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ISSN: 2177-0719 -V.3 - ANO V

Jul-Set 2020

Obra: Semelhança (argila)

Autor: Héwerton dos Anjos (Ac. Fisioterapia da UFPB)

EDITORES

Prof. Dr. Eulâmpio José da Silva Neto

Prof. Dr. Célio Fernando de Sousa Rodrigues

EDITORES ASSOCIADOS

Prof. Dr. Jodonai Barbosa da Silva

Prof. Dr. Bento João Abreu

REVISÃO GERAL

Profa. Me. Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro

DIRETORIA DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ANATOMIA

Prof. Dr. Célio Fernando de Sousa Rodrigues – Presidente

Profa. Dra. Andréa Oxley da Rocha – Vice-Presidente

Prof. Dr. Rafael Cisne de Paula - Secretário Geral

Profa. Dra. Valéria Paula Sassoli Fazan – Primeira Secretária

Prof. Me. Henrique Pereira Barros – Tesoureiro Geral

Prof. Me. Cláudio da Silva Teixeira – Primeiro Tesoureiro

CONSELHO FISCAL


Profa. Dra. Maria Evódia de Sousa

Prof. Dr. José Roberto Pimenta de Godoy

Prof. Dr. Fernando Seiji da Silva (Suplente)

Todas as opiniões, textos e fotografias submetidas e publicadas em “O ANATOMISTA” são de inteira

responsabilidade dos seus autores, não refletindo a opinião da Sociedade Brasileira de Anatomia.

EDITORIAL

Caros amigos anatomistas, com grande alegria, a Revista O Anatomista publica o terceiro

volume (julho-setembro) do ano 2020. Em meio a pandemia, os anatomistas continuam

produzindo material de qualidade e divulgando essa ciência em vários segmentos, estamos

certos de que esse canal de conhecimento ajudará os colegas a enfrentar esse ano letivo difícil,

contribuindo para uma anatomia forte e plural. O corpo editorial agradece a todos.


Editor da Revista O Anatomista

O ANATOMISTA Ano V

GUIA AOS AUTORES

1. SOBRE A REVISTA

O ANATOMISTA é um periódico oficial da Sociedade Brasileira de Anatomia (SBA), com

publicação em meio digital, registrada sob o ISSN 2177-0719. O periódico foi lançado em

2010 e manteve edições regulares até 2012, período em que foram publicados 15 volumes. A

revista passou por reformulações, com seu relançamento em comemoração do dia do

Anatomista de 31 de julho de 2019.

2. TIPOS DE MANUSCRITOS

O ANATOMISTA se destina a divulgação de produções científicas e culturais da área. Serão

considerados para avaliação, manuscritos relacionados à área de Morfologia Humana e/ou

Animal encaminhados dentro do seguinte escopo:

• História e cultura nas áreas que compõe a morfologia

• Anatomia e arte

• Terminologia

• Ensino na área

• Extensão na área

• Técnicas anatômicas

• Dicas e truques na anatomia

3. INSTRUÇÕES PARA SUBMISSÃO

Antes de enviar a sua produção certifique-se que todos os itens dessa sessão foram conferidos

e ajustados:

3.1 Autores

Espera-se que todos os autores tenham contribuído em qualquer uma das etapas de produção

do manuscrito. Não existe limite de autores. A ordem dos autores será entendida da seguinte

forma: 1. Autor principal; seguido de Coautores (se houver); e o último Orientador (se

houver).

Ao submeter um manuscrito para avaliação em “O Anatomista” e no caso de aprovação para

publicação, os autores automaticamente concordam em ceder todos os direitos autorais sobre

a obra para a Sociedade Brasileira de Anatomia.

3.1.2 Pedido de alteração na autoria

É de extrema importância a atenção na conferência da ordem dos autores no manuscrito antes

de submetê-lo. Qualquer adição, rearranjo ou exclusão de um ou mais dos autores deve ser

realizada somente antes da aprovação do editor da revista. Caso seja necessária a alteração

todos os autores devem enviar uma carta concordando com a execução dessa ação. Nesse

caso, o(s) autor(es) devem estar cientes do atraso na publicação do seu manuscrito.

4. ÉTICA NA PUBLICAÇÃO

O manuscrito que teve uso de animais e seres humanos, os autores devem enviar a declaração

do comitê de ética ao qual o trabalho foi submetido e registrar o número do processo na

metodologia. É de inteira responsabilidade dos autores o conteúdo, eximindo totalmente a

revista e a SBA sobre quaisquer queixas de plágio e/ou direitos autorais sobre textos e

imagens submetidos para a revista. Pra tanto, a revista solicita que os autores passem seu

manuscrito em um dos vários programas antiplágio disponíveis gratuitamente na Web.

Todos os autores devem assinar e enviar via e-mail e/ou programa específico da revista que

estiver disponibilizado no portal da SBA (www.sbanatomia.org.br) uma carta de submissão

concordando com a submissão e as normas aqui descritas caso o manuscrito seja aceito para

publicação.

5. FORMATAÇÃO TEXTUAL

O título deve ser conciso, escrito em negrito, apenas a primeira letra maiúscula, centralizado,

fonte: Times New Roman, tamanho 14. O texto pode obedecer às divisões como: introdução,

objetivo, metodologia, resultados, discussão, conclusão e palavras-chave. Em caso de

produção artística e cultural o texto pode ser livre de divisões. O limite de páginas deve ser e

até 10, incluindo somente os textos e referências. Deve ser escrito na fonte: Times New

Roman, tamanho: 11, justificado, espaçamento entre linhas de 1,5, coluna dupla (conforme o

modelo).

5.1 Tabelas

As tabelas devem ser enumeradas de acordo com a ordem que aparecem no texto. Todas as

tabelas devem conter o seu próprio título e fonte.

5.2 Imagens

As imagens devem ser enumeradas de acordo com a ordem que aparecem no texto. Todas as

imagens devem conter o seu próprio título e fonte. Não existe limites para a quantidade de

imagens. O tamanho deve ser de 105x148 mm e a resolução de 300 dpi.

Os Editores

SUMÁRIO

1 A arte como ferramenta da anatomia

Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro1, Louisy Alícia Campos Magno²,

Morgana Oliveira Lira3, Gilclecia Paula Barbosa3, Luan Coelho Vieira²,

Daniel Medeiros Nunes², Sarah Girão Alves², Héwerton Gabriel Souza dos

Anjos², Josivaldo Bezerra Soares², Matheus Mendes Santana de Oliveira²,

Cleidilane Ramos de Oliveira², Raquel Helene Ramos de Melo², Justino

Pedro da Silva Ramos², Yolanda Rios da Costa Guedes², Laryssa Layra

Soares Magno², Maria Luzinete Batista Barbosa², Eulâmpio José da Silva

Neto4

7

2 Ensino híbrido em ciências morfológicas: uma mini revisão

Domingos Antônio Maria Silva Morano1, Luiz Torres Raposo Neto²,

Renata Souza e Silva1 Claudio Silva Teixeira1,2, Gilberto Santos

Cerqueira1

16

3 A influência da Anatomia Comparada na formulação da teoria da

evolução de Charles Darwin: a importância da contribuição de Richard

Owen

André Luis da Silva Casas1

24

4 O uso das metodologias ativas como ferramenta no processo de ensino e

aprendizagem: contexto histórico

Alan Sérgio Mazzari1, Claudio Silva Teixeira1

30

5 Integração do ensino superior com o fundamental por meio do estudo da

anatomia humana

Geice Kelly Rodrigues Ramos1, Camila Venancia Guerra Andrade1. Diego

Pires Rocha2; Iracema Hermes Pires de Mélo Montenegro3

37

6 A lesão de Jacó: uma perspectiva anatômica baseada nas antigas

escrituras

Rodson Ricardo Souza do Nascimento1*, Domingos Sávio Lima de Sales

Marinho2, Bento João Abreu2

43

Revista O Anatomista 2020, V. III - ISSN 2177-0719

7

A arte como ferramenta da anatomia

Elayne Cristina de Oliveira Ribeiro1

, Louisy Alícia Campos Magno², Morgana Oliveira Lira3, Gilclecia Paula

Barbosa3, Luan Coelho Vieira², Daniel Medeiros Nunes², Sarah Girão Alves², Héwerton Gabriel Souza dos Anjos²,

Josivaldo Bezerra Soares², Matheus Mendes Santana de Oliveira², Cleidilane Ramos de Oliveira², Raquel Helene

Ramos de Melo², Justino Pedro da Silva Ramos², Yolanda Rios da Costa Guedes², Laryssa Layra Soares Magno²,

Maria Luzinete Batista Barbosa², Eulâmpio José da Silva Neto4

1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pernambuco,

Recife, PE, Brasil. 2 Graduandos de diferentes instituições do ensino superior, PB, PE e CE, Brasil. 3 Profissionais de diferentes áreas; Curso técnico de Anatomia e Necropsia (em andamento), Brasil.

4 Professor de Anatomia da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, PB, Brasil

Autora correspondente: Elayne Ribeiro ([email protected])

_____________________________________________________________________________________

Introdução

O estudo da anatomia sempre utilizou a

arte como uma de suas principais ferramentas. As

descrições das estruturas anatômicas são, em

grande quantidade, baseadas em formas

geométricas e artísticas, que, por muitas vezes,

foram transcritas para o papel em forma de

desenho. As ilustrações anatômicas passaram por

um processo evolutivo ao longo dos anos, seja nos

detalhes das estruturas, dos materiais utilizados e

no avanço das técnicas de impressão. As esculturas de mármore de Michelangelo

mostram detalhes dos corpos humanos, e é um

exemplo de como a técnica da escultura pode ser

aliada da anatomia. Outras técnicas de

modelagem, utilizando cera, argila, gesso ou

madeira, podem revelar um grande e

imprescindível apoio à anatomia. A oferta do curso “Arte como ferramenta

da anatomia” surgiu durante a pandemia como

alternativa para o estudo da anatomia de uma

forma leve e criativa. O objetivo desse trabalho foi

relatar a experiência dos participantes do curso, e

expor as ilustrações e obras produzidas por eles

de forma remota.

Métodos

Esse manuscrito é um relato de experiência

sobre o ensino da Arte e Anatomia de forma

remota. O curso “Arte como ferramenta da

anatomia”, oferecido pelo Prof. Eulâmpio Neto,

(Anatomista e artista plástico) do Departamento

de Morfologia da Universidade Federal da

Paraíba, teve duração de 10 semanas (20

encontros síncronos) e momentos assíncronos. Foi

utilizada a plataforma google meet. O número de

participantes inscritos, inicialmente, foi de 20

acadêmicos de diferentes áreas; desses, 15

concluíram o curso.

O curso foi realizado em três momentos:

prática de desenho, apresentação de seminários e

prática de escultura.

A prática de desenho necessitou de alguns

materiais como: papel sulfite; lápis grafite H, HB,

2B e 4B; borracha e cotonetes. As técnicas de

desenho ministradas envolviam linhas, sombras,

proporção e perspectiva.

A apresentação dos seminários objetivou o

conhecimento sobre a biografia de Anatomistas

e/ou artistas ao longo dos séculos, além do

aprofundamento das técnicas de pinturas,


8

impressão e escultura realizada por essas

personalidades para a construção do seu legado.

Para a prática de escultura, os materiais

utilizados foram: plataforma de madeira de 20 cm

com pedestal de madeira ao centro (confeccionado

pelos alunos); estecas (confeccionadas pelos

alunos); espátulas de madeira ou plástico; faca; 5

kg de argila; jornal; sacola plástica e fita crepe.

Foram apresentadas as principais técnicas de

modelagem, desde preparação e a manutenção da

argila até a resolução de problemas com a peça.

Ao término, foi aplicado um formulário

para avaliar o curso, com intuito de receber o

feedback positivo e/ou negativo dos participantes,

e, assim, aperfeiçoar as próximas edições.

Na conclusão do curso foi realizada uma

exposição virtual com fotos e vídeos das obras e

disponibilizada nas principais mídias digitais

relacionadas à anatomia.

Resultados

Participantes

Os participantes do curso foram

profissionais (2) e estudantes do ensino superior

de diferentes cursos da graduação: medicina (8);

odontologia (2); fisioterapia (2); ciências

biológicas (1). Tivemos ainda do curso de dança e

artes, porém com evasão. A maioria dos

interessados foi do curso de medicina e ciências

da saúde. Além da Paraíba (UFPB e UEPB),

estiveram presentes participantes de Pernambuco

(UPE) e Ceará (UFC).

Exposição dos Desenhos

Abaixo temos a exposição dos desenhos

anatômicos de diferentes partes do corpo. Nessas

ilustrações, podemos observar diferentes estilos,

criatividade, e, em alguns casos, diferentes formas

de se representar o mesmo desenho. Também é

possível ler os comentários dos autores sobre a sua

ilustração.

“...Gosto muito de desenhar desde a adolescência,

bem como a realização de outros trabalhos artísticos

manuais. A anatomia está presente na minha vida

desde o início da graduação, nas disciplinas, na

monitoria e nos projetos de extensão” (Sarah Alves).

Figura 1. Desenho: produzido com base no Atlas de

N. H. Jacob (volume 7, prancha 1), em tamanho A4,

feito em grafite. Autora: Sarah Alves – Acadêmica de

medicina da UFC.

“Será que somos um esqueleto vivo movimentando os

músculos, ou somos músculos vivos que movimentam

os ossos? No fim das contas, somos uma

multiplicidade de coisas com tudo completamente

interconectado. E o nosso “juízo” é o que nos permite

ser e sentir, seja por meio dos músculos, dos ossos, dos

órgãos internos e externos. Somos um “juízo” de

valores, práticas, sentimentos, extra plástico,

moldável, não somente no desenho, como na realidade.

Somos o que queremos ser, somos cinzas do grafite

desgastado no papel ao mesmo tempo que somos

infinitas cores irrepresentáveis” (Louisy Cruz).

Figura 2. Desenho: O juízo pelo meio (14,7x21cm).

Lápis grafite. Autora: Louisy Cruz – Acadêmica de

Medicina da UFPB.

“Eu sempre gostei de desenhar e pintar, porém,

interrompi esses hobbies após a infância e quis


9

retomá-los durante o distanciamento social.

Portanto, o curso foi a oportunidade perfeita para

voltar a desenhar. Coração com os vasos da base e os

átrios desenhados em grafite de forma realística, tendo

como base o coração do atlas Sobotta. Já na região

dos ventrículos (separados pelo cipreste no lugar do

sulco interventricular anterior), foi pintado uma

adaptação da obra A Noite Estrelada, de Vincent Van

Gogh, a fim de trazer uma visão mais artística”

(Josivaldo Soares).

Figura 3. Desenho: O coração estrelado. Autor:

Josivaldo Soares – Acadêmico de Odontologia da

UFPB.

Figura 4. Desenho: Coração. Lápis grafite. Autora:

Laryssa Magno – Acadêmica de Odontologia da

UFPB.

“Este curso me proporcionou a fuga dos pensamentos

angustiantes. Período que afastei-me do convívio

social, contudo aproximei-me do meu eu reflexivo e

criativo. Debruçada sobre uma folha de papel e a mão

um lápis grafite. Para ilustrar a vitalidade e o valor

morfológico incalculável, escolhi expressar através do

desenho, o coração. Órgão regulador da dinâmica

ordem das horas de vida. Músculo sem espinha e nem

osso, necessário ao natural bombeamento do sangue

para todo o corpo” (Gilclecia Barbosa).

Figura 5. Desenho: Coração (16x10cm). Lápis grafite.

Autora: Gilclecia Barbosa – Bacharel em

direito/Técnica em Anatomia e necropsia – ITAN (em

andamento).

“Representação da cavidade da órbita com ênfase no

bulbo ocular e seus músculos extrínsecos, e sua

relação topográfica com os ossos do crânio”

(Morgana Lira).

Figura 6. Desenho: Cavidade da órbita e sua relação

topográfica com os ossos do crânio (21x18cm). Lápis

grafite. Autora: Morgana Lira – Professora de

Anatomia/Técnica em Anatomia e necropsia – ITAN

(em andamento).


10

“O livro "O Desenho Anatômico sem Dificuldade"

de Burne Hogarth despertou meu interesse para o

assunto, haja vista a importância das ilustrações

para o estudo da anatomia. Dessa forma, essa era

uma ótima oportunidade para aprender o assunto”

(Matheus Mendes)”

Figura 7. Desenho: Pelve (23x16,5cm). Lápis grafite.

Autor: Matheus Mendes – Acadêmico de Medicina da

UFPB.

“...Utilizei, principalmente, a técnica ponta do lápis e

cotonete para suavizar alguns detalhes. Durante o

processo de produção, vi que conhecer a anatomia e

conferir os acidentes anatômicos no atlas foram muito

importantes para alcançar o objetivo de realismo,

mesmo com uma certa liberdade da arte para colocar

alguns detalhes. Com esse curso, consegui aprimorar

bastante a minha técnica de desenho e utilizá-la para

algo que gosto muito... estudar anatomia humana”

(Raquel Mélo).

Figura 8. Desenho: Osso fêmur humano

(11,7x10,7cm). Lápis grafite. Autora: Raquel Mélo –

Acadêmica de fisioterapia da UFPB.

Figura 9. Desenho: O fêmur. Lápis grafite. Autora:

Cleidilane Oliveira – Acadêmica de medicina da

UFPB.


11

“Foi um desenho iniciado em sala de aula, mas

terminado individualmente. Passei horas dando forma

às dobras, lobos e sulcos do cérebro para que ficasse

realista, para mim foi a parte mais característica da

obra” (Yolanda Rios).

Figura 10. Desenho: Cérebro. Lápis grafite. Autora:

Yolanda Rios – Acadêmica de medicina da UFPB.

Figura 11. Desenho: Fígado e estômago. Lápis grafite.

Autora: Maria Luzinete Barbosa – Acadêmica de

Ciências Biológicas da UFPB.

“O trabalho consiste em uma reinterpretação da

prancha 83, do Tomo II, do Tratado de Anatomia

Humana de Jean Marc Bourgery e Nicholas Henri

Jacob. Nessa adaptação, a perspectiva do homem

representado foi levemente alterada, com uma leve

torção à direita, o que dá mais enfoque ao músculo

trapézio, em detrimento do deltoide, além de uma

exposição avantajada do processo espinhoso da

vértebra CII em lugar dos músculos do pescoço.

Buscou-se acompanhar os cortes e as dimensões da

obra original, adaptando-a, todavia, à nova

perspectiva” (Luan Vieira).

Figura 12. Desenho: Vista da camada superficial dos

músculos do dorso (29,7x21cm). Lápis grafite. Autor:

Luan Vieira – Acadêmico de Medicina da UFPB.


12

Figura 13. Desenho: Membro superior dissecado.

Lápis grafite. Autor: Héwerton dos Anjos – Acadêmico

de fisioterapia da UFPB.

“Representação dos ossos de nossa ferramenta mais

habilidosa: a mão” (Justino Silva Neto).

Figura 14. Desenho: Ossos habilidosos (29x21cm).

Lápis grafite. Autor: Justino Silva Neto – Acadêmico

de Medicina da UFPB.

“Desde cedo me interesso e desenvolvo projetos de arte, e, ao entrar na faculdade, a anatomia me despertou

um grande fascínio. O curso veio como uma nova visão, uma ferramenta, uma possibilidade de aliar o meu

gosto pela arte e anatomia. A obra foi realizada a partir de grafite e escaneada para reforçar os tons de preto.

Nela, pode-se observar uma perna sendo dissecada por algum anatomista, o qual utiliza instrumentos cirúrgicos e

um atlas anatômico para uma melhor identificação das estruturas” (Daniel Medeiros).

Figura 15. Desenho: Dissecação de membro inferior (30x21cm). Lápis grafite. Autor: Daniel Medeiros –

Acadêmico de Medicina da UPE.


13

Exposição das esculturas

Na confecção das esculturas, havíamos

escolhido a cabeça, que, apesar de ser uma região

com alto grau de complexidade, os alunos poderiam

aprender várias técnicas. Durante as aulas de

escultura, como já era esperado, alguns alunos

sentiram dificuldade e passaram a confeccionar

aquilo que se sentiam mais seguros.

Essa foi a última etapa do curso, nesse

ponto, tantos os alunos quanto o professor sentiram

a falta do envolvimento presencial. Foi a etapa com

maior erro de execução técnica e com mais

desistência. Nessa sessão, apresentaremos as obras

e o minitexto de seus autores.

“As dúvidas que permeiam a vida do criador/escultor

são quase as mesmas que permeiam a obra, mas logo

mais ela cria sua própria forma e quando se vê, os

dedos do escultor não são mais os provedores de vida, a

obra se enxuga, se molda sozinha, cria seu espaço

particular e, talvez, tenha suas próprias inquietações.

Argila é viva. E resta a dúvida, o que eu fiz, e o que ela

se fez? O rosto de Cézare retrata essa inquietação entre

criador e obra” (Louisy Cruz).

Figura 16. Obra: Cézare e sua dúvida

(21,5x21,4x19,5cm). Escultura produzida em terracota.

Autora: Louisy Cruz – Acadêmica de Medicina da

UFPB.

Figura 17. Obra: José de Alencar (18cm). Escultura

produzida em argila preta. Autora: Sarah Alves –

Acadêmica de Medicina da UFC.

Figura 18. Obra: Morfologia externa do coração

(15x9,5cm). Escultura produzida em terracota. Autora:


14

Morgana Lira – Professora de Anatomia/Técnica em

Anatomia e Necropsia – ITAN (em andamento).

Figura 19. Obra: Semelhança (26x16x14cm). Escultura

produzida em terracota. Autor: Héwerton dos Anjos –

Acadêmico de fisioterapia da UFPB.

“A minha proposta para a modelagem foi representar os

sertanejos, onde expresso minha profunda admiração.

Povo valente e diligente, puros e de muita fé, fé para

vencer a seca, e as adversidades de vossas lidas

diárias” (Gilclecia Barbosa).

Figura 20. Obra: Bento (25x20cm). Escultura produzida

em terracota. Autora: Gilclecia Barbosa – Bacharel em

direito/Técnica em Anatomia e Necropsia – ITAN (em

andamento).

“A obra representa um cadáver jovem do sexo

masculino que teve sua cabeça e pescoço dissecados

para visualização de estruturas anatômicas de grande

relevância. Para uma melhor visualização e

diferenciação, os músculos foram representados de cor

rosa/avermelhada, os ossos de cor esbranquiçada, os

nervos em amarelo, as artérias em vermelho e as veias

azuladas” (Daniel Medeiros).

Figura 21. Obra: Dissecação de cabeça e pescoço

(30x26cm). Escultura produzida em argila e biscuit.

Autor: Daniel Medeiros – Acadêmico de Medicina da

UPE.

Autoavaliação e avaliação do curso

Como solicitado via formulário, 08

participantes se autoavaliaram quando perguntados:

como classificaria o seu desempenho no curso?

Podemos observar que a maioria escolheu a opção

muito bom (50%) e satisfatório (37,5%).

Gráfico 1. Autoavaliação sobre o desempenho no curso.


15

Quando perguntados sobre a etapa do desenho,

os alunos referiram que tiveram poucas dúvidas, e

que as aulas foram suficientes, para produzirem os

desenhos sem maiores dificuldades. Todavia,

sugeriram a inserção de aulas sobre cores e técnicas

de pintura.

Na etapa da escultura houve algumas críticas:

• A forma remota não possibilita o contato

entre aluno/professor e impede a

demonstração do professor para a correção

dos erros;

• Introduzir mais aulas teóricas sobre as

técnicas de escultura;

• Melhorar a qualidade do vídeo e

disponibilizar as aulas gravadas;

• Para alguns alunos, conseguir o material foi

complicado, em virtude da situação de

isolamento em áreas mais distantes;

• Ensinar a confecção de estecas com

materiais domésticos usuais ou recicláveis.

Conclusão

O curso “Arte como ferramenta da

anatomia”, na sua primeira edição, cumpriu o seu

propósito de estimular o uso da arte como um

instrumento de estudo e compreensão da anatomia.

As sugestões dos participantes servirão para o

aperfeiçoamento da segunda edição, que já se

encontra em curso. Ademais, os organizadores do

curso estão satisfeitos em propiciar de forma remota

o ensino leve e criativo sobre a Anatomia.

Agradecimentos

• Louisy Alícia Campos Magno: edição das

imagens.

• Luan Coelho Vieira: revisão do texto.

• Morgana Oliveira Lira: revisão geral.


16

Ensino híbrido em ciências morfológicas: uma mini revisão

Domingos Antônio Maria Silva Morano1

, Luiz Torres Raposo Neto², Renata Souza e Silva1 Claudio Silva Teixeira1,2,

Gilberto Santos Cerqueira1

¹ Departamento de Morfologia, Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Ceará, Rua Delmiro de Farias SN,

Porangabussu Campus, Fortaleza 60416-030, Ceará, Brasil

² Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, Campus Tianguá, Ceará

3. Universidade de Rio Verde e Verde, Rio Verde, Goiás, Brasil

Autor correspondente:

Gilberto Santos Cerqueira. [email protected]

_________________________________________________________________________

Resumo

O ensino híbrido é uma das maiores tendências da educação atual, promovendo uma integração do

ensino presencial com propostas do ensino online, ou seja, integrando educação com tecnologia digitais de

ensino e aprendizagem. Após a pandemia de COVID19 a tendência é cresça a utilização do ensino híbrido,

devido ao uso intenso das tecnologias educacionais durante o período de isolamento social. O objetivo desse

trabalho foi realizar uma revisão integrativa sobre ensino hibrido como ferramenta no ensino em morfologia.

Foi realizado um estudo descritivo, analítico de revisão integrativa da literatura. Realizou-se uma revisão

integrativa da literatura nacional e internacional sobre ensino híbrido em morfologia em periódicos

indexados do Scielo, Science Direct e Google Scholar a partir de descritores ensino hibrido e morfologia.

Foram aplicados os critérios de inclusão / exclusão, resultando na amostra final de oito artigos. Buscamos

textos publicados em português, inglês e espanhol sobre gamificação e morfologia, entre 1999 e 2020, que

abordassem o ensino hibrido a aplicado a ciências morfológicas. Os principais resultados da revisão

demonstram a utilização do ensino hibrido no Brasil é incipiente com publicação de poucos artigos

científicos em periódicos indexados. Na literatura internacional verificamos que nova abordagem parece ser

um método de aprendizagem bem-sucedido entre os novos alunos. A maioria dos alunos ficaram

satisfeita com a nova estratégia de ensino. Estudos dirigidos de anatomia radiológica melhoram

significativamente a compreensão de anatomia. E no geral o ensino híbrido parece ser excelente estratégia

para o ensino de anatomia. Constatou-se que o ensino híbrido é uma ferramenta importante para ensino de

ciências morfológicas e que no Brasil poucos professores de anatomia e histologia utilizam como

ferramenta. Assim, a programas de formações em tecnologias educacionais serão importantes ferramenta

para garantir a implementação do ensino hibrido em todo Brasil.

Palavras Chaves: Anatomia. Aprendizagem. Ensino. Educação. Hibrido.

mailto:[email protected]


17

Introdução

O ensino hibrido é uma modalidade ensino

que combina atividades presenciais e on line de

uma forma dinâmica com objetivo de melhora

aprendizagem. Nas ciências morfológicas esse tipo

de ensino no Brasil é pouco utilizado por falta de

formação docente ou desconhecimento da

modalidade, porém com advento da pandemia de

COVID19 e ampliação das estratégias de ensino

remoto ampliada o ensino vem ganhado força com

objetivo de minimizar a exposição dos alunos nas

escolas e universidades.

O ensino hibrido é uma proposta

estruturadas de utilização de todas as modalidades

de ensino integradas e articuladas com objetivo de

promover aprendizagem significativa dos alunos.

Além disso, a expansão do leque de aprendizagem

associadas as tecnologias de ensino são importante

ferramentas no processo de ensino e aprendizagem.

Cada vez mais, o interesse pelo ensino

online tem levado ao enfoque na instrução híbrida

ou mista. Embora alguns educadores se concentrem

em uma ou outra dessas abordagens, os defensores

das modalidades de ensino combinadas ou híbridas

acreditam que é apenas uma questão de tempo até

que se torne a abordagem mais prevalente para o

ensino1. McNeil 1 e Akyo; Garrison 2) reconheceu

que os métodos de aprendizagem online têm

vantagens e desvantagens, mas a experiência do

educador com a modalidade híbrida melhora a

qualidade do ensino e interação com os alunos 1,3.

Os processos de aprendizagem são

múltiplos, contínuos, híbridos, formais e informais,

organizados e abertos, intencionais e não

intencionais4. Na atualidade o ensino de anatomia

no Brasil os professores utilizam uma diversidade

de técnicas ensino e pesquisas voltadas

especificamente para ensino tradicional, sendo o

ensino hibrido de anatomia incipientes na

atualidade.

A anatomia tem sido tradicionalmente

considerada um dos componentes mais

fundamentais da educação médica / biomédica. O

ensino baseado em palestras complementado com

dissecação de cadáveres tem sido o método

preferido de ensino desde o século XVI 5.

Um formato de ensino híbrido interativo e

didático para residentes de radiologia demonstra

melhor retenção de curto prazo, retenção de longo

prazo e atenção em comparação com as palestras

tradicionais 6.

Pesquisadores estudando o impacto do

ensino hibrido de anatomia funcional verificaram

que as notas dos exames de questões de múltipla

escolha foram significativamente mais altas em

alunos que participaram de sessões híbridas em

comparação com coortes anteriores que

participaram de sessões tutoriais tradicionais 5. Na

atualidade há potencial para acomodar um modelo

híbrido, capaz de equilibrar a aproximação ao

mercado com a preservação dos valores e qualidade

da educação superior como bem público de

excelência e gratuito (FIOREZE, 2020). Baseado

nessas premissas, o objetivo desse trabalho foi

realizar uma revisão integrativa sobre o ensino

hibrido em ciências morfológicas.

Métodos

Foi realizado um estudo descritivo de

revisão integrativa da literatura sobre ensino híbrido

no ensino de morfologia, com o objetivo de

identificar artigos que retratam o uso ensino híbrido

com estratégia de ensino.

A revisão integrativa consiste em uma

abordagem metodológica que tem o objetivo geral

de reunir, de forma sistemática, artigos sobre um

tema específico, a fim de agregar conhecimento

sobre um tema a ser investigado. Para a elaboração

desta revisão seguiremos as etapas do seu processo

de elaboração, quais sejam: (1) elaboração da

questão norteadora, já apresentada na introdução

deste artigo; (2) pesquisa ou amostragem na

literatura; (3) coleta de dados; (4) análise crítica dos

estudos incluídos; (5) discussão dos resultados e (6)

apresentação da revisão integrativa 7,8.

Em termos de pesquisa bibliográfica e coleta

de dados, foram levantados os artigos investigados

nas seguintes bases de dados: Science direct, Scielo

e Google Scholar. Para a busca dos artigos foram

utilizados os seguintes descritores e suas

combinações na língua portuguesa e inglesa:

Híbrido”, “Morfologia” e “ensino” ou Teaching,

Hybrid and Morphology.


18

Os critérios de inclusão definidos para a

seleção dos artigos foram: (1) artigos publicados na

língua portuguesa e inglesa (2) Artigos publicados

em periódicos nacionais e internacionais; (3) artigos

relacionados ao objetivo deste trabalho; (4) artigo

publicado no período de 2010 a 2020.

Na figura 1, podemos ver o diagrama Prisma

Flow da busca no banco de dados. O Prisma Flow

consiste em um fluxograma que descreve as etapas

sistemáticas das buscas nos diretórios, destacando a

adoção dos critérios de seleção dos artigos em suas

diferentes fases. Ele mapeia o número de registros

identificados, incluídos ou excluídos e os motivos

das exclusões. Em nossa pesquisa, adotamos como

critérios de exclusão: (1) Registros repetidos em

diretórios diferentes; (2) artigo incompatível com o

objetivo desta pesquisa e (3) leitura e análise

qualitativa dos resumos dos artigos (Figura 1).

Figure 1. Diagrama Prisma Flow.

Fonte: http://prisma-statement.org/PRISMAStatement/FlowDiagram

http://prisma-statement.org/PRISMAStatement/FlowDiagram


19

Resultados

O quadro 1 mostra os principais resultados

da revisão da literatura sobre ensino híbrido e suas

peculiaridades, onde podemos ver que são poucos

os estudos realizados no Brasil.

Quadro 1. Quadro de análise dos artigos selecionados

AUTOR

(ANO)

OBJETIVO PRINCIPAIS

RESULTADOS

CONCLUSÕES PERIODIC

OS

BASE DE

DADOS

Pereira et

al. 2007.

Implementar o

ensino híbrido

no ensino de

anatomia

humana e

analisar o

impacto e nível

de satisfação

com esta

metodologia.

Os alunos foram

bastante

participativos e se

desempenharam

bem nos testes

aplicados, gostaram

da metodologia e

dos materiais

disponíveis.

A utilização do

ensino híbrido foi

efetivo do que o

ensino tradicional.

Medical

education

Google

scholar

Mioni et al.

2013.

Comparar o

impacto e

efetividade na

aquisição de

conhecimento

da microscopia

virtual a

microscopia

óptica

presencial.

Ambas as

metodologias

apresentaram o

mesmo nível de

aquisição de

conhecimento para

os grupos

participantes.

A equivalência

destas duas

metodologias abre

portas para

inovações no

ensino médico.

Anatomical

Science

education

Google

scholar

Green &

Whitburn.

2016

Este estudo

visou descrever

a aplicação do

ensino híbrido

em anatomia e

avaliar sua

efetividade.

As notas foram

melhores com os

alunos que

utilizaram o ensino

híbrido, porém os

alunos se sentiram

pouco estimulados

no início, porém

posteriormente

houve uma melhor

adaptação.

Ensino híbrido

parece ser

excelente para o

ensino de

anatomia.

Anatomical

Science

education

Google

scholar

Phillips et

al. 2012

Quantificar o

impacto que um

modulo de

anatomia

radiológica pode

ter na

Alunos que

realizaram os

estudos dirigidos

apresentaram

melhores

desempenhos nos

Estudos dirigidos

de anatomia

radiológica

melhoram

significativamente

a compreensão de

Anatomic

radiology

Google

scholar


20

compreensão de

anatomia,

demonstradas

por testes de

anatomia

radiológica e

humana.

testes. anatomia.

Gong et al.

2019.

Ilustrar que

pode-se utilizar

tecnologias

educacionais

para melhoria do

ensino de

embriologia.

A utilização do

ensino híbrido

melhorou o

desempenho do

aluno dentro da

disciplina. Os

alunos

apresentaram uma

percepção desta

metodologia de

ensino.

Este estudo

demonstrou de o

ensino híbrido é

uma boa

metodologia de

ensino.

Educational

Philosophy

and Theory

Google

scholar

Donkin et

al. 2019.

Determinar se

estudantes

apresentam

melhor

engajamento e

notas com a

utilização de

vídeo feedbacks

e recursos

online.

Os alunos que

participaram do

formato vídeo

apresentaram

melhores

resultados nas

avaliações e

engajamento

quando comparado

ao grupo controle.

O ensino híbrido é

uma boa

metodologia para

auxiliar no ensino

de histologia.

BMC

Medical

education

Google

scholar

Green &

Hughes,

2012.

Avaliar a

efetividade da

utilização de

fóruns no ensino

de anatomia

Os alunos focaram

a utilização do

fórum para estudo.

Os alunos que

utilizaram o fórum

com mais

frequência

apresentaram um

melhor

desempenho na

disciplina.

Fóruns são ótimas

ferramentas para

incentivar o estudo

da disciplina de

anatomia.

Anatomical

science

education

Google

scholar

Ribeiro

(2018)

relatar e refletir

sobre uma

experiência

docente no

ensino da

Embriologia

Humana e

investigar as

percepções dos

entendemos que

ocorre uma

melhora no

desempenho

acadêmico dos

discentes quando se

utiliza estratégias

para o

desenvolvimento

O perfil

heterogêneo dos

sujeitos da

pesquisa, não

serviu de entrave

para a inovação no

processo de ensino

e aprendizagem

proposto. A

Docência do

Ensino

Superior

Periódicos

capes


21

discentes sobre

as metodologias

empregadas

da imaginação

criativa, liberdade

de expressão,

interatividade e um

aprofundamento

maior nos

conteúdos através

de debates

presenciais ou

grupos virtuais.

Desta forma, a sala

de aula invertida

entrelaça conceitos,

permite aumento da

responsabilidade

discente e

desenvolve

pensamento crítico.

experiência

vivenciada no

componente

Embriologia

Humana, com a

utilização de

variadas

metodologias,

permitiu aos alunos

a busca pelo

conhecimento na

forma presencial ou

virtual (sala de aula

invertida) e

proporcionou

melhor

aproveitamento do

tempo.

Discussão

Com o advento das tecnologias em diversos

contextos e sua expansão globalizada, observa-se a

grande influência sobre a elaboração de recursos

educacionais e sua efetividade na aprendizagem (9).

Assim, o ensino híbrido apresenta-se como uma

alternativa que permite a integração dos dois

mundos, o presencial e o virtual (10). O emprego do

ensino híbrido foi mais significativo comparado ao

ensino tradicional, percebeu-se uma maior

participação dos alunos, uma melhora nos testes

aplicados e uma atenção maior com relação aos

materiais disponibilizados (11).

O processo de ensino e aprendizagem é

muito complexo, a utilização de tecnologias

presenciais e virtuais devem ser planejadas de

forma a atender a heterogeneidade dos alunos,

embora esse fator não foi considerado um entrave

(10). Dessa forma ambas as metodologias já citadas

apresentaram uma aquisição de conhecimentos

equivalentes, no entanto configura-se como uma

metodologia inovadora para o ensino médico (12).

Com relação aos processos avaliativos no

qual os autores seguem uma linha mais formativa,

os alunos participantes passaram por uma adaptação

inicial na disciplina e apresentaram melhores notas

e um melhor desempenho nos testes ao final (1, 13,

14, 15). Na percepção dos alunos com relação ao

ensino híbrido e as metodologias utilizadas,

apresentaram opiniões satisfatórias destacando o

trabalho em equipe, o desenvolvimento de atitudes

e uma melhora na aprendizagem como também o

desenvolvimento do pensamento crítico (9,10).

Destaca-se aqui o modelo de sala de aula

invertida, onde foi utilizado junto com o emprego

de aulas presenciais no modelo tradicional. Essa

diversidade metodológica proporcionou maior

aplicação do tempo e avanço no processo de ensino

e aprendizagem, uma vez que permitiu articulações

extra sala de aula (10,15, 16).

Os achados deste trabalho nos apontam um

caminho para tentar superar os desafios do ensino

na educação, se faz necessário superar obstáculos

ou representações colocadas frente ao conhecimento

teórico e ao conhecimento prático e abordar o

conhecimento como fonte de recursos cognitivos

que fortalecem a ação docente em todos os

contextos da prática pedagógica.

No contexto atual do conhecimento, a

universidade se aproxima cada vez mais para

utilização do ensino híbrido principalmente

associados as metodologias ativas de ensino e

aprendizagem. Essa realidade é cada vez crescente

em algumas instituições privadas que pensam na

educação de forma mercantilista, já que no ensino

público a autonomia do professor é mais respeitada

e a presença do professor resistente, ideológico e

partidário é mais presente o que funciona como

barreira para implantação do ensino hibrido, já que

muitos desses professores crítica a metodologia sem


22

nem mesmo conhece-la ou participar das formações

oferecidas pelo programa de formações par poder

critica-la de forma mais plausível e fundamentada

através da literatura.

Disso decorre um estupefação das fronteiras

entre o público e privado, antes claramente

delimitadas, fazendo com que as universidades

adquiram uma feição híbrida 17,18.

Em ciências morfológicas o ideal é que seja

implementado o modelo sustentado de ensino

híbrido que conserva as características do ensino

tradicional e a maioria das aulas são assistidas

presencialmente, mas com a utilização de

equipamentos como auxílio. Essa é uma grande

ferramenta principalmente no laboratório de

anatomia durante as aulas práticas de dissecação

cadavérica e histologia com o uso da microscopia

óptica.

Assim a diversidade de metodologia aliada a

integração do conhecimento converge com objetivo

único de promover aprendizagem significativa para

os nossos alunos. Dessa forma, um professor aberto

para aprender e com menos resistência as novas

metodologias e tecnologias digitais aplicadas ao

ensino irá propocrcionar um ambiente positivo de

aprendizagem.

Conclusão

O desenvolvimento de novas tecnologias,

assim como a aplicação delas dentro do ensino de

anatomia tem apresentados resultados muito

positivos dentro do desempenho e aceitação dos

alunos. O ensino híbrido combina a utilização

destas tecnologias ao ensino presencial, podendo ser

tradicional ou ativo. Os artigos publicados sobre

este tema demonstram a sua eficiência na área

educacional.

Dentro da morfologia foi visto que os alunos

se sentem mais motivados a estudar, tem uma maior

disponibilidade de tempo e local para desenvolver

as atividades propostas e apresentam melhor

desempenho nas atividades avaliativas. O incentivo

de sua implantação deve ser aumentado, porém, os

achados atuais já são capazes de demonstrar que a

sua aplicabilidade é positiva para os alunos. Muitos

são os desafios para sua implementação e

ampliação, numa perspectiva inovadora entende-se

ser necessário romper com as barreiras

tecnológicas, democratizando o acesso as

tecnologias, alunos e professores capacitados para o

seu uso, assim desenvolvendo habilidades

manipulativas, de interação e elaboração de

materiais no ambiente virtual para êxito total do

ensino hibrido.

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24

A influência da Anatomia Comparada na formulação da teoria da evolução de

Charles Darwin: a importância da contribuição de Richard Owen

André Luis da Silva Casas1

1Laboratório de Anatomia e Fisiologia Comparada, Centro Multidisciplinar do Campus Floresta da Universidade

Federal do Acre, Cruzeiro do Sul, Acre, Brasil.

Autor correspondente: André Luis da Silva Casas ([email protected]).

_____________________________________________________________________________________

Introdução

Pouco se fala sobre a influência dos

anatomistas na elaboração da teoria da evolução

por Charles Darwin (CD), mas no momento do

seu retorno da viagem do Beagle, CD procurou

rapidamente estar inserido em um círculo de

proeminentes cientistas da sociedade britânica,

com os quais pode trocar experiências e

formular, por meio da aquisição de

conhecimentos e discussões, o que viria a ser o

cerne do seu pensamento sobe a transmutação

das espécies. Dentre esses cientistas Richard

Owen se destacava por ser um exímio

conhecedor da Anatomia Comparada e ser o

responsável pela Coleção Anatômica Hunteriana

do Colégio de Cirurgiões de Londres, com

milhares de exemplares disponíveis para o

exame da anatomia. Assim, Darwin prontamente

cedeu a Owen os fósseis de mamíferos que

coletara no Sul da América do Sul, que passou

então a estudá-los e descrevê-los baseando-se na

comparação por similaridade com as espécies

atuais. Ambos passaram longas horas

examinando juntamente esse material nas salas

da Coleção Hunteriana e lá CD pode ouvir

atentamente as ideias de Owen sobre a

classificação zoológica baseada na Anatomia

Comparada das espécies, quando Owen estava

na eminência de ministrar as Hunterian lectures

de Anatomia Comparada no Colégio de

Cirurgiões de Londres em 1837.

Histórico

Após concluir seus estudos na Escola de

Medicina de Edimburgo na Escócia, Richard

Owen mudou para Londres onde se tornou o

responsável pela coleção de 13000 exemplares

anatômicos do Colégio de Cirurgiões de

Londres. Nesse período conheceu Joseph Henry

Green e acompanhou suas palestras em 18271.

Durante as palestras Hunterianas ministradas por

Green, Owen pode acessar as principais

correntes do pensamento científico quanto à

classificação das espécies. Em suas anotações

pessoais sobre as palestras de Green (Figs.1 e 2)

é possível reconhecer a classificação de Cuvier,

onde as espécies estão agrupadas em quatro

divisões principais. Tal elaboração ilustrava a

ideia dos seres vivos serem agrupados conforme

a complexidade do seu sistema nervoso. Esse

critério remete a classificação baseada

puramente na forma e funcionalidade, sem que

houvesse qualquer estabelecimento de relações

entre os grupos animais, como pregava Cuvier.

Mas Green também considerava as ideias de

transmutação das espécies difundidas por

Lamarck e Etienne Geoffroy St Hilaire, como é

possível notar nas anotações de Owen (Fig.2) em

um gráfico que representa a classificação das

espécies na forma de árvore crescente, dos

organismos estruturalmente menos complexos

para os mais complexos. Green foi o primeiro a

adotar esse tipo de classificação que até hoje

levamos em consideração para elaborar divisões


25

entre os táxons, como é possível verificar nas anotações de Owen de 1827 (Fig.3).

Seria equivocado pensar que Richard

Owen não foi influenciado por esses cientistas, e

que não passou a pensar, como a uniformidade

de semelhança nas estruturas anatômicas entre as

diversas espécies poderia na verdade as estar

aproximando? Fato que posteriormente estaria

comprovado por suas ideias sobre a origem das

espécies através de um arquétipo.

Figura 1. Classificação animal de Cuvier em quatro

grandes grupos, anotações de Richard Owen em

1827. Fonte: Sloan (1992).

Em 1837, apenas um ano depois de

conhecer Charles Darwin, Richard Owen estava

iniciando uma série de palestras que perdurariam

até 1844. Era agora o responsável pelas

Hunterian lectures de Anatomia Comparada do

Colégio de Cirurgiões de Londres. Analisando o

conteúdo dessas palestras é possível

compreender como outros cientistas pré-

evolucionistas o influenciaram e como ele tratou

com suas próprias ideias, pautado amplamente

no conhecimento sobre a Anatomia Comparada

das espécies, as questões relativas à

transmutação e classificação dos seres vivos.

Essas palestras certamente foram a base para a

reformulação do conceito aristotélico de

homologia e posteriormente do conceito de

analogia, que até hoje são aplicados para a

solução de questões de classificação baseadas no

relacionamento filogenético entre as espécies

como afirma Amorim2 em seu trabalho de

Fundamentos de Sistemática e Filogenética.

Nesse mesmo período Charles Darwin deu início

ao seu pensamento revolucionário sobre a

origem das espécies, e nos seus sketches de 1842

e 1844 o autor dedica atenção para a morfologia

e anatomia dos fósseis dos mamíferos do Sul da

América do Sul, os mesmos que mandaria à

Owen para que fossem examinados e descritos.

Provavelmente, diante desses fósseis, um dos

pensamentos mais instigantes de Darwin deveria

ser: Como essas espécies desapareceram?

Certamente o contato com Owen e com suas

ideias sobre a homologia entre as estruturas

anatômicas dos organismos, ajudou-o a

responder esse questionamento que resultou na

concepção de que certas espécies apresentavam

estruturas morfologicamente semelhantes, pois

descendiam de um ancestral comum. As espécies

fósseis haviam desaparecido, mas deixaram em

seus descendentes uma marca indelével,

evidenciada pela homologia.


26

Figura 2. Diagrama de classificação baseado em

Lamarck, nas anotações de Richard Owen em 1827.

Fonte: Sloan (1992).

Nesse contexto o pensamento anatômico

ganha extrema importância, pois CD vislumbra

em seus dois sketches3,4, dedicando à Anatomia

um capítulo específico, a unidade de tipo, um

instrumento baseado nessa nobre ciência, que

permite reconhecer na forma de diversas

unidades taxonômicas animais e vegetais

singularidades que remetem à teoria da

descendência. Através de estruturas presentes em

um ancestral comum, seria possível reconhecer

nas espécies atuais e até mesma em algumas

extintas as mesmas formas, com pequenas

singularidades.

Em 1842 Charles Darwin dedicou sete

páginas em seu sketch às ideias relacionadas a

unidade de tipo. Nessas páginas o autor

estabeleceu alguns conceitos e exemplos, que

posteriormente seriam retomados no sketch de

1844 com um pouco mais de profundidade e

clareza, fato comprovado pelo dobro de páginas

presentes nesse manuscrito, tornando-o mais

acessível ao raciocínio que leva a teoria da

evolução. No texto de 1842 CD parece estar

listando percepções sobre o tema, sem grandes

preocupações com a forma e clareza da escrita,

parece que o autor está escrevendo para si

mesmo com a intenção de expor hipóteses e fatos

que possam vir a justificar a transmutabilidade

gradual através das gerações, e nessa tentativa

ele lança mão de conceitos formulados por

anatomistas e embriologistas, que não acreditam

na mudança das espécies para justificar suas

observações. Como a metamorfose de estruturas

descrita nos dois manuscritos, como exemplifica

nos dois manuscritos: crustáceos com as patas

modificadas em mandíbulas e estruturas florais

modificadas a partir de folhas3,4. Nesse esforço

CD parece ter pudores em criticar abertamente

os fomentadores criacionistas de sua teoria da

hereditariedade como é possível constatar no

trecho a seguir:

“...These facts differ but slightly from those of

last section, if with wing, paddle, hand and hoof,

some common structure was yet visible, or could

be made out by a series of occasional monstrous

conversions, and if traces could be discovered of

(the) whole having once existed as walking or

swimming instruments, these organs would be

said to be metamorphosed, as it is they are only

said to exhibit a common type. This distinction is

not drawn by physiologists, and is only implied

by some by their general manner of writing.

These facts, though affecting every organic being

on the face of the globe, which has existed, or

does exist, can only be viewed by the Creationist

as ultimate and inexplicable facts. But this unity

of type through the individuals of a group, and

this metamorphosis of the same organ into other

organs, adapted to diverse use, necessarily

follows on the theory of descent. For let us take

case of Vertebrata, which if they descended from

one parent and by this theory all the Vertebrata

have been altered by slow degrees, such as we

see in domestic animals,...”3

Em 1844, o pudor em criticar seus

autores referenciais é dissipado com a citação

explicita de conceitos por eles escritos. Essa

mudança parece ser fruto de uma maior

compreensão das teorias acerca das ciências

morfológicas da época, que pode ter conferido

maior confiança a CD em relação as suas ideias

de mutabilidade, pois apesar desses autores não

atentarem para o fato da unidade de forma dos

táxons, como uma prova factual do

relacionamento entre os organismos, seus

achados anatômicos foram de extrema

importância para a elaboração de Darwin.

Tornando o manuscrito de 1844 mais

convincente aos olhos dos leitores, e não mais

aos olhos do próprio autor, que mostrava mais

convicção. As informações presentes no texto

passam a impressão que CD estava de fato

preparando sua teoria à publicação, ante a

sociedade científica britânica:

“... it has often been asserted that the higher

animal in each class passes through the state of

a lower animal; for instance, that the mammal

amongst the vertebrata passes through the state

of a fish: but Miiller denies this, and affirms that

the young mammal is at no time a fish, as does

Owen assert that the embryonic jelly-fish is at no

time a polype, but that mammal and fish, jelly-

fish and polype pass through the same state; the

mammal and jelly-fish being only further

developed or changed... I think considerable

light can be thrown by the theory of descent on

these wonderful embryological facts which are

common in a greater or less degree to the whole


27

animal kingdom, and in some manner to the

vegetable kingdom: on the fact, for instance, of

the arteries in the embryonic mammal, bird,

reptile and fish, running and branching in the

same courses and nearly in the same manner

with the arteries in the full-grown fish; on the

fact I may add of the high importance to

systematic naturalists of the characters and

resemblances in the embryonic state, in

ascertaining the true position in the natural

system of mature organic beings...”4.

O diálogo com Owen entre 1837 e

1844, parece ter sido de grande importância

para a formulação de uma das principais

premissas que embasariam posteriormente, a

teoria da evolução proposta por Darwin no “A

origem das espécies: A origem das espécies

por meio da seleção natural ou a preservação

das raças favorecidas na luta pela vida” em

18595. Essa constatação foge grandemente da

imagem histórica de Owen e Darwin como

ferozes inimigos, passando a impressão

errônea de que nunca o pensamento de Owen

pudesse, de algum modo, ter contribuído com

a formulação da teoria da evolução. De 1837 a

1859 Darwin escreveu 40 cartas endereçadas

à Owen, sempre de forma polida e cordial.

Nessas correspondências não faltavam elogios

aos trabalhos de Owen, questionamentos

quanto aos assuntos zoológicos e pedidos

para avaliação de manuscritos, e até mesmo,

da sua principal obra “A origem das espécies”.

Tamanha era a proximidade entre ambos que

em uma das cartas CD o convida, juntamente

com sua família, para ficarem hospedados em

sua casa Dow House por conta da visita do

Paleontólogo Escocês Hugh Falconer, em

1843 e 18466.

Sloan1 relata que os encontros entre os

dois eram frequentes, pois ambos viviam na

mesma cidade e estavam sempre nos mesmos

círculos da sociedade científica britânica.

Zimmer7 faz um comentário sobre o

relacionamento entre eles, principalmente

quando Darwin visitava a coleção Hunteriana,

em busca de conhecimentos que pudessem

ajudá-lo a compreender os fenômenos que

vira nos anos da viagem no Beagle: Owen

explicou-lhe sua ideia de que cada espécie

tinha sua própria energia organizadora e que

não podia ser superada pela intenção de

nenhum indivíduo em criar outra organização.

Darwin mantinha-se em silêncio. Zimmer7

especula que Owen devia se ressentir daquele

sujeito calado.

Algo que se deve ressaltar na relação do

pensamento anatômico de Owen e a elaboração

da teoria da evolução de Darwin é o fato dos

Sketches de 1842 e 1844 não terem sido

publicados na época do relacionamento entre

ambos, mas alguns anos após a morte de CD.

Obscurecendo essa primeira influência diante

das severas críticas de Owen ao “A origem das

espécies”, e as subsequentes discussões entre os

seguidores de Owen e Darwin6.

Intriga o fato do próprio Richard Owen

não ter postulado a ideia do ancestral comum

entre as espécies, com base no conhecimento

anatômico e das homologias. Parece aos

nossos olhos, que essa intuição fosse bastante

óbvia. Noção que desvenda o quão sujeito

estamos a concepções anacrônicas, pois esta

relação nos parece extremamente inteligível

no contexto da teoria da evolução que

conhecemos. Owen não a conhecia quando

tratou das homologias, mas isso não quer

dizer que ele não houvesse pensado em como

as espécies teriam surgido, e se elas

realmente se relacionavam? Fato comprovado

por um diagrama de sua autoria feito em

1837, que tentava estabelecer uma

classificação dos grupos animais (Fig.4).

Nessa representação é possível notar a

influência de Green, quando Owen estabelece

uma árvore como modelo para relacionar as

espécies. Há também algo curioso, Owen rabisca

algumas espécies que parecem estar inseridas

como elementos de transição entre um grupo

animal e outro. Fica a dúvida: Owen teria

pensado em ancestralidade?

Em 1845, Owen parece nos responder

essa questão, quando relaciona as ideias de


28

Cuvier, Green e St Hilarie para formular o que

chamou de arquétipo dos vertebrados, baseando-

se amplamente no seu conhecimento anatômico

das espécies animais. Owen poderia manter as

suas perspectivas fisiológicas e funcionais,

apelando à explicação da força vital para o

desenvolvimento do indivíduo e da espécie1,

tornando o arquétipo, segundo Zimmer7, o

modelo a que Deus recorria para guiar a história

da vida. Como sugerira Cuvier, a vida passava

por revoluções e à medida que o fazia, diferentes

modificações no arquétipo surgiam. Primeiro os

peixes; depois répteis e então os mamíferos. A

única continuidade entre eles era a maior ou

menor elaboração no arquétipo. Essa explicação

norteava o pensamento de Owen sobre a origem

das espécies, a solução para a questão provocada

pelo seu desenho de classificação dos animais de

1837 (Fig.4), que certamente o impediu de

vislumbrar, o que Darwin percebera, utilizando

para isso suas ferramentas e instrumentos. Fato

comprovado pela assertiva de Darwin sobre o

arquétipo de Owen, em Zimmer7: Eu vejo os

arquétipos de Owen mais do que ideais, como

representação real, até onde é possível, a mais

consumada habilidade. A generalização mais

elevada para representar a forma matriz dos

Vertebrata.

Figura 3. Classificação dos mamíferos segundo

Green, nas anotações de Richard Owen em 1827.

Fonte: Sloan (1992).

Figura 4. Classificação dos animais nas anotações

de Richard Owen em 1837. Fonte: Sloan (1992).

Conclusão

Portanto, a formação do pensamento de

Darwin foi influenciada por ideias de outros

cientistas antes da publicação, em 1859 do “A

origem das espécies”. Conceitos estabelecidos

nos sketches de 1842 e 1844 são, ainda hoje, a

base para o estudo sistemático dos táxons,

levando em conta principalmente a comparação

da anatomia, com o intuito de se estabelecer

homologias. Dessa maneira é possível

reconhecer séries de transformações estruturais

ao longo do tempo, que permitem conectar as

diferentes espécies através da unidade de tipo

estabelecida por CD: o ancestral comum.

Esses conceitos são inovadores ao serem

inseridos na reflexão sobre a evolução das

espécies por CD. Mas é inegável que a maioria

deles foram primordialmente contribuições dos

pensamentos de outros, que observaram os

fenômenos da vida em outro contexto, não

contrário, apenas diferente. Desse modo, é

possível reconhecer na figura de Richard Owen e

na sua ciência, a Anatomia Comparada, grandes

fomentadores para a formação da teoria da

evolução. Ressaltando a grande capacidade de

CD de concatenar ideias para justificar as suas

próprias.


29

Referências

1- Sloan PR. Introductory Essay On the Edge of

Evolution. In: Owen R, Sloan PR (Editor).

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setembro de 2020.

7- Zimmer C. A beira d’água: macroevolução e

a transformação da vida. Rio Janeiro: Jorge

Zahar; 1998. 335p.


30

O uso das metodologias ativas como ferramenta no processo de ensino e

aprendizagem: contexto histórico

Alan Sérgio Mazzari1

, Claudio Silva Teixeira1

¹Universidade de Rio Verde, Rio Verde, Goiás, Brasil

Autor correspondente: Alan Sérgio Mazzari ([email protected]).

_____________________________________________________________________________________

Introdução

Refletir sobre as mudanças pedagógicas

que vêm sendo realizadas na educação em geral

provoca a busca pelo entendimento da

importância da utilização das metodologias

ativas na melhoria do processo de ensino e

aprendizagem. Essas metodologias preconizam o

engajamento dos alunos, colocando-os em uma

posição ainda mais central nesse processo (Silva,

2019).

Primeiramente precisamos compreender

o protagonismo dos atores diretamente

envolvidos nos modelos de educação. No

modelo tradicional de educação o professor é o

protagonista ativo, e os alunos assumem apenas

o papel de protagonistas passivos no processo de

ensino e aprendizagem. Nesse modelo, o

professor repassa todo o conteúdo aos alunos,

com aulas expositivas extensas e desgastantes. E

os alunos, por sua vez, pouco contribuem para o

desenvolvimento das aulas, com isso, o

desinteresse passa a ser um grande aliado. Para

Barros (2020) nesse modelo de educação o

professor é o centro da atenção, o único detentor

do conhecimento.

Por outro lado, nas metodologias ativas

os alunos passam a desempenhar importante

papel de protagonista ativo, e assumem maior

responsabilidade na construção do próprio saber.

E o professor, por sua vez, passa a assumir um

papel secundário, mas não menos importante, de

direcionar o aluno no processo de ensino e

aprendizagem. Para Silva, Cazella e Caregnato

(2018) esse modelo de educação permite ao

aluno ser protagonista do seu processo de ensino

e aprendizagem, participando da elaboração,

construção e disseminação do conhecimento.

De acordo com Barros (2020) podemos

utilizar diversas formas de metodologias ativas, a

citar: aulas práticas no laboratório ou externas;

role play; storytelling; vídeo aulas; filmes;

Problem Based Learning (PBL); body painting;

workshop; construção de modelos com lego,

biscuit ou modelagem; papercraft; gamificação;

peer instruction; host; Team Based Learning

(TBL) ou aprendizagem baseada em times;

problematização: arco de Maguerez; estudos de

caso; discussão de artigos; livros textos e atlas

anatômicos; software 3D como, por exemplo,

Face 3D plus, bellus 3D e o visible body com a

opção de realidade aumentada; anatomia e arte;

esculturas e macro modelos; anatomia e religião;

produção de resumos; mapas mentais manual ou

MindNode: mind map; desenhos; estudo dirigido

como, por exemplo, jogo do crânio e a

construção da avaliação; casos clínicos; tutorias;

etimologia; podcast; sites e blogs; e cross fire.

O presente estudo utiliza como método a

revisão narrativa da literatura, a qual apresenta

como finalidade reunir e concentrar o

conhecimento científico já produzido sobre

metodologias ativas no processo de ensino e

aprendizagem, oportunizando a busca e a síntese

das evidências contidas na literatura para

contribuir com o desenvolvimento do


31

conhecimento na temática. A busca realizou-se

no portal de periódicos da CAPES/MEC a partir

de 257 bases de dados disponíveis no acesso

livre. Para a busca dos artigos optou-se pela

opção “buscar assunto” e foi utilizada como

palavras-chave: metodologias ativas. Os critérios

de inclusão foram pesquisas que abordassem a

perspectiva do ensino transformado através do

uso de metodologias ativas, publicadas em

inglês, português ou espanhol, em formato

apenas de artigos. Os critérios de exclusão foram

pesquisas não descrevessem diretamente sobre

metodologias ativas no ensino e as duplicidades

nas publicações. A partir do descritivo utilizado

foram selecionados 832 trabalhos e que após

primeira análise, utilizando os critérios de

inclusão e exclusão, passou para 343 trabalhos.

Porém, após a leitura e a categorização das

produções que atenderam os critérios

estabelecidos previamente, foram selecionados

para este estudo 305 artigos científicos. Assim,

após análise criteriosa, a categorização foi

descrita por Metodologias ativas como

ferramenta no processo de ensino e

aprendizagem. Por fim, a síntese das temáticas

foi realizada com o intuito de descrever e

classificar os resultados, apresentando o

conhecimento produzido sobre o tema proposto.

Conceitos de metodologias ativas

Nos tempos atuais, o maior desafio dos

professores é propiciar aos alunos uma

aprendizagem significativa e efetiva, auxiliando

no desenvolvimento de habilidades e

competências necessárias para a sua prática

profissional. A utilização de metodologias ativas

no processo de ensino e aprendizagem vem

sendo muito difundida por se tratar de

metodologias inovadoras que contribuem de

forma significativa na construção de

conhecimentos (Maranhão e Reis, 2019).

Nas metodologias ativas os alunos saem

de uma posição passiva, assumida anteriormente

no método tradicional de educação, e assumem o

papel de ator principal no processo de ensino e

aprendizagem. De acordo com Guedes, Andrade

e Nicolini (2015); Mendonça, Ferreira e La

Rocque (2015); Conceição e Moraes (2018); e

Branco e Melo (2020) os alunos tornam-se

protagonistas na construção do conhecimento.

Propiciando maior cooperação entre os alunos e

maximizando a interação entre ensino, pesquisa

e extensão (Conceição e Moraes, 2018).

De acordo com Sena e Costa (2016) por

meio do emprego das metodologias ativas de

ensino e aprendizagem, o foco da atenção é

deslocado para os alunos, que deve participar

ativamente do seu processo educacional,

considerando sua vivência prévia. Enquanto o

professor passa a assumir o papel de facilitador,

mediador, possibilitando ao aluno atingir os

objetivos estabelecidos (Guedes, Andrade e

Nicolini, 2015; Martins el al, 2016; e Branco e

Melo, 2020).

As metodologias ativas se baseiam em

mecanismos que desenvolvem o processo de

ensino e aprendizagem, utilizando experiências

reais ou simuladas, com o intuito de propiciar as

condições de solucionar desafios advindos das

atividades essenciais da prática social, em

diferentes contextos (Moreira e Lopes, 2019).

De acordo com Caldarelli (2017) as

metodologias ativas permitem “a articulação

entre a universidade, o serviço e a comunidade,

por possibilitar uma leitura e intervenção

consistente sobre a realidade, valorizar todos os

atores no processo de construção coletiva e seus

diferentes conhecimentos e promover a liberdade

no processo de pensar e no trabalho em equipe”.

No entanto, em relação à adaptação,

ainda existe uma enorme barreira entre as

metodologias ativas e os atores envolvidos,

principalmente, daqueles provenientes de uma

educação tradicional. Com isso, modificar a

maneira de agir e pensar das instituições, alunos

e professores são uma tarefa que demanda tempo

e dedicação. Nesse sentido, quando o aluno

começa a interagir mais nas metodologias ativas,

para Guedes, Andrade e Nicolini (2015) o

professor se sente acuado, visto que a

implantação dessas metodologias no processo de

ensino e aprendizagem consiste em enfrentar

muitos desafios, pois ocorre à inversão nos

papeis dos atores envolvidos .

Para Salvador e Ikeda (2019) o crescente

interesse das instituições por metodologias ativas

sinaliza a necessidade de constante atualização

dos professores, não só em termos de

conhecimentos científicos específicos, mas


32

também de conhecimentos didáticos. E sinaliza

ainda, a necessidade de maior tempo de

dedicação dos professores para a elaboração dos

materiais metodológicos.

As principais dificuldades relacionadas às

metodologias ativas de ensino e aprendizagem

são: problemas curriculares como empecilho

para a aplicação das metodologias; resistência

dos mesmos em adotar as metodologias; e

dificuldade de compreensão da aplicabilidade

das metodologias na prática docente (Mesquita,

Menezes e Ramos, 2016).

Para Simões e Pinheiro (2013) “é muito

importante promover o comprometimento dos

alunos no processo de ensino e aprendizagem,

atitude que parece revelar-se um dos melhores

preditores do sucesso em sala de aula”. No

entanto, assumir a responsabilidade por seu

desenvolvimento ainda não é algo óbvio e

precisa ser construído em conjunto a partir dos

estímulos do docente, mediante a exposição dos

benefícios do método e de seu resultado na

formação de profissionais mais completos

(Salvador e Ikeda, 2019).

De acordo com Limberger (2013) quando

o aprendizado ocorre por meio de metodologias

ativas, o desempenho dos alunos em relação às

suas habilidades e atitudes é superior ao método

tradicional. Por meio das metodologias ativas,

com suas técnicas que permitam ações

transformadoras da realidade, os alunos tornam-

se sujeitos mais críticos e reflexivos (Limberger,

2013; Almino, 2014 e Ferreira 2016).

“O processo de ensino e aprendizagem

referendado nas metodologias ativas permite a

construção de um saber que pode transformar

simultaneamente a prática profissional e o pensar

sobre esse fazer, num movimento duplo em que

a aprendizagem é também ensino” (Vasconcelos

et al, 2016).

Resultados e Discussão

Os 305 artigos selecionados foram

analisados e, a seguir, apresentaremos um

panorama geral dos artigos avaliados. No gráfico

1, podemos verificar que os dois primeiros

artigos relacionados às metodologias ativas

foram publicações em 1999, e deste então,

tivemos um crescimento progressivo nas

publicações chegando a 57 artigos em 2019.

Verificamos ainda, que dos 305 artigos

selecionados, 208 foram publicados nos últimos

cinco anos (2015 – 2019).

Gráfico 1. quantidade de publicações de artigos

em revistas científicas

Fonte: elaborado pelo próprio autor

Diante do exposto, observamos que todas

as publicações deste estudo relacionadas às

metodologias ativas ocorreram, de forma

progressiva, nos últimos 22 anos. Observamos

ainda, que a média de publicações dos 11

primeiros anos (1999 a 2009) foi de apenas 1,28

publicações, enquanto, a média de publicações

dos 11 anos seguintes (2010 a 2020) foi de 25,55

publicações. Provavelmente esses resultados se

devem ao fato de que no primeiro período as

metodologias ativas ainda eram novidade entre

os professores e instituições de ensino, em

contrapartida, no segundo período, orientado

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais as

instituições de ensino intensificaram a

introdução das metodologias ativas, e

consequentemente cada vez mais professores se

tornaram adeptos e capacitados.

Na tabela 2, podemos verificar que os

305 artigos científicos foram publicados em 150

revistas científicas, nacionais e internacionais,

diferentes. E que deste total, 10 revistas

científicas publicaram cinco ou mais artigos

científicos cada, 5 revistas publicaram quatro

artigos cada, 7 revistas publicaram três artigos

cada, 30 revistas publicaram dois artigos cada, e

outras 98 revistas publicaram apenas 1 artigo

cada. Verificamos ainda, que duas revistas

científicas se destacaram pela quantidade


33

significativa de artigos científicos publicados, a

citar: RBEM Revista Brasileira de Educação

Médica com 32 artigos, e Interface comunicação,

saúde e educação com 16 artigos.

Tabela 2. publicações de artigos por revistas

científicas

Revista científicas Artigos RBEM Revista Brasileira de Educação Médica 32

Interface comunicação, saúde e educação 16

TES Trabalho, Educação e Saúde 9

RSD Research, Society and Development 9

Revista Thema 8

Revista Diálogo Educacional 8

RAEP Administração: Ensino & pesquisa 7

Revista Ibero-Americana de Estudos em

Educação (RIAEE)

6

Ciências & Saúde Coletiva 6

SUSTINERE Revista de Saúde e Educação 5

5 Revistas (quatro publicações cada) 20

7 Revistas (três publicações cada) 21

30 Revistas (duas publicações cada) 60

98 Revistas (uma publicação cada) 98

150 revistas: total de publicações 305


Com base nas informações anteriores,

verificamos que uma quantidade significativa de

revistas científicas, das mais diversas áreas, tem

disponibilizado em suas edições espaço para

publicações relacionas as metodologias ativas,

no entanto, apenas uma revista científica tem

média superior a uma publicação por ano nesse

período. Provavelmente esses resultados sofrerão

uma alteração nos próximos anos, em

consequência da adoção de mais instituições e

professores pelas metodologias ativas, do

surgimento de novas metodologias e evolução

das existentes, do aumento da quantidade de

pesquisadores interessados pelo assunto, da

melhoria na qualidade dos artigos produzidos, e

do aumento no número de revistas científicas

dispostas a publicarem esses artigos.


305 artigos científicos, tiveram a participação de

autores de 261 instituições diferentes. E que

deste total, 12 instituições contribuíram com

mais de seis participações cada (125

participações somando total elas), 11 instituições

contribuíram com cinco publicações cada, 3

instituições contribuíram com quatro publicações

cada, 22 instituições contribuíram com três

publicações cada, 29 instituições contribuíram

com duas publicações cada, e outras, 184

instituições contribuíram com apenas uma

publicação cada. Verificamos ainda, que duas

instituições se destacaram pela quantidade

significativa de participações em publicações, a

citar: Universidade de São Paulo (USP) com 21

participações, e a Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC) com 16 participações.

Tabela 3. quantidade de publicações por

instituições

Fonte: elaborado pelo próprio autor.

Diante do exposto, observamos que a

grande maioria dos pesquisadores de

metodologias ativas são vinculados a instituições

localizadas nas regiões sul e sudeste.

Provavelmente esses resultados se devem ao fato

Sigla Nome da instituição Artigos

USP Universidade de São Paulo 21

UFSC Universidade Federal de Santa

Catarina

16

UFPR Universidade Federal do

Paraná

11

UFSCar Universidade Federal de São

Carlos – SP

10

UFMG Universidade Federal de

Minas Gerais

10

UFRJ Universidade Federal de Rio

de Janeiro

9

UFRN Universidade Federal do Rio

Grande do Norte

9

FAMEMA Faculdade de Medicina de

Marília – SP

9

Univates Universidade do Vale do

Taquari – RS

9

Fiocruz Fundação Oswaldo Cruz 8

UFV Universidade Federal de

Viçosa - MG

7

UNIFESP Universidade Federal de São

Paulo

6

11 instituições (5 publicações

cada)

55


cada)

12


cada)

66


cada)

58

184 instituições (1 publicação

cada)

184

261 instituições (total de

participações)

500


34

de que nessas regiões, os atores envolvidos no

processo de ensino e aprendizagem contarem

com maior suporte técnico, principalmente das

TIC e internet, na elaboração e aplicação das

metodologias ativas. No entanto, nos próximos

anos, com o avanço desse suporte nas demais

regiões, esses resultados poderão sofrer

alterações, e novas instituições poderão se

destacar nãos trabalhos sobre metodologias

ativas


305 artigos científicos, descreveram 105

metodologias ativas diferentes, onde 26

metodologias ativas foram citadas mais de uma

vez, e outras 79 metodologias ativas foram

citadas apenas uma vez. Verificamos ainda, que

quatro metodologias ativas se destacaram pela

quantidade significativa de descrições, a citar:

Aprendizagem baseada em Problemas (ABP)

com 41 descrições, Aprendizagem baseada em

Projetos (ABP) com 15 descrições, sala de aula

invertida com 14 descrições, e problematização

com 12 descrições.

Tabela 4. quantidade de descrições por

metodologias ativas


Com base nas informações anteriores,

verificamos a diversidade de metodologias

citadas, no entanto, mais da metade das

descrições dos artigos foram de apenas quatro

metodologias ativas. Provavelmente esses

resultados se devem ao fato de que, neste

período, essas quatro metodologias ativas terem

conquistado um número maior de atores. No

entanto, nos próximos anos, com o surgimento

de novas metodologias ou melhoramento das

metodologias existentes, esses resultados

poderão sofrer alterações.

Metodologias ativas citadas Artigos

Aprendizagem baseada em Problemas (ABP)

ou Problem-Based Learning (PBL)

41

Aprendizagem baseada em Projetos (ABP) ou

Project-Based Learning (PBL)

15

Sala de aula invertida 14

Problematização 12

Portfólio ou Portfólio reflexivo 8

Simulação 7

Aprendizagem em pares, Peer Instruction,

instrução por pares ou instrução por Colegas

(IpC)

7

Aprendizagem baseada em Equipes (ABE),

Team-Based Learning (TBL) ou

Aprendizagem baseada em Times

6

Gamificação 5

Estudo de caso 5

Jogos didáticos 5

Ensino híbrido 4

Arco de Charles Maguerez (problematização) 4

Role-play, Interpretação de papeis, Role-

playing ou role-plying games (RPGs)

4

Situações-problema 4

Narrativa 2

Espiral construtivista (EC) 2

Práticas de Integração Ensino-Serviço-

Comunidade (Piesc)

2

Cinema 2

Dramatização 2

Mapa conceitual 2

Sequências didáticas investigativas (SDI) 2

Relato da prática 2

Trabalho de campo 2

Podcast 2

Aprendizagem baseada em jogos ou Game-

Based Learning (GBL)

2

79 metodologias ativas (uma descrição cada) 79

105 metodologias ativas: total de descrições 142


35

Conclusão

Na atualidade as metodologias ativas são

ferramentas indispensáveis para o sucesso do

processo de ensino e aprendizagem, com isso,

pensar educação sem metodologias ativas torna-

se inaceitável. Muitas são ferramentas que

colocam os alunos como atores principais na

construção do saber, por isso, podem ser

considerados metodologias ativas. Os

professores e instituições não devem ficar

atrelados apenas a uma ou outra metodologia

ativa, mas sim, diversificar ao máximo essas

ferramentas, associando ao método tradicional,

tornando as aulas sempre inovadoras e

interessantes para os alunos.

Podemos concluir que os professores e as

instituições precisam se adequar as novas

necessidades impressas pelos alunos e adotarem

o mais breve possível as metodologias ativas em

suas práticas de ensino e aprendizagem.

Concluímos também, a necessidade de mais

estudos em metodologias ativas, com o intuito de

melhorar as metodologias existentes ou

incentivar a criação de novas metodologias. E

por fim, concluímos a necessidade de maior

divulgação das metodologias ativas atuais, por

meio de eventos e revistas científicas,

direcionadas a todos os atores envolvidos:

instituições, professores e alunos.

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37

Integração do ensino superior com o fundamental por meio do estudo da anatomia

humana

Geice Kelly Rodrigues Ramos1, Camila Venancia Guerra Andrade1. Diego Pires Rocha2; Iracema Hermes Pires de

Mélo Montenegro3

¹Graduandas em Nutrição na Universidade de Pernambuco, 2Docente na Universidade de Pernambuco, Doutorando em Educação, UFRGS 3Docente da Universidade de Pernambuco, Doutora em Nutrição pela UFPE

Universidade de Pernambuco (UPE) - Rodovia BR 203, Km 2 s/n - Vila Eduardo, Petrolina - PE, 56328-900

Autor correspondente: Geice Kelly Rodrigues Ramos ([email protected])

Introdução

A anatomia é a ciência que estuda a

constituição e o desenvolvimento dos seres

organizados visivelmente ou através de

instrumentos de microscopia 1, sendo de suma

importância para os cursos na área de saúde e

fazendo parte do seu ciclo básico. Foi percebido que

a maioria dos alunos que cursam a disciplina,

apresentam a necessidade de um ensino alternativo

para maior fixação em algumas partes da matéria2.

É visto nos dias atuais, que o

tradicionalismo do ensino básico nas aulas de

ciências do ensino fundamental pode melhorar.

Modelos inovadores para o ensino-aprendizagem

podem apresentar resultados mais satisfatórios, o

fato talvez possa ser explicado por motivos como as

aulas clássicas programadas serem explicativas e de

pergunta-resposta 3.

É perceptível que a formação básica do

estudante funciona como um alicerce, educando e

dando aporte para que o indivíduo tenha progressos

em seu ensino superior. Deve-se observar também

as dificuldades acarretadas na universidade. Os

cursos de saúde e de ciências biológicas tem a

Anatomia Humana como essencial nos primeiros

períodos, porém, existe um grande desafio a ser

enfrentado, a construção do aprendizado

significativo utilizando metodologias inovadoras 4.

A relação dos discentes do ensino superior

ao fundamental favorece a troca de experiências e

construção do conhecimento. Para os monitores, o

ensino contribui para seu aprendizado de forma

interativo e efetiva para o desenvolvimento das

capacidades cognitivas. Além de não ser mero

acrescentador de conhecimentos teóricos e

científicos. Para os escolares, o monitor

proporciona a aprendizagem como um processo

ativo, cognitivo, construtivo e significativo 5. Além

de participar das atividades no laboratório,

conhecendo as peças anatômicas, aprofundando o

conhecimento sobre o corpo humano, podendo

ainda despertar o interesse pelo estudo na área de

morfologia humana como futura profissão.

Objetiva-se integrar o ensino superior ao

fundamental através de metodologias alternativas de

ensino em Anatomia Humana.

Métodos

Consiste em um relato de experiência, sendo

uma atividade de extensão realizada no laboratório

de Anatomia de uma Universidade Pública do Vale

do São Francisco, envolvendo uma professora do

ensino fundamental, cinco monitoras de Anatomia

graduandas em Nutrição e uma docente orientadora

responsável pela organização das atividades e 38 estudantes do 7º ano de uma escola pública estadual.

A turma foi dividida em seis bancadas, em

seguida cada monitora palestrou sobre o sistema

mailto:[email protected]


38

digestório (Cavidade oral, Mecanismo da

mastigação e deglutição, Anatomia do estômago,

intestino delgado e grosso) e duas das principais

doenças gástricas (Gastrite e Úlceras).(Figura A)

Finalizou-se a palestra com a apresentação

dos dez passos para uma alimentação saudável, do

Guia alimentar para população Brasileira do

Ministério da Saúde.

Após a explanação das monitoras, as

atividades (pintura corporal, modelagem em argila,

paródia, teatro, desenho e jogo) foram sorteadas

entre as bancadas, no qual foram confeccionadas,

com posterior apresentação para a sala.

Na pintura corporal, representou-se os

dentes, com o auxílio do manual com as seguintes

orientações: escolha um voluntário para ser

pintado, verifique se não tem alergia a tinta, com

pincel fino faça o contorno dos dentes: incisivos,

caninos, pré-molares e molares e com o médio

preencha-os e evidencie a área da gengiva. Na

atividade utilizou-se dois pincéis finos, dois pincéis

médios, uma tinta branca, uma tinta rosa. O grupo

pintou os dentes da arcádia dentaria superior, com o

pincel médio e o fino e com a tinta branca, e com a

tinta rosa a área da gengiva, no encerramento o

grupo apresentou a arte confeccionada e a função de

cada dente. (Figura B)

O desenho apresenta como tema a cavidade

oral e faringe, com intuito de demonstrar o

mecanismo da deglutição, foi utilizada uma caixa

de lápis de cor, uma folha de oficio, uma caixa de

pincel fino; com o pincel preto foi feito o contorno,

logo depois pintaram o desenho e ao final

apresentaram a arte e explicaram o mecanismo da

deglutição.

A paródia objetivou descrever o percurso do

alimento pelo trato gastrointestinal, desde a

cavidade oral, passando pela faringe, esôfago,

estomago, intestino delgado, intestino grosso até o

ânus. Distribuiu-se quatro folhas de oficio e quatro

lápis, por meio da pesquisa de músicas, o grupo

escolheu uma canção, e em cima da sua letra

confeccionaram a paródia, ao final o grupo cantou

para a sala.

Encenação teatral, abordou a úlcera como

tema da patogenia com alimentos, foi utilizado um

jaleco, uma folha de oficio, uma mesa de escrever e

um lápis. O grupo escolheu como cena um

consultório médico, onde uma paciente chegou se

queixando de dores no estômago, enjoos, vômitos,

dores de cabeça; a médica, fez a listagem dos

sintomas e passou a endoscopia, no qual foi

diagnosticada úlcera estomacal, passando como

tratamento, remédios que reduzem a acidez

estomacal e um encaminhamento para uma

nutricionista para ela passar uma dieta, evitando o

agravamento da doença.

Modelagem com argila, teve como tema o

intestino grosso, os materiais utilizados foram um

kg de argila e meio litro de água. Uma cartilha de

orientação foi seguida, contendo as seguintes

instruções: modele a argila com auxílio de água,

fazendo o formato da região do ceco, cólons:

ascendente, transverso, descendente, sigmoide e a

ampola retal, evidenciando as microvilosidades. Ao

final o grupo apresentou a escultura e explicou a

função das vilosidades e área de absorção de cada

cólon do intestino grosso. (Figura C)

Confecção do jogo da memória, abordou o

tema: constituintes do sistema digestório, utilizou-

se cinco folhas de oficio, seis tesouras, duas caixas

de lápis de cor, duas cartelas de pinceis finos, e

figuras para os discentes se basearem. Seguiu-se

uma cartilha com as seguintes indicações: façam um

jogo da memória com os constituintes do SGI,

sendo eles: cavidade oral, faringe, esôfago,

estomago, intestino delgado, intestino grosso,

fígado e pâncreas; corte as folhas de oficio em

tamanho 6x6 cm, com os pinceis façam o contorno

da estrutura que cada um membro irar desenhar, e

com os lápis de cor pinte-os, em seguida escreva

com o pincel preto, o nome de cada órgão em outra

folha de oficio, que já foi devidamente cortada. Ao

final cada estudante apresentou o órgão desenhado e

sua principal função.

Para avaliação das variáveis: satisfação geral

com o tipo de método utilizado para explicação do

tema; tempo utilizado para produção das atividades;

aproveitamento do conteúdo explanado; qualidade

do material utilizado para produção das atividades;

relação entre o conteúdo e o método de ensino de

cada atividade; recomendaria a metodologia

utilizada pelas discentes. Os estudantes

responderam a um questionário de acordo com a

escala Likert (graduada de 0 a 5) usada em

pesquisas de opinião, onde o entrevistado,

específica seu nível de concordância com as

afirmações. Além disso, para avaliação qualitativa

e análise de possível relação com o questionário

supramencionado foi solicitado uma descrição dos

pontos positivos e negativos do método de ensino

utilizado.


39

Figura A. Monitoras explanando sobre o Sistema gastrointestinal.

Figura B. Estudantes confeccionando a pintura corporal.

Figura C. Estudantes confeccionando o Intestino com argila.


40

Resultados

A avaliação da satisfação da estratégia

metodológica utilizada demonstrou resultados

positivos. A atividade geral foi atribuída nível

ótimo, com nenhum resultado negativo. As

metodologias alternativas foram satisfatórias, sendo

melhor pontuadas na pintura corporal, jogo da

memória e teatro. E todas seriam recomendadas

como método de ensino. Sendo de melhor qualidade

do material na pintura corporal, paródia e teatro. O

tempo das atividades foi adequado, principalmente

na pintura, desenho e teatro. A paródia se destacou

por ser uma atividade trabalhosa (Tabela 1).

Atividades realizadas

Variáveis Pintura

Corporal

Teatro Argila Paródia Jogo da

memória

Desenho

Satisfação geral com o

método utilizado para

explicação do tema

100% 100% 96% 90% 100% 95%

Tempo para produção

das atividades

88% 92% 76% 76% 74% 95%

Aproveitamento do

conteúdo explanado

96% 100% 100% 100% 100% 90%

Qualidade do material

utilizado

100% 100% 76% 100% 96% 85%

Relação entre o

conteúdo e o método de

cada atividade

100% 100% 92% 96% 100% 100%

Atividade trabalhosa 40% 12% 36% 64% 12% 10%

Recomendação da

metodologia utilizada

96% 100% 95% 100% 100% 95%

Tabela 1. Aceitação das metodologias de ensino, em Anatomia Humana, pelos estudantes do ensino

fundamental. Vale do São Francisco-PE,2018.


41

Pela visão das monitoras responsáveis pela

palestra e atividades, descreve-se a sensação de

plenitude, despertando o interesse de transmitir

conhecimento, e ao mesmo tempo receber

ensinamentos dos estudantes, apresentando uma

ação sinérgica. Contribuindo para a formação de

futuros universitários, que podem ter de espelho, a

maneira como se foi passado o conhecimento, de

forma lúdica e inovadora. E ao final da atividade,

em que os alunos explicaram sobre cada tema

sorteado aos demais presentes no laboratório, foi

observar aprendizado, visto isso tem-se a admiração

e orgulho da contribuição ao ensino.

Os escolares relataram sobre os pontos

positivos e negativos em relação a metodologia

aplicada. A maioria mencionou que as atividades

foram bastante proveitosas, outros falaram que o

tempo foi pouco em relação a atividade paródia,

provavelmente por ser considerada mais trabalhosa

comparada com as outras atividades. Alguns relatos

dos escolares:

“É uma interação divertida de ser fazer”.

“Ótima didática, extremamente produtivo e

esclarecedor”.

Às vezes as monitoras falavam baixo, o uso de um

microfone ajudaria”

“Pouco tempo”

“Conseguir compreender a explicação, foram

diretas e interativas”

Discussão

Métodos interdisciplinares ajudam na

melhor fixação de assuntos abordados,

principalmente se for acoplado a maneira

tradicional de ensino, favorecendo o maior

envolvimento dos estudantes, facilitando a

associação dos discentes e docentes com o assunto

ensinado6. As práticas alternativas são importantes

tanto aos estudantes quanto aos professores, já que

com novas metodologias o discente tem um

interesse maior no assunto, causando um

engajamento dos estudantes com os docentes,

retirando a constância das aulas tradicionais7.

De acordo com a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), a formação do estudante deve

ser integral e articulada, em que o aluno

compreenda além da teoria, em que é necessário o

desenvolvimento de habilidades, compreendendo o

meio, sabendo transforma-lo para bem coletivo.

Voltado ao ensino de Ciências prioriza o ensino

científico, mas de forma interdisciplinar e

transversal, contextualizando o estudo a realidade

dos estudantes, promovendo de fato o aprendizado8.

Visto isso, Sousa e Grecco, propõem que

metodologias didáticas são ferramentas que

auxiliam na associação do conteúdo, sendo

fundamental a inclusão dessas metodologias para o

estudo do corpo humano no ensino básico,

promovendo formação do pensamento crítico,

instigando habilidades dos estudantes9.

No estudo de Braz, ocorreu a divisão em

duas turmas (A e B), em que A considerada era o

grupo controle, com aulas expositivas tradicionais,

e B em que além das aulas expositivas, ocorria o

debate e realização de atividades didáticas. No teste

de aprendizado, a turma A obteve uma média de

35,17% de acertos, enquanto na turma B a média foi

56,67%, sendo possível observar que o rendimento

da prova prática da turma B foi significativamente

superior à média das notas da turma A. O autor

ressalta que ao analisar as médias das turmas pode-

se supor que a aula de modelo tradicional, onde o

aluno apenas observa não é tão eficiente comparada

à aula que o aluno interage e executa10.

As interações praticas no aprendizado, beneficia

o engajamento e prepara o estudante para no futuro

desenvolver métodos que visem o bem comum e o

cuidado com o próximo, abrangendo suas

competências no âmbito profissional11. As

atividades lúdicas são facilitadoras do ensino,

possibilitam, que os próprios estudantes possam

confeccionar objetos para o estudo, despertando a

criatividade e interesse ao tema proposto, agregando

motivação para a busca de novos conhecimentos 12.

Conclusão

Metodologias ativas no estudo da anatomia,

proporcionam maior abrangência do conhecimento,

e entusiasmo em aprender sobre o corpo humano,

demonstrando que método didático é um facilitador

na associação da aula teórica com a pratica. Visto

também que a interação dos estudantes do ensino

básico com o superior, promove novas descobertas,

pois possibilita experiências no âmbito acadêmico.

Dessa forma, sugere-se que ocorra a integração de

ensino superior com ensino básico, juntamente com

metodologias alternativas para o estudo da

Anatomia Humana, uma vez que o estudo

demonstra sua eficiência.


42

Referências

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Américo. Anatomia Humana Sistêmica e Segmentar.

2ed. São Paulo: Atheneu, 2001

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<FapUNIFESP

(SciELO).http://dx.doi.org/10.1590/0103-

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4- SALBEGO, Cléton et al. Percepções Acadêmicas

sobre o Ensino e a Aprendizagem em Anatomia

Humana. Revista Brasileira de Educação Médica,

[s.l.], v. 39, n. 1, p. 23-31, mar. 2015. FapUNIFESP

(SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-

52712015v39n1e00732014

5, 10- BRAZ, Paula Regina Pereira. Método didático

aplicado ao ensino da anatomia humana. Anuário da

Produção Acadêmica Docente, Sâo Paulo, v. 4, p.303-

310, 19 mar. 2010. Disponível em:

<https://repositorio.pgsskroton.com.br>. Acesso em: 02

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6-FORNAZIERO, Célia Cristina; GIL, Célia Regina

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24 ago. 2018.GUIA Alimentar para a População

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<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimen

tar_populacao_brasileira_2ed.pdf>. Acesso em: 11 nov.

2018.

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fixação do conteúdo com alunos de ensino médio. In:

congresso nacional de educação, 4., 2017, João

Pessoa. Anais... . João Pessoa: Realize, 2017.Disponível

em: <https://editorarealize.com.br>. Acesso em: 24 set.

2018.

8- BRASIL. Mendonça Filho. Ministério da

Educação. Base Comum Curricular: educação é a

base. Brasilía, 2017. 473 p.

9-SOUSA, Josiane Felix de; GRECCO, Simone dos

Santos. O desenvolvimento do letramento científico para

o ensino das ciências da natureza e saúde a partir de

metodologias ativas. In: seminário de iniciação

científica, 10. 2019, São Paulo. Seminário. São Paulo:

Kroton, 2019. p. 1-7

11- KAWAMOTO, Elisa Mári; CAMPOS, Luciana

Maria Lunardi. Histórias em quadrinhos como recurso

didático para o ensino do corpo humano em anos iniciais

do Ensino Fundamental. Ciência & Educação (bauru),

[s.l.], v. 20, n. 1, p.147-158, mar. 2014. FapUNIFESP

(SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1516-

731320140010009.

12- SILVA, Rosemeire Alves; SILVA, Michelly Lima;

SOUSA, Renata. O ensino da anatomia através das

artes cênicas., Goiás, 2001. Disponível em:

<http://ojs.uem.br/ojs/index.php/ArqMudi/article/viewFi

le/17208/9162>. Acesso em: 14 nov. 2018


43

A lesão de Jacó: uma perspectiva anatômica baseada nas antigas escrituras

Rodson Ricardo Souza do Nascimento1*

, Domingos Sávio Lima de Sales Marinho2, Bento João Abreu2

¹ Departamento de Ciência da Religião, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

² Especialista em Ciência da Religião, Professor de Línguas Bíblicas

² Departamento de Morfologia, Centro de Biociências, Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Autor correspondente: Rodson Ricardo Souza do Nascimento ([email protected])

_____________________________________________________________________________________

Introdução

Houve uma época em que as relações entre a

cultura, a anatomia e a espiritualidade eram

extremamente próximas. Músculos, vísceras e

órgãos eram considerados mais que apenas

estruturas corporais com funções definidas. Nesse

contexto, as antigas escrituras sagradas do judaísmo

e do cristianismo dão testemunho de uma

interessante lesão anatômica envolvendo Jacó, um

importante personagem bíblico do velho

testamento.

Jacó era irmão de Esaú e neto de Abraão.

Seu nome – Iacob, em hebraico – significa

“calcanhar”, supostamente por ter segurado o

calcanhar do seu irmão durante o nascimento.

Posteriormente, Jacó irá enganar Esaú por

intermédio de sua mãe, Sara, roubando-lhe o direito

à primogenitura (herança). Jacó decide entrar numa

jornada em busca do perdão de Esaú que lhe levará

ao confronto com um ser misterioso (Capítulo

XXXIII do Livro do Gênesis).

Neste conflito, Jacó percebe que seu

oponente é um anjo, um mensageiro divino, e

decide que só lhe soltaria após este lhe abençoar

(Figura 1). Os dois lutam “até o amanhecer”,

quando então o anjo decide encerrar a luta ferindo-

o, “deslocando seu quadril”. A lesão teria deixado

Jacó com uma “claudicação permanente”. No

entanto, apesar da sequela, Jacó teria recebido a

benção divina e mudado seu nome para Israel

(“aquele que lutou contra Deus”, em hebraico).

É sabido que do ponto de vista anatômico, a

articulação coxofemoral envolve a cabeça do fêmur

e o acetábulo, sendo classificada como sinovial

simples e com forma esferoide. Tal juntura permite

movimentos nos três eixos anatômicos como flexão

/ extensão, rotação medial / lateral e adução /

abdução, essenciais para a deambulação bem como

suporte e equilíbrio do corpo. Por outro lado, a

articulação também possui uma grande relevância

cultural e simbólica: “O quadril pode representar a

vida que trazemos dentro de nós como seres

humanos. Os budistas tibetanos fazem trombetas

com o osso para lembrar a si mesmo da morte, e no

livro do Gênesis o quadril é considerado uma das

principais fontes da vida humana” (Francis, 2017).

Mas teria sido realmente a articulação do

quadril de Jacó a estrutura anatômica lesionada?

Para responder tal pergunta, deve-se primeiramente

observar os textos clássicos a fim de se obter pistas

acerca da região comprometida. As traduções

brasileiras, católicas e protestantes, fornecem

diferentes respostas. O texto do Gênesis foi

originalmente escrito em hebraico e posteriormente

traduzido para o grego e o latim. Desde então a

Bíblia tem sido traduzida em muitos idiomas a

partir do hebraico e do grego.

A primeira tradução do texto hebraico para a

língua grega foi a Septuaginta (LXX),

possivelmente realizada na lendária cidade de

Alexandria (Egito) entre os primeiros séculos D.C.

O nome dessa versão é assim reconhecido, pois


44

segundo a tradição, teria sido elaborada por 72

sábios judeus.

Em seguida veio a Vulgata latina conduzida

por São Jerônimo no final do século IV D.C. Após a

Reforma do século XVI, surgiram diversas

traduções para as línguas modernas, sendo a mais

famosa a Bíblia de King James, por sua associação

ao rei anglicano Tiago (James, em inglês).

Deve-se ter em mente que a tradução de um

texto como a Bíblia não é tarefa fácil. Há duas

abordagens que orientam os tradutores: a

“equivalência formal” e a “equivalência dinâmica”.

Na equivalência formal a preocupação é com maior

fidedignidade ao texto bíblico original. Já na

equivalência dinâmica o objetivo é ser fiel ao leitor

atual. Veja a seguir como algumas das traduções

brasileiras explicam a anatomia da lesão de Jacó em

Gênesis 33, 31-32.

Qual a exata localização da lesão segundo as

escrituras?

Exemplo de equivalência formal são a Bíblia

do Peregrino e a Bíblia de Jerusalém. A primeira

traduz o trecho da seguinte maneira: “O sol

despontava quando ele atravessou Fanuel; e

caminhava mancando, por isso até hoje os israelitas

não comem o tendão do músculo da cavidade da

coxa. Porque Jacó foi ferido na cavidade da coxa,

no tendão do músculo”.

Já a Bíblia de Jerusalém traduziu da seguinte

maneira: “Nascendo o sol, ele tinha passado Fanuel

e manquejava de uma coxa. Por isso os israelitas,

até hoje, não comem o nervo ciático que está na

articulação da coxa, porque ele feriu Jacó na

articulação da coxa, no nervo ciático”.

Duas bíblias que seguem o princípio da

equivalência dinâmica são a Nova Tradução

Internacional e a Nova Tradução na Linguagem de

Hoje. Na Nova Tradução Internacional, o trecho

encontra-se da seguinte forma: “E o sol nascia

quando ele atravessou Peniel; e mancava de uma

perna. Por isso os israelitas não comem até o dia de

hoje o nervo do quadril, sobre a junta da coxa,

porque o homem tocou a junta da coxa de Jacó no

nervo do quadril”.

A Nova Tradução na Linguagem de Hoje

diz que “O sol nasceu quando Jacó estava saindo de

Peniel, e ele ia mancando por causa do golpe que

havia levado na coxa. Até hoje os descendentes de

Israel não comem o músculo que fica na junta da

coxa, pois nessa parte do corpo ele recebeu o

golpe”.

A última das versões é a Tradução

Ecumênica da Bíblia. Esta afirma que “O sol nascia

quando ele passou Penuel. Jacó mancava de uma

coxa. É por isso que ainda hoje todos os filhos de

Israel não comem o músculo da coxa que está

localizado na curva do fêmur. Com efeito, ele havia

ferido Jacó na curva do fêmur, no músculo da

coxa”.

Toda a celeuma está localizada na palavra

hebraica guid hanashe. Mas a qual parte da coxa ela

se refere precisamente? A LXX traduziu apenas

como to neúron, to enárkesen (“nervo

adormecido”). A Vulgata traduziu como nervum

femoris: “o nervo da coxa”. As duas mais

respeitadas versões do judaísmo na atualidade

traduzem como “tendão encolhido” (FRIDLIN,

2001) e “nervo deslocado” (KAPLAM, 2013). Estes

especialistas identificam guid hanashe como sendo

o nervus ischiadicus, ou o nervo isquiático.

Por outro lado, a etimologia latina cita que

nervus ou nervum também eram designações

válidas para músculos, principalmente até os

primeiros séculos d.C., período em que houve a

redação e transcrição de várias escrituras.

Fardon (2002) observou que Jacó era

considerado um homem forte e saudável; e que o

fato de ter saído de tal confronto místico com

apenas uma claudicação descartaria um

deslocamento de quadril. Segundo o autor,

desordens artríticas ou a própria bursite trocantérica

também seriam causas improváveis do trauma e,

reforça que o melhor diagnóstico para tal lesão seria

uma “ciatalgia”.

Considerando-se que o nervo isquiático

tenha sido comprometido na região posterior da

coxa, parece razoável supor que uma neuropraxia

ou uma secção incompleta do nervo poderiam ter

ocorrido durante a luta. Assim, os músculos do

compartimento posterior da coxa podem ter

apresentado paresia, o que proporcionaria

dificuldade de extensão do quadril e flexão de

joelho, principalmente. O comprometimento das

divisões nervosas que emergem a partir do nervo

isquiático - tibial e fibular comum, bem como suas

subdivisões – também prejudicaria a região

posterior da perna e a sensibilidade na parte lateral

da perna e joelho. Fraqueza na eversão e dorsiflexão

do pé além de parestesia irradiando-se para a planta


45

do pé por meio dos nervos plantares também

poderiam ser observados. Em conjunto, tais achados

responderiam pela claudicação permanente de Jacó.

Figura 1. Jacó lutando com um anjo.

Fonte: Ilustração de Gustave Doré (1855).

Repercussões da “ciatalgia” de Jacó para o povo

judeu

Considerando o exposto, o consumo de

nervos como o isquiático não é considerado

adequado pelo povo judeu. O Talmud explica que a

proibição de comer o nervo se deva à dificuldade de

digestão e ao perigo de conter material nocivo ao

ser humano. Assim, os judeus não comem a parte

traseira dos animais. A lei rabínica determina que,

para que a carne do animal possa ser consumida, o

referido nervo deva ser completamente removido do

animal, bem como a gordura que o rodeia.

Existem os Manakerim, açougueiros judeus

especialistas na dissecação animal que são

especializados na extirpação do nervo isquiático e

de suas ramificações (Fridlin, 2001). Tais

profissionais são, no entanto, bastante raros na

atualidade.

Já a segunda interpretação afirma que a

“ciática”, local tocado pelo anjo, diz respeito ao

lugar onde o mal tem forte influencia na vida de

Jacó e dos seus descendentes. Esta interpretação

encontra-se no Zohar. Francis lembra que: “O

Zohar... descreve o agressor como representante do

lado obscuro da humanidade, e o combate entre ele

e Jacó, como uma alegoria da luta para viver uma

vida moralmente reta [...] seu ferimento é um

lembrete de que os judeus não deveriam buscar ser

independentes. Jacó tentou enfrentar um anjo e, por

ser humano, fracassou. Sua claudicação marcou-o

como vulnerável e mortal, a exemplo de todos nós.

Nesse sentido, a força e o progresso do povo

judaico dependem de um reconhecimento de que

Deus decide se fracassamos ou prevalecemos,

vivemos ou morremos” (Francis, 2017).

Assim, a lesão de Jacó, seja na articulação,

no músculo ou no nervo; ensinaria que é possível

superar as falhas de caráter e ser abençoado por

Deus, nem que o preço a pagar seja uma disfunção

como a claudicação.

Referências

1. Antigo testamento poliglota: hebraico, grego,

português e inglês. São Paulo: Sociedade Bíblica

do Brasil, 2002.

2. Bíblia do Pelegrino. São Paulo: Paulus, 2017.

3. Bíblia de Jerusalém. São Paulo: Paulus, 2012.

4. Bíblia de tradução ecumênica. São Paulo:

Loyola, 1994.

5. Bíblia: Nova tradução na linguagem de Hoje.

São Paulo: Paulinas, 2005.

6. Bíblia: Pentateuco. Tora. Jairo Fridin. Antigo

Testamento. A Torá viva. Ayeh Kaplan. 2 ed.

São Paulo: Paayanot, 2001.

7. Bíblia: Antigo Testamento. A Torá viva. Ayeh

Kaplan. 2 ed. São Paulo: Paayanot, 2013.

8. Bruce, F.F. Comentário Bíblico NVI. Antigo e

Novo Testamento. 2 ed. São Paulo: Vida

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9. Fardon D. Biblical pain: did Jacob have

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10. Francis, G. Da cabeça aos pés: histórias do

corpo humano. Rio de Janeiro: Zahar, 2017

11. Patzia, A.G; Petrotta, A. J. Dicionário de

estudos bíblicos. São Paulo: Vida, 2003

12. Walton, J.H., Mattews, V.H., Chavalas, M.W.,

Comentário histórico – cultural da Bíblia.

Antigo testamento. São Paulo: Vida nova, 2018

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