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7/28/2019 Envolvimento de auxiliares de aco educativa no processo educativo de crianas com multideficincia
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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
ENVOLVIMENTO DE AUXILIARES DE ACO
EDUCATIVA NO PROCESSO EDUCATIVO DE
CRIANAS COM MULTIDEFICINCIA
Projecto apresentado Escola Superior de Educao de Lisboa para
obteno de grau de mestre em Cincias da Educao
- Especialidade Educao Especial -
Ftima Maria Costa de Freitas
Dezembro de 2010
http://jornalismodigital.net/wp-content/uploads/2009/02/294010_lo_01.gifhttp://images.google.pt/imgres?imgurl=http://www.escstunis.com/images/293979_lo_01.gif&imgrefurl=http://www.escstunis.com/Links.aspx&usg=__ivlKwXVgEJgNNO0_GpAJ8Qc1nIM=&h=150&w=150&sz=9&hl=pt-PT&start=3&sig2=KdPp6kFNxy2B7YqRJJ44Bg&um=1&tbnid=D4P-tTA2UheSFM:&tbnh=96&tbnw=96&prev=/images?q=instituto+politecnico+de+lisboa&hl=pt-PT&sa=G&um=1&ei=LYlLSoyFGI3q-QbEmbjfBQ7/28/2019 Envolvimento de auxiliares de aco educativa no processo educativo de crianas com multideficincia
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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
ENVOLVIMENTO DE AUXILIARES DE ACO
EDUCATIVA NO PROCESSO EDUCATIVO DE
CRIANAS COM MULTIDEFICINCIA
Projecto apresentado Escola Superior de Educao de Lisboa para
obteno de grau de mestre em Cincias da Educao
- Especialidade Educao Especial -
Ftima Maria Costa de Freitas
Sob a orientao de: Professora Doutora Isabel Amaral
Dezembro de 2010
http://jornalismodigital.net/wp-content/uploads/2009/02/294010_lo_01.gifhttp://images.google.pt/imgres?imgurl=http://www.escstunis.com/images/293979_lo_01.gif&imgrefurl=http://www.escstunis.com/Links.aspx&usg=__ivlKwXVgEJgNNO0_GpAJ8Qc1nIM=&h=150&w=150&sz=9&hl=pt-PT&start=3&sig2=KdPp6kFNxy2B7YqRJJ44Bg&um=1&tbnid=D4P-tTA2UheSFM:&tbnh=96&tbnw=96&prev=/images?q=instituto+politecnico+de+lisboa&hl=pt-PT&sa=G&um=1&ei=LYlLSoyFGI3q-QbEmbjfBQ7/28/2019 Envolvimento de auxiliares de aco educativa no processo educativo de crianas com multideficincia
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AGRADECIMENTOS
A realizao deste trabalho s foi possvel graas ao esforo de
muitas pessoas que nele foram intervindo de diferentes maneiras. O
resultado final surgiu e, por isso, a todos, desejo expressar os meus
agradecimentos.
minha orientadora, Prof. Doutora Isabel Amaral, e professora
Clarisse Nunes, pelo acompanhamento, apoio e estmulo que sempre
demonstraram durante os vrios momentos em que o trabalho foi
sendo discutido.
A todos os participantes que to gentilmente acederam aos meus
pedidos, possibilitando a realizao deste trabalho, em especial s
auxiliares de aco educativa.
s minhas filhas Maria e Marta e ao meu marido pelo carinho e
compreenso face ao tempo despendido na concretizao deste
projecto.
s minhas grandes amigas, Ldia Xavier e Vanda Pinto.
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RESUMO
As unidades de apoio a alunos com multideficincia so actualmente uma
realidade nas nossas escolas e tm como finalidade proporcionar aos alunos
a possibilidade de estarem, participarem e envolverem-se em diferentestipos de actividades com os seus pares.
A organizao destas unidades no s implica a aquisio de materiais
especficos e a organizao dos espaos, como tambm exige um reforo a
nvel dos recursos humanos.
A falta de experincia e conhecimento das auxiliares de aco educativa
repercute-se no trabalho prtico com os alunos com multideficincia na
medida em que estes apresentam caractersticas e necessidades especficas
que requerem conhecimento da parte de todos aqueles que trabalham
directamente com eles de forma a poderem dar respostas conscientes e
adequadas s suas necessidades e interesses.
O objectivo do nosso estudo foi melhorar a qualidade de interveno das
quatro auxiliares que trabalham na unidade de apoio a alunos com
multideficincia. Para tal, estruturmos um projecto de interveno assentenuma metodologia de investigao aco.
O trabalho desenvolvido ao longo do projecto proporcionou s auxiliares a
aquisio de alguns conhecimentos referentes s caractersticas e
necessidades dos alunos e permitiu, atravs de algumas estratgias
utilizadas, uma auto-reflexo sobre a prtica educativa e consequente
mudana de algumas atitudes, o que se reflectiu no trabalho dirio
desenvolvido com os alunos. Conclumos ento que a formao em servio fundamental e necessria para os auxiliares de aco educativa que no
possuem experincia de trabalho com estes alunos, pois apenas assim
podero adquirir as ferramentas necessrias para trabalhar com os
mesmos, respondendo de forma adequada e consciente s suas solicitaes,
o que, em ltima anlise, contribuir para melhorar a qualidade da
educao dos alunos com multideficincia.
Palavras Chave: Multideficincia/Auxiliares/Prticas/Reflexo/Mudana
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ABSTRACT
Nowadays, the support units for pupils with multiple disabilities is a school
reality that exists with the purpose to support all the children with disability,
to help and teach them an easy way to communicate, participate and getinvolved with each other.
For this matter, funds resources are needed to acquire all educational
material, spaces and staff with specific training in order to improve all the
required work each day.
The lack of experience and knowledge of the educational staff is visible with
the Children with multiple disabilities, because they need a different,
specific support and a precise education.
Their development depend, exclusively, on a right information and attend
given by the staff, in order to, have an easy adjustment and conscient and
healthy growth.
The main goal of this work is to improve the quality of the staffs work and
their effective action near the pupils.
Therefore a study has been structured to intervene more efficiently, to
investigate and resume all needs.
During this project, a specific training was given to involved staff, with
precise notions of this mental disorder.
Most of the strategies used on this study were very useful to lead the staff
self-examination to find all the changes needed to do a better work near the
children. We drew a conclusion from this project, that is, a specific training
is of utmost importance to the staff that works with these children in order
to acquire the right educational tools aiming the childrens progress and
right adjustment in society.
Keywords:
Multiple disabilities / Assistants / Practice / Reflection / Change
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NDICE v
Introduo 1
1.Caracterizao do contexto do projecto 3
1.1 Contexto fsico 3
1.2 Contexto humano 4
1.3 Contexto situacional 5
2.Anlise e formulao do Problema 7
2.1 Listagem de problemas apresentadas pelas AAE
(observao de rotinas/actividades grelha adaptada retirada
do centro de recursos para a MD) 8
2.2 Listagem de dificuldades e necessidades sentidas pelas
auxiliares de aco educativa (entrevistas individuais AAE) 10
3.Definio de prioridades e motivaes 123.1 Seleco de temas a desenvolver na Formao tendo
em conta as dificuldades sentidas e sugeridas pelas AAE 12
4.Enquadramento terico 14
4.1 Conceito/Caracterizao da criana com MD 14
4.2 Necessidades dos alunos com MD 18
4.3 A importncia da Formao no desempenho das AAE 27
4.4 A necessidade do trabalho de equipa face s
caractersticas dos alunos com MD 37
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5.Metodologia 45
5.1 Fundamentao metodolgica do estudo 45
5.2 Temtica e objectivos gerais 47
5.3 Levantamento de recursos 48
5.3.1 Humanos 48
5.3.2 Materiais 49
5.4 Intervenientes e contratos 50
5.5 Caracterizao das diferentes fases do Projecto 51
5.5.1- 1 Fase: Deteco do problema 51
5.5.2- 2 Fase: Definio do problema 52
5.5.3- 3 Fase: Negociao 52
5.5.4- 4 Fase: Planificao da Formao 53
5.5.5- 5 Fase: Implementao da Formao/Avaliao 54
6.Avaliao do Projecto e consideraes finais 556.1 Sntese das entrevistas de grupo 55
6.2 Sntese das fichas de avaliao realizadas pelas AAE
aps a apresentao das diferentes sesses realizadas 55
6.3 Avaliao do processo 58
6.4 Avaliao final 64
Referncias bibliogrficas 70
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Introduo
A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais decarcter permanente no ensino regular facilitou a criao de unidades
de apoio especializado para educao de alunos com multideficincia
e surdocegueira congnita nos agrupamentos de escolas do ensino
pblico que so na realidade uma resposta educativa especializada s
caractersticas e necessidades destes alunos.
A educao dos alunos com multideficincia exige, frequentemente, a
interveno de diversos profissionais, como sejam terapeutas da fala,
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, educadores, professores e
trabalhadores no docentes. No nosso estudo destacamos os
trabalhadores no docentes, nomeadamente os auxiliares de aco
educativa, os quais, na nossa perspectiva, fazem parte integrante da
equipa interdisciplinar que trabalha directamente com estes alunos.
Durante os anos de trabalho directo realizado em unidades de apoio aalunos com multideficincia verificmos que, entre o conjunto de
profissionais mencionados anteriormente, aqueles que tm menos
formao especializada so os auxiliares de aco educativa. De
facto, a observao das prticas dos auxiliares com estas crianas
mostra-nos que nem sempre o fazem da forma mais adequada.
Contudo, estes actores despendem muito tempo da sua actividade
pedaggica em interaco com estes alunos, e muitas vezes sem
qualquer superviso de outros profissionais, devido s vrias
contingncias que vivenciamos no dia-a-dia na escola.
Sabendo o quanto importante para estas crianas a constante
estimulao por parte daqueles que as rodeiam, assim como a
consistncia das estratgias e rotinas utilizadas, fundamental que
tambm os auxiliares de aco educativa possuam algunsconhecimentos especficos relacionados quer com as caractersticas
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destes alunos, quer com a melhor forma de interagir com eles e de
responder s suas necessidades e interesses.
Neste contexto, consideramos importante planificar e desenvolver um
Projecto que possa colmatar a referida falta de conhecimentos destes
profissionais. Assim, este Projecto assenta numa metodologia de
investigao-aco com um duplo objectivo: transformar a realidade
e produzir conhecimento relativamente a estas transformaes
(Ballion, 1987, citado por Hugon, 1993, p. 127).
O nosso Projecto constitudo por diferentes fases, sendo que duas
delas tm como objectivo planificar e implementar uma aco deformao destinada a este grupo de profissionais, mais
especificamente dirigida s auxiliares de aco educativa que
trabalham na unidade de apoio educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita do primeiro ciclo a que o
nosso estudo se refere e cujo objectivo melhorar a qualidade de
interveno dos auxiliares de aco educativa que apoiam os alunos
com multideficincia.
Assim, com este Projecto pretendemos mudar a prtica educativa
das auxiliares, implicando-as atravs de uma reflexo crtica da sua
prtica e envolvendo-as no processo educativo dos alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita de forma a aumentar o
nvel de qualidade de interveno com estes alunos.
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1.Caracterizao do contexto do projecto
1.1 Contexto fsico
A unidade de apoio a alunos com multideficincia e surdocegueira
congnita a que o nosso estudo se refere pertencente ao primeiro
ciclo e integra a Escola Bsica n72, a qual pertence ao Agrupamento
de escolas Padre Bartolomeu de Gusmo e Josefa de bidos.
Neste estabelecimento de ensino existem duas salas de apoio a
alunos com multideficincia; uma das salas apoio desde Outubro do
presente ano (2008/09), alunos pertencentes ao segundo ciclo e a
outra sala apoio alunos cujas turmas de referncia so do primeiro
ciclo do ensino bsico.
As duas salas referidas anteriormente situam-se no rs-do-cho do
edifcio no havendo por isso dificuldade a nvel da acessibilidade
relativamente a alguns espaos comuns da escola (recreio exterior,trs casa de banho, incluindo uma delas adaptada e o refeitrio); o
piso superior constitudo por quatro salas de aula para o primeiro,
segundo, terceiro e quarto ano, uma sala de reunies e outra sala
para os auxiliares de aco educativa. Contudo o acesso ao primeiro
piso efectua-se apenas por escadas, o que dificulta a acessibilidade
de todos os membros da comunidade educativa que apresentam
dificuldades em termos motores, incluindo a maior parte dos alunos
que frequentam as unidades de apoio a alunos com multideficincia,
sobretudo os alunos da unidade pertencentes ao primeiro ciclo, cujas
turmas de referncia se situam no piso superior.
O ltimo piso do edifcio um sto, no qual existe uma arrecadao,
uma sala de computadores e uma pequena biblioteca.
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1.2Contexto humano
O corpo docente da escola constitudo por quatro professores
primrios titulares de turma, uma professora do ensino especial que
apoia alunos com dificuldades de aprendizagem, um professor
responsvel de sala da unidade de apoio a alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita do segundo ciclo e uma
educadora responsvel de sala da unidade de apoio a alunos com
multideficincia do primeiro ciclo.
O cargo de coordenador de estabelecimento exercido por umaprofessora primria a qual tem dispensa de grupo de alunos.
O corpo no docente constitudo por nove auxiliares incluindo
tarefeiras. Duas auxiliares apoiam os alunos e professores do ensino
regular e as restantes apoiam as duas salas de apoio a alunos com
multideficincia do primeiro e segundo ciclo.
A escola tem um total de cem alunos, nove dos quais frequentam aunidade de apoio a alunos com multideficincia do primeiro esegundo ciclo.
A sala de alunos com multideficincia do primeiro ciclo apoia cincoalunos e a sala de apoio a alunos do segundo ciclo apoia quatroalunos.
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1.3 Contexto situacional
Dos sete elementos (auxiliares e tarefeiras), cinco nunca tiveram
qualquer tipo de formao nem contacto com crianas com
multideficincia, apenas duas auxiliares de aco educativa j
possuem experincia de trabalho com estes alunos.
A necessidade urgente de dar resposta a novos pedidos de apoio a
alunos com multideficincia e surdocegueira congnita pertencentes
ao primeiro ciclo do ensino bsico foi a razo da abertura de uma sala
de apoio para alunos com multideficincia que tendo em conta a
idade cronolgica dos mesmos, j deveriam estar no segundo ciclo.
Assim, uma das salas apoia alunos pertencentes ao segundo ciclo e a
outra apoia alunos referenciados ao primeiro ciclo.
A abertura da nova sala implicou, como bvio, a necessidade daduplicao dos recursos j existentes; falo no s no que diz respeito
necessidade de mais docentes como tambm necessidade de
auxiliares de aco educativa.
No incio da abertura das duas salas, para apoiar alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita, apenas pudemos contar
com os dois docentes e as duas auxiliares de aco educativa do ano
anterior; pois apesar da autorizao para a abertura da nova sala porparte da Direco Regional de Educao no disponibilizaram
recursos humanos. Perante esta situao foi impensvel iniciar o ano
escolar na data prevista.
Assim, perante a escassez de recursos humanos, foi necessrio, mas
difcil, encontrar pessoas motivadas e interessadas para trabalharem
com estes alunos. Presentemente cada sala funciona apenas com um
docente responsvel, sendo os restantes elementos auxiliares de
aco educativa e outros designados de tarefeiros uma vez que no
realizam o horrio completo de trabalho (oito horas).
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A sala de apoio a alunos com multideficincia do primeiro ciclo a que
o nosso estudo se refere constituda a nvel de recursos humanos
por uma educadora responsvel de sala e quatro auxiliares de aco
educativa, as quais de forma rotativa asseguram o perodo da tarde,ficando sua inteira responsabilidade o grupo de cinco crianas at
hora da sada.
Contudo, solicitado as auxiliares um trabalho para o qual no esto
preparadas, pois no h tradio de formao de auxiliares de aco
educativa na rea da multideficincia.
A boa atitude pessoal das auxiliares mas a falta de conhecimentos e
formao em relao a crianas com multideficincia so a razo
deste projecto.
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2.Analise e formulao do Problema
A falta de recursos humanos no que diz respeito ao pessoal no
docente (auxiliares de aco educativa), na unidade de apoio a
alunos com multideficincia e surdocegueira congnita do primeiro
ciclo implicou o recrutamento de pessoas, algumas das quais sem
qualquer tipo de experincia com crianas com necessidades
educativas especiais de carcter permanente.
Assim, as dificuldades sentidas no trabalho dirio com os alunos com
multideficincia levaram a necessidade do levantamento dasdificuldades reais dos auxiliares de aco educativa. Deste modo
procedemos a utilizao de algumas tcnicas de investigao
(observao e entrevista), de forma a compreender as dificuldades e
necessidades reais dos auxiliares de aco educativa neste contexto.
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2.1 Listagem de dificuldades apresentadas pelas auxiliares de
aco educativa (observao de rotinas/actividades grelha
adaptada retirada do centro de recursos para a MD -anexo I).
Tendo em conta a anlise das observaes realizadas s auxiliares de
aco educativa no decorrer da prtica pedaggica, pudemos aferiralgumas dificuldades resultantes da falta de conhecimento das
mesmas.
O cumprimento sistemtico das rotinas dirias na vida dos alunos
com multideficincia assume um papel importantssimo. Contudo,
pudemos constatar que as rotinas observadas no foram cumpridas
na sua totalidade, pois nem sempre foram definidos o princpio e ofinal das mesmas.
Os materiais especficos de cada aluno (por exemplo, o caderno de
comunicao) no estiveram presentes nas diferentes actividades
observadas, podendo assim concluir que h uma desvalorizao dos
mesmos por parte das AAE.
Estimular a autonomia da criana, mesmo que a colaborao do alunoseja parcial, no foi valorizado pelas AAE.
Durante as observaes verificou-se tambm que no foi dado tempo
suficiente aos alunos para que realizassem (tendo em conta as
capacidades de cada um) as rotinas; no incentivando a
autocorreco e o desenvolvimento da coordenao motora do aluno,
nomeadamente no que se refere s actividades da vida diria
(alimentao e higiene).
Por ltimo, ambas as AAE revelaram muita dificuldade ao nvel da
comunicao/interaco. de acrescentar que durante a actividade
observada, duas das auxiliares de aco educativa nunca
verbalizaram com os alunos nem utilizaram qualquer pista de
informao, o que revelador da sua falta de conhecimentos.
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Assim, valorizar as rotinas, a autonomia e a comunicao/interaco
com os alunos sero alguns pontos de partida para uma reflexo
conjunta com as AAE sobre a prtica pedaggica a desenvolver na
Formao a realizar com as auxiliares.
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2.2 Listagem de dificuldades e necessidades sentidas pelas
auxiliares de aco educativa (anexo II e III)
Aps a realizao de entrevistas individuais, podemos concluir que a
comunicao foi referenciada pelas diferentes auxiliares de aco
educativa como sendo a dificuldade mais sentida na prtica
educativa.
Embora nem todas as auxiliares utilizassem no seu discurso a palavra
Comunicao, outras palavras a substituram: Perceb-los,
antecipaes, simbologia so crianas que no se conseguemexpressar De facto, comunicar com crianas sem comunicao
verbal um desafio, no s para os auxiliares de aco educativa que
trabalham diariamente com estes alunos, como para toda a
comunidade escolar.
Os cuidados de sade, nomeadamente no que diz respeito a episdios
de crises de epilepsia, so tambm apontados como uma rea em
que as auxiliares no se sentem preparadas, receando mesmo actuar
de forma pouco adequada. De facto, segundo duas auxiliares, esta
falta de conhecimento contribui para um sentimento de insegurana
no trabalho. Tambm a falta de informao sobre os correctos
posicionamentos a ter com os alunos sentida por algumas auxiliares
como uma dificuldade, sendo vrias vezes referida a necessidade de
adquirir conhecimento sobre o assunto.
Outra dificuldade, neste caso de alimentar alguns alunos,
referenciada por uma auxiliar como sendo uma das mais sentidas no
seu dia-a-dia.
A necessidade de conhecimento de diferentes estratgias e
actividades a realizar com os alunos foi referida como forma de
contribuir para as aprendizagens dos mesmos. As questesreferenciadas reflectem assim a necessidade de formao e aquisio
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de conhecimento por parte do grupo de auxiliares de aco educativa
que trabalham com crianas com multideficincia.
Por ltimo uma das AAE fez referncia falta de recursos humanos e
materiais.
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3.Definio de prioridades e motivaes
3.1 Seleco de temas a desenvolver na Formao tendo em
conta as dificuldades sentidas e sugeridas pelas AAE.
Depois de identificadas as dificuldades e necessidades sentidas e
sugeridas pelas AAE, seleccionmos alguns temas que consideramos
fundamentais para melhorar a prtica educativa das auxiliares que
trabalham com alunos com multideficincia, de forma a responder s
dificuldades e necessidades reais.
O conceito de multideficincia, as caractersticas e necessidades dos
alunos e as implicaes das limitaes e dificuldades no
desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos, so questes
essenciais para a compreenso do porqu da utilizao de
determinadas estratgias de forma a consciencializar as AAE do papel
importante que assumem no desenvolvimento das aprendizagens dos
alunos.Assim, pretende-se que as AAE em termos prticos adquiram
conhecimentos sobre o que se entende por multideficincia; que
conheam as caractersticas dos alunos com multideficincia e
identifiquem os interesses e necessidades bsicas dos mesmos.
Como tal, a caracterizao da criana com multideficincia ser o
primeiro tema a abordar.
A comunicao ser o segundo tema a desenvolver, pois comunicarcom crianas com multideficincia foi sem dvida a maior dificuldade
revelada/ sentida por todas as auxiliares. Este tema pretende
essencialmente sensibilizar as auxiliares da importncia da
comunicao na educao dos alunos com multideficincia, de modo
a que consigam reconhecer comportamentos potencialmente
comunicativos, conhecer formas de comunicao simblica e no
simblica, fazer uso de pistas de informao e compreender a
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importncia do seu papel, enquanto parceiros comunicativos. Este
tema ser apresentado em duas sesses, dado que, dos diferentes
temas a apresentar , indubitavelmente, aquele que contm mais
objectivos a desenvolver.O terceiro tema diz respeito importncia das rotinas dirias
relacionadas com a autonomia pessoal dos alunos.
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4.Enquadramento terico
4.1 Conceito/Caracterizao da criana com multideficincia
Alguns autores definem os alunos com multideficincia, como sendo
um grupo heterogneo, embora apresentem determinadas
limitaes/dificuldades comuns. () grupo muito heterogneo entre
si, apesar de apresentarem caractersticas especficas/particulares
(Nunes, 2001, p. 16).
Para a maioria dos autores, a multideficincia caracterizada por
uma combinao de limitaes acentuadas nos domnios cognitivo,
motor e/ou sensorial.
Assim, Orelove e Sobsey (1991) referem que as crianas com
multideficincia apresentam: 1) grave a profunda deficincia mental
e 2) uma ou mais deficincias significativas a nvel motor ou sensorial
e/ou necessidade de cuidados de sade especiais(p. 1).
Amaral et al(2004) fazem tambm referncia s crianas ou jovens
com multideficincia como sendo aquelas que: Apresentam uma
combinao de acentuadas limitaes em diversos domnios
(cognitivo, motor e/ou sensorial), que condiciona gravemente o
desenvolvimento e acesso aprendizagem e participao(p. 29).
Para Nunes (2008), a combinao de limitaes/dificuldades
igualmente evidenciada na caracterizao destas crianas ou jovens,
que, segundo a mesma, apresentam combinaes de acentuadas
limitaes que pem em grave risco o acesso ao desenvolvimento,
levando-os a experimentar graves dificuldades no processo de
aprendizagem e na participao nos diversos contextos onde esto
inseridos: educativo, familiar e comunitrio. Estas limitaes e o seu
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nvel de funcionalidade resultam das condies de sade e dos
factores ambientais (p. 9).
Tambm Contreras e Valencia (1997) partilham da opinio de que as
crianas ou jovens com multideficincia apresentam limitaes
acentuadas em diferentes domnios. Contudo, abordam a
multideficincia fazendo aluso s deficincias associadas.
Segundo as autoras, deficincias associadas so o conjunto de duas
ou mais incapacidades ou diminuies de ordem fsica, psquica ou
sensorial (Contreras e Valencia, 1997, p. 378). As autoras clarificam
que as deficincias associadas no equivalem ao somatrio dasdiferentes deficincias na criana mas repercutem-se no seu
desenvolvimento e participao pela interaco que se estabelece
entre ambas.
Algumas das citaes supracitadas so reveladoras das repercusses
da combinao das limitaes/dificuldades dos alunos:
desenvolvimento, aprendizagem e participao.
Outros autores, ao caracterizarem a multideficincia, fazem
essencialmente referncia s repercusses das limitaes ou
dificuldades apresentadas pelos alunos.
The Association for Persons with Severe Handicaps (TASH) citada por
Amaral et al (2004) diz-nos que pessoas com multideficincia so
indivduos de todas as idades que necessitam de apoio intensivo econtinuado em mais do que uma actividade normal do dia-a-dia, de
forma a poderem participar em ambientes na comunidade(p. 29).
A fraca participao destes alunos referida pelos autores como uma
caracterstica bastante comum.
Por outro lado, Nunes (2006) no s faz aluso participao como
especifica os diferentes contextos educativo, familiar e comunitrio onde se fazem sentir.
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Vieira e Pereira (1996) tambm fazem referncia ao meio social e
familiar destes alunos, alm de mencionarem as capacidades
cognitivas, motoras e sensoriais.
Dado que o nvel de participao da criana ou adulto est
directamente ligado sua autonomia, alguns autores preferem
caracterizar estes jovens dando relevncia fraca ou nula autonomia.
Assim, a Organizao Mundial de Sade afirma que estas pessoas so
extremamente limitadas na sua capacidade de cumprir pedidos e
instrues. A maioria destes indivduos no consegue movimentar-se
ou extremamente limitada na sua mobilidade e apenas capaz, no
mximo, de formas rudimentares de comunicao no verbal. Eles
possuem pouca ou nenhuma capacidade para cuidar das suas
necessidades bsicas e exigem ajuda e superviso constantes (World
Health Organization, 1996, p. 4).
Ribeiro (1996) aborda a multideficincia utilizando o termo
deficincia profunda. Ao caracterizar estas crianas ou jovens faz
referncia s repercusses das limitaes complexas ao nvel daparticipao e em geral: () limitaes comprometem todas as
possibilidades de vivenciar experincias e de se exprimir. O
desenvolvimento emocional, cognitivo e fsico fica consideravelmente
comprometido. O mesmo se passa relativamente s atitudes sociais e
comunicao (p. 26).
Alguns autores, como Orelove e Sobsey (1991) e Nunes (2005),acrescentam que comum estes alunos apresentarem graves
problemas de sade, necessitando de cuidados especiais a este nvel,
o que compromete o seu desenvolvimento e desempenho, quer ao
nvel da actividade, quer da participao.
Nunes (2008), ao caracterizar os alunos com multideficincia, faz
uma abordagem holstica. De facto, no se limita a mencionar os
possveis domnios afectados e as repercusses dos mesmos ao nvel
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da participao bem como os graves problemas de sade comuns
nestas crianas, mas introduz o ambiente como um factor facilitador
ou inibidor de possveis experincias vivenciadas, possibilitando a
participao e envolvimento dos alunos com multideficincia.
Os factores ambientais (ambiente fsico, social e atitudinal) tambm
so mencionados pela autora, que valoriza assim a importncia
extrema dos diferentes contextos no desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos com multideficincia.
A importncia de um ambiente estruturado e do apoio e incentivo
constantes do adulto enquanto agente mediador da aprendizagem valorizada na abordagem clnica da definio de deficincias
mltiplas e profundas realizada por Pawlyn e Carnaby (2000):
Durante a infncia, demonstram deficincias considerveis nas
funes sensoriomotoras (). possvel um nvel de desenvolvimento
satisfatrio num ambiente estruturado com ajuda e superviso
constantes e uma relao individual com algum que preste estes
cuidados. O desenvolvimento motor, o autocuidado e a comunicaopodem melhorar com o treino adequado. Alguns podem at executar
tarefas simples quando reunidas as condies certas de superviso e
proteco (p. 44).
Na literatura, nem todos os autores utilizam o termo
multideficincia para identificar pessoas que apresentam esta
problemtica.
Para Ribeiro (1996), a expresso deficincia profunda mais
adequada, sob o seu ponto de vista, uma vez que engloba diferentes
domnios e dificuldades nas actividades dirias. Contudo, a autora faz
referncia a outros termos utilizados: pessoas multideficientes,
deficincias profundas e severas, crianas com distrbios sensoriais
graves, crianas com distrbios psicomotores graves e at mesmo
acamados.
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4.2 Necessidades dos alunos com MD
Segundo Nunes (2002) A criana/jovem com multideficincia pode
apresentar um conjunto muito variado de necessidades de acordo
com a sua problemtica (p. 4).
Contudo, apesar de se tratar de um grupo heterogneo, como j foi
referenciado pelos autores citados anteriormente, existem
dificuldades e limitaes comuns aos vrios alunos com
multideficincia, em diferentes domnios (cognitivo, motor, sensorial
e da sade), o que compromete o seu nvel de participao nas
actividades, mesmo aquelas consideradas mais bsicas.
Assim, no que diz respeito s principais necessidades, incentivar
estes alunos a participarem em experincias significativas, assim
como promov-las, (sempre que possvel em contextos naturais)
transforma-se numa das prioridades a ter em conta no
desenvolvimento e planeamento de actividades a realizar com os
alunos com multideficincia.
As limitaes motoras que alguns alunos apresentam comprometem
a execuo das actividades a realizar, exigindo o apoio sistemtico do
educador. Da mesma forma, esse apoio fundamental e necessrio
ao nvel da aprendizagem, devendo o educador utilizar estratgias e
materiais especficos de acordo com as caractersticas e necessidades
prprias de cada aluno. Tal implica a necessidade de um apoio
individualizado, de forma a incentivar a participao destes alunos,mesmo que o seu nvel de participao no seja o mais
perfeito/completo, mas parcial. Pois, segundo Amaral e Ladeira
(1999), a participao parcial um processo atravs do qual dada
ao aluno a possibilidade de realizar alguns passos da tarefa a realizar,
com ou sem ajuda, na ausncia de possibilidade de realizao de
tarefa (p. 21).
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Tendo em conta a importncia e necessidade de que se reveste o
apoio individualizado segundo as mesmas autoras, h tambm uma
necessidade acrescida na organizao e distribuio dos tempos
especficos, tendo em conta as necessidades de cada aluno.
A necessidade de criar ambientes estruturados e securizantes
referenciada por Amaral e Ladeira (1999) como uma das
necessidades a ter em conta no trabalho a realizar com estes alunos.
Podemos dizer que estas condies so imprescindveis para a
estabilidade emocional das crianas, j que a minimizao de factores
distractivos ou perturbadores que possam condicionar negativamente
a sua aprendizagem facilitar e conduzir interveno e
participao das mesmas.
Tambm Nunes (2008) refora a ideia da importncia e necessidade
da qualidade do ambiente como factor fundamental na
aprendizagem destes alunos.
A mesma autora refere o quanto necessrio criar as
oportunidades certas para que os alunos possam vivenciar
experincias diversificadas e significativas em espaos comuns, de
forma a poderem interagir no s com os seus pares ou adultos, mas
tambm com objectos significativos.
Relativamente interaco entre pares, Amaral e Ladeira (1999)
realam, acerca da aprendizagem entre pares, a importncia e
benefcio da utilizao de tcnicas de trabalho de parceria entre
alunos como meio de incentivar a cooperao entre alunos com
multideficincia e os seus pares.
De igual modo, Nunes (2008) refere a interaco entre pares como
uma das principais necessidades bsicas; segundo a autora,
importante criar oportunidades com parceiros que os aceitem como
participantes activos e sejam responsivos (p. 12) de forma acontribuir para a incluso dos alunos com multideficincia.
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Ainda relativamente importncia do ambiente, Nunes (2008)
menciona a necessidade de desenvolver experincias idnticas em
ambientes diferenciados para que os alunos possam realizar
generalizaes e novas aprendizagens e assim alargar os contextosde comunicao.
Segundo Amaral e Ladeira (1999), tendo em conta os problemas de
sade graves que caracterizam os alunos com multideficincia, os
materiais adaptados so sem dvida, tambm eles, necessrios e
indispensveis para determinados alunos, de forma a facilitar no s
a aprendizagem como a assegurar os cuidados vitais destas crianas.
ainda de acrescentar, relativamente necessidade de materiais,
que as autoras fazem tambm referncia necessidade de
equipamentos e materiais especficos.
Pensamos que estes materiais especficos so referentes s
tecnologias de apoio, que, segundo o Decreto-Lei n.3/2008, so:
() dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a
funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo comoimpacte reduzir a incapacidade e permitir o desempenho de
actividades e a participao nos domnios da aprendizagem e da vida
profissional do aluno (Pereira, 2008, p. 110).
Ainda relativamente sade, Nunes (2004) refere que estes alunos
muitas vezes necessitam () do apoio de servios especficos, nos
contextos naturais (p. 12).
Consideramos que os servios, a que a autora faz referncia, dizem
respeito aos apoios teraputicos tais como: fisioterapia, terapia da
fala, terapia ocupacional, entre outros; cujos tcnicos, tambm eles,
apoiam de uma forma individualizada os alunos, tendo em conta as
necessidades e especificidades de cada um.
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Assim, tambm condio indispensvel que os diferentes tcnicos
que intervm com a criana participem na elaborao do currculo
especfico individual de cada aluno.
De facto, para Amaral e Ladeira (1999), fundamental e necessrio
para o desenvolvimento destes alunos a elaborao de um currculo
com objectivos funcionais que permitam desenvolver a autonomia
(actividades da vida diria) e a mobilidade. Contudo, a equipa
interdisciplinar dever tambm trabalhar outros objectivos com a
criana, respeitando as caractersticas e necessidades especficas de
cada aluno. Assim, podemos afirmar que o currculo destes alunos
dever assentar no modelo funcional, que, segundo Amaral e Ladeira,
um modelo em que os objectivos so seleccionados de acordo com
as necessidades especficas e em funo dos critrios definidos
individualmente (Amaral e Ladeira, 1999, p. 17).
Sabendo ns que muitos dos alunos com multideficincia utilizam, na
sua maioria, formas de comunicao no verbal, acrescem assim
outras dificuldades que comprometem a compreenso e a
interpretao da informao, e o desenvolvimento social, criando
dificuldades no domnio do seu meio envolvente. Assim, e porque a
comunicao por excelncia fundamental no processo
ensino/aprendizagem e sendo a aprendizagem um processo de
apropriao e gesto da informao, fundamental que o aluno
tenha meios para transmitir informao e para que esta lhe seja
transmitida (Amaral e Ladeira, 1999, p. 19).
Podemos ainda acrescentar lista das principais necessidades a ter
com os alunos com multideficincia proporcionar experincias e
actividades diversificadas que facultem informao e assim
provoquem e estimulem o aluno a aumentar as funes
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comunicativas com o objectivo de alargar os contextos de
comunicao.
Tendo em conta a importncia que a comunicao assume na vida
destas crianas, fundamental que a famlia e toda a equipa
(educadores, auxiliares de aco educativa, fisioterapeuta e outros
tcnicos) que trabalha directamente com o aluno utilizem as mesmas
formas de comunicao que foram seleccionadas como resposta s
necessidades individuais de cada aluno, de forma a contribuir para o
desenvolvimento das interaces comunicativas entre o educador e a
criana com multideficincia. De facto, o desenvolvimento da
comunicao tem de ser considerado como o eixo central do processo
educativo, constituindo-se como a base necessria transmisso da
informao e oportunidade de interaco (Amaral et al, 2004, p.
39).
Para alm das necessidades fsicas e mdicas e as educativas j
mencionadas, Orelove e Sobsey (2000), citados por Nunes (2002, p.
5), consideram tambm uma terceira categoria de necessidades, aqual designam de necessidades emocionais. Todas as crianas,
incluindo os alunos com multideficincia, necessitam de algum que
lhes d ateno e afecto, pelo que o apoio individualizado, j referido
anteriormente, extremamente necessrio e indispensvel, pois o
estabelecimento de um contacto fsico mais prximo com o aluno
contribui para o desenvolvimento das relaes sociais, o que,
consequentemente, as torna mais significativas.
Segundo Nunes (2002), os problemas emocionais so muitas vezes o
reflexo das dificuldades de comunicao e compreenso das crianas.
Miles (1998), citado por Nunes (2002), diz-nos que muitas das
crianas dependem () da sensibilidade dos que esto sua volta,
para tornar o mundo mais seguro e compreensvel para elas (p. 8).
No entanto, no basta apenas ser sensvel, necessrio ter
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conhecimentos sobre o tema multideficincia, de forma a tentar
ajudar a criana o mais adequadamente, utilizando estratgias que
tenham em conta as suas dificuldades, necessidades e interesses.
Para Ribeiro (1996), na presena de deficincias graves, como por
exemplo a deficincia mental profunda () difcil delimitar estas
necessidades fundamentais no seu contedo e na sua extenso.
Logicamente, a deficincia, ela mesma, aumenta as necessidades;
por outro lado, impede frequentemente uma satisfao adequada da
necessidade(p. 34).
Segundo a autora, a relao causa-efeito que se estabelece entre agravidade da deficincia e o aumento das necessidades e a no
satisfao das mesmas, leva Ribeiro (1996) a utilizar a expresso
necessidades humanas fundamentais. Estas necessidades so de
ordem vital: fome, sede e dor; sendo estas as necessidades
primordiais, segundo o seu ponto de vista, as crianas e jovens que
apresentam deficincia profunda no conseguem utilizar estratgias
de forma a superarem estas necessidades. A mesma refere que aincapacidade de responder satisfao das necessidades humanas
fundamentais deve-se sobretudo combinao de problemas
motores e sensoriais, os quais so comuns nos alunos com
multideficincia.
Relativamente fome, Ribeiro (1996) refere que fundamental para
o corpo, assim como para as suas funes, uma alimentaosuficiente. Contudo, muitas crianas apresentam problemas
alimentares relacionados com os actos de beber e comer. No que diz
respeito alimentao, apresentam dificuldades a nvel da
mastigao e da deglutio, apresentando muitas vezes reflexo do
vmito, que poder mesmo causar risco de aspirao. O mesmo
acontece relativamente ao acto de beber. Neste caso, a autora faz
referncia sede crnica, a qual muitas vezes responsvel por
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surtos de febre inexplicveis (Ribeiro, 1996, p. 35), associados
tambm excessiva medicao que muitos dos alunos necessitam de
tomar devido aos problemas de sade caractersticos dos alunos com
multideficincia, como j foi referido no captulo anterior.
Os problemas alimentares que estas crianas apresentam,
comprometem no s o desenvolvimento do crescimento como o
bem-estar dirio de cada aluno.
A dor tambm ela uma necessidade humana fundamental. De
facto, Ribeiro (1996) refere que algumas crianas apresentam um
tnus muscular patolgico que no s provoca dor como estende osmsculos de uma forma excessiva, possibilitando o aparecimento
gradual de deformaes e deslocamento de rgos internos passveis
de provocar situaes de desconforto. O desconforto, por sua vez,
diminui a capacidade de o aluno estar atento de forma a poder
realizar aprendizagens, o que, consequentemente, limitar a sua
qualidade de vida.
Todas estas situaes dor, fome e sede so difceis de avaliar na
criana, dado que as formas de comunicao no verbal utilizadas na
maioria dos alunos no so suficientes para que o adulto compreenda
as necessidades reais sentidas pela criana e assim poder ajud-la.
Assim, fundamental a atitude do educador/cuidador face s
necessidades humanas fundamentais, pois a maior parte das
crianas multideficientes () depende sempre de uma terceira
pessoa para lhe proporcionar a estimulao e a mudana, para a
ajudar a sair de situaes montonas, que a isolam(Ribeiro, 1996,
p. 37).
Mais uma vez, o apoio individualizado realado como sendo uma
das principais necessidades a ter em conta no trabalho a desenvolver
com estes alunos, pois cada caso um caso. Tambm Pereira e Vieira(1996), tal como outros autores anteriormente referidos, destacam a
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importncia do apoio individualizado: A desvantagem sofrida por
cada indivduo pessoal e particular: por isso a sua educao no
pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas
necessidades de cada um (Pereira e Vieira, 1996, p. 47).
Mais uma vez, o papel do educador ou cuidador revestido de grande
responsabilidade, pois ele, alm da famlia, que deve investir na
relao com a criana.
Tendo em conta as caractersticas destes alunos, a noo de
proximidade um factor imprescindvel na relao a estabelecer
com a criana, pois como nos diz Ribeiro (1996)a ternura exprime-se em aces concretas em relao ao corpo. Ela permite uma
relao mais visvel(p. 38).
O investimento na qualidade da relao que se estabelece com o
aluno contribui para que a criana se sinta no s aceite mas
sobretudo confiante e segura; s assim esto criadas as condies de
estabilidade ou equilbrio para que a criana arrisque, mesmo que
para isso necessite do apoio do adulto. Assim, os aspectos emocional
e corporal assumem a mesma importncia neste contexto, segundo
Ribeiro (1996).
Tambm Nunes (2002) faz referncia s necessidades emocionais,
afirmando que: Como qualquer ser humano, necessita de afecto e
ateno, de oportunidades para interagir com o contexto sua volta
e desenvolver relaes sociais e afectivas com os adultos e os seus
pares (p. 5).
O Reconhecimento/Auto-Estima so consideradas necessidades
primrias mas raramente satisfeitas, segundo Ribeiro (1996), pois a
conscincia de um indivduo do seu prprio valor e importncia
enquanto pessoa desenvolvida de uma forma lenta, mas sempre
dada pelo outro. Contudo, segundo a autora, a pessoa comdeficincia, devido combinao de dificuldades que apresenta,
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torna-se () objecto passivo das actividades dos outros (Ribeiro,
1996, p. 40).
Mais uma vez, o conhecimento e a atitude da parte dos cuidadores,
educadores e outros tcnicos (alm da famlia) assumem um papel de
grande importncia na vida dos alunos com multideficincia.
A autodeterminao, como seja a vontade prpria, uma
necessidade fundamental. Um dos exemplos dados por Ribeiro diz
respeito alimentao, quando a criana com multideficincia recusa
a refeio. Pois, segundo a autora, muitas vezes a recusa de alimento
numa criana com sade nem sempre entendida como forma deautodeterminao ou, melhor dizendo, vontade prpria, mas sim
como um caso para terapia. Esta situao agrava-se no que diz
respeito aos alunos com multideficincia, uma vez que estes
apresentam graves problemas de comunicao, colmatados por
outras formas de comunicar no verbais. No entanto, tambm eles
tm direito a ter vontade prpria, que dever ser interpretada e
respeitada, pois negar a satisfao interior conduz, segundo Ribeiro,a graves distrbios da personalidade.
Conhecer, interagir e cativar uma criana com multideficincia um
desafio para o adulto que trabalha com estes alunos e demora o seu
tempo. O mesmo se passa em relao criana.
Deste modo, a estabilidade dos educadores, auxiliares de aco
educativa e todos os tcnicos que intervm com os alunos na escola
reveste-se de grande importncia na vida de cada aluno, j que a
rotao constante das pessoas de referncia no permite pessoa
com Deficincia experimentar a sensao de segurana (Ribeiro,
1996, p. 38).
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4.3 A importncia da Formao no desempenho das AAE
A criao de unidades de apoio a alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita no ensino pblico implicou o recrutamento
de docentes especializados tendo em conta as caractersticas enecessidades acrescidas destes alunos. Contudo, ao pessoal no
docente nomeadamente os auxiliares de aco educativa, que
tambm trabalham directamente com estas crianas, no lhes
exigida qualquer formao ou experincia.
Embora os auxiliares faam parte integrante da comunidade
educativa das escolas, poucos estudos tm sido realizados
relativamente importncia da formao dos mesmos, no sentido de
compreender as implicaes da sua prtica educativa no meio
escolar.
Segundo Silva (1998) citado por Carreira (2007), os auxiliares de
aco educativa apresentam na sua maioria um nvel de habilitaes
escolares muito variado: () encontramos entre o pessoal no
docente das escolas portuguesas um leque de AAE que incluiu: desde
o indivduo licenciado (casos mais recentes resultantes da
necessidades de emprego); desde o funcionrio que passou a maior
parte da sua vida profissional em funes completamente diferentes;
desde o pessoal que j foi classificado em pessoal menor ao
funcionrio que sempre foi designado Auxiliar de Aco Educativa;
desde o funcionrio a quem no competiam funes de limpeza
quele a quem s a limpeza dizia respeito ou, recentemente, todas as
coisas (Silva, 1998, p. 9).
Apesar de o nosso estudo contemplar um nmero reduzido de
auxiliares de aco educativa, a diversidade das reas de onde
provm implica certamente falta de experincia e preparao
adequada s novas funes a desempenhar, comprovando assim o
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papel fundamental da formao destes profissionais no contexto
educativo e para o desenvolvimento de boas prticas.
Barroso (1995) reconhece a importncia e necessidade da formao
dos auxiliares de aco educativa; pois segundo o autor quem
conhece a base de recrutamento de muitos destes trabalhadores e o
abandono a que foi votada a sua formao sabe que esta uma rea
onde a reconverso das tarefas e dos perfis profissionais mais
necessria (p. 21).
Tambm Carreira (2007) refere que a categoria profissional de
auxiliar continua a ser vista como funcionrios que no necessitamde formao cultural mdia, pois so vistos como elementos para
todo o servio, no lhes sendo, por isso, dada ou exigida qualquer
formao especfica (p. 27). O mesmo autor refere, relativamente ao
tema gesto escolar a inexistncia de referncia aos auxiliares
enquanto agentes da comunidade educativa, o que revelador, no
contexto actual, da sua importncia enquanto agentes educativos.
Hoje em dia a escola para todos exige mais recursos humanos
nomeadamente auxiliares de aco educativa para trabalharem em
salas de ensino estruturado ou de apoio a alunos com multideficincia
como a realidade a que o nosso estudo se refere; na sua maioria
estes profissionais permanecem mais tempo com os alunos com
multideficincia do que os prprios docentes; assumindo a formao
um papel de relevo na conduo de boas prticas. Pois, tambmCarreira (2007) refere a importncia dos auxiliares de aco
educativa () so elementos de grande relevncia para a
organizao escolar e para o processo de ensino-aprendizagem
devido sua ligao escola, pois geralmente so trabalhadores
efectivos, que conhecem a realidade escolar e populacional e o
desenvolvimento do seu local de trabalho (p. 27).
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Dado que os auxiliares de aco educativa apoiam todos os alunos
incluindo aqueles que exigem mais ateno, conhecimentos e apoio
fsico, devido s necessidades educativas especiais de carcter
permanente, torna-se imperativo no s valorizar a dimensoeducativa destes agentes como proporcionar-lhes formao de modo
a melhorarem a sua actividade educativa.
Para justificarmos a necessidade de formao achamos importante
recolher informao sobre o que alguns autores definem como
formao. So vrios os autores que na literatura definem
formao.
No entender de Rocha (1999), a formao permite aumentar as
capacidades das pessoas, sob o ponto de vista profissional em
determinada carreira (p. 140) eaumentar os conhecimentos; fazer
adquirir tcnicas; modificar as atitudes (p. 141). tambm nosso
objectivo com a formao a realizar com as auxiliares que iro
participar no nosso projecto; no s adquirirem conhecimentos como
a mudana de atitude.
Bilhim (2002), citado por Carreira (2007), define formao numa
perspectiva mais empresarial; contudo a definio do autor tambm
ela se enquadra no contexto do nosso projecto sobretudo no que se
refere aos objectivos a atingir com a formao a desenvolver: A
educao/formao fornece informaes e promove a qualificao do
trabalho. Ela simultaneamente um instrumento de sinalizao eum meio de qualificao do trabalho (p. 54).
Na literatura foi difcil recolher informao especfica sobre a
importncia da formao referente aos auxiliares de aco educativa;
no entanto parece-nos importante referenciar alguns autores como j
fizemos anteriormente que citam a importncia no s da formao
como da educao, fundamental na compreenso da formao
profissional.
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Assim Nunes (1995), considera a definio de educao de adultos
fundamental na compreenso da noo de formao profissional,
uma vez que, segundo a mesma, a formao se inclui no conceito de
educao para adultos.
A conferncia da UNESCO realizada em Nairobi em 1976,
referenciada pela mesma autora, define educao de adultos como
conjunto de processos organizados de educao, qualquer que seja o
contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais,
quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos
estabelecimentos escolares, universitrios e sob forma de
aprendizagem profissional, graas aos quais, pessoas consideradas
como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as
suas aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas
qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do uma nova
orientao, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento
na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de
uma participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural
equilibrado e independente (UNESCO, 1982, p.1).
O contedo da conferncia revelador de que o objectivo da
educao/formao no diz respeito somente aquisio de
conhecimentos mas tambm ao desenvolvimento integral do sujeito
enquanto pessoa.
nosso intuito com o projecto levar as auxiliares a reflectirem sobrea sua prtica educativa. Este processo dinmico implica e contribui
para a consciencializao das dificuldades sentidas pelas auxiliares no
seu dia-a-dia, contribuindo a formao para o desenvolvimento
pessoal destes profissionais.
A educao/formao das auxiliares algo que no termina aps
concluda a participao dos mesmos numa determinada formao;
pois os problemas e dificuldades sentidos pelas auxiliares vo
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surgindo dia aps dia, o que nos leva a abordar o conceito de
formao continua.
Para Nunes (1995) a formao profissional contnua considerada
um processo de desenvolvimento e no apenas um processo de
aquisio de conhecimentos. A mesma autora cita Gilles Ferry, que
define formao como um processo de desenvolvimento individual
tendente aquisio ou aperfeioamento de capacidades (Ferry,
1987, p. 36). Conformemente, podemos afirmar que a formao
um processo que implica vontade prpria de mudana por parte do
sujeito.
Assim, Almeida (2001) refere a importncia da disponibilidade e
interesse do formando, entendendo a formao como um processo
pessoal e reflexivo: () a formao depende da aco do formador
mas resulta, essencialmente, da disposio do formando (p. 33).
Apesar de a formao assumir um papel importante no desempenho
das auxiliares de aco educativa fundamental no esquecer o
factor vontade prpria (motivao e disposio) intrnseca prpriaauxiliar necessria e indispensvel; pois sem a qual os resultados
esperados como sejam a aquisio de conhecimento e mudana de
atitude anteriormente citados por outros autores, dificilmente sero
alcanados.
Para outros autores, o conceito de representao fundamental para
a definio de formao. Nunes (1995) refere os autores Lesne eMianvielle (1990), os quais, segundo a autora, consideram o
trabalho pedaggico como uma relao entre dois, ou mais, sistemas
de representao. O formador age sobre as representaes existentes
na pessoa em formao porque a formao tem como objectivo
provocar transformaes, mas essas transformaes s se realizam
pela prpria pessoa, segundo os seus prprios processos (Nunes,
1995, p. 237).
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A mesma autora refere, relativamente s representaes, que estas
so modalidades de conhecimento e so constitudas por imagens,
noes empricas ou cientficas organizadas de forma pessoal. As
pessoas apoiam-se nas representaes para realizarem uma tarefa oupara abordarem um problema. (Nunes, 1995, p. 237). Por outras
palavras, as representaes/formao contribuem para a resoluo
de tarefas e problemas que possam surgir na prtica educativa das
auxiliares.
Assim, as prticas de formao de adultos so aces conscientes e
organizadas que se inserem, sob formas especficas em lugares
especficos no processo global de socializao e que emitem e
produzem representaes do real natural, humano e social
susceptvel de gerar modificaes nos sistemas pessoais de
representaes j existentes nas pessoas em formao (Lesne e
Mianvielle, 1990, p. 124, citados por Nunes, 1995). De facto, um dos
objectivos do nosso projecto sensibilizar e contribuir para que os
auxiliares de aco educativa realizem a sua prtica educativa de
uma forma consciente.
Apesar das diferentes definies de formao anteriormente
referidas: Educao de adultos, Formao de adultos, Formao
profissional contnua, bem como o conceito de representao ligado
formao, este processo s ser til se houver da parte dos sujeitos
vontade prpria, motivao e envolvimento.
A formao engloba um conjunto de factores que se prendem com as
vivncias e experincias anteriores de cada uma das auxiliares,
() um processo complexo que s adquire verdadeiro sentido no
quadro da histria de vida do indivduo (Almeida, 2001, p. 33).
Nunes (1995), faz referncia importncia do contexto na formao,
sobretudo da relao que se estabelece entre os diferentes actores
de forma a promover um contexto envolvente da parte dos sujeitos
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em formao. Assim, podemos dizer que as possibilidades formativas
esto em parte condicionadas pelo contexto () pela forma de
organizao, pelas relaes existentes, pelo trabalho que se realiza e
pela comunicao que se estabelece. Um clima que facilite ainiciativa, o dilogo e a reflexo sobre as prticas transforma cada
actor num interlocutor significativo produzindo um processo dialctico
de descentrao e interiorizao inerentes ao processo formativo (p.
242).
Assim, a formao em servio, segundo Nunes (1995), assume um
papel importante, dado que as prticas formativas acontecem nos
contextos reais dos formandos bem como a reflexo do trabalho em
curso, atingindo mais facilmente os objectivos propostos dada a
componente prtica que os envolve.
Tambm Almeida (2001), relativamente formao nomeadamente
no que se refere aos auxiliares de aco educativa, faz referncia no
s importncia da disposio e vontade prpria de cada formando
enquanto sujeito activo (como j foi referenciado anteriormente),como tambm valoriza os contextos de trabalho enquanto referncia.
Segundo a autora, a formao contnua dever estar articulada com o
desempenho dos formandos, pois segundo Almeida (2001) () a
formao contnua deve alicerar-se numa reflexo na prtica e
sobre a prtica atravs de investigao-aco e de investigao-
formao, valorizando os saberes de que os indivduos so
portadores (p. 35).
Na perspectiva de Canrio (1999), tambm o contexto de trabalho
valorizado, por isso mesmo considera-o um espao para o
desenvolvimento local como processo educativo.
Segundo o autor, as instituies escolares desempenham um papel
importante no processo de formao, pois o projecto de
estabelecimento de cada escola fundamental uma vez que ()
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permite uma gesto estratgica que privilegia a escola como a
unidade central dos processos de formao, o que possibilita
transform-la a partir do conhecimento e elucidao, pelos
professores, do campo institucional onde trabalham (Canrio, 1999,p. 44). Todavia, no que se refere ao estabelecimento de ensino a que
o nosso estudo faz referncia no existe uma tradio de organizao
de sesses de formao de qualquer tipo para auxiliares de aco
educativa, muito menos para os auxiliares que trabalham com
crianas com multideficincia.
Tambm Canrio (1999), tal como os autores citados anteriormente,
valoriza o factor ambiente/contexto de trabalho e a experincia
como factores importantes na formao; segundo o mesmo autor
() a articulao estreita das prticas formativas com os contextos
de trabalho tem o seu fundamento no reconhecimento do valor
formativo do ambiente de trabalho (p. 44). Pensamos que, de igual
forma, o projecto de interveno do nosso estudo a realizar com as
auxiliares de aco educativa s faria sentido tendo em conta as
dificuldades sentidas pelas mesmas em contexto real de trabalho, de
forma a possibilitar a articulao desta realidade com as prticas
formativas, valorizando assim o ambiente de trabalho enquanto
espao formativo.
Para Canrio (1999) importante criar dinmicas formativas para
que os sujeitos alterem as experincias em aprendizagens, atravs de
um processo autoformativo. Para o autor a implicao dos sujeitos
(interessados) na aco fundamental para haver transformao
social/individual, mudana de comportamentos e mudana nas
representaes, como tambm refere Nunes (1995), citada
anteriormente.
Para terminar o tema que temos vindo a desenvolver, gostaramos de
fazer referncia descontinuidade de que nos fala Canrio (1999),
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referindo-se a tudo aquilo que aprendido e aplicao das
aprendizagens em situaes reais de trabalho. De facto, esta situao
de ter em conta para todo o tipo de formao a realizar, quer esteja
direccionada para os auxiliares de aco educativa, quer para outropblico.
Segundo o autor, esta situao deve-se ao desajuste entre o que foi
ensinado e treinado na formao inicial e as prticas profissionais
() Ora, o que est em causa justamente a descontinuidade entre
uma e outra situao (situao de formao e situao de trabalho),
o que faz apelo distino clara entre a noo de qualificao e a
noo de competncia (Canrio, 1999, p. 46).
Assim, todo o trabalho de formao a desenvolver com os auxiliares
de aco educativa que trabalham com crianas com multideficincia
reveste-se de grande importncia; primordial ter em conta no s
os contedos e os objectivos gerais e especficos a adquirir pelos
auxiliares, mas sobretudo as competncias a desenvolver, para que
as exigncias e respostas ao contexto real (ambiente) sejamaplicadas de uma forma consciente e adequada.
Para Canrio, (1999) na aprendizagem de adultos h que ter em
conta:
As necessidades de saber; () os adultos tm a necessidade de
saber por que razes essa aprendizagem lhes ser til e necessria
(p. 133).
Conceito de si; () torna-se necessrio que sejam encarados e
tratados como indivduos capazes de autogerir (p. 133).
Papel da experincia; () so os prprios adultos, com a sua
experincia, que constituem o recurso mais rico para as suas prprias
aprendizagens. (p. 133).
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Vontade de aprender; os adultos esto dispostos a iniciar um
processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade
para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e
profissional (p. 133).
Orientao da aprendizagem; () as aprendizagens so orientadas
para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na
sua vida quotidiana () (p. 133).
Motivao; () o principal factor de motivao para a realizao de
aprendizagens so factores de ordem interna (satisfao profissional,
auto-estima, qualidade de vida etc. (p. 133).
Apenas tendo em conta tudo aquilo que foi registado anteriormente
se poder perspectivar uma mudana no desempenho dos
formandos, fazendo com que os sujeitos desenvolvam as suas
aptides, enriqueam os seus conhecimentos, melhorem as suas
qualificaes profissionais, faam evoluir as suas atitudes e
comportamentos, (re)organizem os seus valores na perspectiva de
desenvolvimento global e equilibrado e independente, mas em
interaco com o meio a que pertencem (Almeida, 2001, p.34).
tambm nosso intuito, atravs do projecto de interveno,
contribuir para que as auxiliares de aco educativa que participam
neste estudo melhorem a sua prtica educativa atravs de um
processo reflexivo e de reorganizao da aco prtica, contribuindo
para a mudana de atitudes e comportamentos.
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4.4 A necessidade do trabalho de equipa face s
caractersticas dos alunos com MD
Na literatura, so vrios os autores que referem a importncia do
trabalho desenvolvido pelos diferentes profissionais que trabalham
com crianas com multideficincia. Os autores no valorizam de uma
forma individualizada o trabalho de cada profissional mas sobretudo o
trabalho de equipa, dando a conhecer diferentes mtodos de trabalho
possveis de serem aplicados, bem como referem a importncia da
partilha de informaes e conhecimentos entre os diferentes
profissionais aos quais compete decidirem questes relacionadas com
o processo educativo do aluno a mdio e a longo prazo. Contudo, na
literatura nenhum autor faz referncia importncia dos auxiliares de
aco educativa enquanto profissionais da equipa de trabalho.
Dunn (1991) defende que, tendo em conta as necessidades das
crianas com multideficincia, indiscutvel a necessidade da
presena de profissionais de vrias especialidades na educao
destas crianas, tais como profissionais de reas to distintas como
educao especial, apoio social, fisioterapia, etc. De facto, a verdade
que um profissional apenas, ou at uma destas reas apenas, no
consegue responder da melhor forma s necessidades de uma criana
com multideficincia. Contudo, compreender a importncia do papel
dos vrios profissionais na educao destas crianas no suficiente,
isto , igualmente importante entender que as diferentes reas tm
de se complementar, como tal, os seus profissionais tm tambm de
juntar os seus esforos tendo em vista o objectivo comum de
melhorar as condies de vida das crianas com necessidades
especiais.
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As auxiliares de aco educativa que participam no projecto de
investigao-aco do nosso estudo assumem tambm um papel
fundamental na qualidade de vida dos nossos alunos, tal como todos
os outros profissionais que trabalham com crianas commultideficincia, uma vez que so estes profissionais que, mais do
que os docentes, fisioterapeutas, terapeutas da fala entre outros,
passam diariamente mais tempo com os alunos.
Segundo Dunn (1991) todos os profissionais tm diferentes historiais
de vida e formao e, dessa forma, diferentes experincias e
abordagens aos vrios problemas.
Assim, o sucesso de uma equipa educacional, na qual inclumos os
auxiliares de aco educativa, depende em parte das competncias
individuais de cada membro dessa mesma equipa e de um respeito
mtuo pelos conhecimentos e capacidades de cada um.
Portanto, apesar da boa vontade e qualidade dos cuidados prestados
s crianas com multideficincia ou com outras necessidades
especiais, as capacidades de cada profissional e competncias
individuais por si s no so suficientes para garantir os bons
resultados dos processos educativos, pois tal como j foi referido
anteriormente, fundamental que todos os profissionais consigam
trabalhar em conjunto de forma efectiva.
Para Dunn (1991), a forma como a equipa formada e o modo como
actua tm grande influncia tanto no processo como nos resultadosdos servios prestados a estas crianas. A multidisciplinaridade e a
interdisciplinaridade so dois dos modelos de trabalho em equipa que
segundo a autora so mais recomendados na educao de crianas
com multideficincias.
Para Amaral e Ladeira (1999), todo o trabalho de equipa dever ter
como suporte um modelo de atendimento transdisciplinar, o qual
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segundo as autoras caracterizado por () um nmero reduzido de
tcnicos em interveno directa, funcionando os restantes como
consultores (Orelove e Sobsey, 1991, citado por Amaral e Ladeira,
1999, p. 9). Relativamente aos intervenientes no processo de cadaaluno, ambas as autoras fazem referncia aos professores,
terapeutas, psiclogos entre outros, tal como referem os pais dos
alunos e os professores de apoio, os quais devero assumir o papel
de mediadores e conselheiros, sobretudo relativamente aos
professores do ensino regular. Neste modelo transdisciplinar, as
decises e orientaes a tomar tendo em conta as caractersticas e
necessidades de cada aluno devem ser partilhadas por todos oselementos da equipa. Deste modo, fundamental que esta partilha
de decises e orientaes, como sejam estratgias a adoptar, entre
outras, tambm impliquem e envolvam os auxiliares de aco
educativa, os quais fazem parte integrante da chamada Equipa.
Embora os auxiliares de aco educativa no participem na
elaborao dos programas educativos individuais dos alunos,
reconhecemos ser importante referir Cloninger (2004) que foca a
importncia do trabalho de equipa na formulao dos programas de
educao individuais, afirmando que estes tm de ser criados atravs
da colaborao dos vrios membros de uma equipa que partilham um
objectivo comum e contribuem com vrios conhecimentos e
capacidades.
Segundo a autora, as crianas com graves e mltiplas deficincias
apresentam vrias dificuldades em simultneo, o que leva a
necessidades educacionais que no podem ser colmatadas atravs de
um PEI (programa/plano educativo individual) direccionado apenas
para uma das problemticas. Deste modo, a autora defende uma
abordagem colaborativa, j que estas crianas enfrentam dificuldades
em diferentes reas, relacionadas com condies fsicas e mdicas ou
necessidades emocionais e sociais.
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de referir ainda que num programa educativo individual podem e
devem constar algumas das estratgias a utilizar com determinado
aluno. Neste sentido, importante informar e partilhar com os
auxiliares de aco educativa as estratgias a utilizar comdeterminado aluno; assim como importante que os auxiliares
partilhem com os outros profissionais os resultados alcanados pelo
aluno face s estratgias implementadas.
Cloninger (2004) acrescenta que, para a elaborao e
desenvolvimento de um PEI adequado para alunos com
multideficincias, necessria a contribuio de profissionais de
diversas reas de forma a tirar o melhor partido das experincias edo conhecimento de cada membro da equipa. S atravs desta
colaborao possvel garantir a adequao do programa ao aluno e
s caractersticas das suas problemticas. Deste modo, para a autora
todos os membros de uma equipa cumprem os seus respectivos
papis dentro da mesma para que esta possa funcionar com xito e
atingir os objectivos necessrios para melhorar a qualidade de vida
dos alunos. Assim, as responsabilidades so gerais e partilhadas por
todos os membros, mesmo por aqueles que proporcionam segundo a
autora servios relacionados, isto , servios que incluem, por
exemplo, o transporte e servios de suporte como a terapia da fala
ou terapia ocupacional e servios mdicos. Neste ponto, talvez
possamos acrescentar mais uma vez como membros da equipa os
auxiliares de aco educativa que trabalham nas salas de apoio a
alunos com multideficincia. Pois, como j foi referido anteriormente,
estes trabalhadores permanecem a maior parte do tempo laboral com
estes alunos, prestando-lhes apoio quer a nvel dos cuidados bsicos,
quer a nvel de transporte, entre outros.
Ainda fazendo referncia a Cloninger (2004), a autora refere ainda a
figura do para-educador, que aponta como fundamental para o
quotidiano da sala de aula. As suas funes principais incluem a parte
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acadmica, o ensino de aspectos funcionais da vida diria e
qualificaes profissionais, a recolha de informao e a ateno aos
cuidados pessoais. Mais uma vez, de referir o desempenho dos
auxiliares, os quais, muitas vezes, do continuidade ao trabalhoiniciado pelo para-educador com o aluno.
Serrano e Milla (1995), por outro lado, referem que a importncia de
uma equipa multidisciplinar reside no facto de existirem
possibilidades, independentemente das problemticas, de aumentar e
melhorar as aptides daqueles com deficincias para que a sua
qualidade de vida seja uma opo vlida. Assim, as autoras afirmam
que os bons profissionais devem procurar conhecer-se e colaborarentre si para conseguir proporcionar uma ateno profissional
verdadeiramente eficaz aos alunos. As autoras relembram ainda que
os processos de desenvolvimento do ser humano dependem do seu
ambiente e que nesses processos que os profissionais devem
actuar.
Correia (1997), tambm faz referncia s equipas designadas de
multidisciplinares valorizando o seu papel, afirmando que a
pluralidade de formaes dos diferentes profissionais que compem
a equipa permitem avaliar de uma forma mais completa a
criana/aluno. Segundo Correia s equipas multidisciplinares compete
realizar determinadas funes: avaliar alunos referenciados, definir
estratgias de interveno, avaliar dados obtidos e proceder ao
encaminhamento caso seja a resposta mais adequada para aquele
aluno , elaborar e implementar o PEI e prestar apoio aos alunos,
pais e professores do ensino regular.
J Ponsot (1995) aborda o mesmo tema utilizando a designao de
equipa teraputica na qual incluiu vrios profissionais
(fisioterapeutas, educadores, mdicos terapeutas ocupacionais, entre
outros). Segundo o autor uma equipa s est formada ao fim de
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algum tempo, uma vez que os diferentes parceiros/profissionais de
que composta necessitam de tempo para se conhecerem. Na sua
perspectiva, a equipa no responsvel por um nico plano
educativo individual mas por um projecto individual que deve sersubdividido por trs projectos: Projecto de cuidados, Projecto
educativo e Projecto reeducativo. Todos estes projectos devero ser
concebidos em conjunto com a famlia da criana/aluno. Por fim, a
equipa dever eleger, tendo em conta os diferentes membros que a
compem, um profissional que funcione como interlocutor na relao
com a famlia. Embora Ponsot (1995) no mencione os auxiliares de
aco educativa, importante salientar a ideia de que os diferentesprofissionais s podero formar uma verdadeira equipa aps algum
tempo de se conhecerem. Tambm nas unidades de apoio a alunos
com multideficincia, onde se cruzam diferentes profissionais, a
verdadeira equipa s estar formada aps algum tempo de
relacionamento entre todos os parceiros (auxiliares, educadores,
terapeutas da fala, fisioterapeutas, entre outros).
Ribeiro (1996) defende que no trabalho com crianas com
multideficincia fundamental uma verdadeira colaborao
interdisciplinar, mas afirma tambm que por vezes no fcil atingir
um nvel satisfatrio de colaborao, j que os educadores esto
habituados a trabalhar sozinhos. Porm, afirma que uma discusso
aprofundada entre todos os intervenientes na educao destas
crianas essencial para o sucesso dos procedimentos educativos.
Assim, todos os membros da equipa devem partilhar as suas opinies
e possveis ideias para melhorar os cuidados a prestar e resolver
quaisquer problemas que surjam no mbito do seu trabalho. Discutir
abertamente as aces de cada um e possveis alteraes s
estruturas organizacionais contribuir tambm para que os
profissionais no se apoiem demasiado em formas de actuar
habituais, nunca as questionando. Da mesma forma, a autora
defende que necessrio estar atento s novas correntes de
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pensamento de forma a analis-las em grupo e decidir se a adopo
de novas prticas traz mais-valias ao trabalho efectuado pelos
educadores.
A autora esclarece ainda que esta troca de competncias e ideias,alm de fundamental para o trabalho de todos os membros de uma
equipa, tem tambm um papel extremamente importante na criao
de um bom ambiente entre todos e no equilbrio mental dos
profissionais, j que partilhando os seus problemas e dificuldades
podero ser apoiados e auxiliados na dissipao de dvidas e
inseguranas. Tambm aqui consideramos importante mencionar o
quanto enriquecedor partilhar com os auxiliares algumas prticasbem sucedidas como outras menos correctas, assim como ideias
sugeridas pelos auxiliares no que diz respeito a estratgias,
actividades ou passeios a realizar com os alunos.
Barroso (1995), no seu livro intitulado Para o Desenvolvimento de
Uma Participao na Escola, fala-nos da importncia do trabalho de
equipa, no relacionando directamente a sua importncia no trabalho
a realizar com os alunos com multideficincia, mas focando a
importncia do trabalho de equipa no contexto escolar em geral como
sendo uma das estruturas de base da gesto participativa.
Neste contexto, Barroso (1995) faz referncia participao do
pessoal no docente, onde podemos sem dvida incluir os auxiliares
das escolas, nomeadamente aqueles que trabalham com crianas
com multideficincias. Em primeiro lugar, o autor define o conceito de
gesto participada como sendo um conjunto de princpios e
processos que defendem e permitem o envolvimento regular e
significativo dos trabalhadores na tomada de deciso (p. 15).
Relativamente s equipas, o autor faz referncia a grupos mistos,
onde refere na sua composio professores, pessoal no docente,
alunos e pais, cujo objectivo () programarem e executarem uma
interveno de melhoramento da escola (Barroso, 1995, p. 37), na
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qual inclumos possibilitar respostas educativas de qualidade na
unidade de apoio a alunos com multideficincia a que o nosso estudo
faz referncia.
Barroso (1995) fala-nos tambm da possibilidade de serem criadasequipas de projecto, as quais podero ser () homogneas ou
heterogneas do ponto de vista dos seus componentes, em funo da
natureza dos projectos a realizar (p. 36).
Assim, todos os elementos que compem os recursos humanos de
uma sala de apoio a alunos com multideficincia, incluindo o pessoal
docente, auxiliares de aco educativa e outros tcnicos no
esquecendo a famlia dos alunos devero intervir e participar deforma a possibilitar a criao de verdadeiras equipas de projecto,
como o caso a que se refere o nosso projecto de interveno-aco.
As equipas, enquanto grupos centrados em tarefas ou objectivos
limitados, constituem assim um instrumento para distribuir poder no
interior da organizao e para associar diferentes membros, em
funo das suas competncias, interesses, responsabilidades e
disponibilidades (Barroso, 1995, p. 36).
Tambm Nunes (2004) faz referncia importncia do trabalho de
equipa relativamente ao trabalho a desenvolver com os alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita, segundo a autora A
interveno com estas crianas/jovens exige um trabalho em equipa
de colaborao, numa perspectiva transdisciplinar. Na realidade,
dadas as suas necessidades, a quantidade de pessoas que intervm
com ela um factor a considerar, sendo necessrio que a equipa
trabalhe para objectivos comuns e dentro da mesma filosofia (p.7).
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5.Metodologia
5.1 Fundamentao metodolgica do estudo
Na literatura, possvel encontrar diferentes autores que definem e
caracterizam a metodologia de investigao-aco. Elliot (1993)
citado por Sousa et al (2008) define a investigao-aco como um
estudo de uma situao social que tem como objectivo melhorar a
qualidade de aco dentro da mesma (p. 8). Da mesma forma,
Lomax (1990), citado pelo mesmo autor, define a investigao-acocomo () uma interveno prtica profissional com a inteno de
proporcionar uma melhoria (Sousa et al, 2008, p. 8).
Assim, dada a natureza do nosso estudo, cujo objectivo melhorar a
qualidade da interveno pedaggica de quatro auxiliares de aco
educativa que trabalham numa unidade de apoio a alunos com
multideficincia em que a mudana o esperado como produtofinal, a metodologia de investigao-aco foi sem dvida o suporte
e a base de todo o trabalho realizado ao longo deste estudo.
Os mtodos de recolha de dados utilizados no nosso estudo foram os
seguintes: o