas (três publicações cada) 21
30 Revistas (duas publicações cada) 60
98 Revistas (uma publicação cada) 98
150 revistas: total de publicações 305
Fonte: elaborado pelo próprio autor
Com base nas informações anteriores,
verificamos que uma quantidade significativa de
revistas científicas, das mais diversas áreas, tem
disponibilizado em suas edições espaço para
publicações relacionas as metodologias ativas,
no entanto, apenas uma revista científica tem
média superior a uma publicação por ano nesse
período. Provavelmente esses resultados sofrerão
uma alteração nos próximos anos, em
consequência da adoção de mais instituições e
professores pelas metodologias ativas, do
surgimento de novas metodologias e evolução
das existentes, do aumento da quantidade de
pesquisadores interessados pelo assunto, da
melhoria na qualidade dos artigos produzidos, e
do aumento no número de revistas científicas
dispostas a publicarem esses artigos.
Na tabela 3, podemos verificar que os
305 artigos científicos, tiveram a participação de
autores de 261 instituições diferentes. E que
deste total, 12 instituições contribuíram com
mais de seis participações cada (125
participações somando total elas), 11 instituições
contribuíram com cinco publicações cada, 3
instituições contribuíram com quatro publicações
cada, 22 instituições contribuíram com três
publicações cada, 29 instituições contribuíram
com duas publicações cada, e outras, 184
instituições contribuíram com apenas uma
publicação cada. Verificamos ainda, que duas
instituições se destacaram pela quantidade
significativa de participações em publicações, a
citar: Universidade de São Paulo (USP) com 21
participações, e a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) com 16 participações.
Tabela 3. quantidade de publicações por
instituições
Fonte: elaborado pelo próprio autor.
Diante do exposto, observamos que a
grande maioria dos pesquisadores de
metodologias ativas são vinculados a instituições
localizadas nas regiões sul e sudeste.
Provavelmente esses resultados se devem ao fato
Sigla Nome da instituição Artigos
USP Universidade de São Paulo 21
UFSC Universidade Federal de Santa
Catarina
16
UFPR Universidade Federal do
Paraná
11
UFSCar Universidade Federal de São
Carlos – SP
10
UFMG Universidade Federal de
Minas Gerais
10
UFRJ Universidade Federal de Rio
de Janeiro
9
UFRN Universidade Federal do Rio
Grande do Norte
9
FAMEMA Faculdade de Medicina de
Marília – SP
9
Univates Universidade do Vale do
Taquari – RS
9
Fiocruz Fundação Oswaldo Cruz 8
UFV Universidade Federal de
Viçosa - MG
7
UNIFESP Universidade Federal de São
Paulo
6
11 instituições (5 publicações
cada)
55
3 instituições (4 publicações
cada)
12
22 instituições (3 publicações
cada)
66
29 instituições (2 publicações
cada)
58
184 instituições (1 publicação
cada)
184
261 instituições (total de
participações)
500
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
34
de que nessas regiões, os atores envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem contarem
com maior suporte técnico, principalmente das
TIC e internet, na elaboração e aplicação das
metodologias ativas. No entanto, nos próximos
anos, com o avanço desse suporte nas demais
regiões, esses resultados poderão sofrer
alterações, e novas instituições poderão se
destacar nãos trabalhos sobre metodologias
ativas
Na tabela 4, podemos verificar que os
305 artigos científicos, descreveram 105
metodologias ativas diferentes, onde 26
metodologias ativas foram citadas mais de uma
vez, e outras 79 metodologias ativas foram
citadas apenas uma vez. Verificamos ainda, que
quatro metodologias ativas se destacaram pela
quantidade significativa de descrições, a citar:
Aprendizagem baseada em Problemas (ABP)
com 41 descrições, Aprendizagem baseada em
Projetos (ABP) com 15 descrições, sala de aula
invertida com 14 descrições, e problematização
com 12 descrições.
Tabela 4. quantidade de descrições por
metodologias ativas
Fonte: elaborado pelo próprio autor
Com base nas informações anteriores,
verificamos a diversidade de metodologias
citadas, no entanto, mais da metade das
descrições dos artigos foram de apenas quatro
metodologias ativas. Provavelmente esses
resultados se devem ao fato de que, neste
período, essas quatro metodologias ativas terem
conquistado um número maior de atores. No
entanto, nos próximos anos, com o surgimento
de novas metodologias ou melhoramento das
metodologias existentes, esses resultados
poderão sofrer alterações.
Metodologias ativas citadas Artigos
Aprendizagem baseada em Problemas (ABP)
ou Problem-Based Learning (PBL)
41
Aprendizagem baseada em Projetos (ABP) ou
Project-Based Learning (PBL)
15
Sala de aula invertida 14
Problematização 12
Portfólio ou Portfólio reflexivo 8
Simulação 7
Aprendizagem em pares, Peer Instruction,
instrução por pares ou instrução por Colegas
(IpC)
7
Aprendizagem baseada em Equipes (ABE),
Team-Based Learning (TBL) ou
Aprendizagem baseada em Times
6
Gamificação 5
Estudo de caso 5
Jogos didáticos 5
Ensino híbrido 4
Arco de Charles Maguerez (problematização) 4
Role-play, Interpretação de papeis, Role-
playing ou role-plying games (RPGs)
4
Situações-problema 4
Narrativa 2
Espiral construtivista (EC) 2
Práticas de Integração Ensino-Serviço-
Comunidade (Piesc)
2
Cinema 2
Dramatização 2
Mapa conceitual 2
Sequências didáticas investigativas (SDI) 2
Relato da prática 2
Trabalho de campo 2
Podcast 2
Aprendizagem baseada em jogos ou Game-
Based Learning (GBL)
2
79 metodologias ativas (uma descrição cada) 79
105 metodologias ativas: total de descrições 142
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
35
Conclusão
Na atualidade as metodologias ativas são
ferramentas indispensáveis para o sucesso do
processo de ensino e aprendizagem, com isso,
pensar educação sem metodologias ativas torna-
se inaceitável. Muitas são ferramentas que
colocam os alunos como atores principais na
construção do saber, por isso, podem ser
considerados metodologias ativas. Os
professores e instituições não devem ficar
atrelados apenas a uma ou outra metodologia
ativa, mas sim, diversificar ao máximo essas
ferramentas, associando ao método tradicional,
tornando as aulas sempre inovadoras e
interessantes para os alunos.
Podemos concluir que os professores e as
instituições precisam se adequar as novas
necessidades impressas pelos alunos e adotarem
o mais breve possível as metodologias ativas em
suas práticas de ensino e aprendizagem.
Concluímos também, a necessidade de mais
estudos em metodologias ativas, com o intuito de
melhorar as metodologias existentes ou
incentivar a criação de novas metodologias. E
por fim, concluímos a necessidade de maior
divulgação das metodologias ativas atuais, por
meio de eventos e revistas científicas,
direcionadas a todos os atores envolvidos:
instituições, professores e alunos.
Referências
ALMINO, M A F B., RODRIGUES, S R., BARROS, K S
B., FONTELES, A S., ALENCAR, L B L., LIMA, L L.,
JORGE, M S B. (2014). Telemedicina: um Instrumento de
Educação e Promoção da Saúde Pediátrica. Revista
Brasileira de Educação Médica, 38 (3):397-402.
BARROS, H P. (2020). Anatomia em Casa SBA – Live
1. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=WBbFRfCETGM.
Acessado em: 13 de abril de 2020.
BRANCO, B P., MELLO, A S. (2020). Metodologia ativa
na formação se engenheiros e as relações com Ciência e a
Tecnologia e a Sociedade. Research, Society and
Development, 9(4).
CALDARELLI, P G. (2017). A importância da utilização
de práticas de metodologias ativas de aprendizagem na
formação superior de profissionais da saúde, Revista
SUSTINERE, Rio de Janeiro, 5(1):175-178
CONCEIÇÂO, C V., MORAES, M A A. (2018).
Aprendizagem Cooperativa e a Formação do Médico
Inserido em Metodologias Ativas: um Olhar de Estudantes
e Docentes. Revista Brasileira de Educação Médica,
42(4):115-122.
FERREIRA, A E. (2016). Metodologias ativas de ensino e
aprendizagem: uma experiência com docentes da educação
básica. Realização revista online de extensão e cultura,
3(6):12-22.
GEN.N&G. (2018). O Role-play Aplicado no Ensino e
Aprendizagem. GEN.NEGÓCIOS&GESTÃO. Educação.
Disponível em: https://gennegociosegestao.com.br/role-
play-aplicado-ensino-aprendizagem/. Acessado em: 08 de
junho de 2020.
GUEDES, K L., ANDRADE, R O B, NICOLINI, A M.
(2015). A Avaliação de Estudantes e Professores de
Administração sobre a Experiência com a Aprendizagem
Baseada em Problemas. Administração: Ensino e
Pesquisa, Rio de Janeiro, 16(1):71–100.
LIMBERGER, J B. (2013). Metodologias ativas de ensino-
aprendizagem para educação farmacêutica: um relato de
experiência. Interface Comunicação, Saúde e Educação,
17(47):969-975.
MARANHÃO, K M., REIS, A C de S. (2019). Recursos
de gamificação e materiais manipulativos como proposta
de metodologia ativa para motivação e aprendizagem no
curso de graduação em odontologia. Rev. Bra. Edu.
Saúde, 9(3):1-07.
MARTINS, A G., SANTOS, C E R., BAGNOLLI, R A
M., SABINO, G F C., SABINO, M M. (2016). O Centro
Regional de Referência em Políticas sobre Drogas da
Universidade Federal de São João del-Rei e a Metodologia
de Formação Ativa como ferramenta de ensino e
aprendizagem. Pesquisas e Práticas Psicossociais,
11(3):682-692.
MENDONÇA, L G., FERREIRA, F R., LA ROCQUE, L
R. (2015). O uso de cinema de comédia para o ensino de
deontologia farmacêutica: olhares discentes. Interfaces da
Educ., Paranaíba, 6(16):8-26.
MESQUITA, S K da C., MENESES, R M V., RAMOS, D
K R. (2016). Metodologias ativas de ensino/aprendizagem:
dificuldades de docentes de um curso de enfermagem.
Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, 14(2):473-486.
MOREIRA, L M., LOPES, T I B. (2019). Aprendizagem
baseada em problemas (ABP): proposta de modelo
pedagógico e avaliação da efetividade na educação
profissional. Revista Brasileira da Educação
Profissional e Tecnológica, 1:1-10.
OLIVEIRA, L C., COSTA, A, T., PONTE, M L.,
CARVALHO, M N., SOUSA JÚNIOR, S C., MELO, S P.
(2020). A Eficácia do Body Painting no Ensino-
Aprendizagem da Anatomia: um Estudo Randomizado.
Revista Brasileira de Educação Médica, 44(2):1-9.
SALVADOR, A B., IKEDA, A A. (2019). O uso de
metodologias ativas de aprendizagem em MBA de
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
36
marketing, Cad. EBAPE.BR, Rio de Janeiro, 17(1):129-
147.
SENA, T S., COSTA, M L. (2016). Reflexões sobre a
Inserção da Temática Gestão da Clínica na Formação
Profissional em Saúde. Revista Brasileira de Educação
Médica, 40(2):278-285.
SILVA, R C., CAZELLA, S C., CAREGNATO, R C A.
(2018). Metodologia da problematização na educação à
distância sobre sepse: um curso com o apoio do Arco de
Maguerez. Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa, 17(1):122-134.
SILVA, E dos S. (2019). ENEM, prática docente e
metodologias ativas: uma equação que não fecha.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 36(1):55-68.
SIMÕES, D., PINHEIRO, M M. (2013). Uso das TIC em
Processos Colaborativos de Ensino e Aprendizagem no
Ensino Superior. Estudos do ISCA, Série IV, n, 7.
VASCONCELOS, M P N. (2016). Curso de Atenção
Psicossocial em Álcool e Outras Drogas: considerações
acerca das metodologias ativas no processo de ensino-
aprendizagem. Pesquisas e Práticas Psicossociais,
11(3):702-715.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
37
Integração do ensino superior com o fundamental por meio do estudo da anatomia
humana
Geice Kelly Rodrigues Ramos1, Camila Venancia Guerra Andrade1. Diego Pires Rocha2; Iracema Hermes Pires de
Mélo Montenegro3
¹Graduandas em Nutrição na Universidade de Pernambuco, 2Docente na Universidade de Pernambuco, Doutorando em Educação, UFRGS 3Docente da Universidade de Pernambuco, Doutora em Nutrição pela UFPE
Universidade de Pernambuco (UPE) - Rodovia BR 203, Km 2 s/n - Vila Eduardo, Petrolina - PE, 56328-900
Autor correspondente: Geice Kelly Rodrigues Ramos (kellyramod215@gmail.com)
Introdução
A anatomia é a ciência que estuda a
constituição e o desenvolvimento dos seres
organizados visivelmente ou através de
instrumentos de microscopia 1, sendo de suma
importância para os cursos na área de saúde e
fazendo parte do seu ciclo básico. Foi percebido que
a maioria dos alunos que cursam a disciplina,
apresentam a necessidade de um ensino alternativo
para maior fixação em algumas partes da matéria2.
É visto nos dias atuais, que o
tradicionalismo do ensino básico nas aulas de
ciências do ensino fundamental pode melhorar.
Modelos inovadores para o ensino-aprendizagem
podem apresentar resultados mais satisfatórios, o
fato talvez possa ser explicado por motivos como as
aulas clássicas programadas serem explicativas e de
pergunta-resposta 3.
É perceptível que a formação básica do
estudante funciona como um alicerce, educando e
dando aporte para que o indivíduo tenha progressos
em seu ensino superior. Deve-se observar também
as dificuldades acarretadas na universidade. Os
cursos de saúde e de ciências biológicas tem a
Anatomia Humana como essencial nos primeiros
períodos, porém, existe um grande desafio a ser
enfrentado, a construção do aprendizado
significativo utilizando metodologias inovadoras 4.
A relação dos discentes do ensino superior
ao fundamental favorece a troca de experiências e
construção do conhecimento. Para os monitores, o
ensino contribui para seu aprendizado de forma
interativo e efetiva para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas. Além de não ser mero
acrescentador de conhecimentos teóricos e
científicos. Para os escolares, o monitor
proporciona a aprendizagem como um processo
ativo, cognitivo, construtivo e significativo 5. Além
de participar das atividades no laboratório,
conhecendo as peças anatômicas, aprofundando o
conhecimento sobre o corpo humano, podendo
ainda despertar o interesse pelo estudo na área de
morfologia humana como futura profissão.
Objetiva-se integrar o ensino superior ao
fundamental através de metodologias alternativas de
ensino em Anatomia Humana.
Métodos
Consiste em um relato de experiência, sendo
uma atividade de extensão realizada no laboratório
de Anatomia de uma Universidade Pública do Vale
do São Francisco, envolvendo uma professora do
ensino fundamental, cinco monitoras de Anatomia
graduandas em Nutrição e uma docente orientadora
responsável pela organização das atividades e 38 estudantes do 7º ano de uma escola pública estadual.
A turma foi dividida em seis bancadas, em
seguida cada monitora palestrou sobre o sistema
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
38
digestório (Cavidade oral, Mecanismo da
mastigação e deglutição, Anatomia do estômago,
intestino delgado e grosso) e duas das principais
doenças gástricas (Gastrite e Úlceras).(Figura A)
Finalizou-se a palestra com a apresentação
dos dez passos para uma alimentação saudável, do
Guia alimentar para população Brasileira do
Ministério da Saúde.
Após a explanação das monitoras, as
atividades (pintura corporal, modelagem em argila,
paródia, teatro, desenho e jogo) foram sorteadas
entre as bancadas, no qual foram confeccionadas,
com posterior apresentação para a sala.
Na pintura corporal, representou-se os
dentes, com o auxílio do manual com as seguintes
orientações: escolha um voluntário para ser
pintado, verifique se não tem alergia a tinta, com
pincel fino faça o contorno dos dentes: incisivos,
caninos, pré-molares e molares e com o médio
preencha-os e evidencie a área da gengiva. Na
atividade utilizou-se dois pincéis finos, dois pincéis
médios, uma tinta branca, uma tinta rosa. O grupo
pintou os dentes da arcádia dentaria superior, com o
pincel médio e o fino e com a tinta branca, e com a
tinta rosa a área da gengiva, no encerramento o
grupo apresentou a arte confeccionada e a função de
cada dente. (Figura B)
O desenho apresenta como tema a cavidade
oral e faringe, com intuito de demonstrar o
mecanismo da deglutição, foi utilizada uma caixa
de lápis de cor, uma folha de oficio, uma caixa de
pincel fino; com o pincel preto foi feito o contorno,
logo depois pintaram o desenho e ao final
apresentaram a arte e explicaram o mecanismo da
deglutição.
A paródia objetivou descrever o percurso do
alimento pelo trato gastrointestinal, desde a
cavidade oral, passando pela faringe, esôfago,
estomago, intestino delgado, intestino grosso até o
ânus. Distribuiu-se quatro folhas de oficio e quatro
lápis, por meio da pesquisa de músicas, o grupo
escolheu uma canção, e em cima da sua letra
confeccionaram a paródia, ao final o grupo cantou
para a sala.
Encenação teatral, abordou a úlcera como
tema da patogenia com alimentos, foi utilizado um
jaleco, uma folha de oficio, uma mesa de escrever e
um lápis. O grupo escolheu como cena um
consultório médico, onde uma paciente chegou se
queixando de dores no estômago, enjoos, vômitos,
dores de cabeça; a médica, fez a listagem dos
sintomas e passou a endoscopia, no qual foi
diagnosticada úlcera estomacal, passando como
tratamento, remédios que reduzem a acidez
estomacal e um encaminhamento para uma
nutricionista para ela passar uma dieta, evitando o
agravamento da doença.
Modelagem com argila, teve como tema o
intestino grosso, os materiais utilizados foram um
kg de argila e meio litro de água. Uma cartilha de
orientação foi seguida, contendo as seguintes
instruções: modele a argila com auxílio de água,
fazendo o formato da região do ceco, cólons:
ascendente, transverso, descendente, sigmoide e a
ampola retal, evidenciando as microvilosidades. Ao
final o grupo apresentou a escultura e explicou a
função das vilosidades e área de absorção de cada
cólon do intestino grosso. (Figura C)
Confecção do jogo da memória, abordou o
tema: constituintes do sistema digestório, utilizou-
se cinco folhas de oficio, seis tesouras, duas caixas
de lápis de cor, duas cartelas de pinceis finos, e
figuras para os discentes se basearem. Seguiu-se
uma cartilha com as seguintes indicações: façam um
jogo da memória com os constituintes do SGI,
sendo eles: cavidade oral, faringe, esôfago,
estomago, intestino delgado, intestino grosso,
fígado e pâncreas; corte as folhas de oficio em
tamanho 6x6 cm, com os pinceis façam o contorno
da estrutura que cada um membro irar desenhar, e
com os lápis de cor pinte-os, em seguida escreva
com o pincel preto, o nome de cada órgão em outra
folha de oficio, que já foi devidamente cortada. Ao
final cada estudante apresentou o órgão desenhado e
sua principal função.
Para avaliação das variáveis: satisfação geral
com o tipo de método utilizado para explicação do
tema; tempo utilizado para produção das atividades;
aproveitamento do conteúdo explanado; qualidade
do material utilizado para produção das atividades;
relação entre o conteúdo e o método de ensino de
cada atividade; recomendaria a metodologia
utilizada pelas discentes. Os estudantes
responderam a um questionário de acordo com a
escala Likert (graduada de 0 a 5) usada em
pesquisas de opinião, onde o entrevistado,
específica seu nível de concordância com as
afirmações. Além disso, para avaliação qualitativa
e análise de possível relação com o questionário
supramencionado foi solicitado uma descrição dos
pontos positivos e negativos do método de ensino
utilizado.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
39
Figura A. Monitoras explanando sobre o Sistema gastrointestinal.
Figura B. Estudantes confeccionando a pintura corporal.
Figura C. Estudantes confeccionando o Intestino com argila.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
40
Resultados
A avaliação da satisfação da estratégia
metodológica utilizada demonstrou resultados
positivos. A atividade geral foi atribuída nível
ótimo, com nenhum resultado negativo. As
metodologias alternativas foram satisfatórias, sendo
melhor pontuadas na pintura corporal, jogo da
memória e teatro. E todas seriam recomendadas
como método de ensino. Sendo de melhor qualidade
do material na pintura corporal, paródia e teatro. O
tempo das atividades foi adequado, principalmente
na pintura, desenho e teatro. A paródia se destacou
por ser uma atividade trabalhosa (Tabela 1).
Atividades realizadas
Variáveis Pintura
Corporal
Teatro Argila Paródia Jogo da
memória
Desenho
Satisfação geral com o
método utilizado para
explicação do tema
100% 100% 96% 90% 100% 95%
Tempo para produção
das atividades
88% 92% 76% 76% 74% 95%
Aproveitamento do
conteúdo explanado
96% 100% 100% 100% 100% 90%
Qualidade do material
utilizado
100% 100% 76% 100% 96% 85%
Relação entre o
conteúdo e o método de
cada atividade
100% 100% 92% 96% 100% 100%
Atividade trabalhosa 40% 12% 36% 64% 12% 10%
Recomendação da
metodologia utilizada
96% 100% 95% 100% 100% 95%
Tabela 1. Aceitação das metodologias de ensino, em Anatomia Humana, pelos estudantes do ensino
fundamental. Vale do São Francisco-PE,2018.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
41
Pela visão das monitoras responsáveis pela
palestra e atividades, descreve-se a sensação de
plenitude, despertando o interesse de transmitir
conhecimento, e ao mesmo tempo receber
ensinamentos dos estudantes, apresentando uma
ação sinérgica. Contribuindo para a formação de
futuros universitários, que podem ter de espelho, a
maneira como se foi passado o conhecimento, de
forma lúdica e inovadora. E ao final da atividade,
em que os alunos explicaram sobre cada tema
sorteado aos demais presentes no laboratório, foi
observar aprendizado, visto isso tem-se a admiração
e orgulho da contribuição ao ensino.
Os escolares relataram sobre os pontos
positivos e negativos em relação a metodologia
aplicada. A maioria mencionou que as atividades
foram bastante proveitosas, outros falaram que o
tempo foi pouco em relação a atividade paródia,
provavelmente por ser considerada mais trabalhosa
comparada com as outras atividades. Alguns relatos
dos escolares:
“É uma interação divertida de ser fazer”.
“Ótima didática, extremamente produtivo e
esclarecedor”.
Às vezes as monitoras falavam baixo, o uso de um
microfone ajudaria”
“Pouco tempo”
“Conseguir compreender a explicação, foram
diretas e interativas”
Discussão
Métodos interdisciplinares ajudam na
melhor fixação de assuntos abordados,
principalmente se for acoplado a maneira
tradicional de ensino, favorecendo o maior
envolvimento dos estudantes, facilitando a
associação dos discentes e docentes com o assunto
ensinado6. As práticas alternativas são importantes
tanto aos estudantes quanto aos professores, já que
com novas metodologias o discente tem um
interesse maior no assunto, causando um
engajamento dos estudantes com os docentes,
retirando a constância das aulas tradicionais7.
De acordo com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), a formação do estudante deve
ser integral e articulada, em que o aluno
compreenda além da teoria, em que é necessário o
desenvolvimento de habilidades, compreendendo o
meio, sabendo transforma-lo para bem coletivo.
Voltado ao ensino de Ciências prioriza o ensino
científico, mas de forma interdisciplinar e
transversal, contextualizando o estudo a realidade
dos estudantes, promovendo de fato o aprendizado8.
Visto isso, Sousa e Grecco, propõem que
metodologias didáticas são ferramentas que
auxiliam na associação do conteúdo, sendo
fundamental a inclusão dessas metodologias para o
estudo do corpo humano no ensino básico,
promovendo formação do pensamento crítico,
instigando habilidades dos estudantes9.
No estudo de Braz, ocorreu a divisão em
duas turmas (A e B), em que A considerada era o
grupo controle, com aulas expositivas tradicionais,
e B em que além das aulas expositivas, ocorria o
debate e realização de atividades didáticas. No teste
de aprendizado, a turma A obteve uma média de
35,17% de acertos, enquanto na turma B a média foi
56,67%, sendo possível observar que o rendimento
da prova prática da turma B foi significativamente
superior à média das notas da turma A. O autor
ressalta que ao analisar as médias das turmas pode-
se supor que a aula de modelo tradicional, onde o
aluno apenas observa não é tão eficiente comparada
à aula que o aluno interage e executa10.
As interações praticas no aprendizado, beneficia
o engajamento e prepara o estudante para no futuro
desenvolver métodos que visem o bem comum e o
cuidado com o próximo, abrangendo suas
competências no âmbito profissional11. As
atividades lúdicas são facilitadoras do ensino,
possibilitam, que os próprios estudantes possam
confeccionar objetos para o estudo, despertando a
criatividade e interesse ao tema proposto, agregando
motivação para a busca de novos conhecimentos 12.
Conclusão
Metodologias ativas no estudo da anatomia,
proporcionam maior abrangência do conhecimento,
e entusiasmo em aprender sobre o corpo humano,
demonstrando que método didático é um facilitador
na associação da aula teórica com a pratica. Visto
também que a interação dos estudantes do ensino
básico com o superior, promove novas descobertas,
pois possibilita experiências no âmbito acadêmico.
Dessa forma, sugere-se que ocorra a integração de
ensino superior com ensino básico, juntamente com
metodologias alternativas para o estudo da
Anatomia Humana, uma vez que o estudo
demonstra sua eficiência.
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
42
Referências
1-DÂNGELO, José Geraldo; FATTINI, Carlo
Américo. Anatomia Humana Sistêmica e Segmentar.
2ed. São Paulo: Atheneu, 2001
2-FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. Monitoria: uma
modalidade de ensino que potencializa a aprendizagem
colaborativa e autorregulada. Pro-posições, [s.l.], v. 27,
n. 1, p.133-153, abr. 2016. Disponível em:
<FapUNIFESP
(SciELO).http://dx.doi.org/10.1590/0103-
7307201607908>. Acesso em: 05 dez. 2018.
3-OLIVEIRA, Julia silva ; FURTADO, Fabianne. Quais
Fatores Influenciam a Taxa de Aprovação na Disciplina
de Anatomia Humana? Revista Brasileira de Educação
Médica, [s.l.], v. 39, n. 4, p.574-585, dez. 2015.
FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-
52712015v39n4e00992014>. Acesso em: 19 out. 2018.
4- SALBEGO, Cléton et al. Percepções Acadêmicas
sobre o Ensino e a Aprendizagem em Anatomia
Humana. Revista Brasileira de Educação Médica,
[s.l.], v. 39, n. 1, p. 23-31, mar. 2015. FapUNIFESP
(SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-
52712015v39n1e00732014
5, 10- BRAZ, Paula Regina Pereira. Método didático
aplicado ao ensino da anatomia humana. Anuário da
Produção Acadêmica Docente, Sâo Paulo, v. 4, p.303-
310, 19 mar. 2010. Disponível em:
<https://repositorio.pgsskroton.com.br>. Acesso em: 02
nov. 2018.
6-FORNAZIERO, Célia Cristina; GIL, Célia Regina
Rodrigues. Novas Tecnologias Aplicadas ao Ensino da
Anatomia Humana. Revista Brasileira de EducaÇÃo
MÉdica, Rio de Janeiro, v. 27, p.1-6, 24 jun. 2003.
Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em:
24 ago. 2018.GUIA Alimentar para a População
Brasileira. segunda edição. 2014. Disponível em:
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimen
tar_populacao_brasileira_2ed.pdf>. Acesso em: 11 nov.
2018.
7-SOUSA, Maria Zilda Sales et al. A importância da
utilização de práticas de fermentação biológica para
fixação do conteúdo com alunos de ensino médio. In:
congresso nacional de educação, 4., 2017, João
Pessoa. Anais... . João Pessoa: Realize, 2017.Disponível
em: <https://editorarealize.com.br>. Acesso em: 24 set.
2018.
8- BRASIL. Mendonça Filho. Ministério da
Educação. Base Comum Curricular: educação é a
base. Brasilía, 2017. 473 p.
9-SOUSA, Josiane Felix de; GRECCO, Simone dos
Santos. O desenvolvimento do letramento científico para
o ensino das ciências da natureza e saúde a partir de
metodologias ativas. In: seminário de iniciação
científica, 10. 2019, São Paulo. Seminário. São Paulo:
Kroton, 2019. p. 1-7
11- KAWAMOTO, Elisa Mári; CAMPOS, Luciana
Maria Lunardi. Histórias em quadrinhos como recurso
didático para o ensino do corpo humano em anos iniciais
do Ensino Fundamental. Ciência & Educação (bauru),
[s.l.], v. 20, n. 1, p.147-158, mar. 2014. FapUNIFESP
(SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1516-
731320140010009.
12- SILVA, Rosemeire Alves; SILVA, Michelly Lima;
SOUSA, Renata. O ensino da anatomia através das
artes cênicas., Goiás, 2001. Disponível em:
<http://ojs.uem.br/ojs/index.php/ArqMudi/article/viewFi
le/17208/9162>. Acesso em: 14 nov. 2018
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
43
A lesão de Jacó: uma perspectiva anatômica baseada nas antigas escrituras
Rodson Ricardo Souza do Nascimento1*
, Domingos Sávio Lima de Sales Marinho2, Bento João Abreu2
¹ Departamento de Ciência da Religião, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
² Especialista em Ciência da Religião, Professor de Línguas Bíblicas
² Departamento de Morfologia, Centro de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Autor correspondente: Rodson Ricardo Souza do Nascimento (rodsonrn@hotmail.com)
_____________________________________________________________________________________
Introdução
Houve uma época em que as relações entre a
cultura, a anatomia e a espiritualidade eram
extremamente próximas. Músculos, vísceras e
órgãos eram considerados mais que apenas
estruturas corporais com funções definidas. Nesse
contexto, as antigas escrituras sagradas do judaísmo
e do cristianismo dão testemunho de uma
interessante lesão anatômica envolvendo Jacó, um
importante personagem bíblico do velho
testamento.
Jacó era irmão de Esaú e neto de Abraão.
Seu nome – Iacob, em hebraico – significa
“calcanhar”, supostamente por ter segurado o
calcanhar do seu irmão durante o nascimento.
Posteriormente, Jacó irá enganar Esaú por
intermédio de sua mãe, Sara, roubando-lhe o direito
à primogenitura (herança). Jacó decide entrar numa
jornada em busca do perdão de Esaú que lhe levará
ao confronto com um ser misterioso (Capítulo
XXXIII do Livro do Gênesis).
Neste conflito, Jacó percebe que seu
oponente é um anjo, um mensageiro divino, e
decide que só lhe soltaria após este lhe abençoar
(Figura 1). Os dois lutam “até o amanhecer”,
quando então o anjo decide encerrar a luta ferindo-
o, “deslocando seu quadril”. A lesão teria deixado
Jacó com uma “claudicação permanente”. No
entanto, apesar da sequela, Jacó teria recebido a
benção divina e mudado seu nome para Israel
(“aquele que lutou contra Deus”, em hebraico).
É sabido que do ponto de vista anatômico, a
articulação coxofemoral envolve a cabeça do fêmur
e o acetábulo, sendo classificada como sinovial
simples e com forma esferoide. Tal juntura permite
movimentos nos três eixos anatômicos como flexão
/ extensão, rotação medial / lateral e adução /
abdução, essenciais para a deambulação bem como
suporte e equilíbrio do corpo. Por outro lado, a
articulação também possui uma grande relevância
cultural e simbólica: “O quadril pode representar a
vida que trazemos dentro de nós como seres
humanos. Os budistas tibetanos fazem trombetas
com o osso para lembrar a si mesmo da morte, e no
livro do Gênesis o quadril é considerado uma das
principais fontes da vida humana” (Francis, 2017).
Mas teria sido realmente a articulação do
quadril de Jacó a estrutura anatômica lesionada?
Para responder tal pergunta, deve-se primeiramente
observar os textos clássicos a fim de se obter pistas
acerca da região comprometida. As traduções
brasileiras, católicas e protestantes, fornecem
diferentes respostas. O texto do Gênesis foi
originalmente escrito em hebraico e posteriormente
traduzido para o grego e o latim. Desde então a
Bíblia tem sido traduzida em muitos idiomas a
partir do hebraico e do grego.
A primeira tradução do texto hebraico para a
língua grega foi a Septuaginta (LXX),
possivelmente realizada na lendária cidade de
Alexandria (Egito) entre os primeiros séculos D.C.
O nome dessa versão é assim reconhecido, pois
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
44
segundo a tradição, teria sido elaborada por 72
sábios judeus.
Em seguida veio a Vulgata latina conduzida
por São Jerônimo no final do século IV D.C. Após a
Reforma do século XVI, surgiram diversas
traduções para as línguas modernas, sendo a mais
famosa a Bíblia de King James, por sua associação
ao rei anglicano Tiago (James, em inglês).
Deve-se ter em mente que a tradução de um
texto como a Bíblia não é tarefa fácil. Há duas
abordagens que orientam os tradutores: a
“equivalência formal” e a “equivalência dinâmica”.
Na equivalência formal a preocupação é com maior
fidedignidade ao texto bíblico original. Já na
equivalência dinâmica o objetivo é ser fiel ao leitor
atual. Veja a seguir como algumas das traduções
brasileiras explicam a anatomia da lesão de Jacó em
Gênesis 33, 31-32.
Qual a exata localização da lesão segundo as
escrituras?
Exemplo de equivalência formal são a Bíblia
do Peregrino e a Bíblia de Jerusalém. A primeira
traduz o trecho da seguinte maneira: “O sol
despontava quando ele atravessou Fanuel; e
caminhava mancando, por isso até hoje os israelitas
não comem o tendão do músculo da cavidade da
coxa. Porque Jacó foi ferido na cavidade da coxa,
no tendão do músculo”.
Já a Bíblia de Jerusalém traduziu da seguinte
maneira: “Nascendo o sol, ele tinha passado Fanuel
e manquejava de uma coxa. Por isso os israelitas,
até hoje, não comem o nervo ciático que está na
articulação da coxa, porque ele feriu Jacó na
articulação da coxa, no nervo ciático”.
Duas bíblias que seguem o princípio da
equivalência dinâmica são a Nova Tradução
Internacional e a Nova Tradução na Linguagem de
Hoje. Na Nova Tradução Internacional, o trecho
encontra-se da seguinte forma: “E o sol nascia
quando ele atravessou Peniel; e mancava de uma
perna. Por isso os israelitas não comem até o dia de
hoje o nervo do quadril, sobre a junta da coxa,
porque o homem tocou a junta da coxa de Jacó no
nervo do quadril”.
A Nova Tradução na Linguagem de Hoje
diz que “O sol nasceu quando Jacó estava saindo de
Peniel, e ele ia mancando por causa do golpe que
havia levado na coxa. Até hoje os descendentes de
Israel não comem o músculo que fica na junta da
coxa, pois nessa parte do corpo ele recebeu o
golpe”.
A última das versões é a Tradução
Ecumênica da Bíblia. Esta afirma que “O sol nascia
quando ele passou Penuel. Jacó mancava de uma
coxa. É por isso que ainda hoje todos os filhos de
Israel não comem o músculo da coxa que está
localizado na curva do fêmur. Com efeito, ele havia
ferido Jacó na curva do fêmur, no músculo da
coxa”.
Toda a celeuma está localizada na palavra
hebraica guid hanashe. Mas a qual parte da coxa ela
se refere precisamente? A LXX traduziu apenas
como to neúron, to enárkesen (“nervo
adormecido”). A Vulgata traduziu como nervum
femoris: “o nervo da coxa”. As duas mais
respeitadas versões do judaísmo na atualidade
traduzem como “tendão encolhido” (FRIDLIN,
2001) e “nervo deslocado” (KAPLAM, 2013). Estes
especialistas identificam guid hanashe como sendo
o nervus ischiadicus, ou o nervo isquiático.
Por outro lado, a etimologia latina cita que
nervus ou nervum também eram designações
válidas para músculos, principalmente até os
primeiros séculos d.C., período em que houve a
redação e transcrição de várias escrituras.
Fardon (2002) observou que Jacó era
considerado um homem forte e saudável; e que o
fato de ter saído de tal confronto místico com
apenas uma claudicação descartaria um
deslocamento de quadril. Segundo o autor,
desordens artríticas ou a própria bursite trocantérica
também seriam causas improváveis do trauma e,
reforça que o melhor diagnóstico para tal lesão seria
uma “ciatalgia”.
Considerando-se que o nervo isquiático
tenha sido comprometido na região posterior da
coxa, parece razoável supor que uma neuropraxia
ou uma secção incompleta do nervo poderiam ter
ocorrido durante a luta. Assim, os músculos do
compartimento posterior da coxa podem ter
apresentado paresia, o que proporcionaria
dificuldade de extensão do quadril e flexão de
joelho, principalmente. O comprometimento das
divisões nervosas que emergem a partir do nervo
isquiático - tibial e fibular comum, bem como suas
subdivisões – também prejudicaria a região
posterior da perna e a sensibilidade na parte lateral
da perna e joelho. Fraqueza na eversão e dorsiflexão
do pé além de parestesia irradiando-se para a planta
Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719
45
do pé por meio dos nervos plantares também
poderiam ser observados. Em conjunto, tais achados
responderiam pela claudicação permanente de Jacó.
Figura 1. Jacó lutando com um anjo.
Fonte: Ilustração de Gustave Doré (1855).
Repercussões da “ciatalgia” de Jacó para o povo
judeu
Considerando o exposto, o consumo de
nervos como o isquiático não é considerado
adequado pelo povo judeu. O Talmud explica que a
proibição de comer o nervo se deva à dificuldade de
digestão e ao perigo de conter material nocivo ao
ser humano. Assim, os judeus não comem a parte
traseira dos animais. A lei rabínica determina que,
para que a carne do animal possa ser consumida, o
referido nervo deva ser completamente removido do
animal, bem como a gordura que o rodeia.
Existem os Manakerim, açougueiros judeus
especialistas na dissecação animal que são
especializados na extirpação do nervo isquiático e
de suas ramificações (Fridlin, 2001). Tais
profissionais são, no entanto, bastante raros na
atualidade.
Já a segunda interpretação afirma que a
“ciática”, local tocado pelo anjo, diz respeito ao
lugar onde o mal tem forte influencia na vida de
Jacó e dos seus descendentes. Esta interpretação
encontra-se no Zohar. Francis lembra que: “O
Zohar... descreve o agressor como representante do
lado obscuro da humanidade, e o combate entre ele
e Jacó, como uma alegoria da luta para viver uma
vida moralmente reta [...] seu ferimento é um
lembrete de que os judeus não deveriam buscar ser
independentes. Jacó tentou enfrentar um anjo e, por
ser humano, fracassou. Sua claudicação marcou-o
como vulnerável e mortal, a exemplo de todos nós.
Nesse sentido, a força e o progresso do povo
judaico dependem de um reconhecimento de que
Deus decide se fracassamos ou prevalecemos,
vivemos ou morremos” (Francis, 2017).
Assim, a lesão de Jacó, seja na articulação,
no músculo ou no nervo; ensinaria que é possível
superar as falhas de caráter e ser abençoado por
Deus, nem que o preço a pagar seja uma disfunção
como a claudicação.
Referências
1. Antigo testamento poliglota: hebraico, grego,
português e inglês. São Paulo: Sociedade Bíblica
do Brasil, 2002.
2. Bíblia do Pelegrino. São Paulo: Paulus, 2017.
3. Bíblia de Jerusalém. São Paulo: Paulus, 2012.
4. Bíblia de tradução ecumênica. São Paulo:
Loyola, 1994.
5. Bíblia: Nova tradução na linguagem de Hoje.
São Paulo: Paulinas, 2005.
6. Bíblia: Pentateuco. Tora. Jairo Fridin. Antigo
Testamento. A Torá viva. Ayeh Kaplan. 2 ed.
São Paulo: Paayanot, 2001.
7. Bíblia: Antigo Testamento. A Torá viva. Ayeh
Kaplan. 2 ed. São Paulo: Paayanot, 2013.
8. Bruce, F.F. Comentário Bíblico NVI. Antigo e
Novo Testamento. 2 ed. São Paulo: Vida
acadêmica, 2012
9. Fardon D. Biblical pain: did Jacob have
sciatica? Spine J. 2002 May-Jun;2(3):228.
10. Francis, G. Da cabeça aos pés: histórias do
corpo humano. Rio de Janeiro: Zahar, 2017
11. Patzia, A.G; Petrotta, A. J. Dicionário de
estudos bíblicos. São Paulo: Vida, 2003
12. Walton, J.H., Mattews, V.H., Chavalas, M.W.,
Comentário histórico – cultural da Bíblia.
Antigo testamento. São Paulo: Vida nova, 2018