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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO
DESENVOLVIMENTO
INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
NO ENSINO REGULAR PAULISTA: RECOMENDAÇÕES
INTERNACIONAIS E NORMAS OFICIAIS.
HERMINIA PRADO GODOY
São Paulo
1999
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
NO ENSINO REGULAR PAULISTA: RECOMENDAÇÕES
INTERNACIONAIS E NORMAS OFICIAIS.
HERMINIA PRADO GODOY
Orientador: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como exigência parcial para a obtenção do
Grau de MESTRE EM DISTÚRBIOS DO
DESENVOLVIMENTO.
São Paulo
1999
Dissertação defendida em:
____ de _________ de 2000
Comissão Examinadora:
Presidente:__________________________________
Examinador: ________________________________
Examinador: ________________________________
Aos meus pais, que sempre me
incentivaram a seguir a vida
acadêmica.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta, pelos
desafios a mim impostos durante a elaboração deste trabalho,
os quais mudaram o curso de minha existência.
Aos integrantes do Sistema de Ensino, que me
concederam os depoimentos para esta pesquisa.
Ao Rosivaldo Pellegrini, grande educador e amigo, que
tive a oportunidade de conhecer durante a elaboração deste
trabalho.
Aos colegas e amigos do Centro de Difusão, pelo
carinho que me dedicaram e pelo profissionalismo com que
conduziram as tarefas desta empresa durante as minhas
ausências.
Aos meus familiares pelo amor, carinho, paciência e
apoio que me proporcionaram durante toda a minha vida e,
principalmente, durante esta minha formação.
Aos Céus pela benção de poder estar aqui neste mundo
maravilhoso e estar desempenhando tantos trabalhos, que
espero sejam úteis à humanidade.
RESUMO
Este estudo trata da inclusão da pessoa portadora de deficiência na rede estadual
de ensino de São Paulo. Envolve pesquisa teórica e de campo. A pesquisa teórica
voltou-se para a definição, conceito e classificação da pessoa portadora de deficiência,
seu histórico de conquistas na área social e educacional; revisão da literatura sobre
inclusão e integração escolar, que teve como objetivo identificar os posicionamentos
dos autores quanto a estas questões, suas divergências, contradições e propostas; e
análise documental das recomendações internacionais e normas oficiais, editadas no
período de 1988 a 1998, sobre a inclusão e integração escolar desses alunos nas classes
comuns. A pesquisa empírica realizada através de entrevistas semi-estruturadas, teve
como objetivo investigar, em uma diretoria de ensino da capital e uma escola
pertencente a esta, como os educadores estariam entendendo e interpretando as
recomendações internacionais e as normas oficiais sobre a inclusão da pessoa portadora
de deficiência nas classes comuns. Os dados obtidos pela pesquisa teórica e empírica
foram, inicialmente, classificados e selecionados. Posteriormente, foram construídas as
categorias e dessas foram montadas as matrizes analíticas. Finalmente procedeu-se a
defrontação dos dados analisados, chegando-se, assim, aos resultados finais da pesquisa.
Palavras chaves:
Inclusão Escolar
Educação Inclusiva
Pessoa portadora de deficiência
Aluno com necessidades educacionais especiais
ABSTRACT
This study deals with the inclusion of handicapped people in the regular State School
System of São Paulo. It includes both a theoretical and an empirical research. The
theoretical research comprises the definition, concept and classification of handicapped
people: a history of their conquests in both social and educational areas; a literary
review on the inclusion and integration of students in regular classes aiming at pointing
out the writers‟ posture on the issues above as well as their divergences, contradictions
and proposals; and a documental analysis of international recommendations and official
standards edited in the period from 1988 to 1998 concerning the inclusion and
integration of these students in regular classes. The empirical research, which was
carried out by means of semi-structured interviews, aimed at investigating in an
Educational District in the city of São Paulo and in a school belonging to that District,
how educators approached and interpreted international recommendations and official
standards on the inclusion of handicapped people in regular classes. Results from both
theoretical and empirical research were first sorted out and selected. Then categories
were defined and from these we were able to create the analytical matrixes. Finally we
proceeded to the confrontation of all data analysed, which led us to the final results of
the research.
KEY WORDS
School inclusion
Inclusive Education
Handicapped people
Students with special educational needs
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1. Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
01
2. Justificativa da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 05
3. Objetivo do estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
10
4. Delimitação do objeto de estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
11
CAPÍTULO I – A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA
1. Conceito, classificação e diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
13
2. Algumas conquistas sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
17
3. Retrospectiva sobre o atendimento educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
27
4. A educação propriamente dita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
32
CAPÍTULO II - INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO
PORTADOR DE DEFICIÊNCIA
1. Revisão da literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
37
2. Recomendações internacionais e normas oficiais: de 1988 a 1998. . . . . . . . . . .p.
50
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
63
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DADOS E APRESENTAÇÃO DOS
RESULTADOS
1. Perfil da diretoria de ensino, da escola e seus integrantes. . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
72
2. Defrontação das recomendações internacionais e documentos normativos com a
interpretação dos integrantes do sistema de ensino
2.1.O aluno portador de deficiência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 75
2.2.Crenças e valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 86
2.3.Informação, participação e suporte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.100
2.4.Inclusão escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.103
2.5.Condições administrativas, físicas e pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . p.112
CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
p.119
BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
128
ANEXOS
Anexo 1 – Roteiro das entrevistas com dirigente e supervisor de ensino. . . . . . . . . . . . . p.
134
Anexo 2 – Roteiro das entrevistas com professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 135
Anexo 3 – Roteiro das entrevistas com diretor e coordenador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..p.
136
Anexo 4 - Transcrições dos trechos relevantes das entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
137
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Dados de identificação e qualificação dos integrantes do sistema
de
ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
74
Tabela 2: Tempo de serviço. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
74
Tabela 3: Informação, participação e suporte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.
102
ÍNDICE DOS QUADROS
Quadro 1: Terminologia utilizada pelos integrantes do sistema de ensino. . . . . . . . . . p.
81
Quadro 2: Crenças e valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
87
Quadro 3: Preocupações dos integrantes do sistema de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
94
Quadro 4: Inclusão escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
108
Quadro 5: Condições administrativas, físicas e pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.
115
INTRODUÇÃO
1. APRESENTAÇÃO
As questões que envolvem a pessoa portadora de deficiência permeiam os meus
caminhos profissionais desde o curso de graduação. Formei-me em Psicologia no ano de
1978. No último ano de faculdade, iniciei um estágio em uma instituição para
deficientes mentais (78 e 79). Em 1979, comecei a trabalhar, como profissional, em
duas instituições para deficientes mentais, uma particular e outra filantrópica. Nessas
instituições, muitas vezes, considerei inadequado o tratamento prestado à pessoa
portadora de deficiência e a pouca atuação do profissional da área da psicologia. Era
esperado, por parte dessas instituições, apenas o trabalho de aplicação de testes. Todos
os demais trabalhos disponíveis ao psicólogo não eram reconhecidos ou solicitados.
Em 1980, fui encarregada de implantar o Serviço de Psicologia no Tribunal de
Justiça do Estado de São Paulo, nas, então, chamadas Varas de Menores. Coordenei e
chefiei a equipe de psicólogos por dez anos. Nesse trabalho, pude acompanhar a
problemática da pessoa portadora de deficiência por outra ótica, a ótica da Justiça.
Trabalhei com várias sindicâncias, tanto em famílias que segregavam e excluíam seus
membros portadores de deficiência, quanto em instituições conveniadas com o Estado,
que abrigavam pessoas portadoras de deficiências. A realidade dessas famílias e
instituições era extremamente lamentável. As instituições deixavam de apresentar as
mínimas condições, por vezes até de higiene, de alimentação e de moradia para as
pessoas portadoras de deficiência; muito pouco era feito no sentido de reeducação e
mesmo de educação para essa população marginalizada, estigmatizada e declaradamente
segregada.
Em 1983, participei da XIII Semana do Menor, integrando a equipe que avaliava e
investigava a situação psicossocial do menor portador de deficiência. Essa experiência
foi muito rica, pois tive o privilégio de atuar com técnicos das mais variadas facções da
comunidade, e pude perceber o quanto essa população carecia de estudo e atenção por
parte, não só de legisladores e de profissionais das mais diversas áreas, mas também da
comunidade em geral. Essa equipe, da qual fiz parte, elaborou um documento que ficou
registrado nos anais desse evento, apontando a necessidade de maior colaboração de
todos os órgãos - oficiais e não oficiais - da sociedade, para o problema do menor
portador de deficiência. (Ribas, 1981).
Ao sair daquele órgão público, em 1990, voltei a atenção para minha clínica
particular e atuei com à população de pessoas portadoras de deficiência com
psicoterapia individual e familiar, uma vez que, no atendimento de crianças e
adolescentes, é vital, segundo minha formação psicoterápica, a colaboração, a
participação e o comprometimento da família.
Desenvolvi, nesses oito anos de trabalho exclusivamente clínico, formas de
atuação em psicoterapia breve e trabalhei diretamente com vários segmentos da
comunidade que se encontram marginalizados, excluídos e até segregados socialmente,
por serem portadores de doenças crônicas, mórbidas, doentes mentais graves,
dependentes químicos, pessoas com problemas de conduta grave, esquizofrênicos,
epilépticos etc.
O trabalho clínico levou-me a fundar, em 1980, o Centro de Pesquisa da
Consciência, com o objetivo de desenvolver estudos e pesquisas sobre a Consciência
humana e treinar profissionais no campo da psicoterapia consciencial. No primeiro
semestre de 1998, tive a oportunidade de ingressar no Programa de Mestrado em
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie e novamente
me deparei com a problemática da pessoa portadora de deficiência em seu contexto
mais amplo, fato esse que ativou em mim todos os ideais de colaborar com os meus
conhecimentos técnicos para a inclusão desse cidadão em uma comunidade que,
também, é sua. Era a oportunidade de retomar a problemática dessa minoria social e
quem sabe, agora, integrando um meio acadêmico, poder pesquisar e desenvolver
formas mais abrangentes na atuação do psicólogo com essa população.
Compreendi nessa ocasião que estava apenas iniciando o meu trabalho com a
pessoa portadora de deficiência e comecei a perceber que ela possuía um lugar em
minha vida muito maior do que eu poderia imaginar. O que fazer? Minha formação
estava voltada para a área clínica e não tinha intenção de dedicar-me, exclusivamente, à
Psicologia Social, à Psicologia Educacional ou à Psicologia Política. A opção foi
inteirar-me sobre os aspectos sociais, econômicos e políticos da pessoa portadora de
deficiência, com vistas a incorporá-los à minha realidade como psicoterapeuta.
O Centro de Pesquisa da Consciência, que havia criado em 1980, não comportava
em si os novos objetivos profissionais e foi fechado em 1998, para dar lugar ao atual
Centro de Difusão Científica e Tecnológica. São seus objetivos: patrocinar e realizar
eventos de informação ao público sobre os trabalhos desenvolvidos nas mais diversas
áreas do conhecimento científico, treinar profissionais nas técnicas psicoterápicas
breves e realizar pesquisas sobre a Consciência humana.
A observação e o conseqüente entendimento dos fenômenos que circundam e
provêem da consciência (aqui me refiro à consciência como sendo o equivalente ao Ego
do indivíduo) nos permite uma compreensão profunda dos mecanismos que regulam
toda a estrutura psico-bio-fisiológica do homem e seu mundo relacional (individual,
social, psicológico e existencial). Sendo assim, é possível trabalhar para que o indivíduo
encontre o equilíbrio pessoal, social, psicológico e existencial que precisa conquistar
para resolver seus problemas e poder participar da sociedade, a que pertence, de uma
forma mais plena e completa, ou seja, saudável, feliz, equilibrada e harmoniosa.
Considero que o trabalho primordial do psicoterapeuta é auxiliar o homem na
conquista de cada estágio evolutivo em que se encontra, assim, acredito que a pessoa
portadora de deficiência pode ser atendida psicologicamente e ajudada a expandir sua
consciência para que possa ocupar o seu justo e merecido lugar na sociedade em que
vive - respeitados os seus limites, direitos e deveres como os de qualquer cidadão. O
psicólogo clínico pode trabalhar com a pessoa portadora de deficiência buscando
aumentar sua auto-estima e sua autoconfiança, ajudando-o a identificar e a resolver
problemas familiares e sociais; além disso, numa visão consciencial, pode proporcionar-
lhe uma melhor compreensão sobre sua condição de pessoa portadora de deficiência, o
porquê e para que dessa deficiência frente a sua realidade existencial, à família na qual
foi gerado e ao grupo social a que pertence. (Godoy, 1997, p. 8-9).
Acredito que o profissional da área da Psicologia pode atuar como co-
diagnosticador das doenças mentais, ser participante de programas de reabilitação,
profissionalização e aprendizagem escolar, ser um clínico na psicoterapia individual e
familiar, e atuar, principalmente, no campo da pesquisa e do estudo das relações sociais,
no sentido de descobrir novos e eficientes métodos para integrar a pessoa portadora de
deficiência e sua família na comunidade em que vive. Em outras palavras, o psicólogo
deve desenvolver um trabalho comprometido, não só com os indivíduos, mas também e
principalmente com o social.
Conforme Holland (in Botomé, 1996, p. 199):
“Vai ser difícil a ciência do comportamento ajudar, se os que a produzem
não estiverem dispostos a 1) Envolver-se com os que sofrem e não apenas
conhecer o seu sofrimento; 2) Trabalhar com eles nas mudanças necessárias e não
apenas para eles; 3) Interferir na organização e administração social das
contingências relacionadas ao controle do comportamento na cultura existente.”
2. JUSTIFICATIVA DA PESQUISA
Após participar do Ciclo de Debates sobre a Inclusão da Pessoa Portadora de
Deficiência, promovido pela Universidade Presbiteriana Mackenzie no primeiro
semestre de 1998, tomei conhecimento de algumas conquistas sociais alcançadas pelas e
para as pessoas portadoras de deficiência, mas também pude verificar que muitos
discursos estavam pautados nas polêmicas quanto à terminologia e ao conceito de
incluir ou integrar, que geravam muitos debates, controvérsias e até mesmo confusão
entre os expositores, advindas da análise, confrontação e avaliação das chamadas
“novas” posições sobre a educação da pessoa portadora de deficiência: a, então
promulgada, Inclusão Escolar ou Educação Inclusiva em substituição à Integração
Escolar ou Educação Integradora.
Nos debates pôde-se perceber que três facções já estavam claramente delineadas e
sendo promulgadas: os defensores da Educação Inclusiva, os opositores da Educação
Inclusiva e os ponderados, que buscavam, com todas as suas argumentações, mostrar
que nada de realmente novo estava sendo criado, e sim complementado à conhecida
Integração Escolar.
Presenciando e vivenciando esses debates e discussões, comecei a ficar muito
aflita e preocupada. Tomei consciência de que estava ocorrendo comigo um velho e
conhecido fenômeno denominado pela psicopatologia de “dè já vù”. Vieram à minha
mente imagens de um outro cenário: o cenário da XIII Semana do Menor, 1983, quando
participei do grupo de estudos sobre a pessoa portadora de deficiência. O conteúdo das
discussões terminológicas e conceituais era diferente, mas o posicionamento dos
estudiosos, o tempo que tomavam com discussões ideológicas, que por mim naquele
momento foram consideradas vazias por serem pouco práticas e voltadas para a
resolução da problemática de segregação, marginalização e exclusão social desses
cidadãos, era “igualzinho”....., o “mesmo”. Novamente estava em um evento onde
estavam reunidos estudiosos, representantes governamentais, representantes de
entidades, voltadas para a área, e de novo..., parecia-me que estavam utilizando um
tempo precioso para “teorização”.
As palavras integração e inclusão eram utilizadas pelos expositores com sentidos
distintos. Para alguns a integração significava a inserção da pessoa portadora de
deficiência preparada para conviver na sociedade; para outros, a inclusão significava a
inserção incondicional dessa pessoa, mediante a modificação da sociedade como pré-
requisito para a pessoa portadora de deficiência buscar seu desenvolvimento e exercer
a cidadania. Outros falavam da diferenciação entre os termos integração e integração
total ou plena, sendo que integração total seria equivalente ao conceito de inclusão.
Alguns utilizavam apenas a palavra integração e outros utilizavam indistintamente os
termos como sinônimos. Correntes polarizaram-se na defesa da inclusão e outros, da
integração.
Eu estudava, no Curso de Mestrado, a questão social, médica, psicológica,
educacional, econômica e política da pessoa portadora de deficiência e estava ansiosa
para ver, naquele encontro, como os profissionais da área discutiam os problemas, que
propostas, fruto de suas experiências ofertariam. Não foi bem isso que presenciei.
Pouco ouvi sobre os resultados obtidos pelos projetos governamentais vigentes e
sugestões para a implantação e execução de novos planos governamentais de ação, que
assinalem para a necessidade de alterações administrativas e disciplinares da escola, de
currículos, de métodos, de ajustamento dos recursos humanos e materiais,
imprescindíveis para que se consiga a verdadeira inclusão do aluno portador de
deficiência na rede comum de ensino.
De novo me questionei. Quando ouviremos debates dos legisladores, dos técnicos,
dos especialistas, dos representantes de entidades que trabalham com as pessoas
portadoras de deficiência e das próprias pessoas portadoras de deficiência, sobre as
dificuldades que atravessam no sentido de viabilizarem e executarem as diretrizes
propostas em algum Plano Social, Cultural e Educacional? Quais foram os progressos
efetivos conquistados pelas pessoas portadoras de deficiência na Década das Nações
Unidas para as Pessoas Portadoras de Deficiência (1983 a 1993)? Quais as medidas
governamentais para a continuidade do Programa de Ação Mundial para Pessoas com
Deficiência? Qual a qualidade e adequacidade do ensino que está sendo oferecido a
elas? Quais os resultados obtidos nas linhas de ações propostas pela Declaração de
Salamanca (CORDE, 1997)? O que foi feito no que se refere a reformulações do
currículo, à capacitação dos professores, a ajustes arquitetônicos no ambiente escolar?
Quais as dificuldades atuais dos educadores que lidam com a Educação Especial? Como
estão se preparando os educadores para a Educação Inclusiva? Qual é a realidade atual
da pessoa portadora de deficiência frente a atual Educação denominada Inclusiva? Serão
elas, realmente, privilegiadas ou serão, gradativamente, excluídas do sistema de ensino?
O que elas, realmente, precisam ou querem?
O que fazer? Deixar-me levar por aquelas percepções e perder o restante dos
debates, ou acordar e buscar um entendimento no sentido de que tudo aquilo estar se
repetindo em minha vida? Deixando o passado como ponto de referência e atendo-me
ao ano de 1998, Ciclo de debate do Mackenzie, Curso de Mestrado, decidi que meus
trabalhos de Curso e minha dissertação se voltariam para o estudo mais profundo sobre
a problemática da Inclusão e Integração Social da Pessoa Portadora de Deficiência, no
sentido de atualizar meus conhecimentos sobre a área sócio-econômica e política que
envolve esses cidadãos, e encontrar respostas através deste estudo para o
desenvolvimento e acoplamento deste trabalho em minha atuação profissional.
Com tantos questionamentos e, inicialmente, sem saber por onde começar, resolvi
iniciar pela análise crítica das Recomendações Internacionais acordadas,
principalmente, a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) e da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais; Acesso e Qualidade
(1994). Avançando um pouco mais, verificar que normas oficiais federais e estaduais
foram elaboradas obedecendo-se às políticas educacionais aprovadas nessas
conferências, que tinham como objetivo a continuação do Programa de Ação Mundial
para Pessoas com Deficiência.
No segundo semestre de 1998, realizei um trabalho de conclusão da disciplina
Inclusão e Marginalização de Pessoas Deficientes ou com Distúrbios do
Desenvolvimento que abordava o tema Panorama sobre a integração, inclusão e
participação social da pessoa portadora de deficiência (Godoy, 1998). Nesse trabalho
pude observar que os coordenadores e professores das classes especiais, por mim
visitadas, estavam muito preocupados, mostrando insegurança quanto ao seu futuro e o
dos alunos inseridos em classes do ensino regular. Muitos não estavam entendendo as
disposições legais, apresentavam divergências quanto a sua interpretação e exibiam um
comportamento emocional ansioso quanto a receberem em sala de aula alunos com os
mais variados tipos de deficiência.
O trabalho incluiu uma entrevista com três coordenadores pedagógicos e dois
professores de uma escola de educação especial da rede estadual de ensino no intuito de
se ter uma visão de como esses integrantes do sistema escolar, que trabalham
especificamente com a educação especial, estariam entendendo as determinações da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) quanto a educação especial ser,
preferencialmente, oferecida na rede regular de ensino, prevista no Art.58, e por
serviços de apoio especializados? Estavam sendo assegurados currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as necessidades
dos alunos portadores de deficiência? Contavam com professores com especialização ou
capacitados? O que entendiam por inclusão e integração, e como viam as condições de
seus colegas da rede regular de ensino para atenderem esses alunos em sala de aula
comum? Utilizei-me da técnica de entrevista semi-estruturada com gravações das
entrevistas.
O que muito me marcou foi o fato dessas entrevistas terem sido realizadas em a
uma escola que cuida especificamente de educação especial. Se os educadores que estão
diretamente ligados à educação especial estão confusos, inseguros e preocupados, o que
se poderá dizer dos educadores que nem contato têm com o aluno portador de
deficiência?
Considerando os achados desse trabalho, resolvi verificar, mediante um estudo
empírico, como essas recomendações e normas oficiais estariam sendo interpretadas
pelos integrantes da rede regular de ensino do Estado de São Paulo. Como estão sendo
orientados os diretores de escolas? Como estariam sendo preparadas as escolas para
receberem os alunos portadores de deficiência? Como esse professorado da rede
estadual de ensino, aos quais foi prescrito atender à população portadora de deficiência,
estaria sendo preparado? Quais suas dúvidas e dificuldades?
Foram essas as questões que me estimularam a realizar este trabalho de
dissertação.
Partindo do pressuposto de que a situação, principalmente, educacional da
pessoa portadora de deficiência atravessa um período de mudanças muito significativas,
delicadas e decisivas, pretendo, neste trabalho, investigar o posicionamento dos
educadores da rede regular de ensino, porque são os agentes mais atuantes nestas
mudanças.
Acredito, também, que esteja fornecendo elementos para futuros debates, bem
como futuras pesquisas nesta área.
Foi ainda minha expectativa, como já dito, de poder, através de conhecimentos
mais profundos, reunir melhores condições de participar pessoal, profissional e
socialmente, para a inclusão, integração e participação da pessoa portadora de
deficiência na sociedade a que pertence.
3. OBJETIVO DO ESTUDO
Identificar e analisar criticamente as recomendações internacionais, bem como as
normas oficiais federais e estaduais de São Paulo, para a inclusão da pessoa portadora
de deficiência na rede regular de ensino, editadas no período de 1988 a 1998, visando
verificar como têm sido entendidas e interpretadas pelos integrantes do sistema de
ensino do Estado de São Paulo.
4. DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
Dentre as variadas abordagens possíveis que envolvem a problemática do portador
de deficiência, optou-se pela dimensão educacional para esta pesquisa, uma vez que a
instituição educacional é fator responsável pela socialização metódica das novas
gerações e pela construção do ser social (Durkheim, in Pereira e Foracchi, 1983, p. 43).
Linton (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 49) salienta para o importante papel da
cultura na formação da personalidade e que os primeiros anos da vida do indivíduo são
fundamentais para a formação de sistemas de valores, altamente genéricos, que formam
os níveis mais profundos do conteúdo da personalidade. De acordo com Brookover (in
Pereira e Foracchi, 1983, p. 21) “Psicólogos e educadores têm considerável trabalho de
pesquisa e de teorização ao problema do impacto da escola sobre os alunos”.
O psicólogo clínico se propõe a trabalhar com a reorganização intrapsíquica e
emocional dos seres humanos. Para essa tarefa, necessita estar inteirado sobre a
formação estrutural, funcionamento e mecanismos da personalidade desses indivíduos.
O primeiro pilar na formação da personalidade dos seres humanos é a família; o
segundo é a educação (Durkheim, 1983). Assim, é imprescindível que o psicólogo
também estude, conheça e vivencie a realidade educacional desses seres, pois dessa
forma estará contribuindo para que suas intervenções e propostas de tratamento sejam
mais realistas e respondam às necessidades desses indivíduos.
No presente estudo, considerou-se como integrantes do sistema de ensino:
dirigente de ensino; supervisor de ensino; diretor de escola; coordenador pedagógico e
professores da escola fundamental.
A escolha do ano de 1988 como início do levantamento documental nacional se
deu pelo fato de ter sido nesse ano a promulgação da nova Constituição Federal (1988)
que, em seu Art. 239, segundo parágrafo prevê que: "O Poder Público oferecerá
atendimento especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede
regular de ensino". Como marco internacional, foi eleito o ano de 1990, quando foi
editada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que é uma extensão do
Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência (1983 a 1993). As normas
estaduais foram selecionadas no período de 1988 a 1998.
Pretendeu-se cobrir internacionalmente, como nacionalmente, um período de 10
anos (1988 a 1998), considerado significativo, uma vez que retrata dez anos de
produção teórica por parte dos detentores do poder público, econômico e político de
nossa sociedade, sobre a integração, inclusão e participação na área educacional da
pessoa portadora de deficiência, que tem o sentido de direcionar, nortear e orientar os
integrantes do sistema de ensino.
A pesquisa teórica voltou-se para a definição da pessoa portadora de deficiência,
seu histórico de conquistas na área social e educacional, a educação especial e sobre os
conceitos de inclusão e integração social e psicológica. Espera-se que essa
sistematização possa esclarecer vários pontos conflitantes, confusos e ambivalentes, que
permeiam a compreensão da situação educacional em que está inserida a pessoa
portadora de deficiência.
CAPÍTULO I - A PESSOA PORTADORA DE
DEFICIÊNCIA
1 . CONCEITO, CLASSIFICAÇÃO, DIAGNÓSTICO
O conceito de deficiência passou de uma definição generalizada, na qual todo
deficiente era considerado louco, oligofrênico e idiota, para uma definição mais
específica.
Em maio de 1976, a Organização Mundial da Saúde (OMS) diferencia deficiência
de incapacidade e desvantagem (handcap):
“As deficiências são relativas a toda a alteração do corpo ou da
aparência física, de um órgão ou de uma função qualquer que seja a sua
causa, e significam perturbações ao nível do órgão;
As incapacidades refletem as conseqüências das deficiências em
termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo, e representam
perturbações ao nível da própria pessoa, e,
As desvantagens (handicaps) dizem respeito aos prejuízos que o
indivíduo experimenta devido à sua deficiência e incapacidade, e refletem a
adaptação do indivíduo e a interação dele com o seu meio” (OMS, 1989, p.
21).
Essas definições servem muito bem para uma reflexão em termos sociais da
seguinte ordem: a pessoa portadora de deficiência é, numa visão linear, uma pessoa
incapaz e, conseqüentemente, está em desvantagem social? Não. A pessoa por portar
uma deficiência não pode ser considerada uma pessoa socialmente incapaz. Ela pode
estar em desvantagem social em relação ao seu semelhante.
As deficiências podem ser classificadas, segundo a Política Nacional de Educação
Especial (CORDE, 1994, p. 14-16), em: Deficiência Auditiva; Deficiência Física;
Deficiência Visual; Deficiência Mental e Deficiência Múltipla.
Na Deficiência Auditiva ocorre a perda total ou parcial da capacidade de
compreender a fala através do ouvido. Pode ser congênita ou adquirida e sua
manifestação se apresenta como surdez leve, moderada, severa e profunda.
A Deficiência Física se qualifica como uma variedade de condições, não
sensoriais, que afetam a pessoa em termos de mobilidade, coordenação motora ou da
fala. Pode ser originada por lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más-
formações congênitas ou adquiridas.
Deficiência Visual é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor
olho e após a correção ótica mais aprimorada. Pode ser originada por fatores congênitos
ou adquiridos e manifesta-se como cegueira e visão reduzida.
A Deficiência Mental, conforme a Associação Americana de Deficiência Mental
(AAMD), é caracterizada por:
“... registrar um funcionamento intelectual geral significativamente
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais;
habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência
na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e
trabalho”(CORDE, 1994, p. 15).
Quando se fala em funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
média, torna-se necessário que se esclareça o diagnóstico diferencial entre Deficiência,
Deficiência Mental, Retardo Mental, Transtorno de Aprendizagem, Distúrbio de
Aprendizagem e Dificuldade de Aprendizagem para que não se compactue com a idéia
de que tudo é a mesma coisa.
O Retardo Mental é caracterizado pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais - DSM-IV (1995, p. 37), como sendo um:
“... funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (um
QI de aproximadamente 70 ou menos), com início antes dos 18 anos de
idade e déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo.”
De acordo com os níveis de gravidade quanto ao prejuízo intelectual, o DSM-IV
(1995, p. 40) classifica o retardo mental como: Leve ( QI 50-55); Moderado (QI 35-40
a 50-55); Severo (QI 20-25 a 35-40) e Profundo (QI abaixo de 20 ou 25).
A AAMD (1973) aponta que o retardo mental diz respeito ao “ funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da média, associado a déficits no
comportamento adaptativo e evidenciado durante o período de desenvolvimento”, e o
considera como “um estado atual do indivíduo em relação ao seu nível de
funcionamento intelectual e de comportamento adaptativo” (apud Mazzotta, 1987, p.
10).
Vê-se aqui a necessidade de que sejam levados em consideração os déficits quanto
à medida de inteligência, quanto ao comportamento de adaptação da pessoa.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV (1995, p.
37) caracteriza o Transtorno de Aprendizagem como “funcionamento acadêmico
substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronológica, medidas de
inteligência e educação apropriada à idade”. Os tipos de transtornos encontrados são:
Transtorno da Leitura, da Matemática, da Expressão Escrita e da Aprendizagem Sem
Outra Especificação. Caracteriza-se, assim, uma classificação com enfoque
psicopatológico, na qual prevalece a visão médica em detrimento da visão pedagógica,
enfocando as potencialidades daquela pessoa, motivo pelo qual teóricos e estudiosos
têm apresentado outras nomenclaturas para os transtornos. Esses transtornos são
classificados como Distúrbios de Aprendizagem.
Segundo Coll et alii, 1995, (apud Carvalho, 1998, p. 37), os distúrbios de
aprendizagem abrangem “qualquer dificuldade observável enfrentada pelo aluno para
acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária, seja qual
for o determinante desse atraso.”
O National Joint Committee of Learning Disabilities, em 1988, apresenta a
expressão “dificuldade de aprendizagem”, expressão essa menos comprometida com a
visão psicopatológica, a qual conceitua como sendo:
“... um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de
desordens, manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e
utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do
raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao
indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema
nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida” (Fonseca, 1995, p.
71).
Essas definições deixam claro que tudo não é a mesma coisa, ou seja, uma pessoa
portadora de deficiência pode apresentar uma deficiência do tipo mental, caracterizada
por um retardo mental, ou seja, apresenta um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, cujo retardo mental pode implicar em transtornos,
distúrbios ou dificuldades de aprendizagem.
Em 1992, a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência - CORDE (apud Mazzotta, 1996, p. 111), utiliza-se do termo portadores de
necessidades especiais como equivalente ao termo portadores de deficiência.
Do ponto de vista educacional, é utilizada até a década de 80 a expressão aluno
excepcional, por necessitar de condições excepcionais para o seu aprendizado. O MEC,
em 1994, apresenta o termo Aluno com Necessidades Educacionais Especiais em
detrimento a aluno com distúrbio de aprendizagem ou aluno excepcional.
Como aponta Mazzotta (1996, p. 199):
“ A simples mudança de termos, na legislação, nos planos
educacionais e documentos oficiais, não tem sido acompanhada de qualquer
alteração de significado”, que “ (...) tais alterações contribuem, muitas
vezes, para o esquecimento do sentido de “deficiência” e suas implicações
individuais e sociais. Além disso, tendem a confundir o entendimento das
diretrizes e normas traçadas, o que, por conseqüência, acarreta prejuízos à
qualidade dos serviços prestados”, e que “(...) O sentido das necessidades
educacionais especiais que justificam a demanda por educação especial não
está claramente dimensionado”.
Mazzotta (1982, p.18) salienta, ainda, que é necessário que se identifiquem as
necessidades educacionais individuais de cada educando, por meio de um diagnóstico
educacional adequado, o que é uma tarefa difícil porque não envolve somente os
problemas e fatores de ordem educacional, mas também a dimensão física, intelectual,
familiar, psicológica e social, e demanda a existência de uma equipe multiprofissional
que realize a avaliação global do aluno.
2. ALGUMAS CONQUISTAS SOCIAIS
A sociedade do século XX procura, em suas últimas décadas, sanar a sua própria
deficiência, que é milenar, no tratamento e assistência à pessoa portadora de deficiência.
O papel social da pessoa portadora de deficiência tem se modificado, bem como o
conceito sobre deficiência. De um campo de estudo teológico, depois metafísico,
científico, passou a ser objeto de estudo interdisciplinar de interesse das áreas médica,
social, psicológica, pedagógica, econômica e política. Essa evolução se deve,
principalmente, ao progresso da medicina e ao desenvolvimento da filosofia humanista.
Movimentos isolados em prol da integração na sociedade da pessoa com
deficiência sempre existiram desde a Idade Média. A visão médica prevalecia para a
execução de programas de intervenção social buscando a melhoria de sua condição
social. Em 1534, a natureza patológica da deficiência e da loucura passou a ser norma
de jurisprudência e Fitz-Herbert definiu loucura e idiotia como enfermidade ou produto
de infortúnios naturais. Tratou-se de uma classificação jurídica, não alterando a
conceituação moral e pedagógica. Foi um primeiro movimento contrário à teologia e o
primeiro acesso na direção de uma visão organicista e genética da idiotia,
diferenciando-a da loucura (Pessotti, 1984).
Até o século XVIII, o conhecimento a respeito da deficiência era ligado ao
misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções
realísticas. A falta de estudos sobre as deficiências, a força cultural da religião - que
preconizava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física e mental - e “a
crença de que seria imutável a condição dos portadores de deficiência levou a sociedade
a total omissão em relação à organização de serviços para atender às necessidades
individuais específicas dessa população” (Mazzotta, 1996, p. 16).
Historicamente, a primeira integração das áreas de estudo que lidam com a pessoa
com deficiência ocorreu, apenas, depois da segunda guerra mundial. Com o advento da
filosofia humanista, os profissionais puderam ser conscientizados da necessidade do
trabalho interdisciplinar. A pessoa portadora de deficiência passou a ser assunto das
áreas médica, psicológica, pedagógica, social, política, econômica e de outras tantas
cabíveis, de acordo com as deficiências que se fizessem presentes.
Nas últimas duas décadas, verificam-se movimentos na sociedade para a inclusão,
integração e participação, em oposição à exclusão, segregação e marginalização
social da pessoa portadora de deficiência.
As instituições de deficientes lutam pela obtenção de benefícios e melhores
condições educacionais, trabalhistas e sociais à pessoa portadora de deficiência, e
realizam campanhas de sensibilização da comunidade para seus problemas e
dificuldades. Glat (1998) aponta que toda mobilização social visa dar às pessoas
portadoras de deficiência as condições de vida mais comuns ou normais possíveis na
comunidade onde vivem.
Em certos casos, os próprios indivíduos portadores de deficiência se associam e
buscam, em grupo, lutar para se fazerem presentes à comunidade a que pertencem.
Para Vash (1988, p. 25):
“as pessoas deficientes estão saindo da sombra e proclamando „existo
logo penso‟; uma das coisas com que elas se preocupam é o efeito da
linguagem no modo como são percebidas por outras pessoas e como se
percebem a si próprias”.
Graças aos esforços dos profissionais que lidam com pessoas portadoras de
deficiências, bem como dos pais organizados em associações, os detentores dos poderes
político e econômico tiveram de se curvar perante a emergência e a necessidade de lhes
oferecer melhores alternativas no âmbito jurídico, social e econômico.
Os artigos constitucionais garantem o direito que todo cidadão tem,
particularmente a pessoa portadora de deficiência, à saúde, ao lazer, ao transporte, à
educação etc. O Estado compromete-se, com a pessoa portadora de deficiência, a
proporcionar-lhe as condições para que todos esses itens lhe sejam oferecidos
socialmente, criando situações de integração em suas comunidades; e à família caberia
a parte de assisti-lo em boas condições.
Questiona-se se essas medidas foram humanistas, solidárias, ou decorrentes do
aumento considerável dessa população nas últimas décadas. Relatório da OMS
(UNESCO, 1981) afirma que em países de terceiro mundo a população de pessoas
portadoras de deficiência já chega a 10%, o que sugere a necessidade de uma ação
preventiva e não remediativa. Esse percentual pode ser resultado das condições
precárias de vida em que a maior parte da população se encontra, gerada pela pobreza,
fome, ignorância e miséria. As condições miseráveis de vida predispõem essa
população às doenças e às deficiências. Segundo Ribas (1993), a maioria das pessoas
deficientes localiza-se nas camadas sociais mais baixas, estando mais sujeita à falta de
alimentação mínima necessária, à falta de higiene e moradia, à falta de saneamento
básico, aos acidentes de trabalho e, portanto, mais exposta às doenças, contaminações e
acidentes que podem trazer como conseqüências o nascimento de crianças deficientes
ou a aquisição de deficiência.
São bem conhecidas as dificuldades encontradas pelas pessoas portadoras de
deficiência para se incluírem, integrarem ou terem participação ativa na sociedade em
que estão inseridas.
A dificuldade de integração individual, familiar, ou social da pessoa portadora de
deficiência ocorre pela sua exclusão, segregação e marginalização social, porque, para o
sistema capitalista, ela é qualificada como improdutiva.
A comunidade, através de determinados grupos sociais, impõe dificuldades para
que ocorra a inclusão, a integração e a participação social da pessoa portadora de
deficiência pela tradição e pelos padrões culturais ainda vigentes, reforçadores do
preconceito, do estigma e da discriminação. São dificuldades como essas que os grupos
sociais organizados em prol da pessoa portadora de deficiência, os estudiosos, os
especialistas, os representantes do Governo precisam, ainda, vencer para que essa
pessoa possa atuar e usufruir da sociedade democrática à qual pertence.
Vieira (1992, p.13) relata que “Sociedade democrática é aquela na qual ocorre real
participação de todos os indivíduos nos mecanismos de controle das decisões, havendo
portanto real participação deles no rendimento da produção”.
Bobbio (1986, p. 18-19) define democracia como uma forma de governo
”contraposta a todas as formas de governo autocrático”, e que tem como característica
um conjunto de regras primárias ou fundamentais, que estabelecem ”quem está
autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedimentos”, e que esse poder
de decisões é atribuído a um ”número muito elevado de membros do grupo”, que numa
democracia o fundamental é a regra da maioria.
Parece que a primeira luta a ser vencida pelas pessoas portadoras de deficiência
está em conquistar o seu direito de participação em sua sociedade e não como co-
participantes, necessitando de que alguém esteja com elas. Está certo que determinados
graus de deficiência física e mental não lhe permitem autonomia e tenham de ser
tutelados.
Para Bordenave (1994, p.19), participação consiste “na intervenção ativa na sua
construção de uma sociedade, e é realizado através de tomada de decisões e das
atividades sociais em todos os níveis”, que “a prova de fogo da participação não é o
quanto se toma parte mas como se toma parte”. Define marginalidade como “ficar de
fora de alguma coisa, às margens de um processo sem nele intervir”. Afirma que
marginalidade não é só a ”falta de participação de certos setores sociais no consumo dos
bens materiais e culturais da sociedade”, nem mesmo indivíduos estarem em situação de
déficit em diversos setores, principalmente no educacional. Marginalidade não é o
resultado de atraso e sim o “resultado lógico e natural do desenvolvimento
modernizador numa sociedade onde o acesso aos benefícios está desigualmente
repartido”. Afirma que não existe marginalidade e sim marginalização.
Pereira (1978, p.159), citando Guilhermo Rosemblútb, diz que poderíamos
considerar formadores dos grupos marginais "aqueles grupos que têm certas limitações
em seus direitos reais de cidadania,(...) e pelas quais não podem participar de forma
estável no processo econômico, nem têm a possibilidade de alcançar uma mobilidade
social vertical ascendente”. Estariam esses grupos em desvantagem. Como diz o autor
estão em “inferiores condições de vida”. Salienta que as definições apresentadas sobre o
conceito de marginalidade social não diferem entre si em termos de enfoque, que todas
apontam para um problema único, que é a “falta de integração a”.
Ribas (1993, p. 23-24) aponta para os aspectos sociais valorativos como os
responsáveis pela discriminação social das pessoas portadoras de deficiência e não
somente os aspectos biológicos de sua deficiência. Afirma que: “(...) ao imaginarmos
em nossa mente um „inválido‟, um „ceguinho‟, um „defeituoso‟ ou um „maluco‟, é
imprescindível que busquemos os elementos que constituem essa imagem nas
articulações concretas da estrutura sociocultural.”
Telford (1988, p. 87-88) aponta que:
“Toda pessoa e todo grupo social desenvolve um conjunto de
expectativas acerca das outras pessoas e grupos, um conjunto de critérios
para discriminá-los e um conjunto de valores pelos quais julgar essas
pessoas e suas ações(...), (...) O público em geral identifica e, por diversos
modos, segrega, rejeita e dificulta a vida dos desviantes estigmatizados.”
Vash (1988, p. 87-88) aponta para o peso da tradição cultural quando diz que:
“(...) desde o século XVII, início da idade da razão, a sociedade
ocidental tem supervalorizado o Intelecto Racional”, que se trata de um
tipo “específico de intelecto conhecido como pensamento lógico-dedutivo,
seqüencial, racional ou linear (...), (...) negligenciado e mesmo depreciado.
(...) Supervalorizado o físico (...). (...) Nós, seres humanos, temos também a
tendência de supor que toda pessoa que tenha perdido alguma coisa que
consideramos preciosa deve estar enlutada pela sua perda, seja ela o
desempenho físico, o dinheiro, o poder, ou qualquer outra coisa.”
Mazzotta (1996, p. 16) refere-se a ignorância das pessoas, no sentido de faltar-lhes
conhecimento sobre as deficiências. São suas as palavras:
“Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas
causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito
contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, por „serem
diferentes‟, fossem marginalizadas, ignoradas. A própria religião, com toda sua
força cultural, ao colocar o homem como „imagem e semelhança de Deus‟, ser
perfeito, inculcava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física
e mental. E não sendo „parecidos com Deus‟, os portadores de deficiências (ou
imperfeições) eram postos à margem da condição humana”.
Também aponta para a questão da tradição, afirmando que o pensamento
marginalizante da sociedade, em achar que a condição da pessoa portadora de
deficiência é imutável, está fundamentado na descrença social nas possibilidades de
mudanças daquela situação, o que “leva à completa omissão da sociedade em relação à
organização de serviços para atender às necessidades individuais específicas dessa
população” (Mazzotta, 1982, p.3).
Sawaia ( in Satow, s/d, p. 9), refere que:
“o estigma de ser portador de deficiência se interpenetra com outras
determinações sociais como classe, gênero, etnia, e a capacidade de outras
diferenciações dos indivíduos, configurando variadas estratégias de
objetivação de reificação das diferenças”.
Importantes restrições e barreiras para os portadores de deficiência encontram-se,
também, na área do trabalho. Aqui, convém lembrar, conforme aponta Sheakespeare,
1975, (apud Mazzotta, 1982, p. 24):
“(...) a capacidade de encontrar trabalho e conservá-lo é um dos mais
importantes aspectos do ajustamento social, pois, além do lado prático de „ter
dinheiro para viver e garantir o sustento‟, ter um emprego aumenta o amor
próprios, ajuda a evitar o tédio e aumenta usualmente o montante de contato com
outras pessoas”.
Outro aspecto a salientar refere-se à igualdade perante a lei, conforme aponta
Araújo (1994, p.54). Segundo esse autor, a igualdade na lei assegura proteção legal aos
grupos de pessoas e a igualdade perante a lei assegura que os indivíduos se comportem
com igualdade perante a lei, levando-se em consideração as diferenças existentes,
dependendo das habilidades de cada um. Afirma que o deficiente não tem acesso a tudo.
Não pode pleitear certos trabalhos para os quais não tenha habilidade, mas pode se
integrar socialmente desde que tenha habilidade para tal. Salienta Araújo que as pessoas
portadoras de deficiência deveriam ser aproveitadas em ambientes protegidos (oficinas
de trabalho protegidas) e em ambientes regulares, abertos a outros indivíduos (o que
pressupõe condições de transporte e locomoção).
Do ponto de vista social, a família é a organização mais primária e básica de uma
sociedade. Sua influência deve ser reconhecida como primária devido ao seu impacto
direto no desenvolvimento da criança, além de servir de elo entre a criança e o mundo
externo. Como nos lembra Merton (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 317), a instituição
familiar é “naturalmente, um dos principais elos de transmissão na difusão de padrões
culturais para a próxima geração”, aspecto este reforçado por Osório (1996) que a
família é a responsável pela “formação da identidade pessoal” de seus membros, bem
como pela “transmissão”, aos mesmos dos “valores éticos, religiosos e culturais”. Se a
família tem supridas suas necessidades básicas de instrução, moradia, saúde, trabalho
etc., estará, provavelmente, em condições de proporcionar equilíbrio e suporte para que
o portador de deficiência se desenvolva emocional, psíquica e fisicamente, tendo
facilitada sua integração na comunidade a que pertence.
Importante registrar que a homeostase familiar pode ser rompida com a gestação e
nascimento de um filho portador de deficiência (Araújo, 1994; Amaral, 1994; Mantoan,
1997) e mesmo, como afirma Vash (1988), com a aquisição posterior de deficiência por
algum de seus membros. Uma pessoa com deficiência pode gerar uma crise no meio
familiar e vir a acarretar a desorganização da família, uma vez que as reações de um
indivíduo influenciam as interações e trocas familiares que, por sua vez, se refletem no
comportamento do indivíduo. Uma criança portadora de deficiência física fica isenta de
tarefas que recaem sobre os outros irmãos; a mãe passa a exercer o papel adicional de
enfermeira, o que pode interferir no seu desempenho de mãe e esposa. Cada elemento
da família tem uma reação individualizada, positiva ou negativa, frente ao novo
elemento portador de deficiência.
A família é um poderoso grupo social e deveria estar habilitada e respaldada pela
sociedade para responder pelo ajustamento psicológico e social de seus participantes.
Na atualidade, percebemos que, se, por um lado, está existindo a facilidade legal para
integrar a família, de outro, aumentam-se as dificuldades intrínsecas nas famílias,
principalmente a preocupação sobre o futuro da pessoa portadora de deficiência.
As cidades são pouco estruturadas para integrarem as pessoas portadoras de
deficiência. As edificações não foram planejadas para acolhê-las. As ruas não lhes
permitem segurança de locomoção. As áreas destinadas ao lazer público não têm
condições de recebê-los. Os meios de transportes coletivos não estão preparados para
lhes servir; os meios de transportes individuais são muito caros e de pouco acesso aos
seus familiares. Assim, a família encontra dificuldades para dar assistência ao filho
portador de deficiência.
As famílias se unem e criam instituições que dêem a seus filhos as condições de
proteção e assistência de que tanto precisam, porém, como aponta D‟Antino (1998),
aparece aqui um sério problema: a família leva para a instituição todos os aspectos
positivos, bem como os negativos dessa organização familiar. Por ser um lugar onde
acaba sendo uma extensão das adequacidades e patologias familiares, seus elementos
acabam achando um lugar ideal para completarem sua identidade. A família, que até
então fugiu ao “padrão ideal de família” por abrigar em seu interior uma pessoa
portadora de deficiência, vê a possibilidade de voltar a atuar na sociedade em prol de
uma causa justa: lutar por melhores condições de vida para a pessoa deficiente- seu
filho. Usa então a figura da pessoa portadora de deficiência para a sua expressão social.
Dessa forma, é solidária a manutenção da imagem do deficiente como incapaz e
impotente, pois ela, família, conseguiu poder, projeção e prestígio através da utilização
de seu elemento “deficiente”. Porém, tem-se de considerar que, historicamente, as
maiores conquistas sociais obtidas para a pessoa portadora de deficiência foram
provenientes dos movimentos e reivindicações de seus familiares.
Observa-se que existem muitas dificuldades no nível pessoal, familiar, trabalhista
e social a serem vencidas para que se consiga a verdadeira participação da pessoa
portadora de deficiência na sociedade a que pertence.
Na área educacional, quais são as conquistas e as dificuldades enfrentadas pela
pessoa portadora de deficiência? Passarei à discussão dessa questão, já que se trata do
foco central deste trabalho.
3. RETROSPECTIVA SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
O atendimento dos indivíduos com deficiência teve início em instituições
assistencialistas que, por caridade e piedade lhes forneciam abrigo; passou pela fase
médica, sendo tratados como doentes, e, posteriormente, incluídos como de interesse da
área educacional. Os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes que se
concretizaram em medidas educacionais ocorreram, principalmente, na Europa. Com o
tempo, houve uma expansão desses movimentos para os Estados Unidos, Canadá e
outros países, inclusive o Brasil. Porém, muito do que se tem registrado como Educação
de Deficientes, na verdade, não passava de atendimentos de ordem médica, psicológica
e assistencial (Mazzotta, 1996, p. 17).
A primeira instituição especializada para a educação de “surdos-mudos” foi
fundada pelo abade Charles M. Eppée, em 1770, em Paris. Thomas Braidwood (1915-
1806) e Samuel Heinecke (1729-1790) fundaram institutos para a educação de surdos-
mudos. Valentin Haüy fundou em Paris o Institute Nationale des Jeunes Aveugles
(Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano de 1784 (Mazzotta, 1996, p. 18).
Em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852), a partir de uma
adaptação do código militar de comunicação noturna (écriture nocturne), desenvolveu
um importante meio de leitura e escrita, que hoje compõe o sistema braille (Mazzotta,
1996, p. 19-20).
Péreire (1715-1780) foi o criador de uma metodologia revolucionária para ensinar
uma linguagem a surdos-mudos. O médico Jean Marc Itard (1774-1838), considerado o
primeiro pedagogo da oligofrenia e teórico da educação especial de deficientes mentais,
mostrou a educabilidade de um “idiota” ao trabalhar com o denominado “selvagem de
Aveyron”. Seus relatórios de 1801 e de 1806 possuíam ricas informações pedagógicas e
técnicas, que anteciparam, em mais de um século, procedimentos e princípios que, ainda
hoje, constituem a “educação especial” (Pessotti, 1984).
Itard em 1801, Seguin em 1837 e Guggenbuehl em 1839 mostraram, com o
resultado de seus trabalhos, a eficácia das alterações ambientais e do treino na
recuperação de idiotas e cretinos. Porém, enfatizaram o conceito médico sobre sua
determinação genética ou péri-natal. Em oposição a esse pensamento, os trabalhos de
Morel em 1840, Down em 1866, Goddard em 1914, Pintner em 1933 e Doll em 1940
sustentavam que a oligofrenia, no todo ou em parte, era uma doença orgânica e, como
tal, escapava ao controle pedagógico, portanto, pertenceria ao reino da medicina.
Percebe-se que, nesse período, as duas vertentes, médica e pedagógica, atuavam
paralelamente (Pessotti, 1984).
Maria Montessori (1870-1956), médica italiana que aprimorou os processos de
Itard e Seguin em 1898, propõe a “educação moral” em detrimento à cura pedagógica.
Ela acreditava que o método não deveria limitar-se à eficácia didática, mas deveria
alcançar a pessoa do educando, seus valores, sua auto-afirmação, seus níveis de
aspiração, sua auto-estima e sua autoconsciência. A grande inovação trazida por
Montessori foi ajustar o método à individualidade motivacional do deficiente, com
técnicas para uma educação especial e não para uma simples correção do repertório
(Pessotti, 1984).
No período de 1817 a 1850, apareceram, no Este, muitas escolas para cegos,
surdos e retardados mentais, e no período de 1850 a 1930, nos Estados Unidos,
aumentou o número de escolas residenciais que, na última década do século XIX,
passaram a não ser mais consideradas instituições apropriadas para a educação do
deficiente mental (Mazzotta, 1996, p. 24).
Em 1896, foi aberta a primeira classe especial diária para retardados mentais, em
Previdence, Rhode Island. Em 1900, em Chicago, criou-se a primeira classe para cegos
e a primeira classe de escola pública para “crianças aleijadas”. Em 1913, começou a
funcionar em Boston a primeira classe de “amblíopes”.
Na década de 40, foi fundada a primeira associação pelos pais de pessoas
portadoras de deficiência, a New York State Cerebral Palsy Association. Tem-se aqui a
primeira mobilização efetiva dos pais que se organizaram visando levantar fundos tanto
para centros de tratamento, quanto para pesquisa, além de estimularem organizações
governamentais para uma nova legislação que proporcionasse recursos para a pesquisa,
treinamento profissional e tratamento. Na década de 50 os pais de crianças com
desenvolvimento mental retardado começaram a se organizar e fundaram a National
Association for Retarded Children – NARC - até então essas crianças eram excluídas do
sistema comum de ensino. A NARC foi a inspiradora da criação das Associações de
Pais e Amigos dos Excepcionais - APAEs - no Brasil (Mazzotta, 1996, p. 24-25).
Historicamente, os pais têm sido uma importante força social, econômica e
política para mudanças no atendimento dos portadores de deficiência, porém essa força
não está ainda presente com a intensidade necessária no âmbito educacional.
Verifica-se que os sistemas educacionais no início do século XX eram, em sua
maioria, estratificados, nos quais os elementos eram segregados por raça, gênero e
classe social.
A partir da Declaração dos Direitos da Criança pelas Nações Unidas, em 1959,
que promulgou a igualdade a todos, houve um empenho dos órgãos governamentais
para a desinstitucionalização. Informalmente, porém, as instituições continuavam a
segregar as crianças proletárias, pobres e pertencentes às minorias étnicas, uma vez que
a estrutura interna dessas instituições não estava preparada para atender às suas
diversidades e necessidades.
A Sociologia da Educação preocupou-se, nas décadas de 50 e 60, com a descrição
dessa segregação informal e chegou à teoria do “ciclo de pobreza” auto-alimentado, no
qual as baixas aspirações e carências no cuidado com a criança levavam a um baixo
rendimento na escola que, por sua vez, levava ao fracasso no mercado de trabalho e à
pobreza na geração seguinte (Connel, in Gentili, 1995, p. 11-16).
A Educação Especial teve início, no Brasil, na década de 50 do século passado.
Em 12 de setembro de 1854, através do Decreto Imperial número 1428, D. Pedro II
fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. E em
17/05/1890, pelo decreto número 408, foi mudado o nome do instituto para Instituto
Nacional dos Cegos. Em 24/01/1891, pelo decreto número 1320, passou a denominar-se
Instituto Benjamin Constant – IBC (Mazzotta, 1996, p. 28).
Em 26/09/1857, pela Lei número 839, D. Pedro II fundou, no Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos que, em 1957, pela Lei número 3198, de 6/07,
passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES - (Mazzotta,
1996, p. 29).
Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital
Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais. Tratou-se de dar
assistência médica às crianças deficientes mentais e não propriamente atendimento
educacional; ou ainda, atendimento médico-pedagógico (Mazzotta, 1996, p. 30).
Na primeira metade do século XX, havia quarenta estabelecimentos de ensino
regular mantidos pelo Poder Público, sendo um federal e os demais estaduais, que
prestavam algum tipo de atendimento escolar especial aos deficientes mentais; catorze
estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro
particulares, cuidavam de alunos portadores de outras deficiências (Mazzotta, 1996, p.
31).
No período de 1957 a 1993, o atendimento educacional aos excepcionais foi
explicitamente assumido, em nível nacional, pelo Governo Federal, inicialmente, com a
criação de campanhas devidamente voltadas para esse fim.
Pode-se perceber, por meio das políticas adotadas no Brasil, a tendência de
prevalecer o regime de atendimento segregado em instituições particulares
especializadas. Os atendimentos ainda se caracterizam pela linha assistencial e
terapêutica, as quais são defendidas e compactuadas pelas próprias associações
fundadas e dirigidas pelos pais dos portadores de deficiência. As políticas nacionais, até
1990, apresentavam como tendência a centralização do poder de decisão e execução,
atuação marcadamente terapêutica e assistencial, em vez de educacional. Davam ênfase
ao atendimento segregado realizado por instituições particulares especializadas. É a
partir de 1990 que as políticas elaboradas pelos órgãos governamentais estão
considerando a educação especial como uma modalidade de ensino, procurando dar
ênfase ao aspecto educacional (Mazzotta, 1996, p. 129).
4. A EDUCAÇÃO PROPRIAMENTE DITA
A Escola é considerada o principal lugar de socialização da criança.
Segundo Durkheim (apud Martins 1994, p. 49):
“... o indivíduo, ao nascer, já encontra pronta e constituída a
sociedade. Assim, o direito, os costumes, as crenças religiosas, o sistema
financeiro foram criados, não por ele, mas pelas gerações passadas, sendo
transmitidos às novas através do processo de educação”.
Pereira e Foracchi (1983, p. 3) afirmam que a educação “consiste num processo
inclusivo - analiticamente apreendido como uma dimensão de outros processos sociais
globais - que assume formas múltiplas e se realiza em dois níveis: sociocultural e
psicossocial” e, como objeto de análise sociológica, ela permite a focalização
globalizadora do processo educacional, assistencial.
Sobre a escola, Cândido (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 12) diz que ela:
“... possui vida própria, cujas leis escapam em parte à
superordenação prevista pela sociedade. Ela é uma „unidade social‟,
determinando tipos específicos de comportamento, definindo posições e
papéis, propiciando formas de associação. ...Os elementos que integram a
vida escolar são em parte transpostos de fora: em parte redefinidos na
passagem, para ajustar-se às condições grupais; em parte desenvolvidos
internamente e devidos a estas condições”.
Saviani (1997, p. 11-14) aponta que:
“... o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, ...a escola é
uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado”.
Conforme o mesmo autor, é por meio da Pedagogia (etimologicamente, significa a
introdução da criança na cultura através de seus métodos e processos) que o homem se
torna plenamente humano e tem como objetivo permitir que as novas gerações se
apropriem, sem necessidade de refazer o processo, do patrimônio da humanidade, que é
o saber. Esse é suscetível de transformação e dependente dos agentes sociais (Saviani,
1997, p. 90-91).
Como previa o III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desportos (MEC/SG,
1979, p. 11):
“A educação não deve estar limitada no tempo e que não tem como
único agente a instituição escolar”, que “é preciso considerar que a
principal via para o desenvolvimento desta educação básica preconizada é a
escola, especialmente a escola de 1º grau, ... Sua ação deve desenvolver-se
de modo a assegurar uma base comum de conhecimentos indispensáveis
para todos, atendendo ao mesmo tempo, às peculiaridades locais, aos
planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos, bem
como propiciar condições para o desenvolvimento das capacidades
potenciais dos educandos para o trabalho”.
Para Pereira e Foracchi (1983, p. 17), a escola é um grupo social complexo onde
se pode ver refletirem os valores e a estrutura da sociedade, uma vez que determina o
processo educativo, e é por meio do processo educativo que se ordenam e ocorrem
determinadas formas de ajuste à vida social. A pessoa portadora de deficiência é uma
integrante desse grupo social complexo, e como tal necessita do processo educativo para
que melhor se integre à vida social, porém essa conquista, em termos históricos, foi e
continua sendo árdua e penosa.
As crianças, de quaisquer níveis ou classes sociais, devem ter a oportunidade de
usufruírem, ao máximo, de todos os benefícios dos serviços comuns de educação,
principalmente, a pré-escolar, ocasião em que é moldada a personalidade futura do
indivíduo. É aqui que entra o fator existencial. O modo como é conduzida, apoiada,
orientada, nessa faixa etária, influenciará a formação do seu quadro de confiança, pilar
de sua personalidade, com o qual conviverá pelo resto de sua existência: confiança em
si, confiança no outro, na sociedade e no mundo.
Muitas são as barreiras atitudinais, conjunturais, estruturais e materiais existentes
no sistema escolar; os estigmas de “deficiente”, de “incapaz”, de “coitadinho” persistem
entre os integrantes do sistema de ensino e da sociedade em geral. As pessoas
portadoras de deficiência, ainda, se deparam com dificuldades de acesso aos prédios
escolares, que possuem escadas, banheiros inapropriados aos deficientes físicos e
sensoriais; com a burocracia no processo avaliatório; com a estruturação do currículo;
com a qualificação dos professores; com a organização das várias modalidades de
recursos especiais e a estruturação desses recursos nas áreas da saúde, bem-estar social e
não na educação.
Embora as pessoas portadoras de deficiência necessitem de ou demandem maior
atenção, é necessário que se conscientize de que as diferenças entre pessoas sempre
existiu e continuará existindo, e que o processo educativo é um dos fatores no qual
poder-se-á encontrar meios para a resolução dos problemas gerados por essa vasta gama
de diversidades. Segundo Querino Ribeiro, 1978 (apud Mazzotta, 1987, p. 34):
“... desde há muito, a escola não desempenha apenas as atividades
específicas. Ao mesmo tempo, e às vezes até com prejuízo delas, desempenha
também as supletivas, que são aquelas atividades ora da instituição
sistemática e programada, desenvolvidos para suplementar a ação das
outras agências sociais educativas, com mais ou menos legitimidade e
consentimento delas”.
A descentralização e a diversificação devem consistir nos princípios norteadores
da ação educativa que se desenvolve sob a responsabilidade do sistema escolar. Haja
vista que o “oferecimento de oportunidades educacionais, conforme preconizam as
sociedades democráticas, torna-se possível pela diversificação dos serviços e recursos
escolares e não mediante a oferta de serviços iguais ou únicos”. Segundo Illich, 1973
(apud, Mazzotta, 1987, p. 36):
“Um bom sistema educacional deve ter três propósitos: dar a todos que
queiram aprender acesso aos recursos disponíveis, em qualquer época de sua
vida; capacitar todos os que queiram partilhar o que sabem a encontrar os que
queiram aprender algo deles e, finalmente, dar oportunidade a todos os que
queiram tornar público um assunto a que tenham possibilidade de que seu desafio
seja conhecido. Tal sistema requer a aplicação de garantias constitucionais à
educação”.
No Sistema Educacional deve estar contida a proposta de uma educação especial
aprimorada para que possa atender às necessidades da pessoa portadora de deficiência.
Mazzotta (1982, p. 18) relata que no Estado de São Paulo registram-se, a partir da
década de sessenta, esforços no sentido da integração de tais educandos no sistema
regular de ensino, o que foi interpretado, por muitos, como necessariamente dependente
da educação especial, e salienta que não existe essa relação direta, deficiente-educação
especial. Alega, o referido autor, que a educação do portador de deficiência pode
ocorrer pela via comum de ensino e pela via especial. A via comum de ensino, ou
ensino regular, consiste nos serviços e recursos geralmente organizados para todos. Na
educação especial, as situações de ensino são especiais, demandam auxílios, utilização
de recursos físicos e materiais especiais, profissionais preparados e alguns aspectos
propriamente curriculares, que não são em geral encontrados nas situações comuns de
ensino.
Conforme aponta Mazzotta (1982, p. 195-196), nem toda pessoa portadora de
deficiência requer serviços da educação especial, mesmo que possa necessitar de
“tratamento ou intervenção terapêutica”, devido às suas condições físicas ou mentais.
Salienta que a educação especial faz parte da educação geral e não deve ser considerada
como uma instituição paralela ou meramente preparatória para o ingresso dos alunos
portadores de deficiência no ensino comum.
Pela retrospectiva histórica, pode-se dizer que estamos evoluindo enquanto
pessoas e seres sociais e que estamos gradativamente conseguindo fazer uma sociedade
melhor para todos, com um sistema educacional que seja cada vez menos excludente,
marginalizante e segregativo, e que possamos em breve sanar uma deficiência, diríamos
que milenar, numa área imprescindível e vital para a formação de qualquer ser humano.
capítulo II - inclusão e integração escolar do aluno portador
De deficiência
1. REVISÃO DA LITERATURA
Quando Schwartzman (in Mantoan, 1997, p. 62) e Carvalho (1998, p. 156)
questionavam: “Integração e Inclusão: do que e de quem estamos falando?”, questionei-
me: integração e/ou inclusão escolar? Do que e de quem eles estão falando?. Isso
porque foi, exatamente, a dúvida em relação às terminologias e conceitos sobre a pessoa
portadora de deficiência e sobre inclusão e integração que me motivou a desenvolver
este trabalho.
A questão da integração e inclusão é conceituada, interpretada, discutida e
analisada pelos autores nacionais e internacionais sob diferentes contextos. Uns
discutem em termos do ideal e do real; outros, sob o prisma filosófico, social, médico,
psicológico, político, econômico e educacional, fatores provavelmente responsáveis por
tantas confusões, dúvidas e discussões entre os profissionais interessados e estudiosos
da área da deficiência.
Primeiramente, faz-se necessário o entendimento dos termos integração e
inclusão, que aparecem como denominativos de projetos governamentais elaborados e
implantados, em sua grande maioria, a partir da segunda metade do século XX, e que
visavam a respectivamente não exclusão, não segregação e efetiva participação social
da pessoa portadora de deficiência. Houve um grande empenho por parte das
associações de pais de deficientes de toda ordem, estudiosos do assunto e autoridades
governamentais para que essa pessoa tivesse reconhecido o seu direito de ser um
cidadão, podendo usufruir dos benefícios oferecidos por sua comunidade.
Nas décadas de 60 e 70 começaram a ser criados programas voltados para a
integração escolar da pessoa portadora de deficiência, como alternativa mais humana
que a institucionalização, já que o atendimento, tratamento e educação dessas pessoas
deficientes, em todas as modalidades, eram oferecidos em instituições residenciais e
escolas especiais.
Basicamente, o movimento de desinstitucionalização das pessoas portadoras de
deficiência começou, nos Estados Unidos, na década de 70. Foram criados, naquele
país, programas educacionais alternativos para os deficientes, que visavam a
manutenção dessa pessoa nas salas de aulas regulares, fornecendo apoio complementar
ao professor de turmas regulares. Esse programa alternativo foi denominado de
mainstreaming, termo esse que foi traduzido no Brasil por integração (Telford, 1988, p.
163). Esse programa é definido como o “processo pelo qual se tenta sobrepor à
inadaptação um regime escolar o mais próximo possível do regime estabelecido para
crianças normais. Associa-se a integração ao processo de normalização” (Doré, et alii,
in, Mantoan, 1997, p. 174). Segundo Mendes (1999), a tradução correta seria
“reinserção”, uma vez que Main significa principal e stream, tendência ou curso. Com
tal compreensão, a inserção é um produto da integração, portanto, a integração ocorre
quando a pessoa está, realmente, inserida.
Conforme Doré, et alii (in, Mantoan, 1997, p. 175-176), os princípios que
norteiam esse conceito são:
“a) cada indivíduo deve ser educado no ambiente mais normal e aberto
possível; b) cada indivíduo possui necessidades educativas e particulares, que
variam em intensidade e duração; c) há um continuum reconhecido de ambientes
educacionais que podem ser apropriados às necessidades individuais dos alunos;
d) os alunos especiais devem ser educados com os alunos normais, no maior
número possível de casos, e) a escolarização de alunos com necessidades especiais
em classes ou escolas especiais só deve se efetuar caso suas necessidades sejam
tais que não possam estar inseridos no meio regular, entre os alunos normais, com
ajuda de suporte apropriado”.
Por este processo de integração - mainstreaming - se concretizar dentro de uma
vasta gama de recursos educacionais especiais foi denominado de sistema em cascata,
sistema este proposto por Deno, 1970 (apud, Mazzotta, 1987, p. 45-46) que visa:
“... tornar disponível qualquer tipo de situação, diferente do fluxo principal,
que seja necessária para controlar as variáveis de aprendizagem consideradas
críticas para o caso individual; ... facilitar a adaptação do atendimento às
necessidades individuais; favorecer a movimentação do aluno de um recurso para
outro, de acordo com as mudanças ocorridas em suas condições; é suficientemente
flexível e adaptável para tornar possível a redução da matrícula em educação
especial, conservando, contudo, a oportunidade para aqueles alunos que
necessitem de recursos de educação especial.”
O MEC (1994, p. 13, 18-21) parece estar retratando esse modelo, uma vez que
entende a integração escolar como sendo:
“... processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo
com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar
refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem
necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo
de permanência na escola...”.
Nas décadas de 80 e 90 aparecem os conceitos de inclusão e inclusão total.
A meta da inclusão para Mantoan (1997, p. 8) é “desde o início, não deixar
ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os
alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio”, e pontua que a inclusão
escolar:
“... é incondicional e, portanto, não admite qualquer forma de
segregação. Esta opção de inserção tem como meta principal não deixar
nenhum aluno no exterior do ensino regular, desde o início da
escolarização, e questiona o papel do meio social no processo integrativo de
produção das incapacidades, porque o deficiente mental tem o direito de se
desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que não discriminam,
mas valorizam as diferenças”.
Para Doré (in, Mantoan, 1997, p. 176), nos inícios da década de 90 aparece a
expressão inglesa full inclusion, ou inclusão total, a qual Stainback e Stainback (1992,
p. 176-177) conceituam como sendo “a educação de todos os alunos nas classes e
escolas de bairro”, e salientam que:
“ (1) o conceito de inclusão ("inclusion”) reflete mais clara e
precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na
vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente
colocadas no curso geral (“mainstream”); (2) o termo integração foi
abandonado por pressupor objetivos de reinserção de um aluno ou de um
grupo de alunos na estrutura normal (“mainstream”) da escola e na vida
comunitária, depois de ele já ter sido excluído; a “inclusão” visa, desde o
início, não deixar ninguém excluído do ensino regular...; (3) a ênfase nas
escolas “inclusivas” deve-se aos meios de se construir um sistema que
inclua e que considere as necessidades de cada um; (4) finalmente, a noção
de “inclusão” pressupõe uma mudança: não se trata mais de ajudar
somente os alunos integrados que apresentam dificuldades; a ênfase é
ampliada de modo a se considerarem as necessidades de suporte de cada
membro da escola ( o pessoal e todos os alunos), para que eles tenham
sucesso no curso educacional geral”.
Vitello (1991) apresenta um estudo comparativo entre os programas de integração
escolar dos alunos com deficiência adotados nos Estados Unidos e na Itália. Ambos os
programas visavam à inclusão do aluno portador de deficiência na rede regular de
ensino e tiveram como objetivo a integração da criança portadora de deficiência na
comunidade.
Refere o autor que o programa, nos Estados Unidos, foi implantado através da Lei
Pública número 94.142, de 1975, e teve como objetivo a integração do aluno com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, mantendo as classes de
apoio.
Na Itália, conforme Vitello (1991), o programa foi implantado a partir de 1970 e
envolveu grandes e revolucionárias reformas sociopolíticas nas instituições e escolas. A
Lei Nacional número 118, de 1970, determinou a educação compulsória de deficientes
na escola da rede de ensino e o fechamento das escolas especiais, o que gerou uma série
de problemas devido ao caráter coercitivo da medida, uma vez que incluía
indiscriminadamente todos os alunos, sem considerar os tipos e graus de deficiências,
em sala de aula da rede regular de ensino. Em 1977, a Lei número 517 estabeleceu que
o máximo de alunos com deficiência por classe seria de dois; que o máximo de alunos
na classe integrada seria de 20 alunos; que para cada professor da classe de estudantes
com deficiência haveria um professor de suporte e que a agência de saúde local iria se
responsabilizar pelo diagnóstico e pelos serviços terapêuticos aos deficientes e suas
famílias.
Baptista (1999), também, descreve a experiência italiana de integração na Região
da Emilia Romagna, da qual Bologna é a sede administrativa, fruto do projeto nacional
implementado na Itália em 1977, através da lei número 517. Nesse projeto foi dada
prioridade absoluta às situações de integração e inexistência de estruturas diferenciadas,
como classes ou escolas especiais, visando a completa integração, independente do tipo
e grau de deficiência, no que se refere aos níveis de creches, escola maternal, escola
elementar (1ª a 5ª séries) e escola média (6ª a 8ª séries). Em todos os níveis existiu a
garantia de um professor de apoio, que foi designado para a classe na qual estava
inserido o aluno com deficiência. Houve uma limitação numérica dos alunos
matriculados em classes com alunos portadores de deficiência (máximo de 20 alunos).
A idéia básica do projeto desenvolvido na Itália, conforme Baptista (1999), não
foi fazer com que os alunos com deficiência atingissem os mesmos níveis - em termos
de objetivos - alcançados pelos demais alunos, mas criar uma situação de aprendizagem
que fosse rica de estímulos e que permitisse a cada aluno o desenvolvimento máximo de
suas potencialidades. Para que existissem garantias no sentido de viabilizar o trabalho
de integração, buscou-se a multiplicação de recursos, dentro e fora da sala de aula,
procurou-se trabalhar em rede, para que existisse um somatório de recursos, foi negada
a posição do aluno portador de deficiência como (e exclusivamente) um receptor de
ajuda, para colocá-lo na posição de quem pode - identificadas as suas potencialidades -
ajudar, ensinar, usufruir dos benefícios e responder pelas conseqüências desse tipo de
envolvimento.
Essa experiência parece ter sido bem sucedida, porém, não se pode deixar de
constatar que outras medidas de ordem organizacional em nível de Estado foram
determinantes para o sucesso do projeto, principalmente o fato de que é amplo o espaço
da escola pública italiana em todos os níveis de ensino e a precariedade numérica da
escola privada. Tal fato garante que a integração não seja colocada em crise, no nível
das escolhas dirigidas às escolas, pois praticamente todas estão submetidas aos mesmos
critérios e às mesmas normas.
Autores como Mantoan (1997), Sassaki (1997), Mendes (1999), dentre outros,
relatam que os programas acima citados, nos Estados Unidos e na Itália, foram
denominados de inclusão, porém, foram traduzidos por integração.
Pode-se perceber, pela sistematização da literatura existente, que movimentos nos
dois continentes, América do Norte e Europa, em prol da inclusão e integração das
pessoas portadoras de deficiência, ocorreram de forma quase concomitante, a partir da
década de 70. Aqui fica pontuada a diferenciação dos programas educacionais no que
dizem respeito à inclusão e integração que, segundo Mantoan (1997, p. 8), ambos se
referem a formas específicas de inserção do aluno portador de deficiência e do aluno
com necessidades educacionais especiais em sala de aula da rede regular de ensino,
porém, a inclusão, para essa autora, é incondicional e exige que o sistema de ensino se
adapte ao aluno, enquanto que a inserção decorrente da integração exige que o aluno se
adapte às condições que o sistema de ensino oferece.
Inserem-se nessa questão as principais polêmicas existentes entre os teóricos e
estudiosos do assunto, quando alguns autores passaram a defender a inclusão em
detrimento da integração; outros, o inverso; e alguns outros, mais dialéticos, procuram
entender a inclusão como um princípio orientador das políticas públicas, que se refere a
não segregação dos alunos portadores de deficiência, e entendem a integração como
uma ampliação da participação dos indivíduos nas várias situações comuns de vida,
sendo o caso de autores como Mazzotta (1996), Carvalho (1997) e Glat (1998).
Doré (in Mantoan, 1997, p. 179-182) alerta para o fato de que são muitos os
fatores que podem influenciar a qualidade da integração. Dentre eles, destaca os
aspectos sociais e legais; a organização escolar; os programas de estudo; o ensino; os
serviços de suporte; o meio comunitário; a construção e o seguimento; as atitudes e a
preparação dos agentes, e salienta que os “próprios conceitos de integração se mostram
ambíguos; a operacionalização desses conceitos leva à confusão”. Menciona a
existência de tipos e graus de integração e que se pode encontrar vários tipos de alunos
deficientes, uns reagrupados no interior de uma classe especial em uma escola regular e
outros integrados em uma sala comum, e que, quanto ao grau, este varia quanto às
modalidades de disciplinas de que esses alunos participam junto com os demais.
Mendes (1999) alega que o termo inclusão está sendo usado por pessoas e cada
autor de uma forma muito “peculiar”; que cada um a define “da forma que lhe convém;
para aqueles que não querem nenhuma mudança, inclusão é integração; para aqueles
que querem uma mudança tem de haver uma revolução, uma transformação geral na
escola”. Chama a atenção para o termo educação inclusiva, que na literatura tem sido
sinônimo de inclusão total, e está sendo passada a idéia de que se trata de:
“... educar todas as crianças independente do tipo e nível de deficiência, só
e apenas, na classe regular e que a escola vai ter que dar conta de atender às
necessidades. A escola vai ter que se modificar para atender às necessidades
dessas crianças. Existem críticas e pontos favoráveis a essa abordagem”.
A referida autora coloca-se apreensiva quanto ao real sentido dessas novas
medidas: “a inclusão como uma forma de exclusão?”
Mader (in Mantoan, 1997, p. 47) diz que a integração “constitui uma via de mão
dupla, na qual deficientes e não deficientes devem interagir na construção de um
entendimento comum de que a unidade e a pluralidade podem amordaçar a existência
humana em qualquer dos pólos da exclusão”. A autora afirma que está nascendo um
novo paradigma: inclusão, termo que define uma sociedade que considera todos os seus
membros como cidadãos legítimos, e que têm como lema “viver a igualdade na
diferença”.
Machado (1999) salienta que:
“Expressões recentes (1990) buscam dar novos entendimentos a situações
antigas, procurando construir uma sociedade melhor”; que “um exemplo é a
educação inclusiva que, acertadamente, considera a criança portadora de
deficiência, como mais uma que deve freqüentar a escola”, e que “a educação
inclusiva, que permitirá um dia abolir a prática da educação especial, que segrega
do convívio social pessoas que necessitam de outros métodos de ensino...”.
Saint-Laurent (in Mantoan, 1997) afirma que a integração escolar é “um
movimento que visa acabar com a segregação, favorecendo, assim, as interações sociais
de estudantes deficientes com estudantes considerados normais”.
Masini (in Mantoan, 1997, p. 32) salienta a diferença entre os termos integrar e
integração. Aponta que “integrar” diz respeito à individualidade, e “integração” diz
respeito ao processo de formação dessa individualidade. Para a autora, quando se fala
em integração da pessoa portadora de deficiência, não se pode deixar de lado a
constituição psíquica do sujeito, e salienta que quaisquer projetos que sejam realizados
nesse sentido precisam levar em consideração as condições de formação da
personalidade da pessoa, que começa em seus primeiros anos de vida.
Pode-se perceber que a autora analisa os termos dentro de um contexto
psicológico do desenvolvimento da personalidade; para ela, integração e inclusão são
sinônimos e posteriores à integração do indivíduo intrapsiquicamente.
Glat (1997) sugere que a problemática da Integração seja analisada de uma
maneira mais científica e menos ideológica, propondo que se leve o foco da discussão
para a “realidade social” concreta, cotidiana, prática dos portadores de deficiência em
nosso país que, segundo a autora, “está muito aquém de nossas proposições teóricas e
normativas”. Afirma que a proposta “é muito mais complexa e multifacetada e carece
(particularmente em nosso país) do suporte de estudos avaliativos de experiências „bem‟
e „mal‟ sucedidas”, e diz que existe uma:
“... dificuldade real em fazer com que a integração dos deficientes
aconteça”, e “como lembra Ferreira (1993), devido ao fato de integração ser
considerada uma alternativa „politicamente correta‟, se investe muito mais esforço
em sua justificação do que em sua aplicação prática. Ou seja, passamos mais
tempo falando e escrevendo sobre integração do que experimentando formas
alternativas de efetivá-la” (Glat, 1997, p. 196-197).
Salienta que as discussões existentes sobre integração, freqüentemente, parece que
se limitam a uma “perspectiva reducionista”, na qual a integração automaticamente
ocorreria se lhes fossem ensinados “habilidades e comportamentos produtivo-
adaptativos”, e assegurado-lhes “o acesso a serviços e recursos comunitários”. Refere
que, em países com políticas educacionais e sociais mais “avançadas” e “democráticas”,
a experiência tem demonstrado que a inserção educacional, ou mesmo profissional, dos
deficientes não se transforma necessariamente em inserção social” (Glat, in Mantoan,
1997, p. 32).
Glat (1998, p. 16) diz que olhar a questão da integração, simplesmente, do ponto
de vista funcional não é o adequado, visto que, integração não pode ser considerada
apenas como um problema de políticas públicas, pois trata-se de um processo
espontâneo e subjetivo, que envolve o relacionamento de seres humanos; portanto, é
importante que se leve em consideração o aspecto psicossocial, já que, se assim não for,
pode-se chegar a uma prática, no máximo, de inserção e de integração puramente física
dessa pessoa no seu meio social.
Esclarece, a autora, que a integração surgiu de uma proposta filosófica dos
profissionais da área, porém a integração “é um projeto individual” e, sendo assim, as
pessoas portadoras de deficiência necessitam lutar, sim, para serem menos isoladas,
estigmatizadas, marginalizadas e segregadas socialmente, se essa for a opção delas.
Salienta que “não se pode integrar o outro!”, alegando que integração é:
“...como o amor: acontece, ou não acontece; ... a educação especial que
podemos oferecer a essa clientela é a conscientização de sua condição
psicossocial e a instrumentalização para lutar por condições de vida as mais
amplas possíveis, ...nós, especialistas, temos uma função essencial em facilitar e
promover esse processo” (Glat, 1998, p. 41-43).
A situação do aluno com necessidades educacionais especiais envolve três
dimensões da integração: a física, a funcional e a social. A dimensão física implica a
redução da distância física ou espacial entre os alunos com necessidades educacionais
especiais e os demais alunos; a funcional diz respeito à utilização entre os alunos dos
recursos educacionais existentes; e a social deve supor o estabelecimento de relações
sociais entre os alunos com necessidades educacionais especiais e os outros alunos
(Mazzotta, 1982, p. 43).
Para Carvalho (in Mantoan, 1997), a integração educativa-escolar:
“... diz respeito a um processo de educar- ensinar juntos, crianças ditas
normais com crianças portadoras de deficiências, durante uma parte, ou na
totalidade do tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e
dinâmico que assume distintas formas, segundo as necessidades e características
de cada aluno, considerando o seu contexto sócio-econômico” (Carvalho, in
Mantoan, 1997, p. 202).
Carvalho (1997) acredita que só se terá êxito se houver um processo de reforma
total do sistema tradicional de educação, uma vez que a inclusão educativa-escolar, ou
educação para todos, também se trata de um processo, portanto, um mundo inclusivo “é
um mundo no qual todos têm acessos às oportunidades de ser e estar na sociedade de
forma participativa; onde a relação entre o acesso às oportunidades e as características
individuais não são marcadas por interesses econômicos, ou pela caridade pública”, e
salienta que essa conquista não será imposta ou efetivada “num passe de mágica”,
atentando, então, para o fato de que a integração:
“. Não deve ser examinada como assunto per se;
. Merece análise, pelo mesmos, em função de dois cruzamentos: a área de
„excepcionalidade‟ considerada e a modalidade integrativa a que se está
referindo.
. Nem sempre o que é possível num aspecto é viável em outro,
concomitantemente;
. Inclui inúmeras e complexas variáveis, cujo controle nem sempre depende
do sujeito a ser integrado e dos agentes de sua promoção;
. Pode ser viabilizada mais rapidamente em algumas instâncias ( como na
família, na escola) e mais lentamente em outras;
. Ocorre num contexto sócio-histórico, não tendo, pois, a mesma trajetória
em todos os países ( ou em todas as localidades de um mesmo país);
. As ações em prol da integração devem considerar todas essas variáveis e
privilegiar aquelas consideradas prioritárias, pelos especialistas que a analisam;
. Sendo um processo, deve ser paulatinamente conquistada;
. Os próprios interessados devem ser ouvidos e conscientizados;
. Integram-se pessoas portadoras de deficiências e não o discurso a seu
respeito;
. Integração é, pois, resultado da conquista de contextos humanos capazes
de conviver com e de ressignificar a diferença! “ (Carvalho, 1997, p. 204-208).
Alerta ainda, Carvalho (1997) para o fato de que a luta pela integração deve vir
acompanhada pela luta em prol da e pela melhoria da escola para qualquer aluno e
aponta que:
“Cautela, ponderação, conscientização, luta pela melhoria do ensino como
um todo, respeito às modalidades possíveis de educação especial, respeito à
vontade dos portadores de deficiências e promoção da integração em seus diversos
níveis são fatos que se impõem” (Carvalho, 1997, p. 204-208).
Schwartzman (in Mantoan, 1997), atenta para o fato de que o nosso sistema
regular de ensino “não consegue dar conta, atualmente, sequer das crianças ditas
normais”, portanto, é ilusório, segundo ele, pretender encontrar uma solução fácil para o
problema da educação especial, por isso é preciso aceitar com reservas a proposta de
que:
“...a escola é que teria que ser preparada para lidar com as diferenças,
...uma vez que tais diferenças, se excessivas, trarão como conseqüência clara a
marginalização dos integrantes do grupo cujas características podem ser
impeditivas de um aproveitamento máximo do material a ser aprendido”
(Schwartzman, in Mantoan, 1997, p. 65-66).
Aqui, vale salientar que o autor pondera que uma criança que apresente um
comprometimento mais severo, provavelmente não poderá ser incluída por tempo
integral na sala de aula regular, já que suas necessidades educacionais especiais são
mais difíceis de serem supridas nesse ambiente.
De acordo com Mazzotta (1998, p. 4-5), é fundamental que compreendamos que o
sentido de integração “pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns
para indivíduos e grupos que se encontravam segregados” e que o princípio da
inclusão, ou da não segregação, significa que “nem todo portador de deficiência
necessita de recursos educacionais especializados, devendo, neste caso, estar na escola
comum em situação comum de ensino, desde o início de sua escolarização”. Salienta
para a necessidade de que “é preciso que se deixe de apenas inferir ou assinalar a
existência de preconceito e discriminação negativa na escola e se procure conhecer os
principais obstáculos e suas justificativas”.
Nesse sentido é necessário, conforme aponta Mazzotta (1998, p. 5), que:
“entendamos que a questão não é uma ou outra forma de educação, e sim
quando se trata da pessoa portadora de deficiência devemos nos referir a
Educação Integradora e/ou Educação Inclusiva, desta forma sim estaremos não
segregando, não marginalizando e não excluindo a pessoa portadora de
deficiência do sistema escolar vigente”.
No sentido sociológico o comportamento integrativo é um ideal da democracia e
significa que as pessoas:
“... conscientes de suas diferenças quanto à sua constituição e posição
social, às suas motivações e interesses, moldam sua experiência e atitude perante a
vida de modos diversos e, não obstante, transformam suas diferentes perspectivas
a fim de cooperarem num modo de vida comum” (Mannheim, in Pereira e
Foracchi, 1983, p. 356).
Essa luta referente à educação para todos já é antiga e reivindicada a toda a
comunidade, inclusive, aos grupos chamados de minorias, nos quais se enquadram os
grupos compostos pelas pessoas portadoras de deficiência.
Há de se convir que, historicamente, nunca se presenciaram tantos movimentos
criativos, propostas, mobilizações sociais, discussões, planos e programas, em tão
pequeno espaço de tempo. Olhando por essa ótica, o resultado positivo significa o
avanço das conquistas sociais, educacionais, psicológicas, econômicas e políticas para a
pessoa portadora de deficiência, porém, como resultado, temporariamente, negativo é o
que chamaremos de “quase uma convulsão social”. Convulsão porque há de se refletir
que se trata de um volume muito grande de informações, de modificações e de ajustes
dos planos de ações, de metas, que foram criados em muito pouco tempo, o que provoca
uma dificuldade de assimilação, introjeção, reflexão e ação por parte dos integrantes da
sociedade diretamente ligados e envolvidos com a própria deficiência e com a área da
deficiência. Talvez seja essa a razão para o clima de confusão que se percebe por parte
dos participantes dos debates, encontros, reuniões, palestras e congressos que são
promovidos na atualidade. Realmente, parece que estamos presenciando uma mudança
de paradigma em relação à pessoa portadora de deficiência, que parece, enfim, estar
tendo o direito de ocupar o mundo enquanto uma cidadã como outra qualquer.
Frente a essas colocações dos autores, parece que ser realista frente à questão da
inclusão e integração escolar da pessoa portadora de deficiência é, no mínimo, uma
questão de bom senso.
2. recomendações internacionais e normas oficiais de 1988 a 1998
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNICEF, 1991) propõe
universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade; eliminar os preconceitos e os
estereótipos de qualquer natureza, e que as pessoas portadoras de deficiência devem ser
atendidas em suas necessidades básicas de aprendizagem, tomando-se medidas que
garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
Verifica-se que, na reivindicada “educação para todos”, está incluída a pessoa
portadora de deficiência, que é abandonada a expressão pessoa deficiente, ou os
deficientes, para o uso da expressão “pessoa portadora de deficiência”. Esse fato
significa uma conquista para as pessoas portadoras de deficiência, pois, tornando-as
pessoas, podem se equiparar a outros cidadãos, tendo direitos e deveres e sendo
capazes e em condições de produzirem na sociedade em que vivem.
O Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem
(UNICEF, 1991, p. 7-8), em relação às políticas para a melhoria da educação básica,
recomenda atenção especial “aos educandos e seu processo de aprendizagem; o papel
dos educadores, administradores e outros; o currículo e a avaliação da aprendizagem; os
materiais didáticos e instalações”. Essa recomendação é vital quando se fala na pessoa
portadora de deficiência, já que demanda serviços profissionais e materiais
especializados, um currículo adequado às suas necessidades educacionais especiais, e o
redimensionamento arquitetônico do prédio para que possa ter assegurado o seu direito
de ir e vir como qualquer outro cidadão. Percebe-se que se recomenda tratar a pessoa
portadora de deficiência como qualquer outro cidadão, garantindo sua participação em
seu núcleo social e fornece os elementos necessários do “como” devem ser as condições
para que esta participação ocorra. Esse fato é importante pois, segundo Bordenave
(1994, p. 114), “a prova de fogo da participação não é o quanto se toma parte, mas
como se toma parte”, e no caso da pessoa portadora de deficiência é importante que o
Estado lhe garanta o como, dando-lhe condição de participar da vida de sua
comunidade.
A Declaração de Cartagena de Índias (CORDE, 1996, p. 81) sobre as políticas
integrais para pessoas com deficiência na Região Ibero-Americana, elaborada no
período de 17 a 30 de outubro de 1992, recomenda em seu Art. 3º a educação de
crianças portadoras de deficiência “num meio escolar normal”, porém salienta que é
imprescindível a existência de recursos de apoio para atender a suas “necessidades
particulares”, que a opção pelo tipo de escola, comum ou especial, deve ser feita
levando-se em conta o tipo e o grau de deficiência. Vê-se aqui a importância do que
posicionam alguns autores como Glat (1998), Mazzotta (1996) e Carvalho (1997), que
salientam que a luta pela integração escolar deve vir acompanhada pela luta em prol da
melhoria das condições internas e externas do sistema escolar.
A Declaração de Manágua (CORDE, 1996, p. 104), elaborada em novembro de
1993, reivindica que as pessoas portadoras de deficiência teriam direito a “total acesso à
educação formal em todos os níveis”, objetivo este em prol da desinstitucionalização, ou
não segregação das mesmas em instituições.
“A educação de pessoas com deficiência, seja parte integrante do sistema de
ensino”, é reafirmada no Art. 6º da Resolução número 48/96, aprovada na Assembléia
Geral da Organização das Nações Unidas (CORDE, 1996, p. 32-33), em seu 48º período
de reuniões. No inciso 2 desse artigo tem-se que:
“...a educação nas escolas regulares requer a prestação de serviços
de interpretação e outros serviços apropriados de apoio. Devem ser
facilitadas condições adequadas de acesso e serviços de apoio concebidos
em função das necessidades de pessoas com diversas deficiências”.
Aponta em seu inciso 8, a possibilidade de que o sistema de instrução geral possa
ainda não reunir condições de atender às necessidades de todas as pessoas com
deficiência; assim, propõe a análise da criação do “ensino especial cujo objetivo seria
preparar os estudantes para se educarem no sistema de ensino geral”. Diz, ainda, que
“os estados devem buscar a integração gradual dos serviços de ensino especial no
ensino geral”. Ressalva se faz, no inciso 9, às pessoas surdas e às surdas e cegas, pois
para elas afirma que “talvez seja mais conveniente que lhes seja ministrada a instrução
em escolas para pessoas com problemas ou em classes e seções especiais das escolas de
instrução geral.”
Na Declaração de Salamanca (1994), os delegados reafirmaram o seu
compromisso com a educação para todos, e reconheceram a necessidade e a urgência de
ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e
adultos com necessidades educativas especiais. Ressalta que a “tendência da política
social” durante as duas últimas décadas foi a de “fomentar a integração e a participação
e de lutar contra a exclusão”, e que o “princípio fundamental” que rege as escolas
integradoras é o de que “todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas,
independentemente de suas dificuldades e diferenças”. Considera ainda que:
“A escolarização de crianças em escolas especiais - ou classes
especiais na escola de caráter permanente - deveria ser uma exceção, só
recomendável naqueles casos, pouco freqüentes, nos quais se demonstre que
a educação nas classes comuns não pode satisfazer às necessidades
educativas ou sociais da criança, ou quando necessário para o bem-estar da
criança ou das outras crianças” (CORDE, 1996, p. 43).
Sugere que as escolas especiais funcionem como centros de recursos para as
escolas integradas, centros de formação para o pessoal das escolas comuns, e
contribuam com as escolas comuns “no que diz respeito à adaptação do conteúdo e
método dos programas de estudo às necessidades individuais dos alunos” (CORDE,
1996, p. 43).
Como diretrizes de ação recomenda, no item 26, que seja elaborado “... extenso
programa de orientação e de formação profissionais e os necessários serviços de apoio”,
e no item 32 salienta que:
“A alunos com necessidades educativas especiais deverá ser dispensado
apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação de
programas suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quando
necessário, para receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de
apoio externo” (CORDE, 1996, p. 34).
Aponta, no item 40, para a necessidade de “preparação adequada de todos os
profissionais da educação” e para “...a importância da contratação de professores que
sirvam de modelo para crianças com deficiência”. Recomenda, no item 58, que “Os
ministérios da educação e as escolas não devem ser os únicos a perseguir o objetivo de
dispensar o ensino a crianças com necessidades educativas especiais”, que deve ser
solicitada a “cooperação das famílias e a mobilização da comunidade e das organizações
de voluntários, assim como o apoio de todos os cidadãos” (CORDE, 1996, p. 37,43).
Pode-se perceber que todas as recomendações mundiais se referem à promoção do
ensino da pessoa portadora de deficiência, preferencialmente, no sistema de ensino,
recomendando-se, porém, apoio contínuo, programas suplementares de apoio
pedagógico na escola, ajuda de professores especializados e pessoal de apoio externo.
O objetivo das recomendações parece ter sido incluir a pessoa portadora de
deficiência em seus planos e ações, principalmente na área educacional, e promover as
condições mínimas para que a sua integração se concretizasse com os demais membros
da comunidade, com a finalidade de fazê-la participar dos benefícios comunitários aos
quais tem o direito enquanto cidadã.
Num primeiro momento de nossa história, observa-se que a pessoa portadora de
deficiência existe; num segundo momento, toma-se consciência de que existe e
incomoda, tenta-se eliminá-la, discriminá-la e segregá-la; num terceiro momento,
constata-se que ela existe e tem necessidades que podem ser supridas.
Todas as medidas propostas nos planos e ação visam à integração da pessoa
portadora de deficiência no sistema de ensino comum; em momento algum a letra
dessas recomendações fala de inclusão escolar; todas as recomendações salientam para
o aspecto de promover a integração social dessa parcela da população, para que deixe de
ser segregada em instituições, excluída e marginalizada socialmente. Nesse sentido está,
sim, implícito o princípio de inclusão.
Estudiosos como Mantoan (1998), Doré (1997) e Sassaki (1997) entendem que foi
a partir da década de 80 que teve origem o movimento de inclusão escolar; salientam
que nos textos oficiais existiu um erro de tradução, nos quais o termo “integração”
deveria ter tido a tradução de “inclusão”. Com base na afirmação desta declaração de
que “todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente
de suas dificuldades e diferenças”, justificam a propagação de uma “nova modalidade
de educação para as pessoas portadoras de deficiência”, educação inclusiva, em que
entendem que a escola é que deve se ajustar para receber todo aluno portador de
deficiência, não deixando “nenhum aluno no exterior do ensino regular” (Mantoan,
1997, p. 8).
Realmente, quando se observam as recomendações mundiais, percebe-se que o
sentido de “colocar a pessoa portadora de deficiência” num ambiente escolar comum,
que se traduz no princípio tão veiculado da inclusão, já era preconizado desde a
declaração mundial sobre “educação para todos”, porém em nenhuma recomendação
está a determinação de inserção incondicional, e que o sistema de ensino deverá se
adequar ao aluno. É recomendado que o aluno seja inserido, porém ao Estado cabe dar
condições plenas de funcionamento a esses programas de inserção, condições essas que
se traduzem por recursos técnicos, materiais de suporte e financeiros.
Estamos num momento histórico no qual se busca suprir as necessidades especiais
das pessoas portadoras de deficiência para que possam se integrar e participar da
comunidade a que pertencem. Todas as recomendações mundiais, aqui expostas,
salientam a necessidade de as pessoas portadoras de deficiência beneficiarem-se do
sistema comum de ensino, porém, todas acrescentam e recomendam que recursos
especiais, professores capacitados e prédios adequados sejam garantidos para que,
realmente, essas pessoas possam ter sucesso em sua integração e participação
social/educacional.
Num levantamento efetuado das normas oficiais federais e das normas oficiais do
Estado de São Paulo, pode-se constatar que as mesmas obedecem às recomendações
internacionais no sentido de incluir no sistema de ensino comum a pessoa portadora de
deficiência e ressaltar a necessidade do apoio especializado e professores qualificados e
capacitados, eliminação de obstáculos arquitetônicos, currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.
A Constituição Brasileira (1988, p. 5) prevê, em seu Art. 208, que “O dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
Em seu Art. 227, inciso 1º, parágrafo II, prevê a:
“Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos” (Brasil, 1998,
p.166).
A Lei número 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura às pessoas portadoras de
deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, incluindo o direito à educação.
Prevê, dentre outras medidas, “a matrícula compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de
se integrarem no sistema regular de ensino”. Essa lei é de suma importância e significa
uma grande conquista para as pessoas portadoras de deficiência.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (SE/CENP, 1990, p. 34-72), de 1990, em
seu Art. 54, item III, prevê “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), número 9394/96,
estabelece em seu Art. 4º, III- “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Constituição, Estatuto da Criança e LDB estão em consonância quanto a garantir
os direitos de educação no ensino regular para as crianças e jovens portadores de
deficiência.
A LDB prevê no Art.58 , § 1º, que “Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial”. Em seu Art.59, afirma que os sistemas de ensino assegurarão “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades”, bem como “professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.
Há que se constatar que o princípio da inclusão é preconizado através dessas
medidas governamentais, as quais estão de acordo com as propostas mundiais; porém,
também é referendado que condições sejam fornecidas para que seja garantida a
integração desse aluno e a sua participação na educação regular. Assim, não basta que o
aluno seja somente inserido dentro do contexto educacional.
Segundo Carvalho (1997, p. 81-87), a nova LDB apresenta a educação especial
ainda como uma modalidade, um subsistema do sistema educacional. Refere ser mais
adequado considerar a educação especial como “todos os recursos e serviços educativos
que podem contribuir para o processo de aprendizagem de alunos com necessidades
educativas especiais”. Aponta Carvalho que a educação especial “se traduz por práticas
pedagógicas que respondem à diversidade do alunado no contexto de uma escola para
todos, e visa oferecer respostas educativas centradas no processo de construção da
cidadania de todas os alunos, deficientes ou não”, porém afirma que “é muito difícil
atender às diferenças individuais em turmas de 28 ou 40 alunos”, e que outra
dificuldade “é a falta de recursos humanos para orientar os professores”.
O MEC, em 93 (Decreto 914), instituiu a política nacional para a integração da
pessoa portadora de deficiência, que pontua que a pessoa portadora de deficiência deve
ser incluída, desde que “respeitadas as suas peculiaridades”. Em 94 (MEC/SEESP,
1994, p. 13, 18-21) é lançada a política nacional de educação especial que, além de
definir “o portador de necessidades educacionais especiais” e de definir as modalidades
de atendimento educacional a essa pessoa, aponta que a educação especial:
“integra o sistema educacional vigente, que além de seguir os princípios
democráticos de igualdade, liberdade e respeito à dignidade, sua ação pedagógica
se norteia pelos princípios da: normatização, integração, individualização,
independência, construção do real, efetividade dos modelos de atendimento
educacional, ajuste econômico com a dimensão humana e legitimidade”.
A CORDE em 94, com o objetivo de elaborar subsídios para os novos governos
federal e estaduais sobre a atenção ao portador de deficiência, propôs algumas
recomendações, dentre elas a garantia de acesso ao ensino pré-escolar; adequação
arquitetônica dos prédios escolares; criação de cursos de graduação e pós-graduação em
educação especial; inclusão de disciplinas sobre deficientes em cursos de magistério e
de graduação; realização de cursos de educação especial à distância; apoio a cursos e
eventos e científicos voltados para o corpo docente, técnico-pedagógico e
administrativo da rede regular.
Segundo Mazzotta (1996), ainda não possuímos uma política nacional adequada
para a educação especial; muitas situações identificadas como educação especial na
verdade não definem princípios e propostas para esta modalidade de educação, os quais
deveriam estar presentes no contexto da educação geral. Válidas são suas
recomendações para a construção de uma política nacional de educação especial, que
consiste em:
“a. estruturas e concepções do passado não devem ser ignoradas ou
desprezadas, mas tampouco devem subsistir de modo viscoso a ponto de impedir o
surgimento de novos temas, novas propostas e recursos de ação. Não ficar preso
ao passado, mas incorporá-lo na construção de novo é buscar sólidas alternativas
para melhores propostas;
b. a elaboração de leis, planos educacionais e políticas sociais dentro de
gabinetes, ainda que de “iluminados”, sem a participação da coletividade, não
tem lugar nem valor numa sociedade que busca posturas e meios democráticos;
c. as expressões e termos a serem empregados devem refletir com clareza
sua significação a fim de viabilizar a coerência necessárias à caracterização de
uma política educacional; e sua melhor interpretação e aplicação nas situações
concretas;
d. o estudo cuidadoso de critérios e mecanismos para aplicação dos
recursos públicos; o papel; das instituições educacionais públicas e particulares; o
papel e sua valorização, são alguns dos elementos para a identificação dos meios
necessários. Não é demais lembrar que meios e fins, com suas recíprocas
influências, constituem uma mesma totalidade;
e. o dimensionamento apropriado dos vários aspectos da educação especial
depende da correta percepção das diversidades regionais, nos múltiplos fatores
que definem a demanda e oferta de atendimento especializado“ (Mazzotta, 1996,
p. 130).
Pode-se verificar que é premente que o Governo, através de uma política nacional
de educação, caracterize e explicite o papel da educação especial no contexto da
educação geral, tendo-se em mente que só com uma ação integrada, voltada para o
social, teremos construídas as bases de uma verdadeira educação para todos, atingindo
assim os princípios básicos de uma sociedade democrática.
A Constituição do Estado de São Paulo, em seu Art. 239, propõe que o Poder
Público organizará o sistema estadual de ensino, “abrangendo todos os níveis e
modalidades, incluindo a especial, estabelecendo normas gerais de funcionamento para
as escolas públicas estaduais e municipais, bem como para as particulares”. No
Parágrafo 2º afirma que o Poder Público “oferecerá atendimento especializado aos
portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. No Art. 250,
Parágrafo 2º , afirma que:
“Além de outras modalidades que a lei vier a estabelecer no ensino médio,
fica assegurada a especificidade do curso de formação do magistério para a pré-
escola e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive com
formação de docentes para atuarem na educação de portadores de deficiências”.
Em 91 (Decreto número 33.823, SE/CENP, 1991, p.83-84), o Governo do Estado
de São Paulo, institui o programa estadual de atenção à pessoa portadora de deficiência,
que visa, dentre outras medidas, implantar e implementar projetos e medidas de
atendimento às necessidades básicas e especiais dos portadores de deficiência dentre as
diversas áreas, a área educacional, e em 95 (Lei número 9.167, SE/CENP, 1995, p. 44-
45), o Governo Estadual, apresenta o programa estadual de educação especial, que em
seu Art. 2º prevê:
“I- inclusão de disciplinas relativas à educação especial nos currículos dos
cursos de formação para o Magistério.
II - criação de cursos de preparação de pessoal especializado na educação
ligada às diferentes áreas de deficiência.
III - realização de pesquisas e estudos sobre métodos, técnica, conteúdos e
equipamentos adequados à Educação Especial.
VIII - interiorização da Educação Especial.
Percebe-se que o Governo do Estado de São Paulo, por meio de suas normas,
além de garantir a inclusão do aluno portador de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino, e de prever o estabelecimento de funcionamento para as escolas, vai
além e assegura a formação de docentes para atuarem na educação de portadores de
deficiência. Esse aspecto é importante pois não basta dar a garantia de matrícula,
inserção nas classes, condições das escolas, sem que se tenha profissionais capacitados.
Outras medidas, importantes, foram tomadas pelo Governo estadual em prol da
pessoa portadora de deficiência.
Através do Decreto número 33.823 (SE/CENP, 1991, p.83-84), de 21 de setembro
de 1991, fica instituído o Programa Estadual de Atenção à Pessoa Portadora de
Deficiência, que tem como um dos objetivos “ implantar e implementar projetos e
medidas de atendimento às necessidades básicas e especiais dos portadores de
deficiências nas áreas da saúde, educação, trabalho, transportes, cultura, esportes e
lazer” (Art.2º).
Foram previstos programas para a detecção precoce de deficiências e implantação
de núcleos de avaliação, orientação e encaminhamento de educandos portadores de
deficiências (Resolução conjunta SS/SE, número 3, de 8 de outubro de 1992, SE/CENP,
1992, p. 168-169). Em 18 de julho de 1994, foi criado pela Resolução SE, número 135
(SE/CENP, 1995, p. 76-77), no âmbito da Secretaria da Educação, o Centro de Apoio
Pedagógico para Atendimento ao Deficiente Visual (CAP), onde uma das finalidades foi
a de “oferecer aos alunos deficientes visuais matriculados na rede estadual de ensino
recursos apropriados para desenvolverem atividades relativas à leitura, à pesquisa e ao
aprofundamento curricular”.
Pode-se verificar que as políticas internacionais, nacionais e do Estado de São
Paulo obedecem às recomendações mundiais e as normas oficiais, e que estão
concordantes no sentido de tornar a educação especial como parte integrante do sistema
geral de ensino.
De uma maneira geral as normas oficiais, federal e do Estado de São Paulo,
refletem em seus artigos as recomendações mundiais quanto a assegurar o acesso da
pessoa portadora de deficiência no sistema educacional público e a dar apoio a este
sistema para abarcar a educação especial. Vê-se presente nas recomendações a
adequação arquitetônica das escolas, provimento de recursos especiais aos educandos,
mudanças curriculares, recursos materiais e financeiros, contratação de pessoal
capacitado e apoio à criação de cursos de formação e especialização para que os
integrantes do sistema educacional se capacitem, qualifiquem e se preparem, para
atuarem na integração educacional do aluno com necessidades educacionais especiais, e
não sobrecarreguem um sistema que, segundo a visão de Saviani (1997, p. 37), se
encontra deficitário, uma vez que “os currículos são inadequados, os professores são
despreparados, os programas mal dosados e seqüenciados, as avaliações são arbitrárias”,
e o autor chega a afirmar que “...realmente, parece existir uma política de exclusão
educacional das crianças que fazem parte das minorias sociais”.
capítulo III - PROCEDIMENTOS mETODOLÓGICOS
O presente estudo envolveu pesquisa teórica e de campo.
A pesquisa teórica envolveu a revisão da literatura sobre o tema bem como a
identificação e análise de documentos legais e normativos. Procurou-se fazer um
paralelo entre o que está registrado na letra das recomendações e normas e os autores da
literatura estudada.
Foram arrolados os documentos de recomendações fruto de conferências mundiais
que estabeleceram programas e planos de ações na área educacional e as que foram,
especificamente, convocadas para serem tratados assuntos referentes às pessoas
portadoras de deficiência, no período de 1988 à 1998. Como marco internacional, foi
eleito o ano de 1990, quando foi editada a “Declaração Mundial sobre Educação para
Todos”, que é uma extensão do “Programa de Ação Mundial para Pessoas com
Deficiência” (1983 a 1993).
No âmbito das normas, federal e estadual, foram selecionadas todas aquelas que
diziam respeito à inclusão ou integração da pessoa portadora de deficiência em sala de
aula da rede regular de ensino selecionadas no período de 1988 a 1998. A escolha do
ano de 1988 como início do levantamento documental nacional se deu pelo fato de ter
sido nesse ano promulgada a nova Constituição Federal (1988).
Os materiais selecionados para se proceder à análise documental foram obtidos
através das publicações realizadas pelos órgãos oficiais, tais como: CORDE
(Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), MEC
(Ministério de Educação, Cultura e dos Desportos), SE (Secretaria da Educação), CENP
(Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), diários oficiais da União e do
Estado, e Internet, no período de 1988 à 1998.
Para a parte prática, o tipo de pesquisa escolhido foi o estudo de caso, pois o
estudo visava colher informações para descobrir novas respostas (Lüdke e André, 1996)
para o seguinte problema: como as recomendações internacionais e as normas oficiais,
sobre a inclusão da pessoa portadora de deficiência, são entendidas e interpretadas,
pelos integrantes do sistema de ensino do Estado de São Paulo?
Foram utilizadas as técnicas de entrevista semi-estruturada, com o uso de
gravação direta e de anotações. As gravações foram transcritas para posterior análise.
As entrevistas foram marcadas com os integrantes do sistema educacional com
antecedência, e a todos foi garantido o sigilo e o anonimato, tanto de sua pessoa quanto
das informações por eles emitidas.
As entrevistas foram realizadas com os integrantes de uma diretoria de ensino da
capital paulista e uma escola pertencente a essa diretoria. Foram realizadas 8
entrevistas: com o dirigente de ensino, com o supervisor de ensino, com o diretor da
escola, com o coordenador pedagógico, e com quatro dos professores da escola,
representantes das 1a, 2a, 3a e 4a, séries. A escolha de professores da 1ª a 4ª série se deu
pelo fato de ser nessas primeiras séries do ensino fundamental que se concentram os
maiores problemas com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
É nessas séries que, muitas vezes, eles precisam receber uma programação pedagógica
específica às suas necessidades (Constituição Estadual Art. 250, parágrafo 2º).
Enquanto critério de escolha da diretoria de ensino, optou-se pela que contivesse o
maior número de escolas. Quanto à escola eleita, o critério foi a da escolha daquela que
possuísse alunos portadores de deficiência em salas de aula comuns, a partir de
informação do dirigente ou supervisor de ensino.
Procurou-se trazer para o estudo as informações, opiniões e interpretações dos
integrantes do sistema educacional quanto à questão da inclusão de alunos portadores de
deficiência em sala de aula da rede estadual de ensino, a fim de exercer sobre elas uma
análise crítica amparada no referencial teórico que foi construído, com base na literatura
existente sobre a educação escolar da pessoa portadora de deficiência pela rede regular
de ensino. Além disso, pretendeu-se saber como o professor estava sendo preparado e
orientado para receber em sala de aula alunos portadores de deficiência. Procedeu-se, a
posteriori, a análise qualitativa e quantitativa dos dados levantados nas entrevistas
(Chizzotti, 1998, p. 78-79).
Para a coleta de dados foram utilizados, inicialmente, dois roteiros de entrevistas:
um para dirigente, supervisor de ensino, diretor e coordenador pedagógico e outro para
professores de 1ª à 4ª séries do ensino fundamental (vide anexo 1 e 2). A existência de
dois roteiros se justificou na medida em que as funções desses integrantes se
diferenciam no sistema de ensino.
Os roteiros visaram colher dados em relação a como as recomendações e normas
oficiais estariam sendo aplicadas e interpretadas pelos integrantes da rede regular de
ensino do Estado de São Paulo; como estariam sendo orientados os diretores de escolas;
como estariam sendo preparadas as escolas para receberem os alunos portadores de
deficiência; como o professorado da rede estadual de ensino, a quem foi determinado
atender à população portadora de deficiência, estaria sendo preparado e quais suas
dúvidas e dificuldades.
Após realizar as entrevistas com o dirigente e com o supervisor, resolveu-se
formular um terceiro roteiro para a entrevista com diretor e com o coordenador,
buscando uma maior naturalidade na coleta dos dados, visto que o primeiro roteiro
mostrou-se pouco eficaz para que ocorresse uma interação mais dinâmica, aberta e
natural entre pesquisadora e entrevistados (vide anexo 3).
Ao término das entrevistas e após a leitura exaustiva das transcrições processou-se
a etapa de classificação e seleção dos dados julgados pertinentes e relevantes, para que
fosse procedida a análise, classificação e interpretação das informações coletadas. A
classificação das informações obedeceu aos critérios de: pontos de divergência,
convergência, tendências, regularidades, princípio de causalidade e possibilidade de
generalização (Pádua, 1996, p. 74).
Para que se pudesse estabelecer as relações entre os dados coletados foram
construídas as categorias, uma vez que têm o sentido de “...agrupar expressões, idéias
ou elementos em torno de conceitos capazes de abranger todos estes aspectos” (Pádua,
1996, p. 76).
Foram obedecidos os três princípios de classificação para o estabelecimento do
conjunto das categorias: 1º ) o conjunto de categorias deve ser estabelecido a partir de
único princípio de classificação; 2º) um conjunto de categorias deve ser exaustivo e 3º)
as categorias do conjunto devem ser mutuamente exclusivas ( Selltiz, 1965).
As categorias construídas a partir das entrevistas foram:
- O aluno portador de deficiência;
- Crenças e valores;
- Informação, participação e suporte;
- Inclusão escolar e
- Condições administrativas, físicas e pedagógicas.
A pesquisadora também construiu as categorias, abaixo discriminadas, para
estabelecer as relações entre os dados obtidos no levantamento das recomendações
internacionais e documentos normativos e a literatura arrolada:
1. O aluno portador de deficiência;
2. Educando com necessidades educacionais especiais;
3. Integração;
4. Inclusão/ exclusão;
5. Segregação;
6. Educação escolar e escola.
A partir da eleição das categorias foram construídas matrizes analíticas para os
dados obtidos na revisão da literatura, documentos legais e entrevistas. Com as matrizes
construídas, teve início o processo de análise dos dados. A seguir, foi feita a defrontação
dos dados dos dois conjuntos analisados, o que possibilitou chegar aos resultados finais
da pesquisa.
CAPÍTULO IV - ANÁLISE DOS DADOS E
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Em meados de abril de 1999, em contato telefônico com a Secretaria de Educação,
conseguiu-se uma listagem de todas as delegacias pertencentes ao Estado de São Paulo.
Pelo critério adotado, seria escolhida a delegacia que abarcasse um maior número de
escolas.
No final de maio deste ano, a delegacia de ensino eleita, a que abarcava um maior
número de escolas, recusou o agendamento de entrevistas devido aos transtornos
referentes à reorganização das antigas delegacias de ensino em diretorias de ensino,
previstas pelo Decreto número 43.948/99, de 9 de abril de 1999. Por esse decreto, foram
criadas as diretorias de ensino (antigas delegacias), que seriam responsáveis pelas
funções das extintas divisões regionais de ensino. Reduziram o número de delegacias e
as substitutas diretorias passaram a responder por um maior número de escolas, e
naquele período estavam exatamente cuidando das transferências das escolas e
delegacias. Começaram, neste período, algumas dificuldades para a realização da
pesquisa de campo.
O secretário do delegado de ensino, agora denominado dirigente de ensino, alegou
que seria impossível naquele momento um contato com o mesmo (dirigente) e
encaminhou a pesquisadora ao supervisor de ensino que estava de plantão. Em contato
com o supervisor de ensino, este mostrou-se solidário, porém alegou indisponibilidade
naquele momento para fazer a referida entrevista e sugeriu que, em primeiro lugar,
fossem realizadas as entrevistas na escola. Por telefone, fez a indicação de três escolas
que poderiam ser eleitas para a realização das entrevistas: uma continuaria sob os
cuidados daquela diretoria e as demais passariam para a responsabilidade de outra
diretoria. Decidiu-se pela escola que permaneceria sob as orientações daquela diretoria.
A pesquisadora foi bem recebida pelos integrantes daquela escola e conseguiu realizar
todas as entrevistas pré-determinadas.
Concluídas as entrevistas na escola, retornou-se à diretoria de ensino, visando
agendar uma entrevista com o dirigente de ensino e supervisor de ensino. No contato
com o secretário, este novamente informou que seria impossível agendar uma data para
a entrevista com o dirigente e conseguiu uma entrevista com o supervisor de ensino que
estava de plantão. O supervisor de ensino concedeu a entrevista naquela mesma ocasião.
No momento que a pesquisadora estava fazendo a entrevista com o supervisor de ensino
o dirigente entrou na sala, e o supervisor o apresentou à pesquisadora, que aproveitou a
ocasião para pedir-lhe um agendamento de entrevista. O dirigente, pouco receptivo,
pediu que fosse verificado sua agenda com o seu secretário.
Terminada a entrevista com o supervisor de ensino, a pesquisadora voltou à
presença do secretário. O secretário solicitou que aguardasse no corredor, que assim que
fosse possível conversaria com o dirigente sobre a questão. Passaram-se três horas e o
secretário não se manifestou. Quando ele passou pelo corredor, a pesquisadora
solicitou-lhe um posicionamento quanto à resposta ao agendamento da entrevista. Este
entrou na sala do dirigente e retornou dizendo que seria impossível uma entrevista, que
o dirigente não iria mesmo ter condições de marcá-la e que nem podiam prever uma
data que pudesse essa entrevista ocorrer, nem mesmo para o final de julho ou agosto,
devido ao grande volume de reuniões que se fizeram presentes fruto das reformulações.
A pesquisadora insistiu e solicitou ao secretário que mostrasse o roteiro da entrevista ao
dirigente, no intuito de fazê-lo compreender que a entrevista seria breve. O secretário,
contrariado, encaminhou o roteiro ao dirigente e trouxe como resposta que este iria
indicar o seu substituto para realizar a entrevista, mas que este não poderia realizá-la
naquele dia.
No dia seguinte, a pesquisadora retornou à escola e verificou que o secretário
ainda estava com o roteiro em seu poder. Estando o substituto do dirigente na escola, o
secretário foi consultá-lo sobre a possibilidade de agendamento da entrevista. O
secretário retornou alegando que ele não poderia conceder uma entrevista, por falta de
tempo, e que designava um supervisor para fazer esta entrevista. Encaminhada ao
supervisor, a pesquisadora se surpreendeu com sua atitude hostil e até grosseira. Pouco
deixou-a falar de seus objetivos em relação à entrevista, alegando que não teria
condições de responder aos itens assinalados no roteiro, uma vez que se tratavam de
leis, assunto esse que demandaria consulta aos diários oficiais e que eles, na diretoria
não teriam tempo disponível para isso, e recomendou que a pesquisadora fosse por ela
mesma procurar nas bibliotecas, nos diários oficiais, as referidas leis e recomendações
sobre educação inclusiva.
Diante desses incidentes, resolveu-se por desconsiderar as entrevistas realizadas
junto àquela diretoria, e novamente eleger outra diretoria, agora de acordo com o
Decreto número 43.948, de 09.04.99, que estabelecia a reorganização das delegacias de
ensino.
Para a obtenção desse decreto, a pesquisadora se encaminhou a um órgão da
secretaria de educação. Em posse do decreto, verificou que a capital, que contava com
21 delegacias, passou a contar com 13 diretorias. Pelo critério atual, a delegacia
anteriormente eleita havia deixado de conter um maior número de escolas.
Nesse mesmo órgão, acabou por ser apresentada a um dirigente de ensino de outra
diretoria. Ao saber da dificuldade enfrentada pela pesquisadora na anterior diretoria,
este dirigente se mostrou receptivo e disponível para a realização da pesquisa em sua
diretoria. Consultando as relações de diretorias, pode-se constatar que a diretoria
daquele dirigente se encontrava entre as três maiores diretorias da capital. Mediante esse
fato, a pesquisadora realizou as entrevistas previstas com o dirigente e com o supervisor
de ensino.
Mesmo tendo realizado as entrevistas naquela diretoria, a pesquisadora resolveu
contatar as outras duas diretorias que apresentavam maior número de escolas. A
pesquisadora entrou em contato telefônico e entregou pessoalmente o ofício de
solicitação de realização de pesquisa a cada uma das diretorias. Passaram os meses de
junho e julho sem que fosse conseguido agendar entrevista com alguns daqueles
dirigentes e, na primeira semana de agosto, sem perspectiva de data para o
agendamento, resolveu dirigir-se à diretoria que havia concordado em conceder as
entrevistas. No contato com esta diretoria, a pesquisadora foi muito bem recebida, e foi
encaminhada a uma escola, escolhida pelo dirigente de ensino. Nessa escola conseguiu
realizar todas as entrevistas em um clima agradável, amistoso e solícito.
Ficou decidido que os dados da primeira escola visitada e da entrevista com o
supervisor de ensino, seriam aproveitados em uma futura pesquisa. Foram dados muito
relevantes, pois mostravam o poder, o controle e a inacessibilidade do contato com o
dirigente de ensino. Fica aqui um questionamento que norteou as ações da pesquisadora
o tempo todo, enquanto refletia se deveria ou não referendar esses incidentes: se a
pesquisadora teve tantas dificuldades de acesso àquela diretoria de ensino, que
tratamento receberiam os pais, professores, diretores? Por que omitir ou não referendar
esses fatos se eles refletem, mesmo com eventuais inabilidades da parte da
pesquisadora, a marginalização e a exclusão de um integrante do sistema? Não se estaria
diante de um despreparo por parte de representantes públicos para terem um mínimo de
convivência democrática? A realidade é que a pesquisadora foi impedida de trabalhar e,
o mais grave, na execução de um trabalho acadêmico, o qual poderia trazer benefícios a
esse sistema tão carente de suporte e apoio.
1. PERFIL DA DIRETORIA DE ENSINO, DA ESCOLA E SEUS
INTEGRANTES
A diretoria de ensino estudada pertencia a uma região da Grande São Paulo
considerada como carente, possuía poucos recursos no que se refere à saúde, cultura e
lazer a oferecer aos seus habitantes. A comunidade dessa região quando necessita de
recursos é obrigada a se deslocar para a região central da Capital ou para uma região
muito distante, que é onde se situam as principais assistências às pessoas portadoras de
deficiência.
Essa diretoria contava com um quadro restrito de supervisores de ensino. Nos
critérios da legislação anterior ao Decreto número 43.948, de 09-04-99, existia um
supervisor de ensino para quatro escolas, e um supervisor específico era destacado para
acompanhar vinte e duas classes especiais. Face às mudanças ocorridas, ainda não
sabiam como seria refeita essa divisão, uma vez que o número de escolas aumentou de
quarenta e dois para oitenta e cinco. O dirigente e o supervisor de ensino não souberam
especificar quantas escolas pertencentes a essa Diretoria possuíam alunos portadores de
deficiência em sala de aula comum. Afirmaram que no ano passado iniciou-se uma
pesquisa visando colher essa informação, porém, foi interrompida frente às outras
providências que se fizeram mais urgentes, quanto à reestruturação das delegacias.
Estimam que a diretoria possuísse ao todo dezesseis classes especiais, e que ao todo
seriam trinta e cinco alunos portadores de deficiência incluídos nas salas de aulas
comuns.
A escola indicada pelo dirigente de ensino obedeceu ao critério estabelecido à
priori, ou seja, eleição daquela que contivesse maior número de alunos portadores de
deficiência em sala de aula comum. A escola escolhida situava-se na Grande São Paulo,
possuía trinta e cinco classes de aula, sendo trinta e uma classes comuns, duas classes
especiais e duas classes de aceleração. Funcionava em dois períodos (manhã e tarde),
atendendo alunos da 1ª à 4ª séries do ensino fundamental. As classes de aceleração
foram criadas pela Deliberação CEE número 9/97 (DOE, 04.09.97), e visavam a
aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. As classes especiais e de
aceleração funcionavam uma por período e tinham em média doze alunos (especiais) e
quinze alunos (aceleração). O número de alunos em média em cada sala de aula foi de
trinta e cinco.
Os integrantes do sistema de ensino em sua totalidade pertenciam ao sexo
feminino, 50% eram casadas e 50% solteiras, sete possuíam formação em Pedagogia e
apenas uma a formação no magistério. 75% fizeram cursos de especialização e 37,5%
fizeram ou estavam fazendo o curso de mestrado. A faixa etária estava entre 31 e 50
anos. Pode-se observar que se tratava de um grupo já adulto e que apresentava formação
em sua maioria no 3º Grau. Com exceção do dirigente e supervisor de ensino, as demais
integrantes possuíam em média doze anos de experiência na rede estadual de ensino. Os
postos de direção e chefia estavam ocupados há pouco tempo (em média 3 anos) por
seus representantes (vide tabela 1 e 2).
Legenda:
DG: dirigente de ensino
S: supervisor de ensino
DT: diretor
C: coordenador
P1: professor da 1a série do 1
º Grau
P2: professor da 2a série do 1
º Grau
P3: professor da 3a série do 1
º Grau
P4: professor da 4a série do 1
º Grau
P: pesquisadora
Tabela 1: Dados de identificação e qualificação dos integrantes do sistema de ensino.
Integrantes
do sist.
ensino
Cargo
Sexo
Idad
e
Estado
Civil
Graduaç
ão
Especializaç
ão
Pós-
Graduaçã
o
DG Dirigente de Ensino
F 50 Casada Pedagogia Administração Escolar
Mestrado em Educação
S Supervisor de
Ensino
F 53 Casada Pedagogia Administração
Escolar Inspeção Escolar
Não
DT Diretor F 33 Solteira Letras/Pedagó
gica/Economia
Estudos dos
Problemas
Brasileiros/ Inglês
Estudante do
Curso de
Mestrado em Comunicação
C Coordenador
Pedagógico
F 41 Casada Pedagogia Administração
Escolar
Não
P1 PEB 1 F 31 Solteira Pedagogia Não Não
P2 PEB 1 F 45 Solteira Pedagogia Administração
Escolar
Não
P3 PEB 1 F 49 Casada Magistério Não Não
P4 PEB 1 F 39 Solteira Pedagogia Estudante- Orientação
Educacional
Não
Tabela 2: Tempo de serviço.
Integrantes
Tempo de
Serviço
Cargo Diretoria Escola Rede Estadual
DG 3 anos 3 anos 28 anos
S 6 anos 6 anos 35 anos
DT 6 meses 6 meses 10 anos
C 1 ano 1 ano 11 anos
P1 6 anos 11 anos
P2 6 meses 12 anos
P3 5 anos 15 anos
P4 6 anos 13 anos
O grupo referiu manter um agendamento semanal de reuniões em que eram
tratados assuntos de ordem administrativa e pedagógica. Os diretores costumavam
freqüentar semanalmente a diretoria onde realizavam reuniões administrativas e
recebiam treinamento para exercerem o cargo de diretor. O coordenador pedagógico
freqüentava, eventualmente, reuniões na diretoria com o supervisor de ensino; os
professores não freqüentavam reuniões na diretoria, mas se reuniam semanalmente com
o coordenador pedagógico para tratarem de assuntos referentes à orientação pedagógica.
2. DEFRONTAÇÃO DAS RECOMENDAÇÕES
INTERNACIONAIS E DOCUMENTOS NORMATIVOS COM
A REALIDADE EDUCACIONAL OBSERVADA
2.1. O ALUNO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA
Quando foi perguntado ao dirigente de ensino se conhecia o projeto de inclusão
escolar e se existia esse projeto nas escolas de sua diretoria, respondeu que conhecia e
que existia. Perguntado que tipo de alunos portadores de deficiência estavam sendo
incluídos nas classes comuns da rede, afirmou que:
“... Ele tem que ser portador de uma deficiência de aprendizagem, porque
aquele que vai para a classe, vamos dizer, a inclusão para a classe comum, na
realidade são os alunos portadores de deficiência afetiva. Não é deficiência
motora, deficiência mental, não é? É comportamental, é emocional. ...”.
“... a criança portadora de deficiência mental, não. ...a física até sim...
auditiva...., a visual, esse não...não dá... não tem professor....”.
“Deficiência de aprendizagem afetiva e comportamental”.
“Deficiência mental leve, geralmente causada por questões afetivas. É o
emocional dele, não é? É o emocional dele... questões familiares”.
Surgiu aqui um problema crucial. Esta pesquisa dizia respeito à inclusão de
alunos portadores de deficiência em classe comum que, conforme Mantoan (1997, p. 8),
significa: “não deixar ninguém de fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às
particularidades de todos os alunos”. Percebeu-se, pela resposta do dirigente quando
disse: “o mental, não” e “o visual, não”, que estavam sendo deixados de fora da rede
regular de ensino alguns tipos de deficiência. Como se pode perceber logo de início,
foram encontrados indícios, muito fortes, de que estava existindo a exclusão de alguns
alunos portadores de deficiência, fato este de extrema importância que vem se contrapor
a todo o discurso que existe na atualidade quanto ao princípio da inclusão.
Verificou-se, também, que o dirigente de ensino, em sua classificação, utilizou-se
de termos não compatíveis com a terminologia adotada pelos órgãos superiores sobre a
pessoa portadora de deficiência. Referiu que o aluno que está sendo incluído é “portador
de deficiência de aprendizagem”, “deficiência afetiva”, “deficiência motora”,
“deficiência comportamental” e “deficiência emocional”. Percebe-se aí uma confusão
terminológica e, consequentemente, conceitual em relação às deficiências.
Faz-se aqui necessário salientar que a deficiência é definida pela Organização
Mundial de Saúde (1989, p. 21) como: “Toda a alteração do corpo ou da aparência
física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja a sua causa, e significam
perturbações ao nível do órgão”. No âmbito educacional, a Política Nacional de
Educação Especial (Brasil, 1994, p. 13) inclui a pessoa portadora de deficiência como
uma das classificações adotadas para o aluno que apresenta necessidades educacionais
especiais, uma vez que “apresenta necessidades próprias e diferentes dos demais alunos
no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos
e metodologias educacionais específicas”, porém, como alerta Mazzotta (1992, p. 195),
“nem todo portador de deficiência requer ou requererá serviços de educação especial,
ainda que possa necessitar de tratamento ou intervenção terapêutica”.
Assim, percebe-se na fala do dirigente que existiu uma confusão terminológica e
conceitual entre o aluno portador de deficiência e o aluno com necessidade educacional
especial. Confusão essa que também pode ser percebida quando se utilizou do termo
“deficiência de aprendizagem” como similar à deficiência, transtorno, distúrbio e
dificuldade de aprendizagem.
O DSM-IV (1995, p. 37) caracteriza o transtorno de aprendizagem (ou distúrbios
de aprendizagem) como:
“... funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado, tendo
em vista a idade cronológica, medidas de inteligência e educação apropriada à
idade”. Os tipos de transtornos encontrados são: Transtorno da Leitura, da
Matemática, da Expressão Escrita e da Aprendizagem Sem Outra Especificação”.
O National Joint Committee of Learning Disabilities, em 1988, apresenta a
expressão “dificuldade de aprendizagem”, expressão essa menos comprometida com a
visão psicopatológica, que conceitua como sendo:
“... um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens,
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da
compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático.
Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam
devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda
a vida” (Fonseca, 1995, p. 71).
Ficou evidente que estaria existindo por parte do dirigente de ensino uma
confusão terminológica e conceitual sobre as deficiências, alunos portadores de
deficiências, alunos com necessidades educacionais especiais e quanto aos problemas
de aprendizagem apresentados por estes.
Com essa constatação, a pesquisadora resolveu estar atenta e observar nas
entrevistas que iriam ser realizadas com os demais integrantes do sistema de ensino,
como estariam entendendo e interpretando esses conceitos. Como querer saber como os
integrantes do sistema de ensino entendem e interpretam a inclusão escolar da pessoa
portadora de deficiência, sem ter a compreensão, em primeiro lugar, sobre a respeito de
quem se está falando? Pareceu claro que a compreensão primeira seria o saber quem era
esse aluno, depois falar sobre esse aluno que está sendo incluído. Portanto, a decisão foi
a de observar os termos, conceitos e classificações adotadas pelos integrantes do
sistema de ensino quanto aos alunos portadores de deficiência e incluir esse tópico
como a primeira categoria para a análise.
Como observado na entrevista com o dirigente, os demais integrantes do sistema
de ensino denunciaram a exclusão de alguns alunos portadores de deficiência da rede
estadual de ensino. É o que se verifica pelas falas abaixo:
“É excluído. Como é que um aluno, praticamente cego, vai enxergar na
lousa? Nós não temos equipamento nenhum para lidar com essas crianças”(S).
”Quando eles chegam lá e pedem para matricular um filho que, por
exemplo, é cego? Nem conseguem matricular? (P).
“Olha.... eu acho que eles nem vão, porque não têm.... porque a gente
atende ao deficiente mental”(S).
- “... e aí eu pensei: „não! É porque o deficiente lá é incluído...ele aparece...
e o nosso deficiente não aparece... aonde ele está? Está em casa, né‟”(DT).
-“ ... se amanhã aparece um caso de deficiente, se eu tenho que lidar com
essa situação, eu antes vou atrás. Você sabe... Eu vou dar uma resposta” (DT).
Até hoje não apareceu? (P.)
Não. Não tive essa experiência”(DT).
Dirigente, supervisor e diretor foram unânimes em afirmar que só atendem os
alunos com deficiência mental leve e com problemas de aprendizagem. Esses alunos,
quando detectado o problema, são encaminhados para as classes especiais e depois, de
acordo com sua evolução, são incluídos gradativamente nas classes comuns. O
“deficiente mental mais acentuado”, o visual e o auditivo são encaminhados às escolas
especializadas, pois declaram que na rede de ensino “não se tem recursos e nem pessoal
qualificado para atendê-los”. Afirmam, dirigente e supervisor, que somente algumas
escolas podem receber as matrículas dos deficientes físicos, pois a maioria das escolas
possuem muitas escadas, o que dificulta a locomoção dos mesmos:
“A gente tem escola com DF. Eu tenho uma que tem um menino que tem
cadeira de rodas. A escola não tem degraus, então, é uma escola de acesso fácil,
né?” (S).
“Olha...se você pensar (inclusão) em DM acho que é menos difícil que o
DF. A gente tem escola com DF. A escola não tem degraus” (S).
O diretor relatou que aceita a matrícula de alunos portadores de deficiência física
mediante a colaboração da família:
“Mãe, quem é o responsável? Você vai trazer? Porque eu não tenho
condição de fazer a rampa. Ela tem quem ajude ela a subir para as salas de aula?
Eu posso colocá-la aqui embaixo, montar a sala aqui....” (DT).
O coordenador relatou que nas classes comuns existiam crianças que
apresentavam “mais deficiência de aprendizagem que envolve a deficiência mental bem
leve”; nesse caso estava se falando do aluno com necessidades educacionais especiais.
Os professores foram unânimes em salientar que: “deficiente....deficiente mesmo,
a gente não tem, os deficientes que temos aqui estão nas classes especiais”, “...você olha
assim e ela está normal”. Constata-se que para esse grupo existe um conceito diferente
para deficiente da classe especial. Note-se que, pelas definições dos órgão oficiais, a
pessoa portadora de deficiência leve é portadora de uma das modalidade existentes entre
as deficiências.
Pode-se, também, observar que os alunos portadores de deficiência mental leve
estão nas classes especiais e não nas classes comuns, fato esse que evidencia a
segregação, ou a não inclusão desses alunos nas salas de aula comuns:
“Não... a maioria é DM (deficiente mental). A maioria tem uma deficiência,
problemas mesmos, problemas de retardo, leves mais têm. Têm uns até com mais,
mas muitos...” (S).
“Deficiente mental leve...bem leve. .... problema de retardo leve” (S).
“É... deficiente mental grau leve, não tem moderado, severo. Olha, nós
temos crianças com Down sim. temos Down que estão se dando bem”(S).
“Estão em classe comum?” (P).
“Não, ainda não...”(S).
“Não tive essa experiência (alunos portadores de deficiência) na sala
comum. Eu não tenho porque eu tenho duas salas especiais, então, como eu
também, nessa escola, tenho a sala especial, então, encaminhava essa deficiência
mental.... ele vai para a sala especial”(DT).
Nas classes comuns disseram que não havia alunos portadores de deficiência,
havia alunos com problemas quanto à aprendizagem e para denominá-los se valeram
dos mais diversos termos. Disseram que, dos 35 alunos que possuem em suas salas
comuns, 4 apresentavam, em média, problemas quanto à aprendizagem. Um professor
se referiu a um aluno como apresentando “defasagem de aprendizagem”; a outro como
“dificuldade de aprendizagem”; a outro como “aluno com dificuldade, limitado” e a
outros como ”crianças com problemas na escrita”. Alguns disseram que não sabiam se
os alunos que estavam em sala de aula e possuíam problemas de aprendizagem seriam
portadores de deficiência mental leve, se “tiverem alguma deficiência, ela é bem
leve...mesmo”, e que os que estavam dando maiores problemas já tinham sido
encaminhados para a avaliação e estavam aguardando o relatório de avaliação
psicológica para serem transferidos para as classes especiais ou de aceleração.
Pelo Quadro 1, pode-se verificar a terminologia adotada individualmente pelos
integrantes para classificar o aluno que apresenta problemas quanto à aprendizagem,
que está inserido em classe comum.
Quadro 1: Terminologia utilizada pelos integrantes do sistema de ensino.
Integrantes
Terminologia utilizada
DG - Deficiência de aprendizagem afetiva e comportamental.
- Deficiência mental leve, geralmente, causado por questões afetivas
S - Deficiente mental leve...bem leve. .... problema de retardo leve.
DT
- Problema de aprendizagem
C
- Deficiência de aprendizagem que envolve a deficiência mental bem leve.
P1
- Deficientes em todos os sentidos. Defasagem de aprendizagem.
P2
- Dificuldade de aprendizagem.
P3
- Aluno com dificuldade. Limitado.
P4 - Crianças com problema de escrita de palavras simples, troca de letras,
omissão de letras, errar para escrever seu próprio nome.
A partir desses dados, pode-se levantar a hipótese de que existe, por parte dos
integrantes do sistema de ensino, um desconhecimento ou, como se percebeu, um
conhecimento muito superficial acerca do conceito oficial de pessoa portadora de
deficiência.
Pode-se perceber que eles estavam qualificando o aluno portador de deficiência
como distinto do aluno com problema de aprendizagem. A pessoa portadora de
deficiência, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial - PNEE (94), pode
ser uma pessoa com “necessidades educacionais especiais” e, conseqüentemente, pode
apresentar algum tipo de problema relacionado com a aprendizagem.
Como se observa pela fala do entrevistado:
“Às vezes ela é passada como deficiente. .... Se ela não enxerga bem, ela
não consegue aprender! ... se o professor não observar bem isto, pode confundi-la
e aí encaminhá-la, e aí se descobre!”(C).
No caso, o (C) disse que a criança que não enxerga bem é “passada como
deficiente”. Pela definição da OMS acima exposta, essa criança à qual o (C) se refere, é
um aluno portador de deficiência e conforme a Política Nacional de Educação Especial
(94), pode ser um aluno que venha apresentar necessidades educacionais especiais, ou
necessitar de tratamento ou intervenção, nesse caso, médica, pois apresenta um evidente
prejuízo na visão. Assim, necessita usar óculos.
Outros alunos apresentados pelos integrantes também podem ser qualificados
como pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. São exemplos:
“Criança que precisa um pouco mais de tempo para aprender, mas ela
aprende....” (DG),
sugere um aluno com deficiência mental leve.
“Tem um menino que quando caminha..., mas eu não sei se ele é da classe
especial, ou não. Ele caminha..., na coordenação dele..., às vezes, ele nem está na
classe especial”(P1),
sugere um aluno portador de uma deficiência física, que requer tratamento ou
intervenção terapêuticas.
“O único problema é o ler. Olhar e ler a palavra: “Mirela” e ler pelo
menos o Mi. Tem crianças que só vê as letras soltas, não consegue a junção, não
percebe o que fala e escreve”(P2),
sugere um aluno portador de uma deficiência mental ou transtornos de aprendizagem,
que pode necessitar dos serviços de educação especial, e/ou tratamento ou intervenção
terapêuticas.
“O caso mais extremo: eu tenho um que ele só faz cobrinha”(P3),
sugere a existência de uma deficiência mental.
Verificou-se também que utilizam os termos “deficientes, dificuldade de
aprendizagem, defasagem de aprendizagem, aluno com dificuldade, limitado, crianças
com problema de escrita de palavras simples, troca de letras, omissão de letras, errar
para escrever seu próprio nome” como similares a problemas de aprendizagem. Como
se percebeu nos exemplos acima, alguns dos alunos citados necessitam de tratamento ou
de intervenção terapêutica e não dos serviços de educação especial.
Nenhum dos integrantes do sistema de ensino parece estar ciente desses conceitos
e classificações que são mundialmente adotados. Parece que desconhecem que os alunos
portadores de deficiência podem ser considerados alunos com necessidades
educacionais especiais e, conseqüentemente, podem apresentar distúrbios na
aprendizagem ou dificuldades nessa aprendizagem. Uma criança que apresente uma
dificuldade de aprendizagem não é necessariamente uma criança portadora de
deficiência, porém, vai exigir recursos especiais em sua aprendizagem, e nem todo
portador de deficiência é um aluno que necessita de recursos especiais.
Grande parte dos alunos apontados pelos integrantes do sistema escolar e que
freqüentam essa escola podem ser qualificados como alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, pois exigem um trabalho individualizado por parte
dos professores, são lentos no aprendizado e demandam recursos pedagógicos especiais.
Alguns são portadores de deficiência, outros apresentam transtornos ou distúrbios na
aprendizagem e alguns apresentam dificuldades de aprendizagem.
Os órgãos superiores internacionais utilizam-se, em suas recomendações e normas
oficiais, dos termos “pessoa portadora de deficiência” e “crianças com necessidades
educativas especiais” como sendo similares e não excludentes. Os integrantes do
sistema de ensino utilizaram-se dos termos com o sentido excludente.
Pode-se perceber que, mesmo nos textos oficiais que se referem ao âmbito
educacional, são utilizadas as mais diversas denominações: pessoa portadora de
deficiência; com necessidades educacionais; com necessidades particulares; crianças e
jovens com deficiência; crianças com necessidades educativas especiais; crianças com
deficiência; necessidades individuais do aluno; pessoas com deficiência; necessidades
de pessoas com diversas deficiências; portadores de deficiência; educandos portadores
de deficiência; alunos portadores de deficiência; “portador” de necessidades
educacionais especiais; educandos com necessidades especiais. ( vide Quadro 1). Parece
que mesmo os detentores do poder, que elaboram as leis, que embasarão as atividades
dos profissionais do sistema de ensino, não conseguem chegar a um consenso
terminológico e conceitual. Como esperar que os integrantes do sistema de ensino
estejam utilizando adequadamente os termos, classificações e conceitos, se nem os
diversos órgãos internacionais, os federais e os estaduais, conseguem chegar a um
consenso? É de se lembrar que as ações dos diferentes integrantes do sistema de ensino
são norteadas por esses órgãos superiores.
Foi levantada uma outra hipótese, possível, para o uso inadequado dos termos e
conceitos: a de que os integrantes do sistema de ensino poderiam estar tentando evitar
rotular as crianças de portadores de deficiência, face ao estigma, ao preconceito e à
discriminação social que gera essa denominação. Pode-se notar essa preocupação nas
afirmações que seguem:
“Criança que precisa um pouco mais de tempo para aprender, mas ela
aprende”(DG).
“Tem um menino que quando caminha..., mas eu não sei se ele é da classe
especial, ou não. Ele caminha..., na coordenação dele..., às vezes, ele nem está na
classe especial. Das crianças que eu estou vendo da classe especial, não tem uma
deficiência assim..., muito...” (P1).
“Olha, eu não vou dizer o que é, porque olhando assim, a criança não é
nada assim que chama a atenção. Porque se não enxerga você registra: não
enxerga. Se não escuta, você registra, se bem que usa um aparelhinho, né? Se é de
falar também, então, a experiência que eu vou ter não é nenhum desses casos”
(P2).
“... Aquele aluno vai te exigir uma....nós já temos uns alunos que exigem
mais, que já tem dificuldade, então, a gente não tem psicologia para entender,
saber porque que ele sente aquilo. A gente observa que ele tem capacidade mas,
ele é limitado. ... São alunos que geralmente.... todo professor de sala comum tem
na sala, entendeu? Agora, chegar com um caso assim.... a gente vai ter que
aceitar, mas não vai ser fácil no dia a dia.”(P3).
“Não deveria ter, nem especial, no nome. Teria que abolir esse nome..
abolir mesmo!”(C).
Pode-se perceber aqui um cuidado muito grande quanto a rotular as crianças como
deficientes. Porém, evitar denominações e classificações não resolverá, nem amenizará
o problema da exclusão, segregação e marginalização social para essas crianças, nem
mesmo facilitará a sua vida escolar.
Convém lembrar, como já assinalava Carvalho (1998, p. 206), que:
“Embora o esforço para reduzir o estigma seja compreensível e desejado,
convém lembrar que a mudança dos nomes com que os deficientes têm sido
chamados não facilita, necessariamente, a aceitação e as providências a serem
tomadas para a melhoria da qualidade de suas vidas ou para o oferecimento de
educação melhor”.
Ribas (1993, p. 9) também compactua com a idéia de que a conceituação que
define a deficiência não altera a imagem que as pessoas possuem em relação ao
deficiente. Salienta que os termos são equivocados, que tendem a fragmentar a imagem
do deficiente.
Mazzotta (1996, p.199), já anteriormente mencionado, denuncia que “a mudança
de termos, na legislação, nos planos educacionais e documentos oficiais, não tem sido
acompanhada de qualquer alteração de significado”, e “tais alterações contribuem,
muitas vezes, para o esquecimento do sentido de „deficiência‟ e suas implicações
individuais e sociais‟, gerando um entendimento confuso dessas diretrizes e
determinações o que acarreta „prejuízos à qualidade dos serviços prestados‟ a essa
população”, e recomenda que, na construção de uma política nacional para a educação
especial, os termos e as expressões “devem refletir com clareza sua significação”.
Mendes (1999) acredita que o adequado seria chamar os alunos de “alunos
portadores de deficiência visual, auditiva, mental etc.”, ou seja, dar a qualificação da
deficiência que portam, para que possam ser reconhecidos através da deficiência que
portam. Acredita que, assim, os professores teriam melhores condições de identificar e
escolher os recursos pedagógicos mais convenientes a cada tipo e grau de deficiência.
O desconhecimento ou a dificuldade quanto à classificação das deficiências,
distúrbios e dificuldades de aprendizagem, por parte dos integrantes do sistema de
ensino, pode acarretar prejuízos quanto ao encaminhamento adequado desses alunos às
diversas modalidades de ensino existentes na escola. Às escolas está sendo determinado
por lei que recebam alunos portadores de deficiência; é necessário, então, que também
recebam suporte de uma equipe interdisciplinar para que seu corpo docente possa
elaborar um planejamento educacional que atenda às necessidades especiais desse
aluno.
2. 2. CRENÇAS E VALORES
Os conhecimentos que os integrantes do sistema de ensino demonstram possuir,
sobre a pessoa portadora de deficiência e sobre o aluno com necessidades educacionais
especiais, parecem carecer de fundamentação acadêmica. As informações que
forneceram nas entrevistas denotaram ser provenientes de crenças e valores,
provenientes de conhecimentos individuais, familiares, acadêmicos, profissionais e
culturais, os quais estão permeados de idéias pré-concebidas, discriminatórias e
estigmatizantes em relação à pessoa e ao aluno que apresentam deficiências, sejam elas
quais forem, em relação aos tipos e graus (Vide Quadro 2).
Quadro 2: Crenças e valores.
Integrantes
Crenças e valores
Interpretação
DG Às vezes o lado humano fala muito alto, mas ele acaba, por mais boa vontade que tenha....
ele acaba com receio (o professor).
- crença
Quando você trata essa criança no sentido realmente de igualdade, você propicia a ela um desenvolvimento muito maior.
- valor
Medo de trabalhar com esse aluno (o professor) - crença
S Se a gente não firmar o pé... toda hora estão mandando para classe especial. - valor
Os professores da classe especial escolhem aqueles professores mais conscientes, mais
responsáveis, que a gente sabe que não vai haver rejeição dessa criança.
- valor
Têm sempre aqueles que se recusam: “É aluno da classe especial, não quero!” - preconceito
DT Tem sala aqui, que é para crianças que tem condições de aprendizagem, aqui não é caso
da APAE... tem outros órgãos públicos que tratam disso daí...
- discriminação
- preconceito
- estigma
“Nossa! Eu vou para uma classe especial...”(referindo-se a um professor). - preconceito
“Eu estou grávida...será que tem algum problema?....isso pega?” (referindo-se a um
professor).
- preconceito
Não deixamos juntos com os outros não... Então nós temos essa abertura aqui na escola (de ter classe especial).
- preconceito
“Mãe... mas aqui não é o melhor lugar para ele... é outro caso a doença dele... olha aqui
o relatório...lê aqui”.
- crença
- preconceito
C Aluna Down, ... nem parecia, só a fisionomia, mas é uma aluna normal. - estigma
- preconceito
Eles já são diferentes...eles mesmos... - estigma
Acredito na inclusão, acredito na integração. Acredito na colocação dele no coletivo. Eu
acredito que a criança, com a própria mudança, ele pode só crescer. Não que ele vai ficar
pior do que ele estava. Ele vai só crescer!
- crença
- conhecimento dos
fatos.
P1 Você acaba, às vezes, deixando de ser professora, tendo que ser a mãe. - crença
Criança da classe especial: ... você olha assim, e ele está normal. - discriminação
- preconceito
- estigma
P2 Tirou o ler e escrever, no mais têm desempenho normal. - preconceito
Eles vieram com essa dificuldade e continuam. Aí que está o ponto. É uma coisa que já
veio e que vai andar, mas vai ficar aí. É melhor ficar heterogêneo porque têm a interação
com os outros alunos.
- crença
Deficiência daqui é muito leve, pelo menos não é nada que chame a atenção. - discriminação
- preconceito
- estigma
P3 Tem alunos que têm que ter um lugar diferente para ele. - discriminação - preconceito
Eu tenho um aluno que eu acho que ele poderia estar num outro tipo de sala e não na
normal.
- discriminação
- preconceito
P3 Eu fui bem sorteada. A menina aqui está ótima. - crença
Eu já tive alunos com problemas... aleijada. Graças da Deus eu consegui com ele... Era
um dos melhores alunos que eu tive... Mas ele já era capaz.
- crença
(Deficiência mental) ... ter uma criança agressiva na sala? Como é que você vai agir com
essa criança? Eu como professor assumo a classe normal. Isso é uma coisa. Agora, você pegar criança com deficiência já avaliada? Daí já fica constatado pelo médico,
psicólogo. Ele vai....? Nós temos pouca orientação.
- discriminação
- preconceito
Eu acho que tem que ter uma avaliação. A criança deu problema? Tem que ter uma classe especial para ela.
- crença
O professor que já tem o dom para trabalhar com crianças assim. Tem uma paciência, um
jeitão. Gostar daquele tipo de trabalho.
- crença
P4 ... mas eu não tenho tempo de estar analisando e não tenho essa competência, entendeu?
A minha formação não é psicológica.
- crença
Cabe aqui pontuar que, para esta análise, crença, preconceito e estigma foram
definidos de acordo com o Novo Dicionário Aurélio (14ª impressão), em que crença foi
definida como “o ato ou efeito de crer”, que significa “dar como verdadeiro, acreditar
ou aceitar como verdadeiras as palavras ou afirmações, presumir e supor”; preconceito
como sendo um “conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior
ponderação ou conhecimento dos fatos”, e estigma, como “marca, sinal”.
Como se pode observar no Quadro 2, os integrantes do sistema de ensino
possuíam as crenças de que trabalhar com alunos portadores de deficiência ou com
alunos com necessidades especiais requer que esses tenham “um lado humano que fala
mais alto”, “boa vontade”, “sorte”, “dom” ou “competência”. A idéia de que pessoas
que lidam com deficientes precisam ser abnegadas, bondosas e caridosas, persiste desde
a antigüidade, muito embora em nosso século, com os avanços, principalmente, da
medicina e da filosofia humanista, nota-se que vários campos do saber se voltaram para
o estudo das deficiências (vide Capítulo II). Na atualidade, o trabalho com deficientes
exige muito mais o empenho de especialistas das áreas médica, psicológica, pedagógica,
dentre outras. Essa equipe multiprofissional é imprescindível para que a pessoa
portadora de deficiência desenvolva todo o seu potencial humano. Agora, esses
profissionais, das mais diversas áreas do saber, precisam ser abnegados, bondosos e
caridosos? Acredito que quando uma pessoa opta por uma profissão específica ela já
possui intrinsecamente a vontade, o prazer e o dom para aquela área escolhida. No
decurso de sua formação ela vai se capacitando e se tornando competente. Como
salientou um dos entrevistados:
“Se ele (o professor) for comprometido. Se você tem comprometimento você
vai à luta. Você vai! Você não vai pensar se você vai trabalhar no sábado. Se você
vai trabalhar no domingo ou não, entendeu? Você vai atrás de livros. Dá, sim! A
gente tem que valorizar o emprego. Tem, sim! O emprego hoje tá tão difícil! Tem,
que ir buscar!” (S).
Mesmo que essa fala denote um controle através do medo de perder o emprego,
vale a pena destacá-la pelo fato de o entrevistado qualificar o “compromisso” como
condição prioritária para se lidar com as pessoas portadoras de deficiência.
Compromisso significa obrigação ou promessa de trato a ser cumprido, pacto. Não seria
outra crença? Os professores precisam fazer pactos, ou eles assinam um contrato de
trabalho profissional? É importante salientar que o contrato de trabalho do professor
com o Estado foi para dar aula nas classes comuns e não exigia uma especialização em
educação especial. Este aspecto foi bem lembrado por um dos entrevistados quando
disse: “Eu, como professor, assumo a classe normal. Isso é uma coisa” (P3).
Na fala de outro entrevistado: “Eu já tive alunos com problemas... aleijado.
Graças a Deus eu consegui com ele... Era um dos melhores alunos que eu tive... Mas
ele já era capaz”, pode-se verificar que “graças a Deus” ele conseguiu. Não seria
esperado que os professores na atualidade, com tantos estudos e conhecimentos sobre as
deficiências, pudessem contar com a ajuda divina para conseguirem educar seus alunos.
A crença divina é um importante motivador para os indivíduos, porém no âmbito
educacional é importante que a especialização, a capacidade e a competência
profissional sejam, também, os pontos norteadores de suas ações com seus educandos.
O aspecto “boa vontade”, “dom”, “lado humano” podem ser atributos válidos
quando se opta por uma profissão, seja ela qual for. No trato com os alunos portadores
de deficiência, além desses atributos pessoais, é imprescindível que o professor seja
capacitado, qualificado e competente para assumir tal responsabilidade.
Os integrantes do sistema de ensino exibiram possuir outras crenças em relação às
pessoas portadoras de deficiência e alunos com necessidades educacionais especiais,
tais como: “Mãe... mas aqui não é o melhor lugar para ele... é outro caso a doença dele...
olha aqui o relatório... lê aqui” (Diretor referindo-se a um aluno portador de deficiência
mental). Nessa fala vemos que ainda prevalece nos meios educacionais a visão médica
da deficiência. Ser deficiente é um caso da área médica. Como já foi mencionado
anteriormente, a pessoa portadora de deficiência pode necessitar de recursos
terapêuticos, mas também pode necessitar de recursos educacionais especiais. Assim,
também é de interesse da área pedagógica. É a visão holística da pessoa portadora de
deficiência que precisa na atualidade ser reforçada perante os profissionais da área das
deficiências. Como salienta Mazzotta (1982, p. 19):
“... é fundamental que profissionais da Medicina e da Psicologia estejam,
de fato, informados sobre os vários tipos de serviços educacionais existentes, suas
possibilidades e limitações, a fim de que as suas recomendações possam resultar
em encaminhamentos educacionais apropriados”.
Embora as afirmações abaixo tenham sido ditas como fruto de convicções
pessoais, verifica-se que elas refletem os valores presentes nas recomendações
internacionais e nacionais nas últimas décadas em relação à pessoa portadora de
deficiência e ao aluno com necessidades educacionais especiais:
“Eu acredito que a criança com a própria mudança ele pode só crescer.
Não que ele vai ficar pior do que ele estava. Ele vai só crescer!”( C).
“É melhor ficar heterogêneo porque tem a interação com os outros alunos”
(P3).
A Declaração de Cartagena, aprovada em outubro de 1992 (CORDE, 1996, p. 81),
já pontuava a importância do contato entre crianças e jovens com e sem deficiência
como um “poderoso estímulo à sua integração”.
Discriminação, preconceitos e estigmas foram verificados através das falas dos
entrevistados relacionadas no Quadro 3.
Percebe-se que o estigma está presente quando se referem à pessoa portadora de
deficiência como: “tem órgãos públicos que tratam disso daí....”; “Aluna Down, ... nem
parecia, só a fisionomia, mas é uma aluna normal”; “Eles já são diferentes...”; “... você
olha assim, e ele está normal”; “não é nada que chame a atenção”. Está certo que
algumas deficiências podem ser identificadas por sinais característicos, é o caso de uma
pessoa com a Síndrome de Down, o deficiente físico e o visual, e tantas outras
deficiências. Porém o que se questiona aqui é o contexto preconceituoso e
discriminatório em que essas identificações foram realizadas. Dizer que “tem órgãos
públicos que tratam disso daí....” é dizer que eles não pertencem, não são assunto da
escola. O aluno portador de deficiência é um assunto da escola. Dizer que “eles ( da
classe especial) já são diferentes”, e “...você olha assim e ele está normal”, significa
dizer que existem duas realidades educacionais distintas dentro da escola: eles e nós.
Os preconceitos existentes entre os integrantes do sistema de ensino ficaram
evidentes através de suas falas:
“É aluno da classe especial, não quero!” (Dirigente se referindo a um
professor),
só porque é da classe especial o professor não quer?
“Eu estou grávida...será que tem algum problema?....isso pega?” (Diretor
referindo-se a um professor).
Pode-se perceber, pelas declarações do diretor, que o referido professor o
questionou se haveria algum problema, ou risco, de ser contagiado pelos deficientes.
Esse fato demonstra o grau de desconhecimento do referido professor em relação às
deficiências. Fica também evidente a dualidade existente dentro dessa escola quanto ao
ensino comum e ao ensino especial.
Parece que os padrões discriminatórios de uma cultura se adentram na área
educacional e acabam contaminando toda uma estrutura, a qual se esperava que fosse a
mais coesa, íntegra e harmoniosa possível, pois dela milhares de educandos esperam ter
a chance de serem socializados.
Como alerta o dirigente de ensino, a escola da rede pública da atualidade está
trabalhando com “uma população carente que, socialmente, está dependente da escola”.
Essa dependência gera uma maior responsabilidade por parte dos educadores em
garantir as condições para que a personalidade da criança seja formada, já que, muitas
vezes, não podem contar com uma família estruturada e organizada para fazê-lo. Assim,
a escola da atualidade está abarcando muito dos papéis da família sobrepostos ao seu
papel de “formação de sistema de valores” dos alunos (Linton, in Pereira e Foracchi,
1983, p. 19), e como já assinalava Durkheim (in Pereira e Foracchi, 1983, p. 43), a
escola, depois da instituição familiar, é o “fator responsável pela socialização metódica
das novas gerações”, bem como a instituição principal para a construção do ser social.
Verificou-se pelas entrevistas que os integrantes do sistema de ensino também
estão assumindo as funções de dar suporte aos membros da família, e parece que têm a
noção de que dar condições aos familiares é importante para que esses sejam
transformados em aliados na reabilitação do aluno. É o que se percebe nestas falas:
“São pais especiais... são filhos de pais muito humildes, e crianças
humildes” (S).
“Eu levanto a mãe. Porque começa da mãe, né? Começa da mãe. Olha...
todo tratamento neste sentido deveria incluir a mãe..., ter um tratamento
conjunto..., tratamento individual para ela, para os pais e pais e criança,
conjunto. O problema está com a mãe” (C ).
“As mães não estão preparadas” (P1).
“Se o aluno tem aquele interesse e a família também. O seu trabalho flui.
Agora, se tem aquele aluno que... é o que parece... não está preocupado com
aquilo, e a família também não..., não tá, por trás, do aluno, é difícil o trabalho”
(P1.)
“ O pessoal fala: „vamos esquecer a família‟. A família leva uma vez, não
nos traz nenhum relatório do psicólogo: „Ah! O psicólogo falou que ele não tem
problema nenhum...o problema dele é preguiça‟” (P1).
“Você sugere, sutilmente, a mãe. Eu não posso falar „o seu filho tem
problema...‟. „Ah! Levei, mas o psicóloga falou que é preguiça, o negócio dele é
desinteresse, e que ele não gosta de estudar‟, mas a escola..., você também não
tem essa estrutura de estar cobrando realmente, entendeu?” (P4).
Pode-se perceber que essa dicotomia entre o ensino comum e o especial existe de
forma muito acentuada, pela fala do supervisor de ensino: “Se a gente não firmar o pé...
toda hora estão mandando para classe especial” e “os professores da classe especial,
escolhem aqueles professores mais conscientes, mais responsáveis, que a gente sabe que
não vai haver rejeição dessa criança”.
Por essa última frase emitida pelo supervisor de ensino e por tantas outras (vide
Quadro 3), que serão mais abaixo discutidas, pode-se perceber que, paralelamente à
exibição por parte dos integrantes de ensino de estigmas, discriminação e preconceitos
em relação ao aluno portador de deficiência e ao aluno com necessidade educacional
especial, os profissionais de ensino se mostraram muito preocupados quanto ao
atendimento educacional que estavam oferecendo a esses alunos em suas classes
comuns. Muito embora tenha-se verificado que ainda existem na instituição educacional
pesquisada resquícios da dicotomia entre educação especial e educação comum,
verificou-se também uma predisposição e abertura para aprenderem formas diferentes
para que ocorra a integração entre os diversos educandos. Mostraram também que
possuem uma consciência da realidade, tanto educacional quanto social que os cercam,
e denotam consciência quanto às suas limitações enquanto educadores.
Quadro 3: Preocupações dos integrantes do sistema de ensino.
Integrantes
Preocupações
Interpretação
DG Número elevado de alunos em sala de aula. População socialmente
dependente da escola.
- conhecimento dos
fatos
DT “Nossa! Eu vou para uma classe especial... eu nunca estudei... eu não tenho
esta habilitação....”(referindo-se a um professor) .
- consciência de suas
limitações
C Já altera até o próprio comportamento dele...só de saber... (que estão na
classe especial).
- conhecimento dos
fatos
Tenho muita preocupação. Às vezes, eu me pego brigando comigo mesmo....
!” Eu não paro de trabalhar mesmo! Eu chamo eles, eu me envolvo. É da
gente isto, né? Eu não consigo separar, mas então?
- consciência de seus
sentimentos
P2 Professores da sala comum, da aula normal, comentavam: “Aí, esse meu
aluno é caso de classe especial”,...se a lei defende que deve integrar o
aluno de classe especial numa classe regular, como que um da classe
regular pensa com este ponto de vista, né?
- questionamento
Eu acho que a criança uma hora vai Ter que ler... A criança sempre
dependendo de alguém? Precisa ver o nome da rua, tem que pedir para
alguém, e aí?
- crença
- preocupação
...mas chega uma hora que, sozinho... ele não consegue fazer nada, então,
como? Tem que ser feito um trabalho diferenciado com ele, talvez não fosse
numa sala comum.
- conhecimento dos
fatos
- desconhecimento
de opções
Ele não vai conseguir acompanhar. Teria que ter um bom alicerce aí. - conhecimento dos
fatos
- desconhecimento
de opções
... a mental sim, tem que fazer um acompanhamento médico, psicológico,
né? ... Mas colocar na sala de aula é muito difícil! Para mim é.
- conhecimento dos
fatos
- consciência de suas
limitações
(Deficiente auditivo) Me senti até mal. Achei que é uma coisa assim...,
muito ruim! ..Eu assim, eu não sou muito boa de ver coisa muito... Eu acho
o meu emocional muito fraco nessa parte. Não me apavoro com nada, mas
eu me sinto mal de ver o jeito deles falarem.
- consciência de suas
limitações
(Deficiente visual) Como que a gente vai fazer? Não tenho nem idéia. - desconhecimento de
opções
Às vezes eu chego em casa... por que será, né? Eu começo a pensar, e aí eu
falo: “teria que ser trabalhado alguma coisa em outro tipo de sala...outro
tipo de atividade”.
- desconhecimento
de opções
Crianças discriminam, porque as crianças são educadas por adultos e
adultos discriminam. Para eles a criança que freqüenta a classe especial,
para eles a pessoa é louca.
- conhecimento dos
fatos
Então, você fica pensando.... “será que esse garoto tem uma identidade?
Como está isto na cabeça dele também?”, mas eu não tenho tempo de estar
analisando e não tenho essa competência, entendeu? A minha formação não
é psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do garoto?...
E eu não sei o que fazer!
- crença
- consciência de suas
limitações
- desconhecimento
de opções
Porque se ele me passa a idéia, nós vamos reelaborando e ele vai
rescrevendo, mas isto eu tenho que estar fazendo com ele o tempo todo, em
tudo que ele escreve, e eu não tenho esse tempo. Porque eu tenho uma sala
inteira para trabalhar também.
- conhecimento dos
fatos
- consciência de suas
limitações
P4 A gente só vai conhecer o aluno depois que ele fez a matrícula. Ele merece
todo carinho, respeito como ser humano, e tornar a estada dele na sala o
mais agradável possível. As crianças têm rejeição. Se fez todo um trabalho,
que era da área do ensino religioso, que era essa coisa da amizade, do
respeito, então, acabei trabalhando tudo isso com atividades de português,
e tudo mais, fazendo com que as crianças se colocassem no lugar dele e, se
ele estava lá, é que ele já tinha superado esse estágio e que merecia a nossa
amizade, atenção, respeito, e tudo o mais, e assim, aos pouquinhos, as
crianças foram aceitando. Foi um tal de você entrar no grupo, sentar do
lado, trabalhar, solicitar a ajuda dele, para as pessoas começarem a
perceber que ele é uma pessoa igual, e aí elas começaram a aceitar.
- conhecimento dos
fatos
- conhecimento
acadêmico
O resultado foi bom e eles acabam comentando, e os pais em reunião
acabam comentando isso comigo: ah! Eles me contaram, assim... assim...
sabe? Em reunião você acaba comentando para estar sensibilizando os
pais também, para este problema.
- conhecimento
acadêmico
Você vai fundo mesmo, porque daí você consegue sensibilizar a pessoa,
porque, se não, fica difícil.
- conhecimento
acadêmico
De vez em quando você entra numas depressões homéricas, porque você
sente essa impotência frente a tudo isso.
- consciência de seus
sentimentos
Impotência... “será que ele não tava preparado?...será que é eu que não
descobri o caminho certo para chegar até ele?.. aonde é que está o furo?
- consciência de suas
limitações
Você em sala de aula, você sai daquilo que você pode...você tem um
trabalho melhor dentro de você. Porque na verdade você acaba sendo
tudo...tudo... e de repente a impressão que eu tenho é que você acaba não
fazendo nada, entendeu? E de vez em quando a cabeça dá um nó!
- crença
- consciência de suas
limitações
De repente você tem uma bagagem teórica que você chega na sala de aula
e você fala: “Ih! E agora? O que eu faço com tudo isso?”
- consciência de suas
limitações
É uma teoria desvinculada da prática, que você tem que buscar um gancho
em algum ponto para você dar uma utilidade para tudo aquilo que você
estudou até hoje.
- conhecimento dos
fatos
Para o professor é uma frustração, porque ele esteve com aquela criança o
ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse o ritmo. Para uma
família é triste você investir no seu filho o ano todo e, no final do ano, ele
não conseguir atingir esse objetivo. Para a escola, isso fica feio. Para o
Estado é um gasto. Todos perdem com a questão da reprovação. Eu acho
que é uma coisa que ninguém sai ganhando. É triste para todo mundo, e ela
acaba acontecendo; e, por conta de evitar que isto aconteça, você promove!
- consciência de suas
limitações e
conhecimento dos
fatos
É pressão por todos os lados, não é fácil! - conhecimento dos
fatos
Esses dados observados durante as entrevistas chamaram muito a atenção da
pesquisadora, pois são crenças que parecem estar sendo formadas com base na própria
experiência de vida dos integrantes do sistema de ensino e refletem valores que podem
ser considerados como refletores da realidade atual desse sistema educacional.
Pode-se constatar mediante as afirmações que os referidos integrantes do sistema
de ensino estão muito conscientes quanto as suas limitações enquanto educadores. É o
que se percebe das alegações que fizeram.
Estes professores falam de suas limitações profissionais:
“Nossa! Eu vou para uma classe especial... eu nunca estudei... eu não tenho
esta habilitação!” (Diretor referindo-se a um professor).
“(Deficiente visual) Como que a gente vai fazer? Não tenho nem idéia”
(P3).
“Então, você fica pensando.... „será que esse garoto tem uma identidade?
Como está isto na cabeça dele também?‟, mas eu não tenho tempo de estar
analisando e não tenho essa competência, entendeu? A minha formação não é
psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do garoto?... E eu
não sei o que fazer!” (P4).
“De repente você tem uma bagagem teórica que você chega na sala de aula
e você fala: „Ih! E agora? O que eu faço com tudo isso?‟” (P4).
Estes outros relatam suas dificuldades emocionais e seus sentimentos em relação a
trabalharem com essas modalidade de alunos:
“Tenho muita preocupação. Às vezes eu me pego brigando comigo
mesmo...! Eu não paro de trabalhar mesmo! Eu chamo eles, eu me envolvo. É da
gente isto, né? Eu não consigo separar, mas então?”(C ).
“A mental sim, tem que fazer um acompanhamento médico, psicológico,
né?... Mas colocar na sala de aula é muito difícil! Para mim é” (P3).
“(Deficiente auditivo) Me senti até mal. Achei que é uma coisa assim...,
muito ruim! ..Eu assim, eu não sou muito boa de ver coisa muito... Eu acho o meu
emocional muito fraco nessa parte. Não me apavoro com nada, mas eu me sinto
mal de ver o jeito deles falarem” (P3).
“De vez em quando você entra numas depressões homéricas, porque você
sente essa impotência frente a tudo isso” (P4).
“Impotência... „será que ele não tava preparado?...será que é eu que não
descobri o caminho certo para chegar até ele?.. aonde é que está o furo?‟” (P4).
“Você em sala de aula, você sai daquilo que você pode...você tem um
trabalho melhor dentro de você. Porque na verdade você acaba sendo
tudo...tudo... e de repente a impressão que eu tenho é que você acaba não fazendo
nada, entendeu? E de vez em quando a cabeça dá um nó!” (P4).
“É pressão por todos os lados, não é fácil!” (P4).
Percebe-se que os integrantes do sistema de ensino possuem consciência de suas
limitações profissionais e até mesmo pessoais, pois declaram que se sentem
“impotentes”, “deprimidos”, “pressionados”, “culpados” e “mobilizados” frente ao
problema de trabalharem com poucas opções de recursos pedagógicos e conhecimento
teórico sobre o assunto. Parece, realmente, que estão dando o melhor de si e fazendo o
que lhes é possível, dentro de suas limitações e dificuldades para que a criança que
apresenta deficiência ou necessidades educacionais especiais seja educada, é o que se
constata nas falas do entrevistado abaixo discriminadas:
“Porque se ele me passa a idéia, nós vamos reelaborando e ele vai
rescrevendo, mas isto eu tenho que estar fazendo com ele o tempo todo, em tudo
que ele escreve, e eu não tenho esse tempo. Porque eu tenho uma sala inteira para
trabalhar também” (P4).
“A gente só vai conhecer o aluno depois que ele fez a matrícula. Ele merece
todo carinho, respeito como ser humano, e tornar a estada dele na sala o mais
agradável possível. As crianças têm rejeição. Se fez todo um trabalho, que era da
área do ensino religioso, que era essa coisa da amizade, do respeito, então, acabei
trabalhando tudo isso com atividades de português, e tudo mais, fazendo com que
as crianças se colocassem no lugar dele e se ele estava lá, é que ele já tinha
superado esse estágio e que merecia a nossa amizade, atenção, respeito, e tudo o
mais, e assim, aos pouquinhos, as crianças foram aceitando. Foi um tal de você
entrar no grupo, sentar do lado, trabalhar, solicitar a ajuda dele, para as pessoas
começarem a perceber que ele é uma pessoa igual, e aí elas começaram a
aceitar” (P4).
“ O resultado foi bom e eles acabam comentando, e os pais em reunião
acabam comentando isso comigo: ah! Eles me contaram, assim... assim... sabe?
Em reunião você acaba comentando para estar sensibilizando os pais também,
para este problema” (P4.)
“Você vai fundo mesmo, porque daí você consegue sensibilizar a pessoa,
porque, se não, fica difícil” (P4).
Esse professor parece, por conta própria, estar buscando alternativas, dentro de
suas possibilidades pessoais e profissionais, para conseguir realizar um trabalho
produtivo com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem em sua sala.
Também pode-se perceber que os integrantes do sistema de ensino denotaram
possuir uma consciência da realidade, ou seja, estão conscientes da realidade que os
rodeia e que envolvem os alunos, colegas e o próprio sistema de ensino, e demonstraram
preocupação em relação aos alunos portadores de deficiência e com a qualidade de
ensino que estão oferecendo a eles, mostrando-se muito interessados em obter
informações e novos conhecimentos sobre a pessoa portadora de deficiência.
“Já altera até o próprio comportamento dele...só de saber... (que estão na
classe especial)” ( C).
Esse integrante está preocupado com o fato de o aluno que apresenta dificuldades
permanecer na classe especial, que parece ser um lugar no meio escolar por si só
discriminador, e parece, pela fala do entrevistado, que os próprios alunos sofrem as
conseqüências dessa discriminação. O fato de serem segregados em uma sala,
interagirem pouco com os demais alunos da escola, faz com que comprometam sua
auto-estima e autoconfiança. O sair da classe especial e pertencer à classe comum já faz
com que o aluno apresente um comportamento diferente; é o que se observa na
colocação do coordenador quanto a uma aluna que foi inserida em uma classe comum:
“Essa menina, o comportamento dela mudou... ela adquiriu uma auto-
estima que você observa! Ela se desenvolveu, ela tem sentido assim uma
potencialidade, ela está sentindo assim que ela pode ajudar... ela passou daquela
pessoa que necessitava de uma ajuda para ajudar... O sorriso dela quando ela me
vê.... ela mudou.”
Esse professor se preocupa com o fato de ter os recursos pedagógicos adequados
para, pelo menos, ensinar a leitura aos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, uma vez que, através desses recursos, podem ganhar um pouco
de autonomia na vida. Acredita que este seja no mínimo um papel social do educador:
“Eu acho que a criança uma hora vai ter que ler... A criança sempre
dependendo de alguém? Precisa ver o nome da rua, tem que pedir para alguém, e
aí?” (P2).
O professor parece ter a consciência de que devem existir opções de trabalhos
pedagógicos para com essa modalidade de aluno, as quais ele próprio desconhece e não
se sente preparado para tal e, frente a essa constatação, aparecem sentimentos de
impotência, frustração e fracasso:
“....mas chega uma hora que, sozinho... ele não consegue fazer nada, então,
como? Tem que ser feito um trabalho diferenciado com ele, talvez não fosse numa
sala comum” (P3).
“Ele não vai conseguir acompanhar. Teria que ter um bom alicerce aí”
(P3).
“Às vezes eu chego em casa... por que será, né? Eu começo a pensar, e aí
eu falo: „teria que ser trabalhado alguma coisa em outro tipo de sala...outro tipo
de atividade‟” (P3).
“Para o professor é uma frustração, porque ele esteve com aquela criança
o ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse o ritmo. Para uma família é
triste você investir no seu filho o ano todo e, no final do ano ele não conseguir
atingir esse objetivo. Para a escola, isso fica feio. Para o Estado é um gasto.
Todos perdem com a questão da reprovação. Eu acho que é uma coisa que
ninguém sai ganhando. É triste para todo mundo, e ela acaba acontecendo; e, por
conta de evitar que isto aconteça, você promove!” (P4).
Como relatado através dessas entrevistas, é notória a falta de preparo do
professor da classe comum para lidar com o aluno portador de deficiência e com o aluno
com necessidades educacionais especiais. Essa consciência da realidade de que a
criança precisa de “algo a mais”, consciência de sua limitação profissional “não sei o
que fazer”, associada à predisposição de fazer o que sabem, “estamos dando o melhor
que temos”, aciona mecanismos de uma consciência, que chamarei de educacional, uma
vez que começam a questionar o próprio sistema educacional ao qual pertencem: “A
minha formação não é psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do
garoto?”, “Eu como professor...assumo a classe normal. Isso é uma coisa!”. Também
começam a perceber as incoerências a sua volta, provenientes do próprio sistema:
“Professores da sala comum, da aula normal, comentavam: “Aí, esse meu
aluno é caso de classe especial”,...se a lei defende que deve integrar o aluno de
classe especial numa classe regular, como que um da classe regular pensa com
este ponto de vista, né?” (P2).
“Eu acho assim, o professor polivalente, esse que trabalha nas séries
iniciais, ele já tem esses problemas que ele acaba não conseguindo dar conta, que
são os próprios distúrbios mesmo de aprendizagem: aqueles alunos que têm mais
dificuldade, aquele mais....” (P4).
A própria CORDE (94) recomenda a “Inclusão, no currículo dos cursos de
magistério de graduação, de itens e/ou disciplinas sobre deficiências”. Se existe essa
recomendação, é sabido que os professores que concluem o magistério e graduação,
reconhecidamente, não estão preparados para lidar com alunos que apresentem
deficiências. É esperado que os professores e integrantes do sistema de ensino estejam
preocupados quanto a como continuar cumprindo o seu papel educacional, frente a uma
população que cada vez mais demanda cuidados e uma educação especializada.
2.3. INFORMAÇÃO, PARTICIPAÇÃO E SUPORTE
O dirigente informou que participou de algumas reuniões sobre a inclusão; o
supervisor, de nenhuma; o diretor, de nenhuma, visto estar há pouco tempo no cargo; e
o coordenador participou de três no ano de 1998. Embora o coordenador tenha dito que
realizou com os professores reuniões abordando o tema inclusão, os mesmos
informaram que não tiveram reuniões com ninguém do sistema de ensino sobre esse
tema.
Dirigente, supervisor, diretor e coordenador alegaram que estão inteirados sobre
as recomendações mundiais e normas oficiais sobre a educação inclusiva, porém, com
exceção do dirigente os demais parecem conhecer somente a Declaração de Salamanca
e a LDB. Somente um professor denota conhecimento sobre a legislação sobre os
portadores de deficiência devido ao meio acadêmico ao qual pertence. Outro professor
afirmou não ter qualquer conhecimento sobre a inclusão. Os demais professores
desconhecem até mesmo a LDB, e disseram que se informaram sobre inclusão pelos
meios de comunicação.
Todos os integrantes do sistema de ensino verbalizaram que não foram em
qualquer momento consultados pelos órgãos superiores quanto à elaboração do plano
educacional sobre a inclusão.
Pode-se perceber pela Tabela 3, que os órgãos superiores (CORDE e MEC)
estão promulgando a educação inclusiva, porém os integrantes do sistema de ensino não
estão sendo informados, preparados ou colaborando para a elaboração desse plano
educacional. (vide Tabela 3).
Caso exista uma política educacional inclusiva, menciono caso exista, pois no
levantamento realizado de toda a legislação internacional e nacional, no período de
1988 a 1998, não se verifica qualquer política ou mesmo diretrizes de um plano
educacional especificamente para a educação inclusiva. Os integrantes do sistema de
ensino estão se valendo única e exclusivamente dos seguintes documentos legais para
proceder à promulgada inclusão: das Constituições Federal e Estadual, do Estatuto da
Criança e da LDB, porém esses documentos são leis e não diretrizes. Pertinente à
colocação do diretor:
“Dentro da minha realidade, quando eu falo Estado, a Constituição...
quando eu falo Estado, é o Estado não de São Paulo... é como órgão
governamental etc., ...ele também deve dar lá as diretrizes. A criança em sala de
aula comum.... quais as diretrizes que eles vão me dar para que eu tenha
discernimento? .... para que eu coloque essa criança em sala comum?”
Tabela 3: Informação, participação e suporte.
Integrant
es
Participação
na
elaboração
das leis
Informaç
ão
recebida
Órgão
oficial
Modalidad
e da
informaçã
o
Procedência da
informação
DG Não Sim SE;
CENP
Legislação
geral
Leituras, reuniões diretoria
S Não Não - Legislação
geral/
Salamanca
Leituras
DT Não Não - Legislação
geral
Leituras
C Não Sim Diretoria Legislação
geral/
Salamanca
Leituras, reuniões diretoria,
palestra USP
P1 Não Não - Senso comum Ouviu falar
P2 Não Não - Nenhuma -
P3 Não Não - Senso comum Assistiu na televisão
P4 Não Não - Senso comum;
Meio
acadêmico
Meios de comunicação;
discussão na faculdade;
assistiu comercial na televisão.
Pode-se, também, observar que os integrantes do sistema de ensino se empenham
e procuram por conta própria as informações de que necessitam para nortearem suas
ações no dia a dia escolar, e se ressentem quanto à omissão do Estado para com os
educadores e educação de uma maneira geral. São declarações dos professores:
“Não. Nenhuma (orientação). Agora, eu acho que a gente deveria ter uma
orientação. A gente tem a maior boa vontade de aprender e de ajudar. Só que tem
coisa que a gente não sabe. Né?” (P3).
“Não. Eu acho que é muito pouco (o suporte do Estado). Acho que é muito
pouco, principalmente para os professores de 1a à 4ª, porque é aonde estão os
maiores problemas ... porque falta maturidade” (P4).
Nessa realidade educacional pesquisada, seus integrantes poderiam ter sido
consultados, das mais diversas maneiras, na elaboração das políticas, planos de
governos e/ou diretrizes, porém não foram, e não foram sequer informados quanto a que
diretrizes deveriam adotar para que fosse concretizada a promulgada educação
inclusiva. Como já foi mencionado anteriormente, enquanto a “elaboração de leis,
planos educacionais e políticas sociais” forem feitos “nos gabinetes, ainda que de
„iluminados‟, sem a participação da coletividade, não tem lugar nem valor numa
sociedade que busca posturas e meios democráticos” (Mazzotta, 1996, p. 130).
Numa sociedade que pretenda ser democrática, conforme Bobbio (1986), é
necessário que exista a “participação das pessoas com poder de decisão” e, para
Bordenave (1994), participação implica “como se toma parte”. Vê-se que a diretoria de
ensino e sua equipe poderiam ser uma grande fonte de informações e consultas para
órgãos como Secretaria de Educação, MEC, CORDE, consultarem ou terem
representantes na elaboração de projetos e planos. Porém, verificou-se que isso não
ocorre.
2.4. INCLUSÃO ESCOLAR
Foi perguntado a cada um dos integrantes do sistema de ensino haviam sido
informados sobre o programa de inclusão escolar. Como já assinalado na Tabela 3,
apenas dois integrantes responderam que sim; os demais não sabiam do que se tratava.
Disseram que tinham ouvido falar pelos meios de comunicação, porém não tinham
conhecimento das leis ou recomendações. Informaram, também, que não participaram
da elaboração de nenhum plano educacional quanto à inclusão escolar e a maioria não
havia, até o momento, sido informada ou orientada, pelos órgãos superiores, quanto a
receber em sua classe de aula comum alunos portadores de deficiência.
Questionados quanto ao que entendiam como inclusão, responderam que inclusão
do jeito que estavam se informando, através dos meios de comunicação, significava
“jogar o aluno portador de deficiência na classe comum”. Disseram que está ocorrendo
a inclusão do aluno portador de deficiência na classe comum, porém da maneira deles
(vide Quadro 4).
Segundo a visão do dirigente, a inclusão que está ocorrendo nas escolas de sua
diretoria consiste em fazer:
“....uma capacitação intensiva com os professores de educação, nas classes
de ensino especial, e procuramos informar esses professores, tanto os professores
que trabalham com as crianças portadoras de deficiência quanto os que as
recebem, dando o máximo, assim, de condição para estar recebendo, para estar
incluindo e, ao que esta recebendo, dar continuidade ao que está sendo feito”.
O supervisor afirma que nas escolas a prática da inclusão é a seguinte:
“... o professor começa uma ou 2 vezes por semana. O professor da classe
especial deixa o aluno freqüentar a aula naquela classe comum., para que haja
uma aceitação do professor, dos coleguinhas. Então, ele sai da classe especial e
dois dias por semana, por exemplo, ele freqüenta a classe comum. Até a passagem
definitiva”.
O coordenador disse que não ficou claro para ele, nas reuniões de que participou
sobre inclusão, do significado do termo preferencialmente utilizado nos textos legais,
por exemplo, no Art. 58 da LDB:
“... porque tanto dá para entender, tanto o aluno que saia de uma
sala especial e vá para uma sala comum, ou, então, aquele aluno que entra
agora, vai passar por uma avaliação por parte de um professor
especializado, e esse vai incluí-lo numa sala comum”.
Diz que foi passado para ele que inclusão significava:
“- ...Esse aluno vai ser especial na sala, ele é aluno daquela
professora, ele pertence àquela sala das 5 horas que nós temos, duas horas
ele faria numa outra sala, numa sala de apoio, com material apropriado e
com professor especializado”.
Afirma que na escola realiza-se a inclusão da seguinte maneira:
“Vai aparecendo os alunos... eu mesma faço uma avaliação pedagógica...
passar pelos professores também e depois ele vai para uma classe que ele sempre
esteja acima... ele vai ser recebido...os outros alunos sabem que ele veio da classe
especial. ...Eu continuo acompanhando. Eu estou sempre em contato com essa
professora. ...Sempre (acompanhando), porque eu não posso perder. ...Eu misturei
os projetos... e isso que está sendo utilizado na sala de aceleração, eu estou
levando para as outras classes”.
“Inclusão para mim é integração, mas integração do aluno especial numa
sala comum, e para mim isso é válido”.
O coordenador parece estar cumprindo o seu papel pedagógico na medida em
que está tornando uma realidade o diagnóstico multiprofissional, conforme o previsto na
Portaria Interministerial número 186, de 10/03/78, que determina a “avaliação
diagnóstica do aluno compreendendo a avaliação das condições físicas, mentais,
psicossociais e educacionais, para estabelecer um prognóstico e uma programação
terapêutica e/ou educacional”. Trabalhando de uma forma metódica e organizada, a
partir dos recursos de que dispõe, ele mesmo se encarrega de realizar a anamnese,
entrevistar os pais, conversar com os professores e aplicar a avaliação pedagógica na
criança que apresenta problemas com a aprendizagem e, quando encaminha o caso para
a avaliação clínica e psicológica, já o encaminha com os resultados dessa avaliação
pedagógica. Afirma que acompanha os resultados das avaliações, programa a
introdução do aluno na classe especial ou na classe comum, e também quando o aluno
necessita ser encaminhado para escolas especializadas da comunidade faz questão de
acompanhar o seu desempenho. O coordenador pareceu ser uma pessoa muito dinâmica,
ativa, responsável e bastante envolvida com o seu papel profissional.
Os professores, quando consultados sobre a inclusão, também se posicionaram
quanto à inclusão dos alunos com dificuldades de aprendizagem egressos das classes
especiais, já trabalhados por professores especializados. Não acreditam que possuem
preparo e capacitação para receberem alunos portadores de deficiência diretamente em
suas classes sem um trabalho de base realizado nas classes especiais.
Interessante notar que o diretor foi o único integrante do sistema de ensino
entrevistado que se referiu como inclusão a inserção do aluno com necessidades
educacionais especiais na classe especial. Todos os demais referiram-se à inclusão o
inserir o aluno da classe especial na classe comum.
Refere que a inclusão está na lei, a qual determina que o aluno da classe especial
seja incluído na classe comum, caso apresente condições de acompanhar a turma.
Afirma que:
“Inclusão está aí, é lei: não tem que se discutir. Tem que executar”.
“Inclusão está aí. - Estamos fazendo o que podemos”.
O dirigente discorda da inclusão, como está na lei, que para ele significa a
inserção incondicional e direta do aluno portador de deficiência na classe comum:
“... a inclusão como ela está colocada eu discordo. ....essa proposta de
inclusão.... porque, veja! Ela não veio como uma proposta, ela já está na lei, né?”
Os demais integrantes também entendem inclusão escolar que está sendo
promulgada como o dirigente, porém, não é bem isto que a legislação oficial coloca em
relação à inclusão... aliás, a legislação nem fala de educação inclusiva, são os
representantes do Governo que estão falando. Não existe uma proposta, um plano ou
uma política de educação inclusiva que dê as diretrizes de ação aos integrantes do
sistema de ensino. Nesse sentido, está certo o diretor que se expressa e se refere à
inclusão como:
“O Estado me determina naquele momento... Então, a partir disso você tem
que confirmar isso através de diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você
também tem um limite de alunos para cada sala, você então, matricula essa
criança. ...É aquilo que o Estado me determina naquele momento. Ele falou: „olha,
você tem aqui duas salas especiais com crianças que tem possibilidades de
desenvolver aprendizagem; então, a partir disso, você tem que pedir um
diagnóstico. Então, isso já é uma determinação. Isso eu não inventei. Então, a
partir disso, você tem que confirmar isso através de diagnóstico médico e, havendo
vagas, porque você também tem um limite de alunos para cada sala, você então,
matricula essa criança. Então, assim é o procedimento e nós estamos seguindo
esse procedimento, quer dizer, a inclusão se dá aí, quando passa por esse
procedimento‟” .
Entende que a inclusão é necessária, pois admite que o deficiente no Brasil “não
aparece....ele está em casa”, e salienta:
“Eu acho que a inclusão tem que ter. O deficiente tem que aparecer na
sociedade, tem que ter um espaço na sociedade... Esse tem que ser o primeiro
ponto. Então, não dá para ser diferente. Não dá para trabalhar com outra
alternativa: ele segregado.... . O segundo ponto, como você tem a escola pública...
Sendo assim, se é publico, se é para ele, você é um cidadão, paga imposto, você
tem que ter os meios de atendê-lo da melhor forma possível... e aí fica as questões
dos meios”.
Relata que até o momento não apareceu nenhuma criança portadora de deficiência
almejando ser matriculada na classe comum, e afirma que, se aparecer, procederá da
seguinte maneira, já que até o momento não existe nenhuma diretriz de como deverá
proceder para realizar a educação inclusiva em sua escola:
“Antes de efetivar a matrícula deles, eu tenho que ter uma conversa com
esses pais... Faria uma lista, com telefone e endereços para que eu pudesse
contatá-los... ! Depois, faria uma reunião com eles, os pais. „Pais como é que nós
vamos fazer isto?‟... porque „este é totalmente fora...esse é um caso bem
específico‟, né? Aí você tem que ter uma orientação... eu já teria uma conversa
particular... a solução não é minha, é com os pais, com o coordenador. Sentar e
vamos conversar”.
Essa proposta é coincidente com as recomendações mundiais, principalmente as
diretrizes contidas no Plano de Ação para as Necessidades Educativas Especiais (94-
Declaração de Salamanca) que, em seu item 58, afirma que “deve ser solicitada a
cooperação da comunidade, voluntários e contar com o apoio de todos os cidadãos”.
Parece que está fundamentando suas ações pelas diretrizes constantes neste plano de
ação, porém, convém lembrar que se trata de uma recomendação mundial, que até o
momento não foi transformada em uma política nacional.
Outro aspecto importante desse entendimento da inclusão se refere ao colocado
pelo coordenador de que os professores da classe comum reagiram de uma forma, de
acordo com o seu ponto de vista, “não esperada...”. Todos entenderam a inclusão como
uma forma que o Governo estava encontrando para “tirar o trabalho de um professor
especializado, que seria um gasto a menos para o Governo”.
Um professor acredita que a inclusão é uma “experimentação” do Governo, que
fizeram uma experiência das classes especiais e agora estariam fazendo a experiência de
colocar o aluno portador de deficiência nas classes comuns: “...vamos ver na classe
comum como é que fica. A experiência é valida, para até ver qual a resposta. Depois
da experiência...? No momento é a abertura”.
Quadro 4: Inclusão escolar.
Integrantes
Inclusão
DG Olha, nós fazemos uma capacitação intensiva com os professores de educação, nas classes de ensino
especial, e procuramos informar esses professores, tanto os professores que trabalham com as crianças portadoras de deficiência quanto os que as recebem, dando o máximo, assim, de condição para estar
recebendo, para estar incluindo e, ao que esta recebendo, dar continuidade ao que está sendo feito.
Jogar, simplesmente, criança numa sala.
Ela não veio como uma proposta, ela já está na lei.
S Gostaria que desse certo. – No atual sistema: utopia.
A gente lê e fica quieta: o que você vai fazer? É mais uma coisa que foi escrita!
S “A nossa prática é a seguinte: o professor começa uma ou duas vezes por semana. O professor da classe
especial deixa o aluno freqüentar a aula naquela classe comum para que haja uma aceitação do professor, dos coleguinhas. Então, ele sai da classe especial e dois dias por semana, por exemplo, ele freqüenta a classe
comum. Até a passagem definitiva”(S).
DT O nosso deficiente não aparece... aonde ele está? Está em casa, né?”
Inclusão está aí, é lei: não tem que se discutir. Tem que executar.
Inclusão está aí. - Estamos fazendo o que podemos.
O Estado me determina naquele momento... Então, a partir disso, você tem que confirmar isso através de
diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você também tem um limite de alunos para cada sala, você então, matricula essa criança...
-...É aquilo que o Estado me determina naquele momento. Ele falou: “olha, você tem aqui duas salas especiais com crianças que tem possibilidades de desenvolver aprendizagem. Então, a partir disso, você tem
que pedir um diagnóstico”. Então, isso já é uma determinação. Isso eu não inventei. Então, a partir disso
você tem que confirmar isso através de diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você também tem um limite de alunos para cada sala, você então, matricula essa criança. Então, assim é o procedimento e nós
estamos seguindo esse procedimento, quer dizer, a inclusão se dá aí, quando passa por esse procedimento.
Eu acho que a inclusão tem que ter. O deficiente tem que aparecer na sociedade, tem que ter um espaço na
sociedade... Esse tem que ser o primeiro ponto. Então, não dá para ser diferente. Não dá para trabalhar com outra alternativa: ele segregado.... . O segundo ponto, como você tem a escola pública... Sendo assim, se é
publico, se é para ele, você é um cidadão, paga imposto, você tem que ter os meios de atendê-lo da melhor
forma possível... e aí fica as questões dos meios.
Antes de efetivar a matrícula deles, eu tenho que ter uma conversa com esses pais... Faria uma lista, com
telefone e endereços para que eu pudesse contatá-los... ! Depois, faria uma reunião com eles, os pais. „Pais
como é que nós vamos fazer isto?‟... porque „este é totalmente fora...esse é um caso bem específico‟, né? Aí você tem que ter uma orientação... eu já teria uma conversa particular... a solução não é minha, é com os
pais, com o coordenador. Sentar e vamos conversar.
C Vai aparecendo os alunos... eu mesma faço uma avaliação pedagógica... passar pelos professores também e
depois ele vai para uma classe que ele sempre esteja acima... ele vai ser recebido...os outros alunos sabem que ele veio da classe especial... Eu continuo acompanhando. Eu estou sempre em contato com essa
professora.
Sempre (acompanhando), porque eu não posso perder.
Eu misturei os projetos... e isso que está sendo utilizado na sala de aceleração, eu estou levando para as outras classes.
Inclusão como assim uma integração daquele aluno dito especial, porque, tem o especial entre aspas e tem
aquele que não se dá para trabalhar, entendeu?
Inclusão para mim é integração, mas integração do aluno especial numa sala comum, e para mim isso é
válido.
Preferencialmente, não ficou muito claro, porque tanto dá para entender, tanto o aluno que saia de uma sala
especial e vá para uma sala comum, ou, então, aquele aluno que entra agora, vai passar por uma avaliação por parte de um professor especializado, e esse vai incluí-lo numa sala comum.
- ...Esse aluno vai ser especial na sala, ele é aluno daquela professora, ele pertence àquela sala das 5 horas
que nós temos, duas horas ele faria numa outra sala, numa sala de apoio, com material apropriado e com professor especializado.
Professores entenderam a inclusão como: - que não estavam preparados e que eles queriam tirar o trabalho
de um professor especializado, que seria um gasto a menos para o Governo.
P1 É complicado.... muito complicado falar...- “Meu Deus! E com essa criança o que eu vou fazer?”
Dentro da sala de aula comum, .... ...depende que tipo e deficiência, entendeu?
Eu acho que 1, 2 na classe não vai atrapalhar, mas se você for ver, eles acabam não perdendo, mas, como
que fala... você poderia ir muito mais com ele, mas você tem os outros também, daí você pode falar: “ah! Mas
daí você está excluindo!, mas é uma coisa que você acaba, Meu Deus!
Eu acho que o Estado deveria de.... não tem sala especial? Deveria ter a sala de aluno deficiente, sala de alunos deficientes. Lógico, aí ia ter aquele tipo de ... que tipo de deficiência?
O Estado deveria ter um trabalho voltado para esses alunos em que as mães não podem pagar uma clínica,
uma escola para deficiente.
P2 Eu acredito que (inclusão) seja no sentido de estar integrando melhor na sociedade..., tem que partir da escola.
A idéia seja integrar no meio social e não esteja reservando.
Na família uma interação não é algo diferente? Todo mundo não está acostumado? Vê com mais
naturalidade? Eu acho que é nesse sentido.
Uma experimentação. Classe especial e, agora, vamos ver na classe comum como é que fica.
A experiência é valida, para até ver Qual a resposta. Depois da experiência.... No momento é a abertura.
P3 Como tirar e jogá-lo numa sala comum?.... Eu acho que não tá certo isso.
Jogar eles na sala comum, não dá.
Mas agora, soltar esse menino, esse aluno na nossa sala?
Falta de amor ao próximo (colocar o aluno com dificuldade na sala da aula comum).
P4 - ...ter na sala (aluno que tem deficiência), vai ser maior a impotência do professor.... frustração para todos.
A inclusão diz respeito a “uma diferente forma de inserção” dos alunos portadores
de deficiência na rede regular de ensino (Mantoan, 1997, p. 8). De acordo com autores
como Mantoan (1997), até a década de 70, a forma de inserção adotada era a integração
escolar, que era “uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou
seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, ou mesmo
em instituições especializadas”, e a inclusão é:
“... incondicional e, portanto, não admite qualquer forma de segregação.
Esta opção de inserção tem como meta principal não deixar nenhum aluno no
exterior do ensino regular, desde o início da escolarização, e questiona o papel do
meio social no processo integrativo de produção das incapacidades, porque o
deficiente mental tem o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em
ambientes que não discriminam, mas valorizam as diferenças” (Mantoan, 1997,
p. 8).
A análise documental revelou que em nenhuma recomendação internacional e
em nenhuma norma oficial existiam essas determinações quanto a um plano educacional
denominado de inclusão escolar, nenhum se refere à inclusão como sendo
incondicional, e nenhum determina que o sistema educacional terá de se adaptar às
particularidades de todos os alunos.
Verificou-se pela pesquisa de campo que a integração não era como coloca
Mantoan (1997) e, sim, está sendo, pelo menos na realidade escolar pesquisada. A
inclusão está presente em contraposição a não segregação e significa, como assinalado
anteriormente por Mazzotta (1998, p. 4-5), que “nem todo portador de deficiência
necessita de recursos educacionais especializados, devendo, neste caso, estar na escola
comum em situação comum de ensino, desde o início de sua escolarização” e, para o
autor, a integração “pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns para
indivíduos e grupos que se encontravam segregados”.
A Declaração de Salamanca, assim como a Declaração Mundial de Educação
para Todos, também ratifica o princípio de integração e a participação no combate
contra a exclusão, ou não segregação. Parece que esse está sendo o empenho dos
entrevistados, pois estão fazendo o que podem e o que entendem como o melhor para
que o aluno portador de deficiência ou com necessidades educacionais especiais não
permaneça segregado nas classes especiais, como denuncia a dirigente: “A rede
acabou absorvendo todo tipo de crianças, então as classes especiais acabaram virando
verdadeiros depósitos de alunos...”, o que é muito combatido por Mazzotta, que se
refere a esse aspecto quando diz que: “o princípio fundamental que rege as escolas
integradoras é de que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas,
independente de suas dificuldades e diferenças”. Saliento aqui a afirmação sempre que
possível , que é diferente de ser incondicional, como afirmam autores como Mantoan
(1997).
Na Constituição Brasileira, no Estatuto da Criança, na LDB e na Constituição do
Estado de São Paulo vamos encontrar em seus artigos que os alunos portadores de
deficiência devem ser, preferencialmente, atendidos pela rede regular de ensino, o que
não significa ser colocado incondicionalmente. Existem condições sim e os integrantes
do sistema de ensino estão seguindo as diretrizes já determinadas pelas políticas
nacionais para a educação especial, em que o aluno, gradativamente, vai sendo inserido
no contexto da classe comum e continua recebendo apoio pedagógico especializado.
Pode-se dizer que na escola pesquisada o que está acontecendo é a integração escolar e
não a inclusão escolar como promulgada.
Os integrantes do sistema de ensino se mostraram apreensivos quanto à inserção
de todo portador de deficiência na classe comum, sem critérios de seleção e
qualificação dos professores.
O dirigente acredita que se isso ocorrer de maneira incondicional pode acabar
acontecendo uma “... evasão, exclusão maior”. O coordenador refere sentir medo de
que ela ocorra de qualquer forma: “de pegar por estar pegando... Eu já andei
conversando com outros e eles têm preocupação”, e demonstra sua apreensão com a
segregação e a exclusão que possam ocorrer na classe com o aluno:
“Se simplesmente esse aluno ficasse na sala...entrasse na sala e não fosse
integrado...entrar... Ele vai ficar no fundo da sala... no fundo da sala... só isso!” .
Os professores referem apreensão quanto a receberem em classe de aula o aluno
portador de deficiência. Um professor chegou a dizer que considera como falta de amor
ao próximo a colocação de aluno com dificuldade na sala de aula e outro alega que:
“Para o professor é uma frustração, porque ele esteve com aquela criança
o ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse o ritmo. Para uma família é
triste você investir no seu filho o ano todo e, no final do ano ele não conseguir
atingir esse objetivo. Para a escola, isso fica feio. Para o Estado é um gasto.
Todos perdem com a questão da reprovação. Eu acho que é uma coisa que
ninguém sai ganhando. É triste para todo mundo, e ela acaba acontecendo; e, por
conta de evitar que isto aconteça, você promove!” (P4).
e que o professor:
“... acaba sendo o único responsável pelo fracasso escolar, e vai ter mais
um item na sua listinha, entendeu?” (P4).
2. 5. CONDIÇÕES ADMINISTRATIVAS, FÍSICAS E PEDAGÓGICAS
Dirigente e supervisor colocaram como os maiores obstáculos para que se
concretize a inclusão escolar nas escolas da rede os seguintes problemas: número
elevado de alunos em sala de aula da 1a à 4
a séries; falta de recursos materiais e
funcionários na escola; falta de uma adequação arquitetônica na escola, as quais
possuem muitas escadas, dificultando a locomoção dos alunos, principalmente os que
apresentam deficiências físicas; falta de professores capacitados e especialistas na área
da deficiência; falta de preparação dos professores que trabalham com o ensino regular;
falta de recursos especiais para os alunos portadores de deficiência auditiva e visual e
falta de suporte para os professores e comunidade (vide Quadro 5).
Acreditam que a inclusão seja viável desde que seja mantida a capacitação dos
professores. O supervisor acredita que, nas reais condições em que se encontram as
diretorias, seja impossível a viabilização da inclusão, pois somente ele e um professor,
que trabalha com as oficinas pedagógicas, existem nessa diretoria para atenderem a 85
escolas. Alega que se tivessem um profissional para cada escola, ou que fossem criados
pólos com profissionais especializados nas diversas regiões e esses dessem suporte às
escolas, a inclusão poderia existir, já que o que interfere é o medo dos professores de
receberem os alunos e não darem conta dessa tarefa. Acredita, ainda, que possa ser
viável desde que exista “vontade política” por parte dos governantes para que invistam
mais recursos materiais, pessoais e financeiros na rede.
Como se pode perceber pelo Quadro 5, os professores não se consideram
capacitados para o trabalho educacional com os alunos portadores de deficiência ou
alunos com necessidades educacionais especiais. Alegam que não tiveram formação
específica para lidarem com esses alunos. Afirmam que não possuem qualificação para
lidarem nem mesmo com um ou dois alunos em classe comum que apresentem
dificuldades de aprendizagem, “quanto mais com alunos que apresentam deficiência
mesmo?” Referiram, também, que a escola não apresenta instalações propícias para
receber os alunos deficientes físicos e visuais, possuem muitas escadas, os banheiros
não são apropriados e não possuem funcionários para cuidarem desses alunos, pois
muitos apresentam necessidades que extrapolam as educacionais, como, por exemplo, o
supervisor se referiu a um aluno que tiveram que usava fraldas e precisava de pessoal
específico para realizar essa tarefa e, na realidade atual, a escola não possui tal
funcionário.
O diretor mostrou-se predisposto a cumprir a legislação e promover a inclusão
desses alunos em classe comum, solicitando o apoio da família caso precisem de
cuidados específicos:
“Inclusão é o momento que aparece...na hora que a criança chega. O
momento está aí! É estar acolhendo. A criança está aí estudando, conseguiu uma
vaga e está lá. Alguém consegue empurrá-la para sala de aula? Alguém, pode ser
o pai ou a mãe, quer dizer, aí teria que ter alguém que venha buscá-la aqui. Teria
uma outra entrada. ...Com a colaboração da família”.
O coordenador salienta que está fazendo o que pode e está na medida de suas
possibilidades preparando os professores para essa tarefa. Salienta muito que incentiva
os professores para o estudo, alegando que o que é necessário para que a inclusão
aconteça é o “compromisso” que cada um tenha com o trabalho.
Um dos professores salientou que: “Por enquanto, as condições que eu tenho é só
a abertura” (P1).
Outro professor alega que o professor também precisa ser preparado
emocionalmente para a tarefa de lidar com alunos portadores de deficiência:
“Tem que ter um tratamento para a gente também. ... O professor que já tem
o dom para trabalhar com crianças assim. Tem uma paciência, um jeitão. Gostar
daquele tipo de trabalho”.
Vale a pena ressaltar que esse professor, de toda a equipe, era o único que havia
feito somente o magistério e, muito apropriadamente, afirmou que não fez a opção de
trabalhar com crianças deficientes e com problemas, que possui muita dificuldade em
conviver com esse tipo de aluno, chegando a salientar que seria “fraco emocionalmente”
para essa tarefa.
Ferreira (1993, p. 17) afirma que nos últimos 20 anos tem-se percebido “sinais de
consolidação do sistema de ensino especial, em termos de abertura de serviços,
capacitação de profissionais e iniciativas do ensino público”. Pode-se observar na escola
pesquisada a “consolidação do sistema de ensino especial”, através da existência e
funcionamento das classes especiais, porém não foi constatada nenhuma abertura
quanto à capacitação de professores, nem mesmo em relação a iniciativas outras que não
fossem da própria diretoria e escola, sem qualquer suporte dos órgãos superiores.
Importante é a declaração do professor:
“O Estado, ele se limita muito pra nós em termos de cursos. Aparecem
muitos cursos aí, mas aquilo! Dentro do seu horário de trabalho. Ou você falta
para poder ir ou você não vai”(P1).
Essa declaração mostra que, da parte desse professor, existe um interesse em sua
educação continuada porém, da maneira como é oferecida, torna-se inviável, já que
implica perda de vencimentos, os quais já não são muito compensadores.
Quadro5: Condições administrativas, físicas e pedagógicas.
Integrantes
Condições administrativas, físicas e pedagógicas
Interpretação
DG
Falta de condições de trabalho com esse deficiente. Pessoal, material, físico da
escola e os professores. Formação dos professores, sua capacitação, o
preparo do professor. Número elevado de alunos na sala de aula.
- condições de trabalho
com deficiente
- pessoal - material físico
- professores
- formação de professores - capacitação de
professores
- preparo do professor - número elevado de
alunos nas salas
S Não têm preparo nenhum! Eles vão receber um aluno assim numa classe de 35/40 alunos. É muito complicado.
- preparo do professor - classe numerosa
Problemas com a condução, porque não queriam carregá-lo. Escadas nas
escolas. Deficiente visual e o auditivo precisam de recursos especiais.
- - alguém para carregar o
deficiente - escadas
- recursos especiais para
DA e DV
Falta de suporte para profissionais e comunidade. - suporte para professores - suporte para comunidade
... (Professores) Eles não têm suporte nenhum. - professores não têm suporte
Como (daremos suporte às escolas)? Duas pessoas para 85 escolas. - duas pessoas para dar
suporte para 85 escolas
(Falta) Condições físicas, pessoal ( na escola). - - condições físicas
- - pessoal
DT Agora, eu acho que nós temos o problema...o problema é a falta de recursos e a necessidade de Inclusão. Agora... como vai se dar a inclusão?
- falta de recursos
C Professor, mesmo da classe comum, ele precisa de muita capacitação porque
ele não consegue reconhecer nem assim os problemas de aprendizagem, assim dislexia. Professor não se sente preparado. Numa sala de aula tem 35 alunos;
desses 35 alunos vão ter 4 ou 5 que vai ter que ser feito um trabalho.
- capacitação do professor
- número elevado de alunos nas classes
. Mesmo que seja feito um trabalho integrado, vai ter que fazer um trabalho
diferenciado. De repente, há uma dependência física. Não é só uma dependência psicológica, neurológica, é uma dependência física mesmo! É
física, de ter que trocar uma fralda, de criança que bába.
- funcionários
O grupo de professores não está preparado. Precisa de sala de recurso, material, e fazer um trabalho.
- preparo do professor - sala de recurso
- material
P1 É complicado. Preparar uma atividade. Cheio de escada. - escadas
...“não, o médico disse que ele tem condições de freqüentar”, e a gente fala
assim: “puxa vida! Por que que ele não vem ficar aqui, com 35 alunos e mais
um que tem problemas?”
- número grande de alunos nas
classes
Eu vejo, de uma maneira geral, que a escola não está preparada. - escola não está preparada
Aqui tem muita escada. - escadas
Conhecer mesmo, para você ver que tipo de trabalho fazer em cima dessa
criança.
- preparo do professor
Nós não estamos preparados, porque aí, você se coloca!... Para ter preparo você teria que ter curso... se fosse na área específica, um curso. Você estar
envolvida com aquela situação.
- preparo do professor
P2 Falta na escola um psicólogo, falta um profissional mais... para se estar conversando. Falta, exatamente, nós termos professores para estarmos
conversando e tirando conclusões.
- falta psicólogo - especialistas
Como é que o professor vai ter condição de trabalhar? Além de você não ter
nenhuma experiência nenhuma no caso para trabalhar.
- professor sem experiência
P3 Nós temos que ter preparação, porque... - preparo
Teria que ter um certo estudo. Tem que ter capacitação. O trabalho que eu
faço, normalmente, com a maioria, 30 alunos... eu não consigo
- preparo
- número elevado de
alunos nas classes
Como você vai ter um particular com um aluno, numa sala de 40 alunos. - classes com número elevado
de aluno
P4 Eu não tenho uma formação para estar trabalhando com essas crianças. Temos as escadas. A própria Escola não está estruturada para isto.
- formação professor - escadas
- condução para deficiente
Em função de uma classe com 35, 36 alunos... - número elevado de
alunos nas classes
Falta de condições físicas, materiais, os recursos, quer dizer, a sua não
capacitação para estar trabalhando com essas crianças.
- condições físicas
- materiais - recursos
- capacitação
Pode-se notar que todos os educadores entrevistados, de alguma maneira, se
mostraram receosos quanto aos efeitos da inclusão. Uns quanto a sua própria
capacitação; outros parece possuírem uma visão mais realística dessa problemática e
levantaram questões polêmicas que envolvem aspectos de infra- estrutura da
comunidade:
“Esse não é um país que pensa no deficiente físico também. Você tem 50
ônibus na linha, você tem um, dois no máximo que atende o deficiente físico e,
ainda, tem que depender da boa vontade do motorista, para ele parar e ficar mais
tempo no ponto para ele poder subir”(P4).
Também envolvem questões de limitações psicológicas, sociais e econômicas das
famílias desses alunos:
“Depende muito da criança. Como essa criança foi trabalhada em casa. Tem
criança que pode se sentir rejeitada ou se sentir menos do que as outras, pelo processo
da doença, então é complicado” (P1).
“Os pais não tem condição de perderem dia de trabalho para levarem seus
filhos....”(S).
Os professores, de maneira geral, estão vendo, como já referido anteriormente, a
inclusão como forma de redução de custos para o Estado, aspecto que é considerado
muito relevante e que traduz sentimentos, realidade social e econômica dos educadores:
”o professor, ...ele acaba não conseguindo dar atenção a essas crianças.
Então, do ponto de vista social, é super bonito você falar em inclusão, só que, aí,
acaba não dando para o professor uma capacitação para ele estar trabalhando
com essas crianças. As coisas não forem bem construídas, você acaba
comprometendo a vida escolar dessa criança, se não, pela vida toda... O professor
de 1a a 4a, ele não tem uma formação maior porque muitas vem do magistério, a
grande maioria ainda. Pedagogia, que em tese seria o curso que estaria
preparando o professor para atuar melhor com essas classes iniciais, não dá conta
também. No final, fica sendo da responsabilidade do professor, que é aquele que
tem que dar conta sem saber como dá, por conta de não ter uma formação.
Porque, além dos problemas que já se tem, e que não se tem conseguido dar conta
deles, do jeito que se gostaria... que se fica angustiada já...será que não vai ser
ainda pior? Quando você fala inclusão, “Ah! Porque você, quando monta uma
sala especial, você está segregando essas crianças! Você está tirando delas o
direito de conviver com pessoas diferentes”. Do ponto de vista social, isto é muito
bonito. E eu acredito também nisso, mas, quando você parte do ponto de vista da
escola, do ponto de vista da informação, de como se trabalhar, realmente, com
essas crianças, isso me preocupa. Porque vai ser mais um problema. ...O professor
não está preparado. O Governo tem uma visão muito mais econômica do que
social duma questão como esta, porque numa sala de deficiente você não atende
o mesmo número que você atende numa sala comum. Os materiais são diferentes,
o custo é alto, ele tem que pagar uma pessoa que já entra com um salário mais alto
do que entram os professores de nível 1 que não tem faculdade”(P4).
Um outro educador completou:
“...se já tem repetência, vai ter mais” (P1).
A Declaração de Cartagena adverte que “procurar educar crianças e jovens com
deficiência, numa escola comum que não disponha dos necessários recursos de apoio,
pode reduzir suas oportunidades de desenvolvimento pessoal”. Como se verificou pelas
entrevistas, o segmento do sistema de ensino examinado não reúne condições estruturais
e funcionais para receber o aluno portador de deficiência; assim, mesmo a escola se
adaptando para receber o aluno portador de deficiência, como parece que é isso que os
educadores já estão fazendo, ainda estarão muito aquém de oferecer um serviço que
atenda às necessidades desses educandos. Só se forem as mínimas, que seria somente a
sua inclusão como inserção, sem integração e muito menos participação.
capítulo v - Considerações finais
A análise das recomendações internacionais e normas oficiais possibilitou a
constatação de que não existem recomendações, legislação nem diretrizes referindo-se
ao que os autores como Mantoan (1997), Doré (1997) e Sassaki (1997) denominam de
“educação inclusiva”. O que existe é a inclusão enquanto um princípio das políticas
educacionais para não deixar nenhum aluno fora da escola comum. Essa proposta teve
seu marco inicial na Declaração Mundial de Educação para Todos, em 1990, porém, a
luta pela não segregação da pessoa portadora de deficiência, principalmente daquelas
que poderiam ser beneficiadas com a educação na rede regular de ensino, não é tão
recente, registrando-se já na década de setenta no Estado de São Paulo (Mazzotta,
1982, p. 18).
Os integrantes do sistema de ensino estão seguindo as políticas estabelecidas
pelos órgãos superiores e interpretam a inclusão escolar como a manutenção da
educação especial como apoio aos alunos portadores de deficiência. À medida que suas
dificuldades educacionais vão sendo supridas, é iniciado o trabalho de inseri-lo
gradativamente nas classes comuns. Esses alunos, egressos das classes especiais, em sua
grande maioria, apresentam deficiência mental leve e dificuldades de aprendizagem.
Verificou-se, também, que os integrantes do sistema de ensino se utilizam
inadequadamente dos termos e conceitos em relação ao aluno portador de deficiência e
ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como apresentam dificuldades
quanto à classificação das deficiências, distúrbios e dificuldades de aprendizagem. Essas
dificuldades poderiam acarretar sérios prejuízos quanto ao encaminhamento adequado
desses alunos às diversas modalidades de ensino, bem como a eleição de recursos
pedagógicos de que necessitam para desenvolvimento de suas potencialidades. Os
conhecimentos que denotam possuir sobre esses alunos, os portadores de deficiência e
alunos com necessidades educacionais especiais, carecem de fundamentação teórica e
parecem ser conhecimentos que seriam provenientes de crenças e valores, permeados de
idéias pré-concebidas, discriminatórias e estigmatizantes, fatores esses que limitariam as
opções de sucesso desses alunos em uma sala de aula comum, bem como agravantes de
estados psicológicos por parte dos educadores, como impotência, depressão, culpa e
incapacidade.
Do ponto de vista psicológico, é conveniente lembrar que, nos primeiros anos de
vida, a criança está com sua família, responsável primeira pela formação de sua
identidade e “responsável pela transmissão de valores éticos, religiosos e culturais”
(Osório, 1996). Nos anos subseqüentes, esse papel é reforçado e complementado pela
escola. Como já referido na revisão bibliográfica (Ribas, 1991, p. 52),
conseqüentemente, a criança portadora de deficiência pode ter comprometida a
formação de sua identidade. Se acaso é inserida em um sistema de ensino despreparado,
pode ter afetada a “formação de seu sistema de valores, os quais formam os níveis mais
profundos de sua personalidade” (Linton, in Pereira e Foracchi, 1983, p. 49), ficando
assim comprometida a “construção deste ser social” (Durkheim, in Pereira e Foracchi,
1983, p. 43). Pode-se perceber que a educação ocupa um lugar muito importante para a
construção do ser social; assim, qualquer medida que afete esse ser deveria ser
planejada com muita responsabilidade e critério. Projetos, reestruturas, intervenções e
mudanças na área escolar deveriam contar com a participação de uma equipe
multiprofissional que levasse em consideração o ser social que se encontra em
formação, e todos deveriam estar comprometidos com a realidade observada e não
somente com a ideologia projetada. Os dados obtidos nas entrevistas mostraram
pequena participação do profissional da área da psicologia na realidade escolar. Na
escola pesquisada, os educadores mostraram-se carentes de orientações por parte desse
profissional e, como salienta Holland (in Botomé, 1996, p. 199), é necessário que o
profissional da ciência do comportamento "se envolva, trabalhe com e interfira na
organização e administração social das contingências relacionadas ao controle do
comportamento na cultura existente". Não fazia parte dos objetivos deste trabalho
averiguar o papel do psicólogo junto à realidade escolar; porém, pode-se observar que
existe um campo muito vasto para a atuação desse profissional na orientação aos
educadores quanto aos problemas advindos da inserção do aluno portador de deficiência
na classe comum.
Os planos de ação e as políticas nacionais para a educação prevêem as diretrizes,
tais como formação e capacitação dos professores, provisão de recursos materiais e
pedagógicos nas escolas, reestruturação arquitetônica nas escolas, e mobilização das
famílias e comunidade, para que se realize a inclusão, integração e participação da
pessoa portadora de deficiência na rede regular de ensino.
Como salienta Mendes (1999):
"A legislação não prega a inclusão total. A legislação, a LDB garantem que
o acesso à classe regular é um direito de todos, mas ela garante também os apoios,
e esses apoios podem ser interpretados como a classe de apoio, classe de recursos,
classe especial, garantindo inclusive a possibilidade da manutenção das escolas
especiais."
Pelas entrevistas realizadas, pode-se constatar que os professores da rede comum
de ensino não se sentem capacitados para receberem os alunos portadores de
deficiência, por não possuírem especialização na área e não receberem incentivos do
Governo para realizarem cursos. Constatou-se que os cursos oferecidos acontecem no
horário de trabalho e para participarem deles necessitam faltar ao trabalho, fato esse
inviável, já que não podem se permitir ter os seus salários diminuídos. Outros fatores
apontados para a inviabilização dessa inclusão foram: a falta de condições físicas e
funcionais das escolas, que possuíam escadas, banheiros não adaptados; careciam de
recursos especiais e material pedagógico para atender aos portadores de deficiência
visual e auditiva; não possuíam funcionários para auxiliarem nos cuidados higiênicos e
de locomoção aos portadores de deficiência física, mental moderada e severa, e
apresentavam um número elevado de alunos em sala de aula: em média, as classes
possuíam 35 alunos. De acordo com a proposta inclusiva adotada na Itália, a
recomendação seria de, no máximo, 20 alunos por classe, sendo que dois ou três seriam
portadores de deficiência (Vittelo, 1991).
Os dados indicam que os integrantes do sistema de ensino estariam bem
conscientes de suas limitações profissionais e até mesmo pessoais para o atendimento
pedagógico aos alunos portadores de deficiência. Pode-se observar que há neles boa
vontade, muito trabalho e dedicação com relação aos alunos pelos quais se
responsabilizam, porém, não possuem estrutura profissional adequada; condições de
trabalho; instrumentos de trabalho; motivação salarial no exercício da profissão;
reconhecimento deles como profissionais e como seres dotados de sensibilidade e valor
humano. Demonstraram vontade em realizarem treinamentos, cursos de formação,
especialização ou de reciclagem profissional na área da deficiência, porém não possuem
condições financeiras para tal investimento.
Pode-se pensar que os educadores, sentindo-se pressionados a desenvolver
atividades para as quais não se sintam capacitados e suficientemente habilitados,
possam mesmo sentirem-se deprimidos, impotentes e culpados; fatores esses
prejudiciais à auto-estima e autoconfiança, bem como inviabilizariam um bom inter-
relacionamento com os alunos, podendo acarretar prejuízos a esses quanto à aquisição
de conhecimento e desenvolvimento de suas identidades.
Verificou-se uma falta de informação geral dos entrevistados quanto às
recomendações internacionais e normas oficiais. O Estado, através de seus órgãos
representativos, segundo as informações obtidas, parece pouco atuante na preparação,
suporte e transmissão de informações e orientações a todos os seus representantes.
Políticas são estabelecidas sem serem consultadas as suas bases e sem serem levadas em
conta as condições particularizadas de cada regional. Pela falta de participação de uma
equipe multidisciplinar e uma falta de consulta das bases pelos órgãos superiores na
elaboração das leis e planos educacionais constatado pelas entrevistas realizadas, pode-
se projetar que as dificuldades dos integrantes do sistema de ensino e dos alunos
portadores de deficiência e dos alunos com necessidades educacionais especiais serão
muitas.
Como se pode verificar nas entrevistas realizadas nas duas escolas, parece que
ambas estão lutando com recursos próprios para viabilizar e manter com um mínimo de
dignidade a educação ministrada aos alunos. Na primeira escola visitada, e aqui cabe
fazer uma referência a ela, seus integrantes estão tendo de se organizar
independentemente da diretoria de ensino, pois nem mesmo dela podem contar com
apoio e suporte, fato esse constatado pelas entrevistas realizadas e diretamente pela
pesquisadora, que não foi nem sequer atendida pelo dirigente de ensino.
O fato de o dirigente de ensino não estar aberto à entrevista foi extremamente
importante para se pensar na escola para além da escola; na inclusão para além da
inclusão e como forma de exclusão. Não se pode responsabilizar o dirigente em si, mas,
sim, a estrutura educacional construída por alguns, que parece não estarem interessados
na educação, no valor do ser humano, do ser socializado. Como aponta Bobbio (1996,
p.18), democracia significa a “real participação das pessoas com poder de decisão”, que
é diferente do poder de representação que é outorgado a alguns e, posteriormente, não
nos é permitido criar mecanismos de cobrança desses alguns. Alguns que cada vez mais
se distanciam da realidade que os cerca. Parece que esse dirigente está distanciado dos
integrantes daquela escola visitada, e parece se distanciar do meio acadêmico também.
Na segunda escola entrevistada, pode-se perceber que a mesma pode contar com a
sua diretoria de ensino, a qual está fazendo o que pode para dar suporte aos seus
integrantes, porém, também alega ter muita carência para cumprir o seu papel. Como foi
constatado, para orientar os professores quanto aos alunos portadores de deficiência e
com necessidades educacionais especiais de 85 escolas, conta somente com os recursos
de um supervisor de ensino e de um professor auxiliar. Como poderiam cobrir
satisfatoriamente 85 escolas? Percebe-se que, mesmo existindo boa vontade por parte
dessa diretoria para dar suporte aos educadores, pouco pode oferecer. Cabe aí salientar a
maestria com que essa diretoria visitada está se organizando, contando com seu próprio
empenho, determinação e boa vontade, para suprir suas necessidades e poder oferecer à
comunidade um ensino de qualidade. Pode-se constatar, também, o grande empenho que
os integrantes da escola pesquisada estão fazendo para atender ao aluno portador de
deficiência e com necessidades educacionais especiais.
Quanto à inclusão "incondicional" dos alunos portadores de deficiência em classe
comum com "adaptação do meio escolar para recebê-los", todos se colocaram contrários
a essa idéia. Afirmaram acreditar na possibilidade da luta pela integração posto a
inclusão ser utopia diante das condições atuais.
A inclusão, como se observou, estaria sendo cogitada ou pensada por alguns,
porém enquanto proposta efetiva, deveria levar em consideração uma série de fatores
para que realmente beneficiassem o aluno portador de deficiência. Tem-se de admitir
que o aluno portador de deficiência deve ter os mesmos direitos de educação que todos,
sem dúvida. Porém, o aluno portador de deficiência pode necessitar de recursos
educacionais especiais para o seu aprendizado. Isso não significa discriminá-lo, mas
apenas saber distinguir diferenças para se poder saber como melhor enfrentá-la. A
maioria da população não distingue como diferenças, mas como hierarquia, ou seja, o
aluno portador de deficiência sendo visto como inferior aos demais alunos. Nesse
sentido pode-se falar em preconceitos. Como salienta Carvalho (1997, p. 204-208),
“Integração é, pois, resultado da conquista de contextos humanos capazes de conviver
com e de ressignificar a diferença! “
Por se estar numa democracia, portanto, nada mais lógico do que se garantir
direitos iguais aos alunos portadores de deficiência e incluí-los em salas de aula comum.
Nesse sentido, a inclusão estaria mais do que justificada. Porém, diante da verificação
das reais condições concretas em que se encontra o sistema de ensino investigado, com
sua estrutura educacional despreparada, se a inclusão se tornasse uma realidade, na
verdade, parece que teríamos alunos sendo incluídos para serem excluídos.
Conforme salienta Sawaia (in Satow, p. 9):
"Exclusão não é um estado que uns possuem, outros não. Não há exclusão
em contraposição a inclusão. Ambos fazem parte de um mesmo processo. –'o de
inclusão pela exclusão'- face moderna do processo de exploração e dominação. O
excluído não está à margem da sociedade, ele participa dela, e mais, a repõe e a
sustenta, mas sofre muito, pois é incluído pela humilhação e pela negação de
humanidade, mesmo que partilhe de direitos sociais no plano legal".
Também, é prioritário que se investigue as melhores opções frente à realidade
brasileira para que se processe a inclusão escolar da pessoa portadora de deficiência.
Como assinala Mendes (1999):
"Acho que a gente tem que pensar, tem que discutir o que vai ser a
educação inclusiva para a gente, sem copiar modelo", "Precisamos começar a
pensar realmente, o que deveria ser a educação inclusiva no Brasil, mas com a
experiência, um pouco mais baseada em evidência, um pouco menos ideológica,
um pouco menos de crença. ... a gente construir realmente essa inclusão. ...eu acho
que questão de inclusão total é muito simplista”.
Carvalho (1997, p. 204-208) de outra forma, aponta para essa questão ao dizer que
que a integração “ocorre num contexto sócio-histórico, não tendo, pois, a mesma
trajetória em todos os países”.
É necessário que se avaliem nos planos governamentais as reais condições da
região, da cidade, do estado e do país para se elaborar qualquer diretriz que diga
respeito à inclusão da pessoa portadora de deficiência na rede comum de ensino.
Se a inclusão "incondicional" com "adequação do ambiente escolar ao aluno
portador de deficiência" está sendo cogitada por alguns e pode surgir enquanto uma
política nacional, é de se pensar em como processar esse objetivo sem sobrecarregar o
sistema escolar, que já se encontra tão deficitário, tendo de sobreviver realizando
sistemas de parcerias com a comunidade, trabalhos voluntários e doações, e como não
promover o sobretrabalho dos professores e funcionários da rede regular. Se essa
inclusão ocorrer sem se levar em consideração esses aspectos poderá apenas reforçar o
preconceito e pode vir a criar uma falsa imagem de igualdade de direitos e de
conquista de cidadania. E surge a questão de fundo: a quem responsabilizar? E uma
questão mais complexa: como se pode mudar isso? Serão esses alunos, realmente,
privilegiados ou serão, gradativamente, excluídos do sistema de ensino regular?
Não pretendo aqui fugir do objeto deste estudo, pelo contrário, o próprio objeto de
estudo conduziu a essa questão política. As entrevistas, o contato com a realidade direta
conduz a novos questionamentos para além da inclusão. Isso não significa desprezar a
problemática da escola e dos alunos portadores de deficiência. Pelo contrário, o trabalho
de campo me fez ver além dos limites da escola, a importância do ser humano, social. O
ser humano social tem de ter sua real participação assegurada.
Como salienta Carvalho (1997), a integração é um “processo” e, como tal, “deve
ser paulatinamente conquistada”; acrescento que a inclusão ou a integração trata-se de
uma mudança de paradigma, numa cultura que não está acostumada a conviver com o
seu membro “diferente”, e, realmente, qualquer mudança precisa ser conquistada
gradativamente.
Acredito ter conseguido registrar algumas das minhas preocupações. É importante
que não se vejam as pessoas que entrevistei e todo o universo escolar como vítimas em
potencial de alguns. Penso que o ser humano é capaz de mudar as coisas, que é vítima e
réu ao mesmo tempo. Por isso, esses alguns terão de se preocupar em ceder espaço para
uma democracia mais concreta. Mas para isso tenho a certeza de que esse espaço deve
ser conquistado por nós e não delegado por eles. Como fazer? Não temos a fórmula,
mas pelo trabalho de pesquisa se pode perceber a insatisfação dos professores com os
rumos que podem ser dados à inclusão do aluno portador de deficiência. Quem sabe
essa insatisfação não esteja limitada só à escola estudada? Quem sabe ela não esteja
estendida por todo esse país esperando por condições mais concretas, por possibilidades
reais de mudança? É a minha utopia.
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conceituação,
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anexos
ANEXO 1 – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM DIRIGENTE
E SUPERVISOR DE ENSINO
- Quais medidas estão sendo adotadas para a inclusão do aluno portador de
deficiência nas classes comuns da rede regular de ensino?
- Que suporte técnico vocês têm recebido do MEC, CORDE, SE, CENP para a
implantação deste atendimento?
- Como as escolas da rede regular de ensino estão se preparando para receberem os
alunos portadores de deficiência?
- Os atuais professores da rede estadual de ensino estão qualificados para lidarem
com alunos portadores de deficiência?
- Como os professores do ensino regular estão se capacitando para a inclusão dos
alunos portadores de deficiência nas classes comuns?
- O que acha da viabilização da proposta das Constituições Federal e Estadual e da
LDB?
- Quais os obstáculos para a viabilização e implantação dessas recomendações e
determinações?
- Qual acredita ser a maior dificuldade dos professores para se adaptarem a essas
leis?
- Quais as dificuldades da escola para se adaptarem a essas leis?
- O que mais o Sr.(a) gostaria de comentar sobre essa temática?
ANEXO 2 – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM PROFESSORES
- A Constituição Federal e a Estadual e a LBD determina o “atendimento
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Como você compreende e interpreta esta determinação?
- Você acredita que o professor de classe comum da rede regular precisa ter alguma
formação específica para atender ao aluno portador de deficiência?
- Como você se sente em relação a essa incumbência?
- Você tem recebido alguma orientação e apoio para essa tarefa? Qual? De quem?
- Eu gostaria de ouvi-la mais sobre essa temática.
Anexo 3 – roteiro das entrevistas com Diretor e Coordenador
- Estão sendo tomadas algumas providências para a inclusão do aluno portador de
deficiência nas classes comuns, de acordo com as recomendações mundiais
(Declaração Mundial sobre Educação Para Todos e Declaração de Salamanca)?
Quais?
- Vocês têm recebido alguma orientação ou apoio dos órgãos superiores? Quais? De
quem?
- Qual a sua visão sobre a pessoa portadora de deficiência?
- As escolas têm sido orientadas para receberem os alunos portadores de
deficiência? É esta diretoria de ensino que orienta?
- Os professores da classe comum sentem-se preparados para atender ao aluno
portador de deficiência?
- Quais as dificuldades que vocês observam para realizar a inclusão desses alunos?
- O que mais o Sr.(a) gostaria de comentar sobre essa temática?
ANEXO 4: TRANSCRIÇÕES DOS TRECHOS DAS ENTREVISTAS
COM OS INTEGRANTES DO SISTEMA DE ENSINO E
SELEÇÃO DAS FRASES RELEVANTES
LEGENDA
DG: dirigente de ensino;
S: supervisor de ensino;
DT: diretor;
C: coordenador;
P1: professor da 1a série do 1
º Grau;
P2: professor da 1a série do 1
º Grau;
P3: professor da 1a série do 1
º Grau;
P4: professor da 1a série do 1
º Grau e
P: pesquisadora.
1. Terminologia utilizada pelos integrantes do sistema de ensino
para denominar a pessoa portadora de deficiência:
Transcrição
Frases relevantes
DG: Criança que precisa um pouco mais de tempo para aprender, mas ela
aprende....
- Criança que precisa de mais tempo para
aprender.
DG: Ele tem que ser portador de uma deficiência de aprendizagem,
porque aquele que vai para a classe, vamos dizer, a inclusão para a classe
comum, na realidade são os alunos portadores de deficiência afetiva. Não
é deficiência motora, deficiência mental, não é? É comportamental, é
emocional.
- Deficiência de aprendizagem, afetiva,
comportamental, emocional.
DG: Deficiência mental leve, geralmente, causada por questões afetivas.
É o emocional dele, não é? É o emocional dele... questões familiares
- Deficiência mental leve causada por
questões afetivas e familiares.
S: ... a gente está querendo mostrar que o filho, embora tenha limitações,
ele é capaz de seguir a sua vida, principalmente, os que vão para as
nossas Escolas, que são principalmente os DMs leves. Os leves a gente
sabe, demora para ser alfabetizado, mas tocam a vida.
- DM leve demora para ser alfabetizado, mas
tocam a vida.
S: Não... a maioria é DM. A maioria tem uma deficiência, problemas
mesmos, problemas de retardo, leves mais têm. Têm uns até com mais,
mas muitos, eu acho que se a gente não firmar o pé, mal o aluno
apresenta uma dificuldade, ele já é taxado de excepcional, e isso eu acho
que é um grande perigo. As crianças com problemas de ordem
emocional, ou de algum outro tipo, porque eles vêm de uma periferia
brava, né?
- DML, problema de retardo leve.
DT: (..) chega aí um menino todo babando... tudo com etc. etc., tudo
com problema sério que você nota que precisa de um treinamento.
- Menino babando.
DT: A professora fala: “eu acho que aquele menino está meio fora”, e - Menino meio fora.
aí, nós, então, tomamos as providências...
C: Mais deficiência de aprendizagem que envolve a deficiência mental. - Deficiência de aprendizagem que envolve
deficiência mental.
C: ....é aquela questão assim: tem uma idade cronológica... e a idade
mental... ele tem 14, cronológica mas tem 10, 8. Tem mais crianças nesse
sentido.... idade cronológica diferenciada da idade mental.
- Idade cronológica diferenciada da idade
mental.
P1: (Deficientes) Em todos os sentidos. Digamos assim, é uma
defasagem de aprendizagem.
- Deficientes em todos os sentidos.
Defasagem de aprendizagem.
P2: Os que têm dificuldade, eu acredito que têm dificuldade com a
aprendizagem.
- Dificuldade de aprendizagem.
P3: Aquele aluno vai te exigir uma....nós já temos uns alunos que exigem
mais, que já têm dificuldade, então, a gente não tem psicologia para
entender, saber porque que ele sente aquilo. A gente observa que ele tem
capacidade mas, ele é limitado. Agora, chegar com um caso assim.... a
gente vai ter que aceitar, mas não vai ser fácil no dia a dia
- Aluno com dificuldade. Limitado.
P3: ... o caso mais extremo: eu tenho um que ele só faz cobrinha. - Aluno que só faz cobrinha.
P4: Então é assim: problemas de escrita de palavras simples, troca de
letras, omissão de letras, errar para escrever o seu próprio nome,
entendeu? Que é uma coisa que você está vendo desde o prézinho,
entendeu?
- Crianças com problema de escrita de
palavras simples, troca de letras, omissão de
letras, errar para escrever seu próprio nome.
2. Crenças e valores dos integrantes do Sistema de ensino:
Transcrição
Frases relevantes
DG: Eu sou favorável. Eu vou falar assim... Quando você trata essa
criança no sentido realmente de igualdade, você propicia a ela um
desenvolvimento muito maior... muito maior... é a visão que eu tenho.
- Quando você trata essa criança no sentido
realmente de igualdade, você propicia a ela
um desenvolvimento muito maior.
DG: ... Professor...., não diria rejeição, mas, com receio, com medo de
trabalhar com esse aluno, pois ele não tem formação profissional para
isso. Às vezes o lado humano fala muito alto, mas ele acaba, por mais
boa vontade que tenha, ele acaba com receio.
- Medo de trabalhar com esse aluno.
- Às vezes o lado humano fala muito alto,
mas ele acaba, por mais boa vontade que
tenha, ele acaba com receio...
S: É pai, mãe, e se a gente não firmar o pé, toda hora estão mandando
para classe especial. Eu acho isso perigoso, agora, a gente está tentando
mesmo, com esse trabalho sério, são 10 a 15 alunos em sala de aula,
então, dá um tempo maior para o professor se dedicar individualmente, e
encaminhá-los rapidamente para o ensino regular, na sala comum.
- Se a gente não firmar o pé, toda hora estão
mandando para classe especial.
S: Aceitação (dos professores) mesmo! Acham que vai dar trabalho, que
vem da classe especial. Sabe? A classe especial! Normalmente, os
professores da classe especial escolhem aqueles professores mais
conscientes, mais responsáveis, que a gente sabe que não vai haver
rejeição dessa criança.
- Os professores da classe especial escolhem
aqueles professores mais conscientes, mais
responsáveis, que a gente sabe que não vai
haver rejeição dessa criança.
S: Colocam...colocam...É sempre aquilo... têm sempre aqueles que se
recusam. É aluno da classe especial, não quero!
- .Têm sempre aqueles que se recusam. É
aluno da classe especial, não quero!
DT: ...tem sala aqui, que é para crianças que têm condições de
aprendizagem, aqui não é caso da APAE... tem outros órgãos públicos
que tratam disso daí.
- Tem sala aqui, que é para crianças que têm
condições de aprendizagem, aqui não é caso
da APAE... tem outros órgãos públicos que
tratam disso daí...
DT: Agora...você passa isso, mas você tem uma outra questão, por
exemplo, eu tinha aqui duas salas especiais. Daí, chegou uma professora
e ficou grávida. Ela falou: “Nossa! Eu vou para uma classe especial... eu
nunca estudei...eu não tenho esta habilitação....”, e ela virou para mm e
disse: “- e eu estou grávida... será que tem algum problema? Isso
pega?”....e eu falei..... Quer dizer, é uma dúvida para ela tão...tão
pertinente, né? Daí você vai...de tudo aquilo que eu conheço eu vou
esclarecer etc. etc.,
- “Nossa! Eu vou para uma classe especial...
eu nunca estudei...eu não tenho esta
habilitação....”. “eu estou grávida...será que
tem algum problema?....isso pega?”
DT: Nós não deixamos juntos com os outros não. Então nós temos essa
abertura aqui na escola (de ter classe especial). Agora, se não tivéssemos!
Eu não sei como eu faria.
- Não deixamos juntos com os outros não. .
Então nós temos essa abertura aqui na escola
(de ter classe especial).
DT: A mãe muitas vezes diz: “ah...mas eu quero que meu filho estude
aqui”, e eu digo: “mãe... mas aqui não é o melhor lugar para ele... é
outro caso a doença dele...olha aqui o relatório...lê aqui”., “mas eu
quero que meu filho fique aqui, porque aqui é bom...aqui é perto...eu
confio nisto daqui”. Então.... é uma preocupação nossa, não é só não
deixar aqui, né?
- “Mãe... mas aqui não é o melhor lugar
para ele... é outro caso a doença dele...olha
aqui o relatório...lê aqui”.
C: Olha, a criança especial... olha, não deveria ter, nem especial, no
nome. Teria que abolir esse nome.. abolir mesmo! Porque até no fato dele
ser diferenciado, ele já se sente diferente. Pelo fato dele já ser
diferenciado, porque a classe especial?
- Não deveria ter, nem especial, no nome.
Teria que abolir esse nome.. abolir mesmo!
C: Essa menina, o comportamento dela mudou... ela adquiriu uma auto-
estima que você observa! Ela se desenvolveu, ela tem sentido assim uma
potencialidade, ela está sentindo assim que ela pode ajudar... ela passou
daquela pessoa que necessitava de uma ajuda para ajudar... O sorriso dela
quando ela me vê.... ela mudou.
-Essa menina, o comportamento dela
mudou... ela adquiriu uma auto-estima que
você observa! Ela se desenvolveu, ela tem
sentido assim uma potencialidade, ela está
sentindo assim que ela pode ajudar... ela
passou daquela pessoa que necessitava de
uma ajuda para ajudar... O sorriso dela
quando ela me vê.... ela mudou..
C: Nós temos uma Down, e ela foi assim...ela estava indo muito bem na
classe especial, nem parecia, só a fisionomia, mas é uma aluna normal.
- Aluna Down, ... nem parecia, só a
fisionomia, mas é uma aluna normal.
C: Eles já são diferentes...eles mesmos... já altera até o próprio
comportamento dele...só de saber... “aquele lá pertence a classe
especial”; ”aquele lá pertence a classe especial”, sabe?
- Eles já são diferentes...eles mesmos... já
altera até o próprio comportamento dele...só
de saber... ( que estão na classe especial).
C: Eu acredito. Acredito na inclusão, acredito na integração. Acredito na
colocação dele no coletivo. Eu acredito que a criança, com a própria
mudança, ele pode só crescer. Não que ele vai ficar pior do que ele
estava. Ele vai só crescer!
- Acredito na inclusão, acredito na
integração. Acredito na colocação dele no
coletivo. Eu acredito que a criança, com a
própria mudança, ele pode só crescer. Não
que ele vai ficar pior do que ele estava. Ele
vai só crescer!
P1: ... só que na classe especial daqui, não tem criança assim com
deficiência de visão, essas coisas. Você olha assim, e ele está normal.
Das crianças que eu estou vendo da classe especial, não tem uma
deficiência assim..., muito...
- Criança da classe especial: ... você olha
assim, e ele está normal.
PI: Você acaba, às vezes, deixando de ser professora, tendo que ser a
mãe, por trás dessa situação. Eu, pelo menos, sou assim! Mas eu acho
que pras escolas de hoje, você tem assim.
- Você acaba, às vezes, deixando de ser
professora, tendo que ser a mãe.
P2: A classe especial aqui..., a deficiência daqui é muito leve, pelo
menos não é nada que chame a atenção.
- .Deficiência daqui é muito leve, pelo
menos não é nada que chame a atenção.
P2: Participam de tudo. É isso o que a Coordenadora estava falando, a
gente não pode estar vendo o aluno só pelo que ele escreve e pelo que
conta na matemática, tem que ver esses alunos que têm dificuldade de
aprendizagem, tirou o escrever e o ler, no mais têm desempenho normal.
Não apresenta problemas. São participativos, tal como os demais, e aí,
são como os demais.
- Tirou o ler e escrever, no mais tem
desempenho normal.
P2: Eles vieram com essa dificuldade e continuam. Aí que está o ponto.
É uma coisa que já veio e que vai andar, mas vai ficar aí, mas esta é a
preocupação de todo professor. A preocupação geral é essa, e aí fica
aquela dúvida: você deixa tudo numa sala e vê como faz? Ou, deixa
heterogêneo? É melhor ficar heterogêneo porque tem a interação com os
outros alunos. Isso para eles é agradável.
- Eles vieram com essa dificuldade e
continuam. Aí que está o ponto. É uma coisa
que já veio e que vai andar, mas vai ficar aí.
É melhor ficar heterogêneo porque tem a
interação com os outros alunos.
P2: Professores da sala comum, da aula normal, comentavam: “Aí, esse
meu aluno é caso de classe especial”, e aí, comentava-se assim, mas, se
lei defende que deve inteirar, integrar o aluno de classe especial numa
- Professores da sala comum, da aula
normal, comentavam: “Aí, esse meu aluno
é caso de classe especial”,...se lei defende
classe regular, como que um da classe regular pensa com este ponto de
vista, né?
que deve integrar o aluno de classe especial
numa classe regular, como que um da classe
regular pensa com este ponto de vista, né?.
P2: Mas o que preocupa, é em qual momento eles vão fazer essa... eles
vão.... como é que fica? É..., uma hora tem que ser superado essa parte,
não é? Eu acho que a criança uma hora vai ter que ler, né? Uma hora a
criança tem que olhar e ler, por exemplo, coca cola. Uma hora tem que...,
essa parte terá que ser superada, né? Então eu vejo nesse sentido, quer
dizer, isso daí tem que ser resolvido em algum momento, pode ser que
seja..., cada um tem seu tempo, né? Mas num determinado momento isso
daí tem que ser vencido, né? ...para a criança, né?...para a vida dela, né?...
vai ter que superar esta parte. A criança sempre dependendo de alguém?
Precisa ver o nome da rua, tem que pedir para alguém, e aí? O que
acontece?
- Eu acho que a criança uma hora vai ter que
ler... A criança sempre dependendo de
alguém? Precisa ver o nome da rua, tem que
pedir para alguém, e aí?
P3: Porque tem alunos que têm que ter um lugar diferente para ele. Ele
pode desenvolver depois, agora tem alunos com sérias dificuldades,
como é que eles vão ficar numa sala?
- Tem alunos que têm que ter um lugar
diferente para ele.
P3: ...eu tenho um aluno que eu acho que ele poderia estar num outro tipo
de sala, e não na normal, pela dificuldade que ele tem. A gente trabalha
assim, por exemplo, o aluno que tem mais facilidade ajuda o que tem
menos, por exemplo, esse tipo de coisa... A gente nota que tem aquele
entusiasmo, mas chega uma hora que, sozinho... Porque você vai ter que
cobrar alguma coisa dele sozinho, e sozinho, ele não consegue fazer
nada, então, como? Tem que ser feito um trabalho diferenciado com ele,
talvez não fosse numa sala comum.
- Eu tenho um aluno que eu acho que ele
poderia estar num outro tipo de sala e não na
normal. ...mas chega uma hora que,
sozinho... ele não consegue fazer nada,
então, como? Tem que ser feito um trabalho
diferenciado com ele, talvez não fosse numa
sala comum.
P3: (Problemas ) De adaptação dele ( do aluno). Às vezes ele não vai
conseguir acompanhar. Teria que ter um bom alicerce aí. Simplesmente
jogar um aluno, assim? Eu creio que a Sala Especial ela tem vários tipos
de crianças excepcionais, né? Agora a gente não pode... Como vai
trabalhar com o aluno assim? Elas ali... elas ...eu vejo elas conversam
com a gente, elas falam: “esse é assim, é limítrofe, é isso e aquilo”, mas a
gente da comum não. Então teria que todo mundo fazer um curso de
especialização nessa área aí, crianças excepcionais, para... Eu aqui... Eu
fui bem sorteada. A menina aqui está ótima. Ela escreve, ela está
trabalhando nas situações problemas. Ela participa de tudo. Ela é
caprichosa. Ela está interessada. Isso é um avanço né? Ela estava numa
sala pequenininha e, de repente, ela vai para uma sala maior e está bem.
- Ele não vai conseguir acompanhar. Teria
que ter um bom alicerce aí. Eu fui bem
sorteada. A menina aqui está ótima.
P3: Eu acho que tem uma certa dificuldade (o aluno portador de
deficiência), né? Agora eu acho que o mental é bem difícil, agora, físico
não. Eu já tive alunos com problemas... aleijada. Para você ver, era a
melhor aluna da sala. Tinha uma força mental incrível. Uma força de
viver maravilhosa, que graças da Deus eu consegui com ele... Era um
dos melhores alunos que eu tive, entendeu? Mas ele já era capaz.
- Eu já tive alunos com problemas... aleijada.
Graças da Deus eu consegui com ele... Era
um dos melhores alunos que eu tive... Mas
ele já era capaz.
P3: ... a mental sim. Tem que fazer um acompanhamento médico,
psicológico, né? Olha! Eu já tive dois colegas, a Iara... o ano passado...
Eles faziam treinamento. Hoje em dia têm mais chance, né? Mas colocar
na sala de aula é muito difícil! Para mim é.
- ... a mental sim. Tem que fazer um
acompanhamento médico, psicológico, né?
... Mas colocar na sala de aula é muito
difícil! Para mim é.
P3: Auditivo também. Já tive experiência numa Escola, e por sinal não
me senti bem na sala. Me senti até mal. Achei que é uma coisa assim...,
muito ruim! Eu assim, eu não sou muito boa de ver coisa muito... Eu
acho o meu emocional muito fraco nessa parte. Não me apavoro com
nada, mas eu me sinto mal de ver o jeito deles falarem. É surdo e mudo
que fala, né? Mas eles falam diferente. Mas, a gente tem que se adaptar.
Agora...visual? Como que a gente vai fazer? Não tenho nem idéia.
Mental!? Ter uma criança agressiva na sala? Como é que você vai agir
com essa criança? Então eu acho que tem que ter toda uma preparação, e
nós não sabemos não. Eu como professor assumo a classe normal. Isso é
uma coisa. Agora, você pegar criança com deficiência já avaliada? Daí já
fica constatado pelo médico, psicólogo. Ele vai....? Nós temos pouca
orientação.
- Auditivo: Me senti até mal. Achei que é
uma coisa assim..., muito ruim! Eu assim, eu
não sou muito boa de ver coisa muito... Eu
acho o meu emocional muito fraco nessa
parte. Não me apavoro com nada, mas eu
me sinto mal de ver o jeito deles falarem.
- Visual: Como que a gente vai fazer? Não
tenho nem idéia.
- Mental: Ter uma criança agressiva na sala?
Como é que você vai agir com essa criança?
Eu como professor assumo a classe normal.
Isso é uma coisa. Agora, você pegar criança
com deficiência já avaliada? Daí já fica
constatado pelo médico, psicólogo. Ele
vai....? Nós temos pouca orientação.
P3: Então, eu tenho um aluno na sala que eu estou pensando realmente
talvez uma sala especial para ele, logicamente eu não estou julgando, eu
vou primeiro ver se vai ser avaliado num lugar. Só para você ter uma
- Eu acho que tem que ter uma avaliação. A
criança deu problema? Tem que ter uma
classe especial para ela.
idéia, eu já tive um aluno que não aprendia nada, lá na outra escola. Ele
foi avaliado e tinha uma idade mental para 5 anos. Não conseguia. Ele
era muito infantil para o nível de classe que eu tinha, então eu acho que
tem que ter uma avaliação. A criança deu problema? Tem que ter uma
classe especial para ela. Porque o mundo está aí do jeito que está. A
criançada... você vê no caso o João, é um problema. Eu estou pensando
seriamente em avaliação.
P3: Todo mundo é capaz, mas a gente nota que têm dificuldade. Às vezes
eu chego em casa... por que será, né? Eu começo a pensar, e aí eu falo:
“teria que ser trabalhado alguma coisa em outro tipo de sala...outro tipo
de atividade”, você entendeu?
- Às vezes eu chego em casa... por que será,
né? Eu começo a pensar, e aí eu falo: “teria
que ser trabalhado alguma coisa em outro
tipo de sala...outro tipo de atividade”.
P4: ( As crianças ) Discriminam porque as crianças são educadas por
adultos e adultos discriminam. Para eles a criança que freqüenta a classe
especial, para eles a pessoa é louca. A grosso modo é louco, quer dizer,
de onde as crianças ouviram isso? Não é verdade?
- Crianças discriminam, porque as crianças
são educadas por adultos e adultos
discriminam. Para eles a criança que
freqüenta a classe especial, para eles a
pessoa é louca.
P4: Na 4a série ele, ainda, erra para escrever o seu próprio nome? Então
você fica pensando.... “será que esse garoto tem uma identidade? Como
está isto na cabeça dele também?”, mas eu não tenho tempo de estar
analisando e não tenho essa competência, entendeu? A minha formação
não é psicológica. Que competência tenho eu de fazer uma análise do
garoto?
- Então você fica pensando.... “será que esse
garoto tem uma identidade? Como está isto
na cabeça dele também?”, mas eu não tenho
tempo de estar analisando e não tenho essa
competência, entendeu? A minha formação
não é psicológica. Que competência tenho eu
de fazer uma análise do garoto?.
P4: De repente é emocional? É imaturidade? Não está preparado para
uma 4a série? Eu não sei o que acontece, quer dizer, em algum momento
alguma coisa ficou perdida pelo caminho? O que que não foi trabalhado?
Protege-se demais esta criança? Não se deu a atenção que ela precisava
em algum momento? Eu não sei, não é verdade? E eu não sei o que
fazer!
- E eu não sei o que fazer!
P4: Eu faço a crianças sentar, eu tento conversar, sabe? Errou? “Vamos
lá! Vamos corrigir tudo que está escrito aqui”, porque tem hora que ele
escreve e eu não consigo entender o que está escrito, e há momentos em
que nem ele consegue. Porque se ele me passa a idéia, nós vamos
reelaborando e ele vai rescrevendo, mas isto eu tenho que estar fazendo
com ele o tempo todo, em tudo que ele escreve, e eu não tenho esse
tempo. Porque eu tenho uma sala inteira para trabalhar também.
- Porque se ele me passa a idéia, nós vamos
reelaborando e ele vai rescrevendo, mas isto
eu tenho que estar fazendo com ele o tempo
todo, em tudo que ele escreve, e eu não
tenho esse tempo. Porque eu tenho uma sala
inteira para trabalhar também.
P4: Porque a gente sabe que a gente só vai conhecer o aluno depois que
ele fez a matrícula e ele está na sua sala, então, como é um ser humano
com sentimentos e tudo o mais, eu acho assim, que ele merece todo
carinho, respeito como ser humano, e tornar a estada dele na sala o mais
agradável possível, porque já recebi aluno, por exemplo, que freqüentava
a sala especial, então as crianças têm rejeição, têm rejeição. Eu já tive por
duas vezes. Um o garoto freqüentou realmente por dois anos uma sala
especial, Marco Aurélio, e depois ele foi para a minha sala, terceira
série. No princípio as crianças tiravam sarro, chamavam de louquinho,
então se fez todo um trabalho, que era da área do ensino religioso, que
era essa coisa da amizade, do respeito, então acabei trabalhando tudo isso
com atividades de português, e tudo mais, fazendo com que as crianças
se colocassem no lugar dele e, se ele estava lá, é que ele já tinha superado
esse estágio e que merecia a nossa amizade, atenção, respeito, e tudo o
mais, e assim, aos pouquinhos, as crianças foram aceitando, mas no
começo a coisa foi meio estranha. Porque tem essa coisa, tem todo esse
trabalho para que as crianças estarem aceitando, porque aquelas coisas do
grupo: ninguém quer sentar do lado, ninguém quer sentar perto. Aquelas
coisas todas. Teve que fazer um trabalho com as crianças. Foi um tal de
você entrar no grupo, sentar do lado, trabalhar, solicitar a ajuda dele,
para as pessoas começarem a perceber que ele é uma pessoa igual, e aí
elas começaram a aceitar.
- A gente só vai conhecer o aluno depois que
ele fez a matrícula. Ele merece todo carinho,
respeito como ser humano, e tornar a estada
dele na sala o mais agradável possível. As
crianças têm rejeição. Se fez todo um
trabalho, que era da área do ensino religioso,
que era essa coisa da amizade, do respeito,
então acabei trabalhando tudo isso com
atividades de português, e tudo mais,
fazendo com que as crianças se colocassem
no lugar dele e, se ele estava lá, é que ele já
tinha superado esse estágio e que merecia a
nossa amizade, atenção, respeito, e tudo o
mais, e assim, aos pouquinhos, as crianças
foram aceitando. Foi um tal de você entrar
no grupo, sentar do lado, trabalhar, solicitar
a ajuda dele, para as pessoas começarem a
perceber que ele é uma pessoa igual, e aí elas
começaram a aceitar.
P4: O trabalho que eu fiz foi muito legal assim...para a classe o
resultado foi bom e eles acabam comentando, e os pais em reunião
acabam comentando isso comigo: ah! Eles me contaram, assim... assim...
sabe? Então é uma coisa gostosa, porque, quando você consegue
encontrar o caminho certo com as crianças, você acaba atingindo os pais
também, né? Então acaba dando certo. Então em reunião você acaba
comentando para estar sensibilizando os pais também, para este
- Classe o resultado foi bom e eles acabam
comentando, e os pais em reunião acabam
comentando isso comigo: ah! Eles me
contaram, assim... assim... sabe? Em reunião
você acaba comentando para estar
sensibilizando os pais também, para este
problema.
problema.
P4: ... Ou do tipo: “eu tenho um filho normal, mas eu não estou livre de
um com problema”, então a gente quando chega num lugar, quando
ninguém conhece como é que você gostaria de ser recebido? Sabe? Então
você vai fundo mesmo, porque daí você consegue sensibilizar a pessoa,
porque se não, fica difícil.
- Você vai fundo mesmo, porque daí você
consegue sensibilizar a pessoa, porque se
não, fica difícil.
P4: Eu tenho aluno, por exemplo, que falta maturidade. Eu tenho aluno
de 4a série com comportamento de 1ª, que cata..., que qualquer
papelzinho que pega na mão, faz aviãozinho, que brinca de joguinho, de
botão com o lápis e a borracha, que escreve o nome... você chama:
“fulaninho o que está escrito aqui?...ichi!! é o meu nome!”, mas não era
o que está escrito, “volta para consertar”. Aí você chama a mãe, a mãe
fala: “não sei o que eu faço”. Aí você vai para o coordenador...e as
coisas não acontecem... e o ano já passou! E daí, a gente tem que aprovar.
Quando você percebe, roda aquela chavinha... De vez em quando você
entra numas depressões homéricas, porque você sente essa impotência
frente a tudo isso. Sim. Impotência... porque, ora você chama a atenção
do fulano...ora você senta do lado dele...”vamos lá...vamos fazer”,. Ora
você perde a estrutura e dá uns gritos, entendeu? Vai lá conversar com o
coordenador.
- De vez em quando você entra numas
depressões homéricas, porque você sente
essa impotência frente a tudo isso.
P4: O sentimento que acaba prevalecendo é impotência... “será que ele
não tava preparado?...será que é eu que não descobri o caminho certo
para chegar até ele?.. aonde é que está o furo?
- Impotência... “será que ele não tava
preparado?...será que é eu que não descobri
o caminho certo para chegar até ele?..
aonde é que está o furo?
P4: Eu acho que é tudo isso, entende? Porque é aquele negócio... Você
em sala de aula, você sai daquilo que você pode...você tem um trabalho
melhor dentro de você. Então tem ora que você chama a atenção, tem
hora que você senta, você passa a mão na cabeça, sabe? Você dá um
pouco de carinho, você dá um pouco de atenção, porque você já percebe
que também não tem muito disso, mas é complicado, porque você tem
que dar conta de outras coisas, e da informação? E do seu papel
enquanto professor? Porque na verdade você acaba sendo tudo...tudo... e
de repente a impressão que eu tenho é que você acaba não fazendo nada,
entendeu? E de vez em quando a cabeça dá um nó!
- Você em sala de aula, você sai daquilo que
você pode...você tem um trabalho melhor
dentro de você. Porque na verdade você
acaba sendo tudo...tudo... e de repente a
impressão que eu tenho é que você acaba
não fazendo nada, entendeu? E de vez em
Quando a cabeça dá um nó!
P: Interessante este aspecto da culpa.
P4: Mas não é uma verdade, P.?! Porque se você pára para pensar...
porque de repente você tem uma bagagem teórica que você chega na sala
de aula e você fala: “Ih! E agora? O que eu faço com tudo isso?”
- De repente, você tem uma bagagem
teórica que você chega na sala de aula e você
fala: “Ih! E agora? O que eu faço com tudo
isso?”
P: Você está questionando...
P4: A formação, sabe? É uma teoria desvinculada da prática, que você
tem que buscar um gancho em algum ponto para você dar uma utilidade
para tudo aquilo que você estudou até hoje. Então você vai para a
psicologia, você vai para a pedagogia, para cursos, para buscar os
caminhos, então você mistura: um lingüista, para você entender os
problemas de língua portuguesa que você não consegue sanar; aí você
vai para um Carl Rogers da vida, que ele vai mais pra linha psicológica,
você tem para fazer um gancho, e aí você vai para um pedagogo, você
tenta amarrar os 3 para chegar a alguma conclusão! Você entende?!
- É uma teoria desvinculada da prática, que
você tem que buscar um gancho em algum
ponto para você dar uma utilidade para tudo
aquilo que você estudou até hoje.
P4: É. É bem por isso! Porque chega na hora...se eu chegar com algumas
notas vermelhas lá... Ah!...mas você não pode dar notas vermelhas para
todos estes alunos....vamos lá!”, entendeu? É pressão por todos os lados,
não é fácil!
- É pressão por todos os lados, não é fácil!
3. Informações sobre Recomendações Mundiais e Normas
Oficiais e Suporte que tem recebido dos órgãos superiores para
a inclusão:
Transcrição
Frases relevantes
DG: Recebe sim, orientações da SE, da CENP, a gente recebe sim.
Material, capacitações
- Sim. SE, CENP. Material, capacitações.
DG: Nós temos a “supervisão” que vai detectando as necessidades e nós
temos o nosso Plano Diretor da Delegacia. Nós temos um projeto de
capacitação permanente. Iniciativa nossa.
- Nós temos a “supervisão” que vai
detectando as necessidades e nós temos o
nosso Plano Diretor da Delegacia. Nós
temos um projeto de capacitação
permanente.
DG: Aí sim! Tenho ressalvas a fazer, porque o que acontece, é que a
Legislação Estadual..., ela dá um nível de aprendizado, dá um mínimo.
Agora, esse tipo de criança sim, mas a inclusão indiscriminada, não!
“Qualquer portador de deficiência”, “Qualquer nível de deficiência”.
Não generalizando. Ele tem que ser portador de uma deficiência de
aprendizagem, porque, aquele que vai para a classe, vamos dizer, a
inclusão para a classe comum, na realidade são os Alunos Portadores de
Deficiência afetiva.
- Sim
S: De Salamanca eu tenho. Eu quero ver, escrever e fazer. Viabilizar. - Salamanca.
S: Eu, pessoalmente, não. - Não.
S: Eu acho que não estão (professores recebendo suporte). A gente até
tentou fazer um levantamento (a Sônia pode até falar para você) com os
nossos Diretores perguntando quantos alunos eles tinham freqüentando a
escola, a nossa escola comum, as deficiências, fossem quais fossem. A
gente queria tentar agrupar isto e estar procurando órgãos que pudessem
estar nos auxiliando, mas me parece que... a gente parou nisso. A Sônia
não me procurou mais e eu não tenho muito tempo, mas, a gente vê que o
acesso a tudo isso é muito difícil. Os professores não estão (se
capacitando ou qualificados para receber o aluno portador de deficiência
em sala de aula comum).
- Professores não.
DT: hum...hum... (sim) - Sim
DT: Olha...dos órgãos superiores, sempre há reuniões quinzenais,
semanais com a gente nas regionais, sendo assim, as informações são
passadas por lá etc., etc.
- Sim, reuniões quinzenais, semanais com a
regional- nenhuma sobre inclusão.
DT: Dentro da minha realidade, quando o Estado, a Constituição...
quando eu falo Estado, é o Estado não de S. Paulo. É como órgão
governamental etc., etc., ele também deve dar lá as diretrizes. A criança
em sala comum.... quais as diretrizes que eles vão me dar para que eu
tenha discernimento? Para que eu coloque essa criança em sala comum?
Então não é coisa minha!
- O Estado... quais as diretrizes que eles vão
me dar para que eu tenha discernimento?
Para que eu coloque essa criança em sala
comum?
C: Porque nós temos a Salamanca... aquela lei de 1990, né? - Salamanca - lei de 1990.
C: Que não dá para entender na lei. - Não entende a lei.
C: O ano passado nós tivemos, com as supervisoras né? Não com os
Professores. Como Coordenadoras nós tivemos assim, umas 3 reuniões,
com a Sônia e com uma professora Elizabeth da USP.
- 3 reuniões ano passado com integrante da
Diretoria e uma com uma professora da
USP.
C: O ano passado! Tivemos 3 reuniões falando à respeito disto né?
Depois nós tivemos, no mês 11, nós tivemos um evento lá no SESC,
onde nós observamos que houve uma integração. O evento era assim:
eles tinham que apresentar várias atividades e nessas atividades teria que
ser integrado o aluno de classe especial com o aluno de classe comum.
Não valia só atividade com aluno especial, e atividade com aluno
comum. Aí houve a integração e não dava para a gente perceber quem
era quem, entendeu? Então, através disto que você chega a conclusão que
dá para ocorrer isso aí. Só que precisa, P., de muita capacitação.
- Evento no SESC, ano passado em Outubro.
P1: Não. - Não
P1: Não (Conhece as Recomendações e Normas). Não (foi orientada na - Não. Ouvi falar.
Escola sobre Inclusão). Já ouvi falar mas.... Informada, sim.
P2: Não (Conhece as Recomendações e Normas). Não (foi orientada na
Escola sobre Inclusão). Eu não li muita coisa a respeito.
- Não.
P2: Não (nenhuma sobre Inclusão). Olha, porque existe o respaldo, né?
Tem lá na delegacia, tem a Coordenadora que vai estar conversando, tem
a reunião que é toda semana, duas horas, na própria Escola, toda semana,
e em todo caso tem lá a delegacia de ensino, que se o professor está
meio..., ele conversando com um e com outro ele encontra uma fórmula.
Não é uma coisa que ele vai estar sozinho, ele vai estar trocando idéias.
- Não.
P3: Não ( conheço a Inclusão), porque a gente está vivendo esta
experiência agora, e também se fala até na televisão que vai ter que
participar todo mundo igual, mas é aquela coisa, mas, alunos que a
gente tem que pensar diferenciado, inclusive pelas dificuldades que eles
têm.
- Não ( conheço a Inclusão). Se fala até na
televisão que vai ter que participar todo
mundo igual.
P3: Não. Nenhuma (orientação). Agora, eu acho que a gente deveria ter
uma orientação. A gente tem a maior boa vontade de aprender e de
ajudar. Só que tem coisa que a gente não sabe. Né?
- Não.
P4: Não. Nenhuma (sobre inclusão). Eu acho que é muito pouco ( o
suporte do Estado). Acho que é muito pouco, principalmente para os
Professores de 1a à 4ª, porque é aonde estão os maiores problemas P.,
porque falta maturidade.
- Não.
P4: Não (foi orientada pela escola sobre inclusão). Só o que se tem lido,
entendeu? Mas especificamente quanto a curso de capacitação, nada foi
oferecido até agora, então, provavelmente, orientação nenhuma. Você
tem assim...você lê pelos meios de comunicação, você lê alguma coisa a
nível.... Nós estávamos discutindo isso ontem na faculdade. A questão da
inclusão.
- Não. Lê pelos meios de comunicação. Nós
estávamos discutindo isso ontem na
faculdade.
P4: Eu acho que é o que eu coloquei, realmente, me preocupa. Eu acho
que é isso.. desde que a primeira vez que eu ouvi falar de inclusão, já faz
algum tempo, tinha até um comercial na televisão, acho que era a
Daniela Mercury que fazia, que falava da Inclusão.. fazem uns 2 ou 3
anos já isso, e essa, realmente, me preocupou. Eu falei, “é muito
interessante!”.
- Ouvi falar: tinha até um comercial na
televisão.
4. Inclusão Escolar do aluno portador de deficiência:
Transcrição
Frases relevantes
DG: Com certeza, quer dizer..., você jogar simplesmente a criança numa
sala, isso não!
- Jogar, simplesmente, criança numa sala.
DG: Eu acho que, ainda, essa proposta de inclusão.... porque, veja! Ela
não veio como uma proposta, ela já está na lei, né? Mas ela não foi uma
proposta.
- Ela não veio como uma proposta, ela já
está na Lei.
S: Eu gostaria que desse certo. De que fosse encarado como não só uma
coisa escrita, ela deveria ser feita. Eu acho que seria muito bom essa
inclusão. Seria o ideal, mas, nessa realidade a gente não vê condições.
Não a inclusão. No atual sistema seria uma utopia.
- Gostaria que desse certo. – No atual
sistema: utopia.
S: Fazer o que? A gente lê e fica quieta! O que você vai fazer? O que
você pode fazer? É mais uma coisa que foi escrita.
- A gente lê e fica quieta: o que você vai
fazer? É mais uma coisa que foi escrita!
DT: É. Eu acho. Isso é inclusão, porque se você fala de um deficiente
físico nos Estados Unidos, você tem um outro patamar, uma outra
vivência. Uma vez uma pessoa me falou isso e eu achei muito
interessante...e uma pessoa falou: “Nossa! Como eles têm tantos
deficientes! Tanta gente aqui sem braço, com braço mecânico, cadeira
de rodas. Será que todo mundo aqui é deficiente?”, e aí eu pensei: “não!
É porque o deficiente lá é incluído...ele aparece...e o nosso deficiente
não aparece... aonde ele está? Está em casa, né?”
- O nosso deficiente não aparece... aonde
ele está? Está em casa, né?”
DT: É, você tendo a predisposição e essa predisposição, ela não é nem - Inclusão está aí, é lei: não tem que se
minha, ela está aí e eu tenho que aceita-la, por que o Brasil já entrou em
uma outra fase, não é nem que eu tenha que discutir isso mais. Isso não
deve passar nem mais pelo querer, o desejar do Diretor. Você tem que
efetivar isso. Essa predisposição não é nem minha: “olha você quer?” A
Lei está aí! A Constituição está aí! Eu tenho que fazer isso, agora! Como
isso vai se dar? Aí sobra para mim. Aí sim, é uma conversa. É um certo
arroxo para executar.
discutir.
- Tem que executar
DT: Não acho que é isso. A inclusão deve ocorrer, está ocorrendo, não
há mais tempo, é uma coisa que está e é, e deve ser assim e agora.
Simplesmente, nós estamos fazendo o que nós podemos, e falta alguns
meios para efetivar da melhor forma, da forma ideal, como deveria ser...
dos meios que eu tenho.
- Inclusão está aí. - Estamos fazendo o que
podemos.
C: Eu entendo a inclusão como assim uma integração daquele aluno dito
especial, porque, tem o especial entre aspas e tem aquele que não se dá
para trabalhar, entendeu?
- Inclusão como assim uma integração
daquele aluno dito especial, porque, tem o
especial entre aspas e tem aquele que não se
dá para trabalhar, entendeu?
C: Inclusão para mim é integração, mas integração do aluno especial
numa sala comum, e para mim isso é válido. Eu já tenho casos aqui.
- Inclusão para mim é integração, mas
integração do aluno especial numa sala
comum, e para mim isso é válido.
C: Para mim esse, preferencialmente, não ficou muito claro. Você sabe
que a lei... É difícil a compreensão da lei! Não ficou muito claro porque
tanto dá para entender, tanto o aluno que saia de uma sala especial e vá
para uma sala comum... dependendo de um professor especializado, de
um médico assim especializado, ou, então, aquele aluno que entra agora,
vai passar por uma avaliação por parte de um professor especializado, e
esse vai incluí-lo numa sala comum, entendeu? Tem esses dois lados.
- Preferencialmente, não ficou muito claro,
porque tanto dá para entender, tanto o aluno
que saia de uma sala especial e vá para uma
sala comum, ou, então, aquele aluno que
entra agora, vai passar por uma avaliação por
parte de um professor especializado, e esse
vai incluí-lo numa sala comum.
C: Olha foi passado... foi passado uma... a Elizabeth uma pessoa,
Professora específica da USP... ela passou para a gente respeito....a
Salamanca já foi há bastante tempo né? A medida que vão surgindo
sempre são passadas as leis, né? Mas, essa professora colocou a respeito
e falou ao mesmo tempo dos subsídios que poderão vir, porque, você
pensar neste aluno... entrar na sala de aula comum...ele tem que ter um
apoio, por exemplo, ela falou para a gente assim...esse aluno vai ser
especial na sala...ele é aluno daquela professora...ele pertence àquela
sala, por exemplo. Ele naquela sala é assim o número 3... só que das 5
horas que nós temos, duas horas ele faria numa outra sala, numa sala de
apoio, com material apropriado e com professor especializado, mais
ainda do que os professores que nós temos... então ele faria ao mesmo
tempo, com um trabalho diferenciado, próprio para ele, diferenciado com
o trabalho de uma classe comum, próprio para ele, e ele estaria incluso
com os alunos de uma classe comum. Então, eles fariam os dois lados.
Ele vai ficar 3 horas numa sala e 2 horas na outra. E ela falou assim... que
se fosse para poder ocorrer a Inclusão isso seria o ideal. Então você vê,
isso é uma coisa que vai envolver um trabalho na escola, até uma
comunidade no meio, né? Eu acho que tudo isso precisa acontecer para
poder isso funcionar, né? Para mim dessa forma dá para funcionar. Para
uma segunda ordem, um segundo momento. Não foi feito.
- ...Esse aluno vai ser especial na sala, ele é
aluno daquela professora, ele pertence
àquela sala das 5 horas que nós temos, duas
horas ele faria numa outra sala, numa sala de
apoio, com material apropriado e com
professor especializado.
C: Ah!... entenderam de uma forma assim, eles mesmos sentiram que não
estavam preparados... e que entenderam que eles queriam tirar o trabalho
de um professor especializado, entendeu? Entenderam que seria um
gasto a menos para o Governo, e principalmente, entenderam é que eles
não estão capacitados, deu pra perceber?
Professores entenderam a inclusão como:
- que não estavam preparados e que eles
queriam tirar o trabalho de um professor
especializado, que seria um gasto a menos
para o Governo.
P1: É complicado.... muito complicado falar..., Olha...é complicado....
não vou fazer para você que é assim... a nível de você preparar uma
atividade e você parar e fala: “Meu Deus! E com essa criança o que eu
vou fazer?”
- É complicado.... muito complicado falar...
- “Meu Deus! E com essa criança o que eu
vou fazer?”
P1: sim...com certeza.... dentro da sala de aula comum....mas é como eu
estou te falando...é você, o aluno e a família...não que os outros não
tenham esse tipo...mas é diferente....entendeu? é nesse sentido...que é
viável é...mas a escola tem que estar preparada...entendeu? o Professor...e
a família.... é viável é...mas é como seu estou falando...depende que tipo
e deficiência, entendeu?
- Dentro da sala de aula comum, ....
...depende que tipo e deficiência, entendeu?
P1: Eu acho que um, dois na classe não vai atrapalhar, mas se você for
ver, eles acabam não perdendo, mas, como que fala... você poderia ir
muito mais com ele, mas você tem os outros também, daí você pode
- Eu acho que 1, 2 na classe não vai
atrapalhar, mas se você for ver, eles acabam
não perdendo, mas, como que fala... você
falar: “ah! Mas daí você está excluindo!, mas é uma coisa que você
acaba, Meu Deus! Acaba....
poderia ir muito mais com ele, mas você tem
os outros também, daí você pode falar: “ah!
Mas daí você está excluindo!, mas é uma
coisa que você acaba, Meu Deus!
P1: Então, eu acho que o Estado deveria de.... não tem sala especial?
Deveria ter a sala de aluno deficiente, sala de alunos deficientes. Lógico,
aí ia ter aquele tipo de ... que tipo de deficiência? entendeu? Sei lá!
“Escola lá, vai trabalhar com alunos com deficiência física”, entendeu?
- Eu acho que o Estado deveria de.... não tem
sala especial? Deveria ter a sala de aluno
deficiente, sala de alunos deficientes.
Lógico, aí ia ter aquele tipo de ... que tipo de
deficiência?
P1: ... já que tem sala disso e sala daquilo, é um trabalho. O Estado
deveria ter um trabalho voltado para esses alunos em que as mães não
podem pagar uma clínica, uma escola para deficiente. Tem instituições,
mas é uma coisa de sorte. Para você ver! Uma vez eu trabalhei como
voluntária de uma instituição, lá pelos lados da Vila Dioniso, mas foi
assim: a dona da instituição, os dois filhos dela são portadores de
deficiência mental, então ela sozinha, ela montou né?. E hoje é um grupo,
têm manhã e tarde. Não sei como está agora, mas na época, tinham 4
professoras. Uma atendia alunos com tais idades, o outro, tinham os
adultos, 20, 25 anos, mas para você conseguir uma vaga, era difícil,
porque ali era por doações, entendeu? Não é uma coisa que o Estado
estava... até parece que tinha o LIONS que ajudava alguma coisa. Você
já viu falar de LIONS? P: Sim P1: O LIONS ajudava e ela ia atrás. Era
uma instituição mesmo! Organizada na parte de materiais pedagógicos,
na parte de alimentação.
- O Estado deveria ter um trabalho voltado
para esses alunos em que as mães não podem
pagar uma clínica, uma escola para
deficiente.
P2: Eu acredito que (inclusão) seja no sentido de estar integrando melhor
na sociedade, né?. Porque para que no mundo ele conviva melhor com
todos os elementos, tem que partir da escola, se não, se a escola for
diferenciado, né?
- Eu acredito que (inclusão) seja no sentido
de estar integrando melhor na sociedade...,
tem que partir da escola.
P2: É, eu acredito que a idéia seja integrar no meio social e não esteja
reservando. Eu vejo desta forma.
- ...A idéia seja integrar no meio social e não
esteja reservando.
P2: O certo era integrar, então, diante dessas conversações, desses
comentários o que eu interpretei? Que é no sentido desse aluno, até para
ele, no convívio com os demais, eu acredito que favoreça de alguma
forma, agora, precisa se ver de que forma, né? Porque aí também envolve
a interação dele, da criança, e dos demais, porque, quando as coisas
passam a serem vistas com naturalidade, aí é que ele começa a fluir
melhor, agora, se está sempre vendo assim como algo impossível....
parece, veja bem, na família uma interação não é algo diferente? Todo
mundo não está acostumado? Vê com mais naturalidade? Eu acho que é
nesse sentido.
- Na família uma interação não é algo
diferente? Todo mundo não está
acostumado? Vê com mais naturalidade? Eu
acho que é nesse sentido.
P2: Como uma experimentação. Classe especial e, agora, vamos ver na
classe comum como é que fica. De todo jeito ele, no convívio dele, vai
ser um convívio normal da sociedade, não vai ficar fora, né?
- Uma experimentação. Classe especial e,
agora, vamos ver na classe comum como é
que fica.
P2: Eu acho que a experiência é valida, para até ver qual a resposta. Se
não houver experimento como é que vai dizer? Não é possível! Não dá!
Daí não tem saída. A experiência é valida, depois nós conversamos.
Depois da experiência.... No momento é a abertura.
- A experiência é valida, para até ver qual a
resposta. Depois da experiência.... No
momento é a abertura.
P3: Agora, como tirar e jogá-lo numa sala comum? Tem que ter um
acompanhamento mais especializado. Nós não estamos num mundo cada
vez mais especializado? Por que tem que agora jogar no meio da massa
aquele que tem dificuldade? Eu acho que não tá certo isso.
- Como tirar e jogá-lo numa sala comum?....
Eu acho que não tá certo isso.
P3: Agora, jogar eles na sala comum, não dá. Tem que ter um trabalho
com a gente. Jogar eles na sala, simplesmente jogar. Se bem que tem as
classes de aceleração para os alunos que não conseguem, né?
- Jogar eles na sala comum, não dá.
P3: Mas agora, soltar esse menino, esse aluno na nossa sala? Ele vai se
sentir um peixinho meio fora d‟água aí, né? Para Rogéria não, porque ela
está capacitada agora...e no comecinho por que ela foi para a sala
especial? Porque foi importante. Ela não aprendia também.
- Mas agora, soltar esse menino, esse aluno
na nossa sala?
P3: Falta de amor ao próximo (colocar o aluno com dificuldade na sala
da aula comum).
- Falta de amor ao próximo (colocar o aluno
com dificuldade na sala da aula comum).
P4: Vai (ser maior a impotência do Professor). Porque é aquele
negócio... às vezes você tem um aluno que tem deficiência e de repente
ele consegue se desenvolver tanto quanto um que não tem, ou seja
auditiva, ou seja visual, ou seja mental, mesmo física, eu não sei...., eu
acho o seguinte: que pra essa inclusão aconteça, e que não seja mais uma
- Ter na sala (aluno que tem deficiência), vai
ser maior a impotência do professor....
frustração para todos.
frustração para todos.
5. Condições administrativas, físicas e pedagógicas do Sistema
Escolar para receber o aluno portador de deficiência:
Transcrição
Frases relevantes
DG: (Os professores) Podem (receber os alunos portadores de
deficiência em sala de aula comum)...desde que a gente mantenha
essa capacitação.
- Podem, desde que a gente
mantenha essa capacitação.
DG: você jogar simplesmente a criança numa sala, isso não! Essa
inclusão? Não! Mas que haja todo um trabalho, realmente, de
capacitação dos Professores, de como lidar com essa criança, para
estar oferecendo realmente para essa criança a possibilidade de
aprendizagem, mesmo.
- Capacitação dos professores.
DG: Eu acho que é a falta de condições de trabalho com esse
deficiente. Condições: pessoal, material, físico da escola e os
professores. A formação dos professores, sua capacitação, número
elevado de alunos na sala de aula, o preparo do professor.
- Falta de condições de trabalho com
esse deficiente. Pessoal, material,
físico da escola e os professores.
Formação dos professores, sua
capacitação, o preparo do professor.
Número elevado de alunos na sala
de aula. DG: Numa classe com 40, 45 alunos como ele tem condições para
que ele trabalhe com um aluno muito diferente na sala? Não tem
jeito.
- Numa classe com 40, 45 alunos
como ele tem condições para que ele
trabalhe com um aluno muito
diferente na sala. S: Eu acho que é medo (dos professores). Medo de receber a criança
assim e não dar conta, porque o esforço é grande! Ele te cobra muito.
De qualquer forma vai precisar de um atendimento mais
direcionado, mais individualizado a ele, né?
- É medo (dos professores). Medo
de receber a criança assim e não dar
conta, porque o esforço é grande! S: Não. Eles não têm nada para receber, eles não têm nada! Não têm
preparo nenhum! Eles vão receber um aluno assim numa classe de
35/40 alunos. É muito complicado!
- Não têm preparo nenhum! Eles
vão receber um aluno assim numa
classe de 35/40 alunos. É muito
complicado. S: Olha...se você pensar em DM acho que é o menos difícil que o DF.
A gente tem escola com DF. Eu tenho uma que tem um menino que
tem cadeira de rodas. A escola não tem degraus, então é uma Escola
de acesso fácil, né? O menino teve sérios problemas com a
condução, porque não queriam carregá-lo. Tem que pegar no colo,
mas de qualquer forma se conseguiu e o aluno está lá, agora, quando
você pensa no deficiente visual e o auditivo! Eles precisam de
recursos especiais.
- Problemas com a condução,
porque não queriam carregá-lo.
Escadas nas escolas. Deficiente
visual e o auditivo precisam de
recursos especiais.
S: Teria que ter escolas, penso eu, ter um profissional em cada
escola... é até inviável, mas, eu acho que a gente deveria fazer um
teste.
- Ter um profissional em cada
escola.
S: Não. Nós não temos recursos. Nós não temos. Não tem gente com
preparo de como lidar com esses alunos. Você imagina a gente estar
atendendo um aluno cego que tem que fazer as suas lições em
braille? Tem que usar todos os equipamentos. O que eu conheço de
Escola especializada, que dê uma assessoria para os alunos..... não
fica aqui! A maioria das coisas é tudo Zona Sul. No Jdim das
Palmeiras, Jdim Planalto... o que é isso? Como uma mãe pobre vai
- Nós não temos recursos. Não tem
gente com preparo de como lidar
com esses alunos. Aluno cego, tem
que usar todos os equipamentos.
Escola especializada, que dê uma
fazer com seu filho?... condução?... e o que o professor vai fazer com
ele na sala de aula? É excluído. Como é que um aluno, praticamente
cego, vai enxergar na lousa? Nós não temos equipamento nenhum
para lidar com essas crianças. Não temos.
assessoria para os alunos, é tudo
Zona Sul. Como uma mãe pobre vai
fazer com seu filho?... condução?...
e o que o professor vai fazer com ele
na sala de aula? É excluído. Nós não
temos equipamento nenhum para
lidar com essas crianças. S: Falta de suporte para profissionais e comunidade. Como é que esse
pai e essa mãe que precisam trabalhar vão perder um dia de serviço? - Falta de suporte para profissionais
e comunidade. Pai e essa mãe que
precisam trabalhar vão perder um
dia de trabalho. S: (Professores) Eles não têm suporte nenhum! Como é que eles vão
lidar com esse tipo de criança? - (Professores) Eles não têm suporte
nenhum. S: Como (daremos suporte às escolas?)? Duas pessoas para 85
Escolas? Não são todas que têm, mas se cada uma tivesse um aluno
desse aí, nessas condições?
- Como (daremos suporte às
escolas?)? Duas pessoas para 85
Escolas. S: (Falta) Condições físicas, pessoal ( na Escola). - (Falta) Condições físicas, pessoal
( na Escola). S: (precisa ter) Vontade política. Que consultassem as pessoas! Eu
acho que isso não é uma coisa que possa ser feito em gabinete. Estar
consultando as Delegacias.
- Ter vontade política. Ser
consultada as Delegacias.
S: Sim, eu acho ( que a inclusão é possível) desde que sejam
informados, que sejam capacitados, que tenham uma retaguarda. Eu
acho que seria possível.
- Capacitação. Que tenha retaguarda.
S: Se tivesse um pólo. Por exemplo, conforme o pólo, Jdim Tijuca
faria um pólo entendeu? Jdim das Palmeiras, lá em baixo, outro polo,
e nesses pólos tivéssemos os técnicos que poderiam estar visitando
as escolas, né? Ou, então, ter um pólo em Jdim Aparecida, e esses
técnicos estariam visitando as escolas que têm esse tipo de criança, e
assessorando os professores.
- Criar um pólo onde reunissem
técnicos que visitariam as escolas e
dariam assessoramento aos
professores.
DT: Agora, eu acho que nós temos o problema...o problema é a falta
de recursos e a necessidade de inclusão. Agora... como vai se dar a
inclusão?
- Agora, eu acho que nós temos o
problema...o problema é a falta de
recursos e a necessidade de inclusão.
Agora... como vai se dar a inclusão? DT: Eu acho que a inclusão é o momento que aparece...na hora que a
criança chega e a ..., por exemplo, a criança que não vem à Escola
porque é um deficiente físico, por exemplo: está na cadeira de rodas.
Aí você usa: ”não darei as aulas porque ela não tem como chegar
aqui!” Daí eu falo: “mãe, quem é o responsável? Você vai trazer?
Porque eu não tenho ainda condições de fazer a rampa.. Ela tem
quem ajude ela a subir para as sala de aula? Eu posso colocá-la
aqui embaixo, montar a sala aqui etc..”, mas num jeito brasileiro,
naquilo que eu posso atender, então, eu acho que inclusão é ... não
adianta falar! O momento está aí! É estar acolhendo. A criança está aí
estudando, conseguiu uma vaga e está lá. Alguém consegue
empurrá-la para sala de aula? Alguém, pode ser o pai ou a mãe, quer
dizer, aí teria que ter alguém que venha buscá-la aqui. Teria uma
outra entrada... Com a colaboração da família.
- Inclusão é o momento que
aparece...na hora que a criança
chega. O momento está aí! É estar
acolhendo. A criança está aí
estudando, conseguiu uma vaga e
está lá. Alguém consegue empurrá-
la para sala de aula? Alguém, pode
ser o pai ou a mãe, quer dizer, aí
teria que ter alguém que venha
buscá-la aqui. Teria uma outra
entrada... Com a colaboração da
família. DT: Isso. O professor também é.... nos somos um conjunto... não
adianta transferir para uma sala que você sabe que... o professor dá
um tratamento mais, vamos dizer assim, mais autônomo para o
aluno... e aquele aluno que saiu da sala especial, talvez ele precisasse
de um professor que fosse mais ....precisa encaixar o perfil dele com
o do professor...se ele tivesse mais amparado, daria mais certo.
- Precisa encaixar o perfil dele com
o do professor.
C: Olha o professor, mesmo da classe comum, ele precisa de muita
capacitação porque ele não consegue reconhecer nem assim os - Professor, mesmo da classe
problemas de aprendizagem, assim dislexia. Tem uns problemas de
aprendizagem que seriam fáceis de reconhecer, e ele não consegue,
porque tudo foi dado rapidinho. Foi dado coisa rapidinha em
psicologia, então, ele precisaria de mais cursos à respeito. Eu trago as
coisas, eu procuro as coisas. Eu já estou preparando, porque eu sei
que isso vai ocorrer. Eu acredito que vai ocorrer, mas, nós
precisamos de mais! Eu acho que o professor não se sente preparado,
porque nós temos assim, ó, seria assim...: numa sala de aula tem 35
alunos; desses 35 alunos vão ter 4 ou 5 que vai ter que ser feito um
trabalho. Mesmo que seja feito um trabalho integrado, vai ter que
fazer um trabalho diferenciado. De repente, há uma dependência
física nisto, né? Não é só uma dependência Psicológica, Neurológica,
é uma dependência física mesmo! É física, de ter que trocar uma
fralda, de criança que baba. Eu tenho uma de manhã que ela tem que
usar fralda assim. Quando ela veio - e ela tem a maior vontade de
aprender. Ela tem 13 anos e ela não sabe ler - ela usa fralda porque
travou a língua dela. A primeira coisa quando eu vi, eu falei assim:
“mostra a língua para mim”. Ela falou: “não dá”, de um jeito que a
gente não conseguia nem entender... “não dá”.
comum, ele precisa de muita
capacitação porque ele não consegue
reconhecer nem assim os problemas
de aprendizagem, assim dislexia.
Professor não se sente preparado.
Numa sala de aula tem 35 alunos;
desses 35 alunos vão ter 4 ou 5 que
vai ter que ser feito um trabalho.
Mesmo que seja feito um trabalho
integrado, vai ter que fazer um
trabalho diferenciado. De repente,
há uma dependência física. Não é só
uma dependência Psicológica,
Neurológica, é uma dependência
física mesmo! É física, de ter que
trocar uma fralda, de criança que
bába. C: É tem problema com professor, com alunos, tem problemas com a
integração, mas, não é impossível, viu P.? Não é impossível mesmo.
Para mim não é impossível mesmo, mas é como eu te falo, desde que
tenham subsídios.
- Não é impossível, desde que
tenham subsídios.
C: Sim, ( a pior reação foi a do professor comum) pela...como eu
falei...pela falta de segurança no que ele está realizando, por que?
Porque ele pode até não depender tanto dos subsídios, vai depender
da vontade dele, porque se você pega um compromisso você vai ler,
você vai perguntar, você vai estudar, não é isso? Olha eu sou
totalmente a favor....totalmente!
- Vai depender da vontade dele,
porque se você pega um
compromisso você vai ler, você vai
perguntar, você vai estudar.
C: Se ele (o professor) for comprometido! dá. Se você se
comprometer... para mim comprometimento é independente do que
dão ou não para você de subsídios. Independente. Se você tem
comprometimento você vai à luta. Você vai! Você não vai pensar se
você vai trabalhar no sábado. Se você vai trabalhar no domingo ou
não, entendeu? Para mim isto é comprometimento. Ah! Eu não vou
fazer porque eu não ganho para isto! Então se você tiver
comprometimento, você não ficar só esperando pelo que vem,
porque se não, não sai nada se você ficar só esperando! Se todo
mundo pensasse...sei lá!? Às vezes, uma pessoa sabe mais do que
você. Todo mundo tem algo para dizer para você, para ensinar. Você
pode perguntar: me ensina? Você vai atrás de livros. Dá, sim! A
gente tem que valorizar o emprego. Tem, sim! O emprego hoje tá tão
difícil! Tem que ir buscar!
- Se ele (o professor) for
comprometido. Se você tem
comprometimento você vai à luta.
Você vai! Você não vai pensar se
você vai trabalhar no sábado. Se
você vai trabalhar no domingo ou
não, entendeu? Você vai atrás de
livros. Dá, sim! A gente tem que
valorizar o emprego. Tem, sim! O
emprego hoje tá tão difícil! Tem que
ir buscar! C: Eu estou preparando eles, entendeu? A gente passa a nossa
experiência, e eu já estou preparando. Eu já estou falando que nós
podemos ....que eles já podem estar estudando porque daqui para
frente vai ser muito cobrado do professor... e a própria sociedade
...daqui para frente a disputa vai ser muito grande pelo trabalho.
- Eu estou preparando eles. Eu já
estou falando que nós podemos
....que eles já podem estar
estudando. Daqui para frente a
disputa vai ser muito grande pelo
trabalho. C: Não ( o grupo de professores). Não está preparado. Precisa de sala
de recurso, material, e fazer um trabalho. - O grupo de professores não está
preparado. Precisa de sala de
recurso, material, e fazer um
trabalho. P1: Olha, é complicado. Digamos que seja uma atividade física? O
que eu vou fazer? Vamos para a quadra? Cheio de escada? Tudo é
uma questão! Uma atividade, um exercício. Fazer com que ele fique
encostado? Não fazer aquela atividade? Até que ponto, né? Eu vou
estar, os meus amiguinhos estão lá e eu aqui! Aí depende muito da
- É complicado. Preparar uma
atividade. Cheio de escada. Depende
muito da criança. Como essa criança
criança. Como essa criança foi trabalhada em casa, entendeu? Mais
uma vez a família. Porque tem criança que a gente fala assim,
“Professora o meu médico falou que eu não posso fazer tal
exercício”, então, ele já tem consciência do problema dele, então,
aquilo não afeta. Agora, tem criança que pode se sentir rejeitada ou
se sentir menos do que as outras, pelo processo da doença, então é
complicado! Não vou dizer para você que é fácil!
foi trabalhada em casa. Tem criança
que pode se sentir rejeitada ou se
sentir menos do que as outras, pelo
processo da doença, então é
complicado.
P1: E às vezes a mãe fala assim: “não, o médico disse que ele tem
condições de freqüentar”, e a gente fala assim: “puxa vida! Por que
que ele não vem ficar aqui, com 35 alunos e mais um que tem
problemas?” É diferente, porque você não está envolvida. É
diferente! Não é uma coisa que você fala assim: “Betina a sua sala
vai ser de alunos assim...você vai ter”. É diferente! É diferente! Não
que não pode ser trabalhado, pode sim.
- “Não, o médico disse que ele tem
condições de freqüentar”, e a gente
fala assim: “puxa vida! Por que que
ele não vem ficar aqui, com 35
alunos e mais um que tem
problemas?” P1: Ah! Eu não sei! Tem tal deficiência..., estou preparada para isso?
Não sei. Então, de repente, até uma coisa que eu ache que eu não
estaria, de repente é uma coisa que me toca, e eu digo: “não. Eu
gosto desse trabalho”, entendeu? Eu vejo, de uma maneira geral, que
a escola não está preparada. Não que ela não quer, entendeu?
- Eu vejo, de uma maneira geral,
que a Escola não está preparada.
P1: ...por exemplo, em nível prático aqui na Escola, digamos que eu
pegue um aluno deficiente físico. Eu teria que ficar numa sala
embaixo, para evitar dele subir e descer escada. As primeiras séries
são aqui em cima. Aqui tem muita escada. As primeiras séries são
aqui em cima. Digamos que eu tenha um físico. Primeiro momento
eu teria que mudar de classe, para evitar escada, né? O recreio dessa
criança como iria ser? Ou ia ser sentadinho aqui, não se misturando
com os outros, porque não teria ninguém para estar olhando
especificamente. Não sei, entendeu? Tem problema.
- Aqui tem muita escada.
P1: Olha aí tem que ver em que nível que é a situação, todo histórico
dessa criança. Como ele é emocionalmente? Ele aceita? Não aceita?
Ele é agressivo? Não é? Entendeu? Em primeiro ver. Em primeiro
você tinha que não começar despejando. Você não sabe. Você tem
que ver, saber da criança, entendeu? Conhecer mesmo, para você ver
que tipo de trabalho fazer em cima dessa criança, não simplesmente:
“olha fulano, abre o livro e faz a lição tal”, “olha! Você tem que
estudar para você acompanhar os outros”.
- Conhecer mesmo, para você ver
que tipo de trabalho fazer em cima
dessa criança.
P1: Porque aí é uma pessoa que tá, teria um preparo para trabalhar
com aqueles alunos. Não como nós. Nós fazemos, mas nós não
estamos preparados, porque aí, você se coloca!... Para ter preparo
você teria que ter curso... se fosse na área específica, um curso. Você
estar envolvida com aquela situação.
- Nós não estamos preparados,
porque aí, você se coloca!... Para
ter preparo você teria que ter
curso... se fosse na área específica,
um curso. Você estar envolvida com
aquela situação. P1: Olha! Eu acho assim...que o Estado, ele se limita muito pra nós
em Termos de cursos, e quando eu falo isso também.... Aparecem
muitos cursos aí, mas aquilo! Dentro do seu horário de trabalho. Ou
você falta para poder ir ou você não vai.
- O Estado, ele se limita muito pra
nós em termos de cursos. Aparecem
muitos cursos aí, mas aquilo! Dentro
do seu horário de trabalho. Ou você
falta para poder ir ou você não vai. P2: Eu acho o seguinte: é uma coisa nova, e aí, teria que estar vendo
também. Teria que ter um....porque falta na escola um psicólogo,
falta um profissional mais... para se estar conversando, né? Tanto
com a criança, quanto com o professor. Pode ser que falta,
exatamente, nós termos professores para estarmos conversando e
tirando conclusões.
- Falta na escola um psicólogo, falta
um profissional mais... para se estar
conversando. Falta, exatamente, nós
termos professores para estarmos
conversando e tirando conclusões. P2: Como é que o professor vai ter condição de trabalhar? Além de
você não ter nenhuma experiência nenhuma no caso para trabalhar,
porque, logicamente, a menina que veio para mim ela é tratada como
um aluno comum.
- Como é que o professor vai ter
condição de trabalhar? Além de
você não ter nenhuma experiência
nenhuma no caso para trabalhar. P2: Eu acho assim: que os professores da classe especial têm mais
acompanhamento, tudo. Eu acho que também seria necessário para a - Por enquanto as condições que eu
gente... Por enquanto as condições que eu tenho é só a abertura. tenho é só a abertura. P3: Só que eu sinto assim... colocar uma criança com problema,
então, nós temos que ter preparação, porque, se já tem repetência,
vai ter mais.
- Nós temos que ter preparação,
porque, se já tem repetência, vai ter
mais. P3: Teria que ter um certo estudo. Como é que vai agir com uma
criança? Porque tem criança que eu sei que não dá para agir. Eu já
tive criança aqui na sala especial, que eu sei que a criança é difícil.
Tem que ter capacitação. No meu entender tem que ter, porque elas
têm, mas a gente não tem tempo. A gente trabalha. Vamos dizer que
o trabalho que eu faço, normalmente, com a maioria, 30 alunos... eu
não consigo... Teria que ter uma especial para eles. Seria muito bom
se tivesse, né? Entendeu?
- Teria que ter um certo estudo. Tem
que ter capacitação. O trabalho que
eu faço, normalmente, com a
maioria, 30 alunos... eu não consigo
P3: Sim. Tem tudo isso, inclusive tem professor que já tem o dom
para trabalhar com crianças assim Eu acho. A gente vê. O sujeito tem
uma paciência, um jeitão. A Betina que trabalhava aqui com a gente,
ela era demais. Essa outra que está aqui, ela é demais. Acho que tem
que se um tipo de pessoa capacitada em tudo, até no, como diz,
dom....não é bem Dom..., quero dizer, gostar daquele tipo de
trabalho.
- O Professor que já tem o dom para
trabalhar com crianças assim. Tem
uma paciência, um jeitão. Gostar
daquele tipo de trabalho.
P3: A pessoa estar preparada mesmo... Agora, vamos ver... a gente
sem preparo nenhum, chega uma criança com dificuldade... Como a
gente vai agir?
- A pessoa estar preparada mesmo.
P3: Para mim você tem que ver os limites da pessoa e encaixar num
grupo que lá ele vai se desenvolver dentro de seus limites. Eu sou
muito pelo amor...amor, você entendeu? Como é que eu posso falar
que eu quero o bem dessa pessoa se ele tem uma deficiência? Ele vai
ter que estudar numa sala especializada para surdos, para mudo, e
depois, com o passar do tempo, ele vai se aceitando, vai fortalecendo
e ele vai participar do grupo geral, mas não assim, chegar e jogar para
nós. Não é que eu sou revoltada. Eu já trabalhei com sala especial. Eu
sei disso.
- Tem que ver os limites da pessoa e
encaixar num grupo que lá ele vai se
desenvolver dentro de seus limites.
Ele vai ter que estudar numa sala
especializada para surdos, para
mudo, e depois, com o passar do
tempo, ele vai se aceitando, vai
fortalecendo e ele vai participar do
grupo geral, mas não assim, chegar e
jogar para nós. P3: É igual, vamos colocar assim, você vai numa cidade e só tem um
médico, que é clínico geral. Aparece lá um fraco da cabeça, um
mental. Ele pode dar um calmante, mas um remédio especializado
para aquele caso, ele vai ter que pegar nos livros, estudar...estudar...,e
aí? Tem que estudar, se preparar.
- Tem que estudar, se preparar.
P3: Olha, a gente.... eu estou dizendo.... eu acho...pelo que eu sei as
próprias psicólogas, também são psicólogas...é bem assim... Eu sei
porque eu conheço. Vai bem a fundo. Então chega, simplesmente,
jogar o aluno com sérias dificuldades para o professor. Você não
vai... tem que ter um tratamento para a gente também.... Agora,
simplesmente, jogar uma criança... é igual a que você jogasse para
médico clínico um problema psiquiátrico grave. Que condições esse
médico tem para segurar? Tá certo que ele sabe de tudo um pouco,
mas, você não acha que uma criança de sala especial... Não é que ela
seja diferente, pelo que eu entendo, ela tem que ter um tratamento
diferenciado. Pelo que eu entendo da sala especial, é particular. É
como se tivesse uma professora particular. É para aquele aluno, sabe?
Agora, como você vai ter um particular com um aluno, numa sala de
40 alunos? A violência que nós temos no nosso país. Se uma criança
faz tudo rápido, a tendência dela é começar a fazer bagunça e aquele
que vai lento demais? Como você vai trabalhar? Por exemplo, até
eu.... esses meus alunos que têm dificuldade, eu pensei assim, vou
trabalhar só numa lousa especial para eles. Vou fazer isso, e aí?
Como vai ser?
- Tem que ter um tratamento para a
gente também. Como você vai ter
um particular com um aluno, numa
sala de 40 alunos.
P4: Olha, eu acho... eu acho que, basicamente, que começa da
aceitação tanto a minha quanto das crianças, dos outros alunos, para
receber bem essa criança, e dentro de minhas limitações fazer o que
for possível para tornar a estada desta criança o mais agradável
possível.
- Aceitação tanto a minha quanto
das crianças.
P4: Você vê, eles estiveram participando de um projeto de reforço da
Escola, mas não dá conta disto, porque como eu, os professores
também, não tiveram uma formação. Essas crianças teriam que
reunir, ter um amparo Psicológico para estar verificando.
- Como eu, os professores também,
não tiveram uma formação.
P4: O que acontece é o seguinte: eu não tenho uma formação para
estar trabalhando com essas crianças. Então, me preocupa. De
repente, fazer uma... se alguém viesse, chegasse aqui, por exemplo,
uma criança portadora de deficiência auditiva e fosse para a minha
sala. Se ela conseguir entender, fazendo a leitura dos lábios, normal...
a maior parte do tempo eu falo olhando para as crianças, agora, se
ela não consegue fazer a leitura dos lábios? Eu não sei essa
linguagem dos sinais. Como é que eu trabalho com essa criança?
Percebe? O deficiente físico é mais fácil de incluir. Aqui você veja
nós já temos as escadas... então a própria escola não está estruturada
para isto. De uma maneira geral, esse não é um país que pensa no
deficiente físico também, não é verdade? Você tem 50 ônibus na
linha, você tem um, dois no máximo que atende o deficiente físico e,
ainda, tem que depender da boa vontade do motorista, para ele parar
e ficar mais tempo no ponto para ele poder subir, né? Eu acho que
são essas questões que me preocupam em sala de aula.
- Eu não tenho uma formação para
estar trabalhando com essas
crianças. Temos as escadas. A
própria escola não está estruturada
para isto. Esse não é um país que
pensa no deficiente físico também.
Você tem 50 ônibus na linha, você
tem um, dois no máximo que atende
o deficiente físico e, ainda, tem que
depender da boa vontade do
motorista, para ele parar e ficar mais
tempo no ponto para ele poder subir. P4: Eu acho assim, o professor polivalente, esse que trabalha nas
séries iniciais, ele já tem esses problemas que ele acaba não
conseguindo dar conta, que são os próprios distúrbios mesmo de
aprendizagem: aqueles alunos que têm mais dificuldade, aquele
mais...., em função de uma classe com 35, 36 alunos, ...ele acaba não
conseguindo dar atenção a essas crianças. Então, do ponto de vista
social, é super bonito você falar em inclusão, só que, aí, acaba não
dando para o professor uma capacitação para ele estar trabalhando
com essas crianças. Infelizmente é o que eu tenho percebido que é
aqui na base que as coisas não forem bem construídas, você acaba
comprometendo a vida escolar dessa criança, se não pela vida toda...
E o que acaba acontecendo ao meu ver, é que você não dá, não tem
condição..., porque o professor de 1a a 4a, ele não tem uma
formação maior porque muitas vem do Magistério, a grande maioria
ainda. Graças a Deus tem muita gente fazendo faculdade, mas o que a
gente percebe é que mesmo fazendo pedagogia, que em tese seria o
curso que estaria preparando o professor para atuar melhor com essas
classes iniciais, não dá conta também. Então a gente tem vários
professores fazendo especialização em pedagogia, alguns fazendo
especialização em psicologia, para ver se consegue dar cota desses
problemas em sala de aula, porque no final, fica sendo da
responsabilidade do professor, que é aquele que tem que dar conta
sem saber como dar, por conta de não ter uma formação. Os
problemas vão se agravando, e o que eu fico preocupada é que tipo
de educação vão receber essas crianças, porque até agora, pelo
menos, era o que se sabia, estavam nas mãos de pessoas que foram
preparadas para estar trabalhando com essas deficiências, então, de
um forma ou de outra, elas tinham um atendimento de melhor
qualidade. E elas indo para uma sala, entre aspas de alunos normais,
e eu acho que nem dá para a gente usar esse termo, mas assim, que
tipo de atendimento essas crianças vão estar tendo? Recebendo?
Então, isso me preocupa. Porque, além dos problemas que já se tem,
e que não se tem conseguido dar conta deles, do jeito que se
gostaria... que se fica angustiada já...será que não vai ser ainda pior?
Quando você fala inclusão, “Ah! Porque você, quando monta uma
sala especial, você está segregando essas crianças! Você está
tirando delas o direito de conviver com pessoas diferentes”. Do
ponto de vista social, isto é muito bonito. E eu acredito também
nisso, mas, quando você parte do ponto de vista da escola, do ponto
de vista da informação, de como se trabalhar, realmente, com essas
crianças, isso me preocupa. Porque vai ser mais um problema...
- Em função de uma classe com 35,
36 alunos, ...ele acaba não
conseguindo dar atenção a essas
crianças. Então, do ponto de vista
social, é super bonito você falar em
inclusão, só que aí, acaba não dando
para o professor uma capacitação
para ele estar trabalhando com essas
crianças. As coisas não forem bem
construídas, você acaba
comprometendo a vida escolar dessa
criança, se não pela vida toda... O
professor de 1a a 4a, ele não tem
uma formação maior porque muitas
vem do magistério, a grande maioria
ainda. Pedagogia, que em tese seria
o curso que estaria preparando o
professor para atuar melhor com
essas classes iniciais, não dá conta
também. No final, fica sendo da
responsabilidade do professor, que
é aquele que tem que dar conta sem
saber como dar, por conta de não
ter uma formação. Porque, além dos
problemas que já se tem, e que não
se tem conseguido dar conta deles,
do jeito que se gostaria... que se fica
angustiada já...será que não vai ser
ainda pior? Quando você fala
inclusão, “Ah! Porque você, quando
monta uma sala especial, você está
segregando essas crianças! Você
está tirando delas o direito de
conviver com pessoas diferentes”.
Do ponto de vista social, isto é
muito bonito. E eu acredito também
nisso, mas, quando você parte do
ponto de vista da escola, do ponto
de vista da informação, de como se
trabalhar, realmente, com essas
crianças, isso me preocupa. Porque
vai ser mais um problema... P4: O professor não está preparado, por que antes... esses professores
que trabalhavam com esses deficientes auditivos, deficientes visuais,
deficientes mentais, eram professores que tinham uma formação
específica para trabalhar com essas crianças, crianças portadoras
dessas deficiências, né?, e hoje? Quer dizer, você já tem um
profissional que não está dando conta dos problemas que ele tem
enfrentado em sala de aula, quer dizer, ele ainda vai ter que dar
conta, sem ter recebido uma capacitação para atender essas crianças
portadoras de deficiências também, então, isso me preocupa, porque
é mais uma, realmente, mais um entrave, né? Então eu acho assim:
do ponto de vista... o Governo tem uma visão muito mais econômica
do que social numa questão como esta, porque numa sala de
deficiente você não atende o mesmo número que você atende numa
sala comum. Os materiais são diferentes, o custo é alto, ele tem que
pagar uma pessoa que já entra com um salário mais alto do que
entram os professores de nível 1, que não tem faculdade, entendeu?
Do ponto de vista econômico isto é uma economia maravilhosa. Uma
sala que hoje tem 15, 20 alunos, ela vai ter no mínimo 35. Do meu
ponto de vista é uma preocupação muito mais financeira do que
intelectual, dessas crianças, e isso para mim pega muito. Eu acho.
Como atender essas crianças se você não está preparada para isso?
Entendeu P? Essa é a minha preocupação.
- O professor não está preparado. O
Governo tem uma visão muito mais
econômica do que social duma
questão como esta, porque numa
sala de deficiente você não atende o
mesmo número que você atende
numa sala comum. Os materiais são
diferentes, o custo é alto, ele tem
que pagar uma pessoa que já entra
com um salário mais alto do que
entram os professores de nível 1,
que não tem faculdade.
P4: (falta de condições) Físicas, materiais, os recursos, quer dizer, a
sua não capacitação para estar trabalhando com essas crianças. Eu
não tive na minha formação nenhum curso, nem no magistério se
preocupa com isso, na minha faculdade também não. A não ser que
você vá para um curso específico. Na formação não se tem essa
preocupação com o deficiente de uma forma geral, não é? Acho que
falar inclusão, eu acho muito bonito Quanto a discurso, mas na
prática muita coisa precisa estar acontecendo.
- Falta de condições físicas,
materiais, os recursos, quer dizer, a
sua não capacitação para estar
trabalhando com essas crianças.
6. PREOCUPAÇÃO QUANTO À INCLUSÃO:
Transcrição
Frases relevantes
DG: Fico preocupada para a gente não causar uma evasão maior... ao invés de
ter inclusão causar uma exclusão. Eu fico com receio de que isto levará a uma
exclusão muito grande. Ao invés de ter uma inclusão, tenhamos uma exclusão.
Eu discordo. A inclusão como ela está colocada eu discordo. Porque aí vai
acontecer o que a gente vem trabalhando, trabalhando no aspecto de integrar o
aluno que tem um problema de comportamento. Ele vai continuar na classe
apresentando esse comportamento, e aí?!... nas condições como funciona a
Escola como está hoje: o número de alunos na sala de aula, com uma
população que, socialmente está dependente da escola?!
- Causar evasão, exclusão maior.
- Número elevado de alunos em sala de
aula. População socialmente
dependente da escola.
C: Tenho... tenho muita preocupação. Às vezes eu me pego brigando comigo
mesmo.... “não Meu Deus!... eu tenho 4 filhos”, ....meu marido fala... “pára
de trabalhar, vai para a sala... porque você não pára de trabalhar!” Eu não
paro de trabalhar mesmo! Eu chamo eles, eu me envolvo. É da gente isto, né?
-Tenho muita preocupação. Às vezes
eu me pego brigando comigo
mesmo.... !” Eu não paro de trabalhar
mesmo! Eu chamo eles, eu me
Eu não consigo separar, mas então?
envolvo. É da gente isto, né? Eu não
consigo separar, mas então?
C: Sim. Eu tenho medo. Medo de acontecer de qualquer forma. De pegar por
estar pegando... Eu já andei conversando com outros e eles têm preocupação.
- Eu tenho medo. Medo de acontecer
de qualquer forma. De pegar por estar
pegando... Eu já andei conversando
com outros e eles têm preocupação.
C: Sim... Se simplesmente, esse aluno ficasse na sala...entrasse na sala e não
fosse integrado...entrar... Ele vai ficar no fundo da sala... no fundo da sala... só
isso! Ter somente os cuidados físicos. Então a minha preocupação é ver isso.
Então fica assim... um processo mais deprimente para o aluno. O que está
acontecendo nesta sala se não está tendo nenhum trabalho com ele?
- Se simplesmente, esse aluno ficasse
na sala...entrasse na sala e não fosse
integrado...entrar... Ele vai ficar no
fundo da sala... no fundo da sala... só
isso!
P4: Para todos. Porque eu acho que para uma família é triste você investir no
seu filho o ano todo e, no final do ano, ele não conseguir atingir esse objetivo.
Você sai para ser promovido e vai ter que cursar aquela salinha novamente;
essa é a situação da família. Para o professor é uma frustração, porque ele
esteve com aquela criança o ano inteiro e não conseguiu que ela acompanhasse
o ritmo. Eu acho que para a escola, isso fica feio. Porque de repente que Escola
é essa com esse nível de aprovação? Entendeu? Para o Estado é um gasto,
porque investiu naquela criança o ano inteiro, e é uma vaga a menos para estar
oferecendo para a comunidade no ano seguinte. Todos perdem com a questão
da reprovação. Eu acho que é uma coisa que ninguém sai ganhando. É triste
para todo mundo, e ela acaba acontecendo: e, por conta de evitar que isto
aconteça, você promove! Mas promove também sem que a criança tenha
condição de acompanhar a série seguinte? Não é verdade?
- Para o professor é uma frustração,
porque ele esteve com aquela criança
o ano inteiro e não conseguiu que ela
acompanhasse o ritmo. Para uma
família é triste você investir no seu
filho o ano todo e, no final do ano, ele
não conseguir atingir esse objetivo.
Para a escola, isso fica feio. Para o
Estado é um gasto. Todos perdem com
a questão da reprovação. Eu acho que
é uma coisa que ninguém sai
ganhando. É triste para todo mundo, e
ela acaba acontecendo: e, por conta de
evitar que isto aconteça, você
promove!
P4: Ontem. a minha professora de orientação educacional. Ontem nós
estávamos conversando sobre a inclusão, tanto que é mais um problema para
o professor, porque na verdade ele acaba sendo o único responsável pelo
fracasso escolar, e vai ter mais um item na sua listinha, entendeu? Quando você
vai para alguns cursos você tem essa impressão também, entendeu? Que as
pessoas acham que você bába na sala de aula, literalmente! (risos) Parece que
bába. Então, não é essa questão. Você pensa em muita coisa.
- Professor... acaba sendo o único
responsável pelo fracasso escolar, e vai
ter mais um item na sua listinha,
entendeu?
7. INCLUSÃO QUE ESTÁ OCORRENDO NA ESCOLA:
Transcrição
Frases relevantes
DG: Olha, nós fazemos uma capacitação intensiva com os professores de
educação, nas classes de ensino especial, e procuramos informar esses
professores, tanto os professores que trabalham com as crianças
portadoras de deficiência quanto os que as recebem, dando o máximo,
assim, de condição para estar recebendo, para estar incluindo e, ao que
esta recebendo, dar continuidade ao que está sendo feito. Você vai ter
muitas informações lá sobre as oficinas pedagógicas. A gente faz um
trabalho coordenado com as classes de aceleração, com as salas de
recursos, tudo isso.
- Olha, nós fazemos uma capacitação
intensiva com os professores de educação,
nas classes de ensino especial, e procuramos
informar esses professores, tanto os
professores que trabalham com as crianças
portadoras de deficiência quanto os que as
recebem, dando o máximo, assim, de
condição para estar recebendo, para estar
incluindo e, ao que esta recebendo, dar
continuidade ao que está sendo feito.
S: Seria agilizar o atendimento nas classes especiais para rapidamente,
num tempo menor, do que o utilizado anteriormente, a gente estar
incluindo na classe comum. Nós não temos como acompanhá-los dentro
da classe comum. Quando eles estão na classe especial, e a gente sabe
que eles vão ser encaminhados para a classe comum, a nossa prática é a
seguinte: o professor começa uma ou duas vezes por semana. O professor
da classe especial deixa o aluno freqüentar a aula naquela classe comum.,
para que haja uma aceitação do professor, dos coleguinhas. Então, ele sai
da classe especial e dois dias por semana, por exemplo, ele freqüenta a
classe comum. Até a passagem definitiva. A gente tem problema
também, não são todos os professores que aceitam.
- A nossa prática é a seguinte: o professor
começa uma ou duas vezes por semana. O
professor da classe especial deixa o aluno
freqüentar a aula naquela classe comum.,
para que haja uma aceitação do professor,
dos coleguinhas. Então, ele sai da classe
especial e dois dias por semana, por
exemplo, ele freqüenta a classe comum. Até
a passagem definitiva.
DT: É aquilo que o Estado me determina naquele momento. Ele falou:
“olha, você tem aqui duas salas especiais com crianças que têm
possibilidades de desenvolver aprendizagem; então, a partir disso, você
tem que pedir um diagnóstico”. Então, isso já é uma determinação. Isso
eu não inventei. Então, a partir disso, você tem que confirmar isso
através de diagnóstico médico e, havendo vagas, porque você também
tem um limite de alunos para cada sala, você então matricula essa
criança. Então, assim é o procedimento e nós estamos seguindo esse
procedimento, quer dizer, a inclusão se dá aí, quando passa por esse
procedimento.
- O Estado me determina naquele
momento... Então, a partir disso você tem
que confirmar isso através de diagnóstico
médico e, havendo vagas, porque você
também tem um limite de alunos para cada
sala, você então matricula essa criança.
DT: Eu acho, P., que sempre tem aquela coisa do sonho...do ideal. Aquilo
que eu acho que seria o mais viável e que talvez eu acho que seria o
certo. Então, eu acho...fica tudo no campo do “acho”. Eu acho que a
inclusão tem que ter. O deficiente tem que aparecer na sociedade, tem
que ter um espaço na sociedade. Esse tem que ser o primeiro ponto.
Então, não dá para ser diferente. Não dá para trabalhar com outra
alternativa: ele segregado. Então, o primeiro ponto é esse. O segundo
ponto, como você tem a escola pública, e quando você fala Pública, isso
é para a sociedade, para todos, não é uma escola seletiva, então, é outro
ponto: é público. Ele deficiente, sendo um cidadão é dele também, então,
passa por essa questão da educação. É outro ponto. Sendo assim, se é
publico, se é para ele, você é um cidadão, paga imposto, você tem que ter
os meios de atendê-lo da melhor forma possível...e aí ....carece essa
questão: meio. Os meios para se efetivar. Não é que não vai se efetivar.
Vai se efetivar, tá? E está se efetivando, do nosso jeito e da maneira que
nós podemos atender, mas eu não acho o máximo. Isso ainda não é o
ideal, porque eu não tenho na escola. A comunidade tem o direito. Esse
negócio de ter direito: é publica, é escola pública...e aí ficam as questões
dos meios. No momento, a efetivação é de acordo com as nossas
possibilidades, de fazermos o nosso máximo e até além, mas, o ideal
seria treinamento. É detectar deficiências, por exemplo, se é deficiente
visual, como eu vou...? Eu vou ter aqui braille? Se é auditivo. Como vai
ser? Vou ter alguém para conversar com ele através dos gestos?
- Eu acho que a inclusão tem que ter. O
deficiente tem que aparecer na sociedade,
tem que ter um espaço na sociedade... Esse
tem que ser o primeiro ponto. Então, não dá
para ser diferente. Não dá para trabalhar com
outra alternativa: ele segregado.... . O
Segundo ponto, como você tem a escola
pública... Sendo assim, se é publico, se é
para ele, você é um cidadão, paga imposto,
você tem que ter os meios de atendê-lo da
melhor forma possível... e aí ficam as
questões dos meios.
DT: Ah... eu tenha que fazer a matricula deles? Nesses casos primeiro,
antes de efetivar a matrícula deles, eu tenho que ter uma conversa com
esses pais... com os pais desses deficientes. Primeiro é uma conversa com
os pais. Faria uma lista, com telefone e endereços para que eu pudesse
contatá-los. Olha: “vá todo mundo embora, que não é nada disso”, não!
Depois, faria uma reunião com eles, os pais. “Pais como é que nós vamos
fazer isto?”... porque a comunidade também...nesse momento já que
você não tem os meios, você tem que contar com quem? Com esse
pessoal que está aí! Vamos incluir? Vamos... e como vamos fazer isso,
né? Há certos casos...primeiro...”esse caso não é o nosso caso aqui”, por
exemplo, porque “este é totalmente fora...esse é um caso bem
específico”, né? Aí você tem que ter uma orientação, que eu falei...
então, aquele eu já teria uma conversa particular. Aqueles que eu
observasse que daria para encaixar. E aí, a solução não é minha, é com os
pais, com o coordenador. Sentar e vamos conversar. Eu acho
assim...como eu falei...não é para perguntar muito: ”Professor vai
querer?”. Não dá para perguntar! Não me perguntaram também....
Quando eu cheguei o Antônio já estava na minha sala! O Antônio me
ensinou muito... naquele momento o pessoal falava: “ele tem...”, alguns
colegas meus falavam, “e se ele vomitar? O que eu faço?” Eu falava:
“gente!” Mas a questão é que parece que estamos acostumados! Jogam
tudo para nós mesmos, os professores. Sobra, e até nem é a questão de
sobra só. É essa a sua profissão. Acho que num país que não passa pela
educação... acho não... tenho certeza, não há outro caminho a não ser a
educação. É por aqui que tem que passar.
- Antes de efetivar a matrícula deles, eu
tenho que ter uma conversa com esses pais...
Faria uma lista, com telefone e endereços
para que eu pudesse contatá-los...! Depois,
faria uma reunião com eles, os pais. “Pais
como é que nós vamos fazer isto?”... porque
“este é totalmente fora...esse é um caso bem
específico”, né? Aí você tem que ter uma
orientação... eu já Teria uma conversa
particular... a solução não é minha, é com os
pais, com o coordenador. Sentar e vamos
conversar.
C: Olha, o que eu diria.... o que eu estou fazendo aqui, até sem perguntar
se poderia. Eu perguntei depois: “está certo o que eu fiz?” Eu fiz dentro
do meu bom senso. Eu não sei nada do que vai ocorrer, não veio nada
assim de circular: faz isso, faz aquilo, é por aqui, por aí. Não veio nada
de circular: é dessa forma que você inicia. Então, o que eu fiz? Eu fiz
assim... vai aparecendo os alunos né?...esses alunos eu faço eu mesmo...
porque eu sou professora de psicologia, então, isso ajuda um pouco, né?
- Vai aparecendo os alunos... eu mesma faço
uma avaliação pedagógica... passar pelos
professores também e depois ele vai para
uma classe que ele sempre esteja acima... ele
vai ser recebido...os outros alunos sabem que
ele veio da classe especial... Eu continuo
acompanhando. Eu estou sempre em contato
Aí eu mesma faço uma avaliação pedagógica, né? Eu faço essa avaliação
pedagógica. Você quer ver o material? ... a gente tem todo aquele
material de avaliação. Aí vai passar pelos professores também e depois
ele vai para uma classe que ele sempre esteja acima. Eu penso assim...
não que ele esteja abaixo. Ele sai da classe especial e ele vai chegar numa
classe em que ele vai ficar por cima. Como a Rogéria. Está por cima e até
ensinando os outros. Porque ele foi para uma sala de aula que ele... os
outros alunos... ele vai ser recebido...os outros alunos sabem que ele veio
da classe especial. Eu continuo acompanhando. Eu estou sempre em
contato com essa professora: ”deixa eu ver as atividades dela”, “deixa
eu ver como ele está reagindo”, “está integrado?”
com essa professora.
C: Sempre. Sempre, porque eu não posso perder. Quando ele sai daqui
ele vai para o Circo Escola - a PROMOVE que trabalha com eles – tem
várias atividades que a criança pode desenvolver. Eu falo para os pais:
“vai fazer a inscrição deles...faz inscrição, pede autorização”. Eu tenho
um aluno que....o Circo Escola abrange trabalhar com o Município... eles
têm... Eles estão junto com a PROMOVE, SENAI, SENAC. Têm um
trabalho... esportes, de uma maneira geral, esportes, dança, artes.
- Sempre (acompanhando), porque eu não
posso perder.
C: Eu misturei os projetos (risos), mas os Supervisores... Tem Supervisor
que apronta uma briga com a gente! Porque tem Supervisor que
concorda. Tem Supervisor que não concorda. Não tem um consenso
ainda. A aceleração é um projeto muito bonito. É um projeto que
funciona... os trabalhos... o trabalho já vem pronto...o Professor só vai
ficar dando aquilo...é muita cobrança. O pessoal trabalha com
cobrança...e isso que está sendo utilizado na sala de aceleração, eu estou
levando para as outras classes.
- Eu misturei os projetos... e isso que está
sendo utilizado na sala de aceleração, eu
estou levando para as outras classes.
8. A FAMÍLIA:
Transcrição
Frases relevantes
S: ... porque são pais especiais também, desses portadores,
filhos com necessidades especial, e são filhos de pais muito
humildes, e crianças humildes.
- São pais especiais... são filhos de pais muito
humildes, e crianças humildes.
C: Essa criança vem, solicito o diagnóstico, converso com a
mãe, sento, explico o diagnóstico, explico e falo para ela que é
por pouco tempo aquilo, porque eu não gosto. Eu quero que
ele saia rapidinho. Eu levanto a mãe. Porque começa da mãe,
né? Começa da mãe. Olha...todo tratamento neste sentido
deveria incluir a mãe... ter um tratamento conjunto...tratamento
individual para ela, para os pais e pais e criança, conjunto. O
problema está com a mãe.
- Eu levanto a mãe. Porque começa da mãe, né?
Começa da mãe. Olha...todo tratamento neste sentido
deveria incluir a mãe... ter um tratamento
conjunto...tratamento individual para ela, para os pais
e pais e criança, conjunto. O problema está com a mãe.
P1: Tem mãe que fala assim para mim: “Ah professora!, mas o
médico falou que ele pode freqüentar uma sala de aula
normal...”. Eu falo assim: “mãe! Poder ele pode, mas ele tem
que ter um outro tipo de trabalho voltado para a dificuldade
dele, que aqui na classe num todo eu não consigo fazer com
ele”. Elas não entendem. Muitas vezes elas acham que ele ir
até um consultório, uma clínica, ficar lá brincando é besteira,
”brincar por brincar ele fica em casa”. Muitas vezes a mãe
fala: “ eu levei ele lá com a psicóloga, olhei e ele ficou lá
montando caixinha, e eu fiquei lá uma hora esperando”, e eu
falei: “mãe! Mas por trás daquilo tem um trabalho... tem uma
proposta da pessoa”, então, muitas vezes, não tem esse
esclarecimento. Por mais que a psicóloga..., que o profissional
fez um trabalho com ela, e a criança precisa daquilo, mas, elas
não entendem. Elas não estão preparadas.
- Mães não estão preparadas.
P1: ... um aluno que simplesmente, ele tem o problema e a
família não. ...“Ah! Eu já percebi que ela é assim...”,
entendeu? “ Ah! Ela só veio a andar com 5 anos.”, os pais não
apoiam..., Aí, você tem que ir atrás dos recursos públicos.
- Os pais não apoiam.
P1: Se o aluno tem aquele interesse e a família também. O seu
trabalho flui. Agora, se tem aquele aluno que... é o que parece...
não está preocupado com aquilo, e a família também não..., não
tá, por trás, do aluno, é difícil o trabalho.
- Se o aluno tem aquele interesse e a família também.
O seu trabalho flui. Agora, se tem aquele aluno que... é
o que parece... não está preocupado com aquilo, e a
família também não..., não tá, por trás, do aluno, é
difícil o trabalho.
P1: ... e, infelizmente, o pessoal fala...”vamos esquecer a
família”, mas, não dá para esquecer a família. A família leva
uma vez, não nos traz nenhum relatório do psicólogo: “Ah! O
psicólogo falou que ele não tem problema nenhum...o problema
dele é preguiça..”
- O pessoal fala...”vamos esquecer a família”. A
família leva uma vez, não nos traz nenhum relatório do
psicólogo: “Ah! O psicólogo falou que ele não tem
problema nenhum...o problema dele é preguiça..”
P4: Você sugere, sutilmente, a mãe. Eu não posso falar “o seu
filho tem problema...”, eu falo: “não seria interessante você
estar procurando uma pessoa especializada...de repente ela
poderia nos ajudar... alguém para trabalhar com esta
criança... ganha todo mundo, ganha a criança, que vai ser
melhor assistida, a senhora, e eu também”, “Ah! Levei, mas o
psicóloga falou que é preguiça, o negócio dele é desinteresse, e
que ele não gosta de estudar.”, mas a escola, você também
não tem essa estrutura de estar cobrando realmente, entendeu?
....de ... “foi realmente? Foi aonde?... Ah! Eu quero por
escrito...”
- Você sugere, sutilmente, a mãe. Eu não posso falar
“o seu filho tem problema...”,... “Ah! Levei, mas o
psicóloga falou que é preguiça, o negócio dele é
desinteresse, e que ele não gosta de estudar.”, mas a
escola, você também não tem essa estrutura de estar
cobrando realmente, entendeu?