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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014
ISSN 2177-5087
Lorena, SP – Brasil volume 5, número 10, jul./dez. 2014
EDUCAÇÃO, CULTURA E COMUNICAÇÃO
FACULDADES INTEGRADAS TERESA D’ÁVILA
LORENA - SP
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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014
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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014
ISSN 2177 – 5087
ECCOM – Revista de Educação, Cultura e Comunicação
Lorena, SP, volume 5, número 10, jul./dez. 2014
© Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – FATEA
Especialização em Educomunicação e Novas Tecnologias
Cursos de Comunicação Social Jornalismo/Publicidade e Propaganda/Rádio, TV e Internet
ECCOM – Revista de Educação, Cultura e Comunicação / Faculdades
Integradas Teresa D´Ávila - vol. 5, n. 10 (2014). – Lorena, SP: Cursos de
Comunicação Social, 2014 –
Semestral
ISSN: 2177-5087
1. Educação - periódicos. 2. Cultura - periódicos. 3. Comunicação - periódicos. I.
Brasil, Faculdades Integradas Teresa D´Ávila.
CDU.001.5(05)
CDU 001.5 (05)
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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014
Equipe Editorial
Editor Científico
Neide Aparecida Oliveira, Fatea, Brasil
Editor Gerente
Neide Aparecida Oliveira, Fatea, Brasil
Revisores
Neide Aparecida Oliveira, Fatea, Brasil (Línguas portuguesa e inglesa)
Jefferson José Ribeiro de Moura, FATEA, Brasil (Normatização)
Conselho Editorial
Prof. Dr. Adilson da Silva Mello, UNIFEI, Brasil
Prof. Dr. André Luiz Moraes Ramos, UniFOA, Brasil
Prof. Dr. Carlos Manuel Nogueira, Universidade de Lisboa, Portugal
Profª Drª Débora Burini, UFSCar, Brasil
Profª Drª Lucia Rangel Azevedo, FATEA, Brasil
Profª Drª Olga de Sá, PUC-SP, FATEA, Brasil
Prof. Dr. Rosinei Batista Ribeiro, UniFOA, FATEA, Brasil
Prof. Dr. Walter Moreira, UNIMAR, Brasil
Prof. Dr. Wellington de Oliveira, PUC-SP, FAINC, FATEA, Brasil
Prof. Me. Jefferson José Ribeiro de Moura, FATEA, UNITAU, Brasil
Profª Me. Neide Aparecida Arruda de Oliveira, FATEA, Brasil
Publicação On Line
http://publicacoes.fatea.br/
http://www.issuu.com
http://www.doaj.org
© Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – FATEA
Especialização em Educomunicação e Novas Tecnologias
Cursos de Comunicação Social Jornalismo/Publicidade e Propaganda/Rádio, TV e Internet
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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014
SUMÁRIO
EDITORIAL
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BULLYING NA ESCOLA: UM SOFRIMENTO
Marlene Silva Sardinha Gurpilhares, Lúcia Maria Rangel Azevedo, Francisca dos
Santos Ferreira, Wellen Costa
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AS REDES SOCIAIS COMO CRIADORAS E PROPAGADORAS DA NOTÍCIA
Miguel Adilson de Oliveira Júnior
21
O USO DAS MÍDIAS SOCIAIS PARA FINS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS DO TIPO SURVEY
Arquimedes Pessoni, Marco Akerman
29
PRÁTICAS EDUCATIVAS EM UM ESPAÇO NÃO-ESCOLAR
Maria Cristina Marcelino Bento, Paula Bruna Cortez
43
UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA FALADA NO GÊNERO
TEXTUAL TELENOVELA
Jeane Lucas, Katcilene Vieira da Silva Nascimento
55
MÚSICA NOVA, TROPICÁLIA E ANTROPOFAGIA: RESSONÂNCIAS
Bruno Yukio Meireles Ishisaki, Ana Maria dos Santos Latgé
71
CONTOS DE RUBEM BRAGA COMO ELEMENTOS INTERTEXTUAIS
PARA A FORMAÇÃO DA APTIDÃO LITERÁRIA
Luciani Vieira Gomes Alvareli, Danilo Passos Santos
79
UTILIZAÇÃO DE GRUPOS DE REDE SOCIAL COMO FERRAMENTA
DIDÁTICA NO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Rogério da Silva Santos, Rone Vieira Oliveira, Evelin Gomes da Silva
89
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO APRENDIZ POR MEIO
DAS MÚSICAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
Neide Aparecida Arruda de Oliveira, Larissa dos Santos
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NORMAS PARA ENVIO DE ORIGINAIS
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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014
EDITORIAL
Prezado leitor,
A revista eletrônica ECCOM – Educação, Cultura e Comunicação, está completando
cinco anos. São dez edições ininterruptas destinadas à publicação de trabalhos de pesquisa
relacionados com as áreas da Comunicação Social, Educação e Cultura reunidos nos grandes
temas: Educomunicação, Crítica de Mídia, Educação e cidadania, Novas tecnologias,
Sociedade e Cultura, Linguagem midiática, Responsabilidade social e História e evolução.
A ECCOM oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo. Seguindo o princípio de
que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior
democratização mundial do conhecimento. Utiliza o sistema LOCKSS para criar um sistema
de arquivo distribuído entre as bibliotecas participantes e permite às mesmas criar arquivos
permanentes da revista para a preservação e restauração.
São cinco anos de muito trabalho, divulgando a Revista, avaliando artigos, formatando
cada edição. A ECCOM tem mantido a média de nove artigos por edição e tem cumprido
rigorosamente os prazos estabelecidos para publicação. Hoje estamos indexados ao Diretório
DOAJ (Directory of Open Acess Journals) que dá acesso a revistas e jornais de qualidade.
Atingimos a categoria B1 no sistema Qualis da CAPES. Contamos com um Corpo Editorial
de categoria indiscutível, com pesquisadores de Universidades brasileiras e do exterior.
Esta revista foi idealizada e construída com a missão de fomentar a produção, e a
disseminação do conhecimento técnico-científico nas áreas da Comunicação Social, Educação
e Cultura e pretende continuar oferecendo este espaço de diálogo para a socialização do saber.
Nestes cinco anos, queremos agradecer a todos que nos apoiaram e apoiam nesta
caminhada; leitores, autores, pesquisadores, Instituições de Ensino e amigos.
Boa leitura e até a próxima edição.
Neide Aparecida Arruda de Oliveira
Editora Gerente
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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014
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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
Bullying na Escola: um sofrimento
Marlene Silva Sardinha Gurpilhares Doutora em Lingüística Aplicada pela PUC/SP. Professora das Faculdades Integradas Teresa D’Ávila-FATEA
Lúcia Maria Rangel Azevedo Doutora em Psicologia Social pela PUC/SP. Professora das Faculdades Integradas Teresa D’Ávila-FATEA
Francisca dos Santos Ferreira Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila–FATEA
Wellen Costa Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Teresa D´Ávila-Fatea
Resumo
O bullying é uma forma de violência presente nas escolas e o termo é utilizado para caracterizar todas as
formas de agressões repetitivas psicológicas e físicas, direta ou indiretamente. Esta violência causa sofrimentos,
intimidação e medo, sempre numa relação de poder entre pares. Esta pesquisa trata de um estudo do bullying
escolar: o que é, como surgiu, como identificá-lo e sua caracterização, conseqüências, causas, o papel da
escola, de professores e pais e uma proposta prática que pode ser adotada para sua prevenção e contenção. O
objetivo é organizar materiais para leitura dos atores educacionais para uma possível reflexão, através de
pesquisas bibliográficas. Esta violência é grave e deveria ser tratada como saúde pública, devido às
conseqüências que traz, como queda na aprendizagem, na autoestima e em casos mais graves, até o suicido e
outras tragédias. A escola necessita atentar para esse tipo de violência, revendo suas ações em todos os
momentos, tendo um olhar integral e diferenciado em relação aos alunos. É fundamental que o bullying não seja
tratado como brincadeira de criança e para ser identificado e combatido é necessária uma ação entre a família
e todos da escola, que pode ser desenvolvida através de projetos que ajudem a apontar caminhos para a solução
do problema. Tais ações devem ser pautadas por constantes debates e reflexões, nas quais o aluno se torne o
protagonista. Não existem fórmulas prontas, pois a intervenção deve ser feita através da realidade de cada
escola.
Palavras-chave
Violência; Escola; Estudantes; Professores.
Abstract
Bullying is a violent behavior observed at schools, characterized by continuing psychological and physical
aggressions between students. It brings suffering, intimidation and fear to the victim. In this study, we try to
characterize and identify bullying, its causes and consequences, the role of school, teachers and parents. We also
present ways to prevent if from occurring. The strategy is to prepare lectures about bullying for all people
working at school. Bullying should be considered a problem of public health since its consequences can be long
lasting and devastating: deficient learning, low self esteem or even tragedies like suicide. Schools must be
careful about bullying and pay constant attention on students. Bullying is not a kids joke, it demands an action
among family and school workers, in order to reach a solution. These actions must be under constant attention
and focused on the students. There are no recipes for bullying: intervention is always made according to each
school reality.
Key words
Violence; School; Students; Teachers.
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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
Introdução
Nos últimos anos o bullying tem despertado inúmeras reflexões, apesar de ser uma
violência antiga, existente em todos os países e principalmente no cotidiano escolar. As
relações interpessoais por si só, geram variados conflitos, inclusive qualquer tipo de violência;
dentro deste contexto encontra-se o bullying.
Toda a comunidade escolar deve empenhar-se para enfrentar as violências ocorridas
em seu meio, no entanto o bullying apresenta-se de forma devastadora e cruel, devendo ser
levado a sério como um problema de saúde pública. As conseqüências podem ser muito
graves resultando até em tragédias.
O termo bullying é utilizado para qualificar ações violentas, como agressões, assédios,
ações desrespeitosas, com intuito de maltratar, humilhar, intimidar um alvo. O autor do
bullying utiliza os colegas mais propensos a serem alvos para impor sua autoridade e mantê-
los sob total domínio. São meros objetos de diversão, poder e prazer, não apresentando
motivos específicos ou que justifiquem suas ações.
No ambiente escolar, o professor está acostumado a lidar e resolver problemas que se
referem a ele diretamente, por isso necessita-se de uma reflexão e discussão referente ao olhar
do professor quanto a este assunto: o bullying.
Nesta pesquisa trataremos o tema dentro do ambiente escolar, pelo fato de ser o local
mais propício para esta violência que se dissemina de forma cruel, e acima de tudo pelas
graves conseqüências e danos psicológicos trazidos para os envolvidos.
Como pedagogas, queremos contribuir para que todos que estejam envolvidos nesse
processo educacional conheçam esta forma de violência, saibam atuar de forma preventiva e
busquem soluções efetivas para seu combate, mesmo que necessite fazer mudanças drásticas
dentro de sua sala de aula, considerando um olhar e um agir diferenciados.
Embora envolva agressões físicas ou psicológicas muito antigas, somente nos últimos
anos o bullying vem sendo de fato levado a sério.
Para o autor do bullying, o sofrimento do outro não é motivo para ele deixar de agir,
pelo contrário, sente-se satisfeito com a opressão do agredido, supondo ou antecipando quão
dolorosa será aquela crueldade vivida pela vítima.
Sozinha, a escola não consegue resolver o problema por si, mas é normalmente nesse
ambiente que se demonstram os primeiros sinais de um praticante de bullying, portanto,
pergunta-se: o que a escola, pais e comunidade precisam saber para prevenir e conter o
bullying?
Na escola ocorrem muitas violências explícitas e o bullying está entre as mais
recorrentes nesse meio.
Muitos professores, pais, escola e sociedade encontram dificuldade para sua
identificação, até mesmo pela banalização do tema; por outro lado, a mídia, no intuito de
ganhar audiência, utiliza-se do sensacionalismo, dando grande destaque aos fatos, sem análise
de casos.
Pudemos perceber, ao longo do estágio e experiências vividas em sala de aula, casos
de bullying sem que os professores mostrassem interesse em buscar soluções viáveis. Talvez
não conheçam esta violência tão grave, que interfere nos processos de aprendizagem e
acarreta conseqüências até para a vida adulta.
Visamos nesse trabalho, colaborar com todos os envolvidos na educação, para que o
bullying dentro da escola seja conhecido, identificado, combatido, prevenido e, ao mesmo
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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
tempo, buscamos provocar uma possível reflexão sobre o tema, bem como despertar pais e
professores para a relevância do fenômeno e a urgência de adotarem medidas preventivas e de
combate a esta prática.
Essa pesquisa realiza-se através dos estudos de Gil (2008), com estudo exploratório e
delineamento de pesquisas bibliográficas e com a apresentação de uma proposta prática para
se trabalhar o tema bullying no ambiente escolar.
Revisão da Literatura
Eclosão do bullying
A preocupação com a violência escolar é mundial, e tem suscitado cada vez mais
investigações. No Brasil, esse assunto só tomou forma após o processo de democratização,
nos anos 1980, segundo Sposito (2001). Em relação ao bullying, a primeira pessoa a estudar
esta violência foi o professor/pesquisador Dan Olweus, da Universidade de Bergen (1978 a
1993), na Noruega. Segundo Fante (2005, p.45) esse pesquisador desenvolveu os primeiros
critérios para detectar o problema de forma específica, permitindo diferenciá-lo de outras
possíveis interpretações, como incidentes e gozações ou relações de brincadeiras entre iguais,
próprias do processo de amadurecimento do indivíduo.
Sua pesquisa iniciou com aproximadamente 84 mil alunos, de trezentos a quatrocentos
professores e cerca de mil pais, avaliando a ocorrência e a sua natureza. Seu procedimento foi
o uso de questionários, o que ajudou a verificar suas características e avaliar o impacto das
intervenções que já vinham sendo adotadas. E consistiu de 25 questões com respostas de
múltipla escolha, nas quais ele verifica a freqüência, tipos de agressões, locais de maior risco,
tipos de agressores e percepções individuais, quanto ao número de agressores, segundo
Olweus (1993, apud FANTE, 2005).
Os dados dessa pesquisa foram divulgados por Olweus, em 1989, verificando que 1
em cada 7 estudantes estava envolvido em casos de bullying. Isso fez com que surgisse uma
campanha nacional com a ajuda do governo norueguês, que reduziu em cerca de 50% os casos
de bullying nas escolas, servindo de incentivo a outros países a adotarem campanhas de
intervenção.
Em 2001, os professores Israel Figueira e Carlos Neto pesquisaram esta violência em
duas Escolas Municipais do Rio de Janeiro, utilizando o questionário adaptado de Dan
Olweus, e constataram que esta violência também ocorre em escolas do Brasil.
Frick (2011) também relatou sobre o histórico do bullying no Brasil e no mundo e
constatou alguns dados: Cleodelice Aparecida Zonato Fante, realizou uma pesquisa no Brasil
intitulada: “Bullying em escolas municipais do interior paulista, para reduzir e combater
comportamentos agressivos”.
Em 2009, foi lançada a “Primeira Campanha Nacional de Combate ao Bullying”, sob a
coordenação do CEMEOBES-DF (Centro Multidisciplinar e Orientação sobre o Bullying
Escolar).
Fante (2005) relatou em seu livro os resultados alarmantes de sua pesquisa em escolas
municipais do interior paulista em relação ao bullying: no primeiro estudo em 2000 na cidade
de Barretos, entre 81% dos alunos que praticavam violência, 18% se caracterizaram como
casos de bullying. E no último estudo, de 2002, na cidade de São José do Rio Preto, os
resultados foram: 66,92% dos alunos que estavam envolvidos em ações de violência dentro da
escola, 25,56% eram casos de bullyling.
Quanto à lei no Brasil, segundo o jurista Gomes (2012), está tramitando no Senado
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Federal um novo código penal, cujo projeto foi aprovado em 28 de maio de 2012, para
sugestão de criminalização do bullying, e optou-se pelo nome “intimidação vexatória” tendo a
seguinte descrição:
Art. 147: intimidação vexatória.
§2º Intimidar, constranger, ameaçar, assediar sexualmente, ofender, castigar,
agredir, segregar a criança ou o adolescente, de forma intencional e reiterada,
direta ou indiretamente, por qualquer meio, valendo-se de pretensa situação
de superioridade e causando sofrimento físico, psicológico ou dano
patrimonial. Pena – prisão de 1 a 4 anos.
O bullying é um problema mundial que a cada dia vem despertando interesse em
vários pesquisadores da área de educação. É um termo da língua inglesa que se originou do
verbo “to bully”, e significa agir de forma grosseira.
Segundo Fante, Pedra (2008, p.52), “o bullying existe desde que a escola existe.
Porém, somente há pouco mais de três décadas é que se tornou assunto estudado, com
parâmetros-científicos”.
Fante; Pedra (2008, p. 33) afirmam que:
Trata-se de uma forma quase invisível, que sorrateiramente vai diminuindo o
outro, como se fosse uma espécie de “assassinato psíquico”. Suas
conseqüências afetam todos os envolvidos, porém, os maiores prejudicados
são mesmo as vítimas diretas, que suportam silenciosas o seu sofrimento.
Salientamos um fator importante observado em estudos de Monteiro (2012):
No bullying a violência acontece entre pares, entre “iguais”. Ocorre, por
exemplo, de aluno para aluno, de professor para professor, entre irmãos e
primos. Há uma desigualdade de poder, mas não de hierarquia.
Critérios para identificação do bullying
A partir do conceito, fica possível descrever as características do bullying, o que não
acontece de forma isolada e sim através de um conjunto de ações que o caracterizam.
Apresentam formas de intimidação e uma relação de desequilíbrio de poder. Uma
característica importante do bullying é a presença do público ou espectador, personagem
relevante que age de forma passiva ou ativa. As formas do bullying são classificadas
como diretas (físicas) e indiretas (psicológicas ou verbais), segundo autores, como Silva
(2010), Fante; Pedra (2008), Tognetta; Vinha (2010).
A agressão indireta ocorre sem contato físico, sendo mais difícil de identificar. E a
agressão direta envolve contato físico, sendo mais fácil de identificar. O cyberbullying: refere-
se a usar meios de comunicação, como internet ou celular para difamar ou criar mentiras.
Violência escolar x bullying
Hoje o termo bullying se popularizou no Brasil, mas ainda vemos muitos enganos e
mitos em torno dessa violência, por isso, é fundamental saber diferenciar violência escolar de
bullying. O bullying é uma violência que acontece dentro do ambiente escolar como já vimos,
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mas nem toda violência escolar é bullying. Brincadeiras inofensivas acontecem quando os
alunos brincam, “zoam”, colocam apelidos, dão risadas e todos se divertem.
Essas brincadeiras podem gerar o bullying, se esse aluno for sempre o alvo, não
conseguindo se defender, sofrendo em silêncio.Através de tudo que já vimos até agora
podemos perceber que fatos isolados, como brigas e discussões entre estudantes, quando um
ofende o outro com trocas de apelidos, são situações de indisciplina e não se configuram
bullying.
Os professores não sofrem bullying por parte dos alunos, mas sofrem nas salas de aula
ameaças, violências, assédio moral da parte de alunos, pais e até dos gestores das escolas.
Inseguros, eles quase sempre agüentam a situação e não denunciam, tornando-se reféns da
própria sorte. Fante; Pedra (2008), dizem que os professores se sentem inseguros e não
procuram ajuda, pois podem ser mal interpretados e vistos como incompetentes. Os pais dos
autores, quando informados, geralmente nem vão à escola. Os alunos alegam estar apenas
brincando e que o professor é sensível demais. Os mesmos autores (2008, p. 43-44), afirmam
que:
Tal situação causa grande mal-estar aos profissionais, prejudica sua
autoestima e o desempenho de suas funções, gerando acentuado estresse,
desânimo e fadiga, que se refletirão nas relações familiares e com os seus
alunos e colegas de trabalho.
Para não cometer enganos é necessário conhecer esse fenômeno, para saber diferenciar
o que é uma brincadeira própria da idade, o que é indisciplina, brigas e o próprio bullying.
Os personagens e o papel da escola, professores e pais
Os personagens
Tognetta; Vinha (2008), explicam que é mais indicado usar os termos “alvos de
bullying” e “autores de bullying”, “(...) na tentativa de evitar preconceitos por parte dos
agentes que trabalham com situações problemas em que haja essa forma de violência”.
Quando dizemos agressores podemos concluir que são vilões e merecem somente punições e
quando dizemos vítimas, podemos acreditar que somente elas precisam de ajuda.
Os alvos
Existem três tipos de alvos: o típico, o provocador e o agressor. O alvo típico é aquele
que sofre, mas não consegue reagir às provocações e agressões direcionadas a ele, não possui
habilidades para tratá-las.
Essas situações ocorrem repetitivamente e o alvo tem grandes dificuldades de contar a
alguém, ou pedir ajuda, sofrendo em silêncio.
Geralmente são tímidos e mais frágeis fisicamente. Vários são os motivos para se
tornarem alvos para o autor do bullying, de acordo com Silva (2010), por usarem óculos,
serem “caxias”, terem um nariz ou outra parte do corpo desproporcional ao seu tamanho,
usarem roupas fora de moda, ou por serem de uma religião diferente da dos demais. O autor
sente que o alvo não irá reagir ao ser atacado, e percebe isso através das atitudes de
insegurança que ele demonstra. Um exemplo ocorrido no interior de São Paulo, numa sala de
nono ano nos remete a esta triste realidade. Um garoto sempre ficava dentro da sala de aula no
horário do recreio; uma professora recém-chegada à escola começou a observar esta situação,
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pois o aluno sempre pedia para ir ao banheiro no começo da aula após o recreio. Achando
estranha esta repetitiva situação, ela foi pesquisar entre seus colegas mais próximos da sala de
aula, e descobriu que ele não gostava de sair da sala, pois muitos colegas o chamavam de
pastorzinho; este fato passou a ocorrer desde a série anterior, ano em que seu pai se tornara
pastor de uma igreja. Como era muito tímido, não respondia à provocação, relatou um de
seus colegas. Esse garoto estudou nesta escola desde criança, e ninguém havia percebido ou
tomado consciência deste fato. Ou seja, ou esta escola estava descomprometida, ou não
conhecia, nem sabia identificar o bullying e suas conseqüências.
O alvo provocador é aquele que consegue despertar em seus colegas reações
agressivas contra si mesmo e não consegue revidar de forma satisfatória. Geralmente são
hiperativos e impulsivos, atraindo reações agressivas com as quais não sabem lidar e acabam
se tornando vítimas. Lima (2008) define muito bem o alvo provocador. Geralmente, é tolo,
irritante, e causa certo incômodo no ambiente onde está inserido. Sente dificuldade em se
impor ao grupo, tanto física como verbalmente. Apresenta tom de voz elevado sempre que
quer intimidar ou se sente provocado. Enfraquece quando se sente só.
O alvo agressor, segundo Fante (2005), são alunos que sofreram bullying e depois
passam para o papel de autor, procurando um alvo para praticar esta violência. Ou seja, como
um sentimento de vingança, fazem outras pessoas se tornarem vítimas.
Os autores
Podem ser de ambos os sexos, mas com formas diferentes de agir. São aqueles que
praticam o bullying. Dentro da escola aterrorizam, provocam, manipulam e hostilizam os mais
fracos e indefesos. Segundo Silva (2010), possuem um poder de liderança conquistado através
da força física ou assédio psicológico. Quando estão acompanhados de seus seguidores,
sentem-se com mais força. Desde pequenos não gostam de regras e não toleram serem
contrariados e normalmente estão envolvidos em pequenos atos de delitos. Não possuem
nenhum sentimento bom pelos outros, nem culpa ou remorso, o que pode ter tido origem em
lares desestruturados, ou na própria personalidade. A característica que descreve e motiva o
autor do bullying é tanto a popularidade, como a grande necessidade de controle e poder sobre
os outros, sua grande recompensa. Fante; Pedra (2008, p. 36) enumeram as ações e os tipos de
maus tratos:
(...) dentre elas apelidar, ofender, “zoar”, “sacanear”, humilhar, intimidar,
“encarnar”, constranger, discriminar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar,
excluir, isolar, ignorar, perseguir, chantagear, assediar, ameaçar, difamar,
insinuar, agredir, bater, chutar, empurrar, derrubar, ferir, esconder, quebrar,
furtar e roubar pertences. E os tipos de maus-tratos encontrados são: físico,
verbal, moral, sexual, psicológico, material e virtual.
Existe uma preocupação grande com os alvos a fim de ajudá-los de várias formas,
enquanto o autor é apenas julgado e reprimido, esquecendo que também é alvo dos modelos
em que se espelha, do meio familiar em que vive, da escola descompromissada, ou seja, das
circunstâncias. Portanto, ele também precisa de atenção, cuidado e ajuda, não apenas de
punições.
Entre as meninas o bullying geralmente ocorre de formas diferentes, sendo mais difícil
de identificar. Acontece dentro do círculo restrito de amizades, sendo mais sutil e
apresentando mais crueldade nas agressões. Fofocam, manipulam, difamam e excluem,
provocando sofrimentos psicológicos. E o alvo por medo do abandono aceita essa situação,
calado. Ao serem questionados raramente explicam o motivo, e quem sofre não sabe a razão,
sentindo que está errado.
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Os espectadores
O espectador é aquele que está presente no momento em que o autor está em ação
contra seu alvo, mas não age em defesa do alvo, ou por sentir medo de se tornar o próximo
alvo, ou por ser solidário com o sofrimento do alvo, mas não ter coragem de ser o autor. O
autor precisa ter público para aparecer.
Silva (2010) divide os espectadores em três grupos diferentes, classificando-os da
seguinte forma: espectadores passivos, ativos e neutros.
Espectadores passivos são aqueles que têm como característica mais importante, o
medo de se tornarem o próximo alvo; eles recebem ameaças para se calarem e mesmo não
concordando com a situação, se sentem impossibilitados de ajudar o alvo. Esse tipo de
espectador também é frágil e pode sofrer as conseqüências psíquicas. São espectadores
necessitados de ajuda e precisam ser identificados. Espectadores ativos são aqueles que não
participam diretamente das agressões, mas apóiam os autores e se divertem com a situação;
podem ser os articuladores dos ataques, tramam, planejam e depois só assistem. Espectadores
neutros são aqueles que só observam, não demonstram sensibilidade referente aos ataques dos
agressores. Não participam das agressões. Não ofendem ninguém e não são ofendidos.
O papel da escola, professores e pais
Existem professores, que incentivam o bullying dentro da sala de aula ao assumirem
atitudes de autoritarismo e intimidação, ao exporem alguns alunos ao ridículo ou a situações
de humilhação, ao fazer chacotas ou tratá-los com indiferença; geram maus exemplos e por
consequência a prática dessa violência. Um exemplo se refere a alguns alunos que possuem
grandes dificuldades de aprendizagem e o professor expõe verbalmente para a sala,
valorizando apenas aqueles que correspondem ao que ele espera. O aluno não tem coragem de
reclamar, se cala, pois pensa que a culpa é dele mesmo, se julga incapaz, e quando surge uma
situação de bullying contra ele, não consegue reagir. Esses professores são descomprometidos
e não se interessam em inovar, mudar, melhorar a qualidade das suas aulas, colocando a culpa
somente nos governantes, e consequentemente isso se junta aos outros fatores problemáticos
que a educação já possui, resultando em uma sala com práticas de bullying, alunos sem
motivação e sendo empurrados para o ano seguinte.
O ambiente escolar é o lugar mais propício para a ocorrência de bullying, mas
pesquisas recentes revelam que quando se fala de violência dentro do ambiente escolar, os
professores referem-se apenas aos problemas de indisciplina, ou seja, das regras que não são
obedecidas, explica Tognetta (2010). Segundo esses estudos, as conversas paralelas na hora da
explicação, o chegar atrasado à aula, o não cumprimento das tarefas pedidas e o uso de bonés,
parecem ser mais importantes do que comportamentos de desrespeito, agressões físicas,
verbais e psicológicas entre pares (ibid.2010).
A escola necessita estar atenta à qualidade das relações que está promovendo, no
sentido de torná-las mais participativas e democráticas. É necessário que os alunos vivenciem
relações solidárias e cooperativas para que tenham oportunidades de construir outras formas
de solução de conflitos, resultando na diminuição de práticas do bullying, diz Frick (2011).
É fundamental a figura do professor dentro da sala de aula, como uma autoridade que
saiba reconhecer os casos, tomar providências, intervir, trabalhar o tema como prevenção,
transmitir o papel ético, dar o exemplo e desenvolver um ambiente de respeito mútuo.
Dentro da escola, todos devem estar cientes das leis, como a Constituição Federal e
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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
ECA, no que diz respeito aos direitos e deveres dos educandos, para ter consciência de como
devem agir. O artigo 70 do Estatuto da Criança e do Adolescente institui: “É dever de todos
prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente”.
Portanto, é dever da instituição de ensino encontrar meios que possibilitem a diligência e
vigilância na prevenção de ofensas ou danos de qualquer natureza aos seus alunos que possam
ocorrer dentro de suas dependências.
Está expresso no Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 18, em relação à
proteção do educando: “É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente,
pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor. “
E no artigo 5º do ECA: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”
Causas e consequências, ações e procedimentos de cada envolvido
Existem várias causas e não existe o local mais propício, podendo ocorrer em
ambientes pobres ou ricos. Segundo Avilés (2007, apud Frick, 2011) as causas são: culturais,
sociais, familiares, escolares, grupais, pessoais. Portanto, são os valores construídos por cada
um através do relacionamento com seus colegas e autoridades que conduzirão às condutas de
alvo ou autor do bullying.
Para o espectador ativo, a causa maior é ver a agressão como um motivo para se
divertir, servindo de incentivo para o agressor. E para o espectador neutro a causa maior é o
fato de achar normal a atitude de violência.
Nos estudos realizados por Fante; Pedra (2008, p. 95) constatou-se que 80% dos
autores de bullying “atribuíram como causa principal do seu comportamento, a necessidade de
reproduzir contra outros os maus tratos sofridos em casa ou na escola”.
As consequências do bullying para os envolvidos
Todos os envolvidos nos casos de bullying podem sofrer conseqüências; o primeiro
sinal é na aprendizagem, que fica prejudicada, podendo influenciar a vida adulta. Melo (2010,
p. 42) explica muito bem este fato:
Algumas experiências são menos traumatizantes, outras deixam estigmas
para o resto da vida, sobretudo nas vítimas. Nos agressores as conseqüências
podem vitimizá-las no futuro, de acordo com o rumo que sua vida tomar.
O alvo, quando não consegue superar os ataques de bullying, pode se tornar uma
pessoa com baixa autoestima, agressiva, com dificuldade de relacionamento, pode usar
drogas, cometer suicídio ou homicídio. Pode ter sido o caso de Wellington de Menezes, no
bairro de Realengo no Rio de Janeiro. Esse fato ficou conhecido como o Massacre de
Realengo, ocorrido em 7 de abril de 2011, pela manhã, na Escola Municipal Tasso de Silveira,
quando ele entrou armado com dois revólveres e começou a atirar contra os alunos, falecendo
doze deles e logo após suicidou-se. Pesquisas posteriores constataram que Wellington sofreu
bullying quando estudava, sofrendo intimidações constantemente e apelidos por mancar de
uma perna.
Silva (2010) cita várias doenças e transtornos que podem surgir nos alvos de bullying:
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sintomas psicossomáticos, transtorno do pânico, fobia escolar, transtorno de ansiedade
generalizada, depressão, anorexia, bulimia, transtorno obsessivo-compulsivo (ou TOC)
transtorno do estresse pós-traumático.
Para os espectadores passivos as conseqüências também ocorrem, explica a psicóloga
Romaro (2012):
(...) a massa silenciosa de companheiros que de um modo ou de outro,
sentem-se amedrontados pela violência que testemunham, são afetados,
podendo provocar certa sensação de que nenhum esforço vale a pena na
construção de relações positivas.
Acabam tendo a violência como algo normal, ficam insensíveis a situações alheias, se
tornam ansiosas, e ficam propensas a sofrer as consequências psíquicas.
Ações e procedimentos dos envolvidos
Para vários pesquisadores é fundamental que escola e pais saibam identificar
corretamente o papel de cada um dos envolvidos no bullying. A observação dos fatos é
fundamental, não podendo se restringir a apenas um dia, mas devendo se estender por um
período mais longo.
Segundo Silva (2010), Fante (2005), Fante; Pedra (2008), os envolvidos apresentam os
seguintes comportamentos:
Em relação aos alvos, ficam sempre isolados e sem amigos, possuem dificuldades em
falar com seus colegas, são sempre os últimos a serem escolhidos em atividades em equipes,
possuem aspecto triste e de medo, andam cabisbaixos e apresentam uma autoestima muito
baixa; não se interessam pelos estudos e têm queda no rendimento escolar, sempre apresentam
machucaduras em seu corpo, querem mudar de sala, não querem ir à escola, inventando
constantes desculpas, não aceitam atividades como passeios e excursões com a escola. Estão
sempre sem materiais, vivem isolados e não fazem parte da família, evitando diálogos, pedem
dinheiro constantemente para levar à escola, sentem sempre dores de cabeça, de estômago e
vômito, possuem mudanças de humor repentinas, mudam o percurso para a escola, fazem
comentários sobre morte e suicídio;
Em relação ao autor, seus comportamentos habituais são: colocam apelidos,
menosprezam, fazem gozações, difamam os outros, são autoritários, fazem ameaças, sempre
estão envolvidos em brigas, mexem e pegam materiais dos colegas sem autorização,
enfrentam os pais e irmãos com atitudes hostis, querem impor sua autoridade, aparecem
sempre com dinheiro e objetos sem justificar sua origem;
Já em relação aos vários tipos de espectadores, seus comportamentos geralmente são:
gostam de incentivar brigas e discussões, mostram apoio e simpatia por quem está brigando,
ficam ansiosos e temerosos ao ir para escola, o rendimento escolar cai, mostram indiferença
em relação à violência.
É importante que os pais procurem a escola e ajuda especializada, quando detectarem
que seu filho apresenta indícios de envolvimento com o bullying.
Teixeira (2011) explica que a escola precisa encarar o problema de frente, junto com a
família. A escola não pode afirmar que as agressões aos alunos não ocorrem lá dentro, por
exemplo. Se uma criança é agredida na saída, a difamação que ela sofre vai acontecer dentro
do âmbito escolar, e o rendimento dela irá cair. Enquanto ela estiver na sala de aula já estará
ansiosa, preocupada, sem prestar atenção aos professores. Então é responsabilidade da escola
sim, é responsabilidade de todos, já que o bullying está em todos os lugares. E pais e
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educadores devem andar juntos neste combate.
Assim, toda a escola deve conhecer este fenômeno e saber identificá-lo oferecendo
formas de socialização sadia, envolvendo pais, alunos, professores, diretores e membros da
comunidade.
Proposta Prática: iniciativas positivas contra o bullying escolar
O bullying tem sido cada vez mais freqüente nas escolas brasileiras. Cerca de 70% dos
estudantes do país já o presenciou, segundo pesquisa realizada pela ONG Plan Brasil. As
práticas de violência, discriminação e preconceito, vivenciadas pelos alunos no cotidiano
escolar têm se apresentado como um grande desafio para os professores, equipe gestora e toda
comunidade escolar. Essas práticas, muitas vezes, podem causar dificuldades na
aprendizagem e causar traumas ao longo da vida. Com base nessa pesquisa nota-se a
necessidade emergente das instituições de ensino em planejar ações e tomar iniciativas para
lidar com o bullying. Elas não podem ignorar o problema. Mas o que fazer?
Acredita-se que a prevenção começa pelo conhecimento. É preciso que as escolas
reconheçam a existência do bullying.
Sendo assim, a escola como parceira e parte fundamental do desenvolvimento da
criança, precisa adotar medidas de prevenção, intervenção e remediação do bullying. Essas
medidas podem ser desenvolvidas através de projetos bem elaborados ou iniciativas positivas
realizadas pela escola, ações essas capazes de apontar caminhos para a solução do problema.
Nessa perspectiva, atuar em prol da prevenção do bullying escolar implica em ir além de
campanhas pontuais, grupos de autoajuda ou terapias individuais. É fundamental que os atores
sociais participantes da comunidade educativa, tais como família, educadores, educandos,
equipe técnica e funcionários estejam efetivamente envolvidos com as ações voltadas para
redução e eliminação da violência no ambiente escolar, a fim de atingir um único objetivo:
auxiliar e acompanhar o aluno em seu desenvolvimento físico, mental e social. Os projetos de
intervenção e combate ao bullying precisam garantir que as crianças sejam protagonistas
dessas ações, que possam construir identidades autônomas e consigam gostar de si para gostar
dos outros.
Portanto, é necessário ressaltar que propostas que insistem apenas no estabelecimento
de regras pautadas em deveres e obrigações, pouco poderão favorecer o desenvolvimento de
relações mais éticas e respeitosas, principalmente quando utilizam punições e castigos. É
necessário que as iniciativas de prevenção ao bullying sejam pautadas em atos reflexivos de
constantes debates, nos quais a criança possa se colocar como protagonista ativa desse
processo, sabendo pensar e agir.
Muito se tem falado e pesquisado sobre as conseqüências e as atitudes a serem
tomadas frente a uma ação de bullying, no ambiente escolar. Autores como Fante (2005) e
Miranda (2011), têm se preocupado e buscado formular propostas de um programa de
prevenção e tratamento do bullying, sugerindo estratégias que vão desde grandes assembléias
para discutir os problemas, até exercícios de sensibilização ao outro. Del Rei e Ortega (2011)
organizaram diferentes programas, que seguem:
As estratégias de círculos de qualidade que consistem em promover a identificação,
análise e resolução de problemas comuns.As estratégias de mediação de conflitos que
consistem na formação de mediadores de conflitos, sejam pais, alunos ou professores que
atuarão nos momentos de crise. Já a Ajuda entre iguais que consiste na formação de um grupo
de crianças que atuem como conselheiros e ajudem outras crianças que sofrem bullying,
acolhendo-as em suas dificuldades. Ainda há as estratégias de intervenção social ou o
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chamado método de Pikas que partem da descoberta da estrutura do grupo violento e realizam
um plano de intervenções sociais, que busca a ajuda dos próprios agressores para atender a
vítima, antes de ser atacada. Para isso, são realizadas reuniões individuais, com cada um dos
membros. E as estratégias de desenvolvimento da assertividade para vítimas – exercícios de
habilidades sociais que podem reforçar a autoestima das vítimas para que elas se defendam de
seus agressores. Também há as estratégias de desenvolvimento da empatia para agressores –
são processos educativos que tentam restabelecer a sensibilidade emocional das crianças.
É interessante notar que há um avanço no que se refere ao trabalho com bullying.
Vemos que há estratégias que incidem sobre as vítimas, sobre os agressores e mesmo sobre os
espectadores, fazendo cair por terra uma possível atuação, apenas em função de ajudar
aqueles que são alvos de bullying. Podemos entender então, que demos um grande
passo.Temos essas atitudes em mãos como ferramentas valiosas que nos permitem abordar a
questão de forma inovadora, pois consistem em um guia para lidar com os conflitos, por meio
de um conjunto de estratégias educativas e de prevenção. A meta é modificar o padrão de
relacionamento entre os atores da comunidade escolar, visando à melhoria da convivência.
A grande questão que fica é “qual a melhor iniciativa a ser usada no combate ao
bullying?”
A resposta está em refletir no grande desafio que se estabelece e qual sua necessidade
emergente: todas as estratégias são importantes e eficazes, mas precisam de um grande
esforço por parte dos professores, para estudá-las e ajustá-las ao que acreditam ser o princípio
de uma boa educação: que permitam que as crianças pensem e tomem consciência dos
problemas e das soluções e sintam-se importantes e valorizadas dentro dessa ação.
Identificamos então algumas estratégias que podem ser realizadas em sala de aula e
que poderão colocar em prática as duas qualidades notadamente humanas para o bom
convívio: capacidade de pensar e sentir. Elas seriam: a sondagem junto aos alunos no sentido
de saber o que eles entendem sobre o bullying; a exposição de vídeos voltados ao tema, tais
como : Elefante (ganhador da palma de ouro em Cannes), Evil, Raízes do Mal (indicado ao
Oscar de filme estrangeiro em 2004), Meu Nome é Drillbit Taylor; as leituras e pesquisas
sobre o tema; estimular os professores e funcionários para uma possível identificação dos
alunos agressores e vítimas da agressão, além do encaminhamento de casos para a direção da
escola ou equipe de especialistas; incentivar a discussão do tema em casa; e alertar os pais
para que fiquem atentos às mudanças de comportamento de seus filhos.
Segundo Del Rei; Ortega (2002), não existem fórmulas prontas. Em primeiro lugar,
porque eles partem do pressuposto de que qualquer intervenção deve ser feita de acordo com
o que cada unidade considera ser o seu principal problema. Segundo, porque eles propõem
algumas estratégias de alfabetização emocional e de vida em comum que são construídas e
aplicadas no dia a dia. Assim, a adaptação das ideias e ações dependem da realidade de cada
ambiente e dos indivíduos envolvidos. Mas o que fica cada vez mais claro é que a escola é a
grande responsável por essas atitudes inovadoras de desenvolvimento das emoções.
Da mesma forma, acreditamos que a autoestima e as emoções de nossas crianças são
conquistas progressivas à medida que são ouvidas; que podem falar o que pensam ou sobre
como se sentem em conflito entre pares; quando podem ter uma relação de confiança com as
autoridades que não punem, mas que utilizam sanções em que os próprios envolvidos se
responsabilizam pelas conseqüências de seus atos.
Quando acostumamos nossas crianças a expressarem o que sentem, estamos
permitindo que elas exercitem sensibilidades emocionais que permitem viver bem em
comunidade sendo capazes de lidar com os conflitos e desafios do dia a dia.
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O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em
que os “argumentos da autoridade” já não valem. Em que, para ser-se
funcionalmente autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e
não contra elas. Já agora ninguém educa ninguém, como tão- pouco ninguém
se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados
pelo mundo. (FREIRE, 2002, p. 13)
Com o diálogo, o professor faz com que os alunos reflitam sobre suas atitudes e as
conseqüências que podem gerar, fazendo-os refletir como deveria ser um ambiente escolar
onde todos se sintam felizes, seguros e respeitados. Nesse contexto, o educador deixa de
apenas educar e é também educado a ouvir, dar atenção e participar das ações, tendo como
objetivo mostrar a diferença entre as pessoas, o respeito pelo ser humano, independente de sua
origem social, etnia, religião, sexo, opinião e cultura, bem como nas manifestações culturais,
étnicas e religiosas. “Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que se
faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito”, relatou Freire ( 2002, p. 77).Assim,
poderemos preparar o aluno para se realizar na sociedade em que vive, buscar ser ele mesmo
com seus próprios objetivos e expectativas de vida. O incentivo ao exercício da solidariedade
é um fator motivador de mudanças, pois estimula a amizade, a cooperação e o
companheirismo no ambiente escolar. Esta é uma luta incessante de busca motivadora e
essencial nos dias atuais.
Considerações Finais
Ao longo desse estudo, percebemos que o bullying é um fenômeno antigo, os atos
dessa violência sempre existiram no mundo inteiro.
O problema fundamental é que as pessoas sempre viam e alguns até hoje o vêem como
brincadeira própria da idade, mas o bullying possui características próprias, não podendo ser
avaliado apenas em uma observação, pois é uma violência contínua e sufocante, acarretando
graves conseqüências até a vida adulta, se não tratado devidamente.
É uma violência velada e oculta, somente para a vítima que não consegue contar seu
sofrimento para as outras pessoas e nem reagir à situação.Hoje este tema está banalizado, até
mesmo pela mídia, quando joga a noticia e conclui tratar-se de um ato de bullying.
A primeira característica é o fato de acontecer entre pares, onde não há hierarquização
de poder; a segunda é a repetição de ações sempre no mesmo alvo; a terceira é a
intencionalidade em praticar um ato violento; a quarta é o fato de o alvo ser indefeso e de não
conseguir reagir e contar para alguém seu sofrimento e por fim, a quinta característica é a
presença da platéia que faz o autor sentir-se poderoso e popular.
As práticas do bullying são várias, como agressão física, psicológica, moral, verbal,
sexual ou cyberbullying. Todas elas são violências praticadas de forma direta ou indireta. É
importante ressaltar que apenas um fato isolado desses acontecimentos não se configura
bullying.
O bullying possui suas características próprias, necessitando-se de observação por um
período de tempo para conseguir identificá-lo corretamente.
É fundamental também que os professores, a escola e os pais conheçam essas
características para serem capazes de agir adequadamente, caso necessário.
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É de extrema importância que a sala da aula seja um ambiente democrático de
cooperação, no qual os alunos tenham a oportunidade de discutir as soluções para os
problemas comuns, como o bullying. A metodologia utilizada precisa abranger desafios, jogos
pedagógicos, dramatizações e propostas de atividades para falar de si com afetividade,
contribuindo também para uma saudável socialização. As atitudes do professor precisam ser
de respeito a todos, sem excluir, sem expor negativamente e sem menosprezar os alunos por
motivos variados. O exemplo do professor contribui para um ambiente mais saudável e de
respeito.
As leis são necessárias, mas sozinhas não resolvem e nem contribuem para a
prevenção do bullying, necessitando de um conjunto de ações entre todos da escola, pais e
comunidade.Não procuramos finalizar este tema, através dessa pesquisa teórica, uma vez que
é um assunto de inesgotável discussão e reflexão.
Referências
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paz. Campinas: Verus Editora, 2005, p. 224.
FANTE, Cléo; PEDRA, José Augusto. Bullying Escolar: perguntas e respostas. Porto
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FRICK, Loriane Trombini. As relações entre os conflitos interpessoais e o bullying: um
estudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas públicas. Dissertação em
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GIL, Antonio Carlos. Como elaborar pesquisa. 5ª Edição. São Paulo: Atlas, 2008. p.184.
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MIRANDA, Simão da. Previna o bullying: Jogos para uma cultura de paz; Campinas, SP:
Papirus, 2011. p. 53.
MONTEIRO, Keila. Assédio Moral. Disponível em:
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ORTEGA, Rosário; DEL REY, Rosário. Estratégias educativas par a prevenção da
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SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes perigosas nas escolas: bullying.
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SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil.
Disponível em:
TOGNETTA, L. R. P; VINHA, T. P. Bullying e intervenção no Brasil: um problema ainda
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_____. Estamos em conflito: eu comigo mesmo e com você. In: CUNHA, J. L; da DANI, L.
S. C. (Org.) Escolas, conflitos e violências. Santa Maria. UFSM, 2008.
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As Redes Sociais Como Criadoras e Propagadoras da
Notícia
Miguel A. de Oliveira Júnior
Mestre em Linguística Aplicada – Professor das Faculdades Integradas Teresa D’Ávila e da Associação
Educacional Dom Bosco
Resumo
O presente artigo tem como objetivo demonstrar o papel das redes sociais na criação e propagação
da notícia, por meio de pesquisas teóricas. Toda informação deve ser fundamentada numa fonte sólida
e veraz. No entanto, nem sempre nos deparamos com esta realidade. Não se pode ter o controle das
informações expostas pelas diversas redes sociais, mas deve-se questionar a origem antes de propagá-
la como notícia. Várias informações são dispostas pelas redes sociais, porém é indispensável verificar
a procedência e veracidade de cada uma delas. Por meio das análises sobre o que anda pensando os
internautas que frequentam diariamente as redes sociais, pode-se observar o quanto os mesmos
contribuem para proliferação da notícia, a partir de meios simples e inovadores de se comunicarem e
até mesmo de gerarem informações já expostas nas próprias redes sociais. Notamos o quanto sua
influência que abrange todos os aspectos mudou o conceito de opiniões dos indivíduos sobre tais fatos
que geram polêmica na mídia. O tema nos oferece a proposta de estudar o modo de obtenção das
informações, a percepção da necessidade de estudá-las separadamente e enfim a forma de
propagação, levando-se em consideração a influência que as redes sociais exercem sobre a sociedade.
Em suma, nota-se que as redes sociais detêm extrema relevância no processo de criação e propagação
da notícia, contribuindo para este fenômeno tão comum na sociedade pós-moderna de forma
significativa.
Palavras chave
Redes Sociais; Notícia; Jornalismo Colaborativo; Criação.
Abstract
This article aims to show the role of social networks in creation and transmission of news, by
theoretical research. All information must be reasoned a solid and thruthful source. However, not
aways faced with this reality. Can not have control of exposed information by several social networks,
in addition should question the source before spread it as news. Several informations are arranged by
social networks, however it is essential to check the correctness and accuracy of each. Through the
analysis on thinking surfers who daily attend social networks, we can observe how they contribute to
the proliferation of news, from simple and innovative means to communicate and even to generate
information now exposed in their own social networks. We noticed how their influence covers all
aspects changed the concept of opinions of the individuals on such facts generates controversy in the
media. The theme offers us the proposal to study the mode of obtaining information, the perceived
need to study them separately and finally the form of propagation, taking into account the influence
that social networks have on society. In short, it is noted that social networks hold great relevance in
the creation and spread the news process, contributing to this common phenomenon in post-modern
society significantly.
Keywords
Social Networks; News; Collaborative Journalism; Creation.
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Introdução
Nesta obra busca-se estudar e comprovar o papel das redes sociais na criação e
propagação da notícia, seus métodos, suas causas, efeitos e consequências para a sociedade
pós-moderna e para a comunicação social, sobretudo o jornalismo. Na era da informação, o
conhecimento está por toda parte, em todas as esferas e áreas. A internet é hoje a ferramenta
mais utilizada para difusão do conhecimento. Nos últimos tempos, as redes sociais exercem
um importante papel na sociedade, servindo como espaço de entretenimento e, sobretudo
propagação de milhares de informações a cada segundo de forma ágil, eficaz e eficiente.
Houve colaboração na pesquisa dos alunos do primeiro ano de jornalismo: Lisley Cristiane
Nogueira dos Santos, Paulo Victor Souza da Silva e Victor Hugo Evangelista Barros.
Este artigo relata a utilização das redes sociais, (facebook, twitter, instagram,
whatsapp) como espaço de circulação de informações e veiculação de notícias, criando um
canal de comunicação e interação entre os internautas viabilizando o uso de diversos recursos
disponíveis neste espaço, tais como fóruns, chats, textos, fotos, vídeos e alguns aplicativos,
possibilitando diversas oportunidades para divulgação de fatos que acontecem em tempo real
na sociedade, além de permitir o pensamento crítico e reflexivo, no contexto informativo. O
estudo realizado é teórico e bibliográfico, apresenta conceitos e alguns exemplos de utilização
destes espaços, tendo como objetivo analisar as potencialidades e possibilidades do uso de
redes sociais na propagação e divulgação da notícia, através das tecnologias da informação e
comunicação, com vista a promover a interação, a colaboração e as competências
tecnológicas dos sujeitos envolvidos.
Diante disso, este artigo pretende demonstrar o papel exercido pelas redes sociais no
processo de criação e como meio de propagação da notícia.
As redes sociais e a sociedade pós-moderna
Desde o mais remoto dos tempos, o homem sempre procurou viver interligado a seus
semelhantes, criando com eles redes de interesses sociais que se modificam e se desenvolvem
conforme sua trajetória. Segundo Oliveira Júnior e Silva (2010, p. 86): “o homem moderno
não existiria sem que houvesse a comunicação, sendo ela pessoal, impessoal, verbal ou não
verbal.” Nos últimos anos, a metáfora das redes sociais tem sido aplicada com maior ênfase e
pluralidade para o estudo dos grupos sociais na Internet. (RECUERO, sd)
É notória a força das redes sociais na sociedade pós-moderna, sobretudo para a
disseminação de informações. Segundo Tomaél, Alcará e Di Chiara (2005, p. 94) as redes:
“funcionam como espaços para o compartilhamento de informação e do conhecimento”,
contribuindo muitas vezes para a criação e propagação de notícias, tornando-se assim um
filtro de informação que colabora de forma direta ou indireta com o jornalismo, haja visto que
notícia nada mais é do que qualquer tipo de informação que apresenta um acontecimento novo
e recente ou que divulga uma novidade sobre uma situação já existente. A notícia é o
intermédio de comunicação entre os seres humanos, para expressão dos seus pensamentos e
opiniões do que acontece de atual na sociedade; segundo Cardoso (2007, p. 9): “A
comunicação é o processo base de toda e qualquer organização social”.
O jornalismo cidadão e a tecnologia digital
São os meios de comunicação que transformam os fatos e acontecimentos em notícia,
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procuram apresentar um significado do que deve ser, tornando-os acessíveis aos leitores,
sendo bem amplos seus respectivos assuntos sobre todos os parâmetros das informações que
são circuladas constantemente, em todas as mídias corporativas e veículos de comunicação
globais. “O nosso mundo é um mundo de comunicação mediada por tecnologias como o lápis
e o papel, o telefone, a televisão e a internet, e continua a ser também o mundo da face a
face”. (CARDOSO, 2007)
Levando em conta tudo o que foi citado, fica bem claro que toda notícia é abordada de
uma determinada maneira, supondo uma ação informativa por certa análise de forças, que
como vimos, poderá ser categorizada em uma ação pessoal, social, ideológica, cultural, física
e tecnológica. Com esse objetivo, não podemos deixar de levar em conta e nem deixar passar
despercebido que essas ações não são estanques e admitem várias sub modalidades, como por
exemplo, a força conformadora da história, que se faria sentir, sobretudo, ao nível
sociocultural, ou a força conformadora da economia, quer por um nível sócio organizacional,
quer em nível social mais abrangente dos mercados. Nos últimos anos, a necessidade da
informação em “tempo real” se mostra fundamental. Por conta disso, tem ganhado espaço na
Cibercultura o chamado jornalismo colaborativo, também chamado segundo Targiano (2009,
p. 28):
[...] jornalismo cidadão, ou jornalismo cívico, ou open source journalism, ou
jornalismo de fonte aberta, ou jornalismo participativo, ou jornalismo 3.0, ou
web colaborativa, ou web social, ou internet de nova geração, ou software
social, ou web 2.0.
Com a difusão das tecnologias digitais, podemos contar com uma maneira muito
diferente de se ver os fatos, e também com uma constante convergência das áreas de
comunicação, informática e telecomunicações que estão transformando a atividade
jornalística.
Com essas tecnologias, fica muito mais fácil organizar-se uma notícia, garantindo
muito mais tempo e mais praticidade para os jornalistas, e por consequência também podemos
notar, sem muita dificuldade, que um público maior será atingido por conta desta praticidade.
Machado (sd) afirma:
A criação da tecnologia digital desencadeia um processo de utilização das
redes telemáticas que apresenta duas vertentes: a) as redes são uma espécie
de ferramenta para nutrir os jornalistas das organizações convencionais com
conteúdos complementares aos coletados pelos métodos tradicionais e b) as
redes são um ambiente diferenciado com capacidade de fundar uma
modalidade distinta de jornalismo, em que todas as etapas do sistema de
produção de conteúdos jornalísticos permanece circunscrita aos limites do
ciberespaço.
Esta modalidade jornalística ganhou seus primeiros reflexos no Brasil durante a
primeira década dos anos 2000 (MADUREIRA, 2010) e parte do princípio de que qualquer
pessoa pode ser um jornalista que contribui para a construção do noticiário. O cidadão entra
em cena, enviando para os veículos de comunicação, imagens cinematográficas, fotos ou
textos que ilustram determinada situação, que na grande maioria das vezes o cidadão-repórter
presenciou. Esse fenômeno deve-se em grande parte à “vulgarização de máquinas de
fotografia digital e celulares que podem captar fotos ou vídeos e enviar mensagens
multimídia.” (PRIMO e TRÄSEL,sd)
Essas mudanças são de extrema importância também para o uso da pesquisa, da
produção e da difusão das informações que mudam constantemente todos os sentidos na vida
do público, por consequência interferindo sobre uma dependência na criação de informações
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de suas atividades do cotidiano. Como afirma Ana Maria (2006): ''Pare para pensar. Você acha
que antes dos computadores, da internet ou dos celulares nós não éramos dependentes de
inúmeras outras tecnologias?''
Nesse contexto, há cada vez menos espaço para a verificação eficiente de dados.
Apesar disso, as características do jornalismo na web ajudam a trazer ao leitor uma sensação
do real.
Por meio das estratégias concernentes à apresentação de notícias em tempo
real, o web jornalismo propõe uma estrutura narrativa que busca ser
portadora da realidade. Como plataforma na qual se inscreve a cena
midiática, o web jornalismo oferece inúmeros recursos por meio dos quais a
realidade é apresentada, por vezes, em sequência sem adição, como nos
vídeos disponibilizados. Cria-se de que o portal webjornalístico tem uma
redução de filtros que numa situação de porosidade, permitem a passagem
do acontecimento à categoria de notícia. (DALMONTE, 2009, p. 202)
O leitor quando relata situações vividas por ele e não apenas opina, torna ainda mais
forte a impressão de realidade.
“A concepção de que o discurso jornalístico representa o real é ampliada, pois se cria a
ideia de que aquele discurso é o real, relatado com características testemunhais”.
(DALMONTE, 2009, p.213)
O grande impulso do jornalismo colaborativo veio a partir da popularização do
Twitter, uma ferramenta de microblog que combina características de sites de rede social e de
blogs (BOYD, GOLDER & LOTAN, 2010) nas quais os usuários representados por seus
perfis, interagem por meio de mensagens de até 140 caracteres cada (JAVA et al., 2007;
MISCHAUD, 2007). Nesta rede social o usuário pode “seguir” e ser “seguido” por outros
membros de qualquer parte do mundo. De acordo com o próprio Twitter, o site é um lugar em
que os membros “se comunicam e se conectam através da troca de rápidas e constantes
mensagens, respondendo a uma simples pergunta: o que você está fazendo?”. (OLIVEIRA e
CUNHA HOLANDA, 2010) Porém, pesquisas indicam que os usuários nem sempre se atêm à
pergunta original feita pela ferramenta, e também fazem outras apropriações dela, como a
busca e a difusão de informações (OLIVEIRA e CUNHA HOLANDA, 2010 apud JAVA et
al., 2007).
Porém deve-se questionar as publicações de leitores anônimos, que acontece sem o
devido controle das informações publicadas.
Lemann, da The New Yorker, salienta que “a sociedade cria estruturas de
autoridade para produzir e distribuir conhecimento, informação e opinião”.
Para quê? Para que saibamos que podemos confiar naquilo que lemos.
Quando um artigo se apresenta sob a bandeira de um jornal respeitado,
sabemos que foi examinado por uma equipe de editores tarimbados e com
anos de aprendizado, confiado a um repórter qualificado, pesquisado,
verificado, editado revisto e apoiado por uma organização de notícias
fidedigna que dá testemunho de sua veracidade e precisão. Se esses filtros
desaparecessem, nós, o público geral, ficamos diante da tarefa impossível de
esquadrinhar e avaliar um mar interminável de conjecturas confusas de
amadores.” (KEEN, 2009).
Mesmo um leitor bem intencionado corre o risco de relatar informações que
aparentemente parecem verdadeiras, mas na realidade são apenas boatos ou interpretações
25
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
equivocadas, assim como informações não apuradas corretamente podem causar transtornos e
danos irreversíveis. Deve-se ter cuidado com as postagens em redes de informações postadas,
pois exercem uma grande influência sobre a sociedade.
Como exemplo, citamos o caso de Fabiane Maria de Jesus, 33 anos, morta após sofrer
um linchamento coletivo no Guarujá, em maio de 2014, por ter sido confundida com retratado
falado postado em uma página da rede social chamada: “Guarujá Alerta”. A mãe de dois filhos
foi amarrada, espancada e arrastada por mais de cem pessoas do bairro Morrinhos. O crime
aconteceu por causa de um boato, espalhado pela internet de que ela sequestrava crianças para
fazer magia negra.
O rumor
Diversos boatos podem surgir e se espalhar pela rede. Uma informação falsa pode
circular facilmente por diversos caminhos, em especial as redes sociais na internet,
alcançando grandes proporções.
Para Reule (2008, p. 22), o rumor seria: “Um tipo de informação não confirmada que
se propaga na rede e que circula com a intenção de ser tomada como verdadeira. Sendo
informação, é parte de um processo de comunicação que, por sua vez, é um fenômeno por si
social”. Este mesmo conceito é aplicável ao boato virtual, com a diferença de “este ser
amparado por um suporte tecnológico capaz de potencializar suas ações”. (REULE, 2008, p.
22). Assim um boato virtual é uma falsa informação, discutida como verdadeira, que circula
de pessoa a pessoa, por meio de ferramentas da internet.
Em espaços interativos da internet, a incerteza sobre a veracidade é um dos fatores que
levam a uma maior propagação do rumor. Ao receber o rumor, o indivíduo permanece num
estado de dúvida sobre o significado dos eventos ocorridos ou mesmo sobre quais eventos
ainda podem ocorrer. Na ausência de notícias formais, ele busca mais informações em suas
redes sociais, ampliando a propagação do rumor (REULE, 2008, p. 24).
Sites de redes sociais como o Twitter, outrora citado, propagam boatos virtuais, na
medida em que a interação é facilitada por essas ferramentas.
Confirmado ou não um boato pode virar notícia. Assim como aconteceu em novembro
de 2009, quando surgiu o boato sobre a morte de Dinho Ouro Preto. Várias atualizações sobre
a possível morte do cantor foram registradas no twitter. A proporção que a informação atingiu
foi tão significativa que levou a mídia online de referência a ter de noticiar o estado de saúde
do cantor, desmentindo os boatos.
Para a circulação de informações foi realizada uma observação sistemática sobre os
fatos. Primeiramente, buscou-se classificar, por meio do emprego do método da análise de
conteúdo, 696 tweets relacionados sobre os boatos da morte do cantor e foi necessário
identificar como o assunto foi tratado na mídia on-line de interferência.
No mesmo dia em que a informação surgiu na ferramenta, foram coletados tweets, em
uma busca simples no twitter pela expressão “Dinho Ouro Preto”, sem aspas. Já a informação
em sites noticiosos foi buscada junto aos respectivos sites no dia seguinte ao boato, também
pela busca no mesmo termo.
No caso das redes para o uso de divulgação da notícia, temos características de uma
ferramenta mais interativa para o público que busca informação. Dentre muitos veículos de
informação que contamos nos dias de hoje, em pleno século XXI, o uso das redes, bem como
da internet são muito mais frequentes, devido ao conteúdo em que ela se expõe de diferentes
assuntos para todos os tipos de público. Como afirma Cardoso (2007, p. 43): “Uma estrutura
26
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social com base em redes é assim um sistema altamente dinâmico, aberto, sucessivo de
inovação e com reduzidas ameaças a seu equilíbrio”.
Mudanças no jornalismo moderno
As mudanças ocorridas no jornalismo moderno não foram somente visuais, mas
também ideológicas. A grande característica da informatização das redações não significou
necessariamente maior renda para as editorias, pois o mercado jornalístico se tornou instável e
extremamente competitivo, obrigando os profissionais a se especializarem para valorizarem
suas funções.
Isso fez com que os jornais, que eram os responsáveis pela divulgação e grandes
detentores da informação se reformulassem, repaginando a forma de escrever e noticiar um
acontecimento. Ou seja, com a convergência criou-se um novo jeito de informar, integrando a
notícia e o leitor de uma forma mais dinâmica e atrativa. E foi através da internet que isso se
tornou possível.
Com o desenvolvimento da Internet, diversos jornais e revistas, que antes publicavam
suas notícias apenas através de mídias impressas, hoje em dia também disponibilizam o seu
conteúdo através de páginas web. Nessas páginas, geralmente, o texto de uma notícia é
acompanhado por um conjunto de links que correspondem às suas notícias relacionadas.
Ao lado das inúmeras oportunidades criadas na Internet para o jornalismo e a melhoria
na pesquisa, com acesso a maior número de informações e de fontes, há mais espaço para as
matérias, melhores condições de interação com o leitor, dentre outras. A técnica é invenção
humana inserida no mundo social, onde se tecem relações políticas, econômicas e culturais. É
neste ambiente, portanto, no qual adquire sentido, que ela deve ser compreendida. Durante
todo esse processo de difusão, a técnica sofre transformações e adapta-se à sociedade, que por
sua vez também a modifica, sobre consequência de um fluxo constante.
Segundo Ferrari (2010, p. 10) “O sufoco on-line é muito maior do que o da midia
tradicional". Vale ressaltar também que o cuidado redobrado nunca é de mais, maiores são as
chances dos erros em textos e artigos publicados nas redes socias por causa do comodismo e
da falta de apuração da veracidade dos fatos com que aparecerem.
Sobretudo, o estudo da internet, fruto da junção de tecnologias de comunicação e de
informática deve ser utilzado para caracterizar o conjunto de aspectos políticos, econômicos e
culturais que apresentam as oportunidades. Com a expansão do jornalismo colaborativo,
“teríamos uma sociedade mais justa, sem fronteiras sociais ou geográficas. A informação
poderia ser propagada livremente” (FERRARI, 2010).
Considerações Finais
Em síntese, consideramos que as redes sociais detêm um importante papel nos
processos de criação e propagação da notícia.
As redes sociais, na atualidade, são verdadeiros celeiros de fatos, relatados pelas
mais diversas pessoas de diferentes locais e classes sociais. Por este motivo, elas podem servir
como local de primeiro contato com determinado fato que pode vir a gerar uma notícia.
A partir do momento em que determinada informação é lançada em qualquer tipo de
rede social em seus mais variados formatos, a mesma está propensa a ser analisada e
possivelmente ser tratada como fato noticioso. Contudo, é necessário prudência quanto á
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veracidade dos dados recebidos, antes de tratá-los como notícia, coisa que nem sempre é bem
analisada, gerando na grande maioria das vezes notícias falsas que podem ser veiculadas, até
mesmo por grandes emissoras e agências de notícias.
Constatado e analisado o fato, o próximo passo é obter informações mais concretas
do ocorrido que servirão para consolidar a notícia e esclarecer pontos importantes do
acontecimento.
Após a montagem e conclusão da notícia, a mesma necessita chegar à sociedade de
forma ágil e eficaz. Para tanto, grande parte dos veículos de comunicação utiliza-se das redes
sociais para difundir a informação noticiosa entre os mais diversos públicos. O local mais
propício para tal é a internet, sobretudo as redes sociais que possibilitam atualmente uma
réplica ou um compartilhamento rápido dos fatos, além de englobarem vários setores da
sociedade.
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2005.
29
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
O uso das mídias sociais para fins de ensino e
aprendizagem: estado da arte das pesquisas do tipo
survey
Arquimedes Pessoni
Possui graduação em Jornalismo pela Universidade Metodista de São Paulo (1984), mestrado em Comunicação
Social pela Universidade Metodista de São Paulo (2002) e doutorado em Comunicação Social pela
Universidade Metodista de São Paulo (2005). Pós-doutorando em Medicina na Faculdade de Medicina do ABC
(linha de pesquisa em educação na saúde), professor do corpo permanente do Programa de Mestrado em
Comunicação e também de graduação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) e docente-
colaborador da disciplina de Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina do ABC. Atua principalmente nos
seguintes temas: saúde, comunicação científica, comunicação organizacional, assessoria de imprensa,
educação.
Marco Akerman
Professor Titular do Departamento de Prática de Saúde Pública da Faculdade de Saúde Pública da
USP. Médico (1981) e especialista em Saúde Pública e Medicina Social (1983) pela Universidade
Federal de Minas Gerais; especialista em Gestão Hospitalar para o Setor Público pela Fundação
Getúlio Vargas (1986); Mestrado em Planejamento e Financiamento do Setor de Saúde (1989) e PhD
em Epidemiologia e Saúde Pública (1993), pela Universidade de Londres; Especialista em Ativação
de Mudanças na Graduação de Profissionais de Saúde pela FIOCRUZ (2005); Livre-Docente pela
Faculdade de Saúde Pública da USP (2012). Professor Titular de Saúde Coletiva (1996-2014)) e Vice-
Diretor (mandato 2010-2013) da FMABC. Vice-Presidente Regional para América Latina da União
Internacional de Promoção e Educação na Saúde (mandato 2010-2013); Coordenador do GT de PS e
DLIS da ABRASCO (desde 2011). Pesquisador do CEPEDOC Cidades Saudáveis.
Resumo
O propósito deste artigo foi conduzir uma revisão de trabalhos acadêmicos disponíveis virtualmente
que foquem o uso de mídias sociais no contexto educacional. O objetivo principal é identificar o
estado da arte da discussão, tendo como recorte as pesquisas que utilizaram a técnica de aplicação de
survey com alunos e professores como parte da metodologia aplicada. Foram utilizadas as bases de
pesquisa disponíveis no sistema Capes Periódicos e Google Acadêmico num recorte temporal de 5
anos (2009 a 2013), usando as palavras-chave Facebook, Comunicação, Educação e Saúde (e suas
versões em inglês), relacionadas às mídias sociais e educação em saúde. Entre as conclusões, o
estudo apontou que o assunto é novo e que há pesquisas com resultados positivos no campo da
aprendizagem, mas ainda há questões de segurança e privacidade que merecem atenção dos docentes
e alunos envolvidos no uso de rede social, principalmente o Facebook, como plataforma de ensino.
Palavras-chave
Facebook; Comunicação; Educação e Saúde; Survey.
Abstract
The purpose of this article was to conduct a review of academic papers available that focus on
virtually using social media in the educational context. The main objective is to identify the state of the
art discussion, with the cut out the research using the technique of applying survey with students and
teachers as part of the methodology applied. The basis of available research in Capes Periodicals and
Google Scholar in a time frame of 5 years (2009-2013) system were used, using the keywords
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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
Facebook, Communication, Education and Health (and its English versions) related to social media
and health education. Among the findings, the study showed that it is new and there are studies with
positive results in the field of learning, but there are still issues of security and privacy that deserve the
attention of teachers and students involved in the use of social networking, especially Facebook, as a
teaching platform.
Keywords
Facebook; Communication; Education and Health; Survey.
Introdução
A tecnologia digital é a chave para grandes mudanças tecnológicas na imagem da mídia do
século 21 (KAPIC; GREGUREC & DELIC, 2012, p.233). A emergência das tecnologias
digitais de informação e comunicação nos encaminhou para uma sociedade digital, do
conhecimento, das redes, consolidando transformações (ARAÚJO e PANERAI, 2012, p.2).
Dessa forma, a internet tem se apresentado como poderosa ferramenta de comunicação e
educação, sendo utilizada como um meio de troca de ideias, nas aulas de educação à distância,
e, assim, vem expandindo as formas e ferramentas comunicacionais da sociedade
contemporânea (YOUNG, 2002 apud CRUZ et al, 2011, p.131). É esta “sociedade em rede”,
assim caracterizada por Castells (1996,1997, 1998) e Barney (2004) na qual se estabelecem
relações e ligações múltiplas, que nos oferece a possibilidade de utilização, no mundo
educativo, destes espaços e tempos informais de comunicação e abre portas para a
implementação de comunidades de aprendizagem (GOMES & PESSOA, 2012, p.60-61).
Peck (2012, p.81) nos lembra que as novas aplicações têm o potencial de envolver os alunos e
desenvolver espaços de ensino e aprendizagem colaborativa e igualitária. É uma era de rápida
inovação global que envolve uma mudança de conceitos de alfabetização, incluindo a
alfabetização social: competências desenvolvidas através da colaboração online e redes.
O desenvolvimento de um sistema de rede social tem sido uma tendência dominante no
ensino e aprendizagem de ambientes por algum tempo. Esta inovação tecnológica foi bem
projetada para apoiar o ensino e aprendizagem e tem atraído muita atenção dos estudiosos em
várias revistas. Pesquisadores enfatizam que o rápido desenvolvimento dos processos de
comunicação, mídia eletrônica e processos tecnológicos têm melhorado a qualidade de ensino
e aprendizagem em faculdades e universidades nos últimos anos (OKORO, 2012, p.255).
Entre as redes sociais, a que tem sido mais utilizada para fins educacionais é o Facebook. O
Facebook é um site que permite aos usuários interagir e colaborar dentro de uma comunidade
virtual pré-definido. Muitas vezes chamado de site de rede social, o Facebook é uma
ferramenta de comunicação on-line que permite aos usuários construir um perfil público ou
privado, a fim de conectar e interagir com as pessoas que fazem parte da sua rede social
alargada (Boyd & Ellison, 2007 apud Irwin et al, 2012, p.1222). O Facebook tem como
principal missão "tornar o mundo mais aberto e conectado. As pessoas usam o Facebook para
ficar conectadas com amigos e familiares, para descobrir o que está acontecendo no mundo e
para compartilhar e expressar o que importa para eles" (Facebook Newsroom, s.d. in:
ESTEVES, 2012, p.3). O Facebook foi fundado em fevereiro de 2004 para ajudar as pessoas a
se comunicarem de forma mais eficiente com seus amigos, familiares e colegas de trabalho. A
empresa desenvolveu tecnologias que facilitaram o compartilhamento de informações através
do gráfico social e mapear digitalmente conexões sociais do mundo real das pessoas.
Inicialmente, o Facebook era apenas para estudantes universitários, mas atualmente o
Facebook é aberto para que todos possam se inscrever e compartilhar suas informações
(BABB, 2012, p.9). No Brasil, o Facebook ascendeu como um forte líder da categoria das
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redes sociais, com quase 44 milhões de visitantes únicos em dezembro de 2012, 22% a mais
que no ano anterior (ComScore Media Metrix, 2013).
Método
O foco desta pesquisa de caráter de revisão foi limitado ao uso de mídias sociais
(principalmente, mas não exclusivamente, o Facebook) no campo do ensino-aprendizagem.
Por opção metodológica foram descartadas do estudo as pesquisas que não aplicaram a
técnica de survey (ou uso de questionário) para o levantamento de dados. Para Gil (2008), as
pesquisas do tipo survey se caracterizam pela interrogação direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer. Para o autor, “basicamente, procede-se à solicitação de
informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para em
seguida, mediante análise quantitativa, obter as conclusões correspondentes dos dados
coletados” (GIL, 2008, p.55). A escolha do Facebook se justifica por ser a rede social virtual
com o maior número de usuários pelo público jovem, justamente os que poderiam fazer uso
dessa ferramenta para fins de aprendizagem.
A busca e seleção de trabalhos acadêmicos que foram analisados se deram em três etapas:
primeiro a pesquisa documental, com a seleção de trabalhos nas duas bases acadêmicas
(Capes Periódicos e Google Acadêmico), tendo como palavras-chave de busca
Communication, Health, Education, Facebook e Social Media (e suas versões em português) e
o recorte temporal de 2009 a 2013 como parâmetro de busca. Nesta etapa, 111 trabalhos
foram selecionados. A segunda fase compreendeu a separação dos estudos que tinham como
parte da metodologia a aplicação de surveys entre alunos e professores para privilegiar as
pesquisas de campo sobre o assunto. A terceira etapa, agora com a quantidade de trabalhos
reduzida a 37 unidades de estudo, foi a leitura e análise propriamente dita, usando como
método a análise de conteúdo preconizada por Bardin (2004). Foram criadas categorias de
análise das produções acadêmicas selecionadas tendo como estudo base os trabalhos de Hew
(2011) e Cheston; Flickinger e Chisolm (2013).
Análise dos dados
Após lidos e categorizados, os trabalhos foram agrupados de acordo com critérios e
semelhanças temáticas. Foram identificados local de origem, quantidades de autores, ano e
local de publicação e realizada a comparação dos resultados encontrados nas pesquisas
objetivando a indicação de tendências para o uso das mídias sociais para fins de ensino e
aprendizagem. Os 37 trabalhos contaram com 96 autores, sendo 45 do sexo feminino e 51 do
sexo masculino. Ao todo, 17 países foram mapeados como local de procedência das pesquisas
publicadas, sendo que o maior número foi de trabalhos americanos (18), seguidos de
australianos (4) e dois da Turquia. Os demais países que tiveram trabalhos representados no
recorte da amostragem foram Hungria, Croácia, Japão, Finlândia, Hong Kong, Brasil, Irlanda,
Espanha, Tailândia, Índia, Malásia, Portugal e Inglaterra, com um trabalho cada. Dos 37
trabalhos estudados, 30 mapearam exclusivamente surveys envolvendo alunos como público-
alvo da pesquisa; quatro trabalhos aplicaram surveys e questionários a alunos e professores e
três pesquisas envolveram exclusivamente a opinião de docente. O trabalho com menor
número de respondentes foi o de Fovet (2009), abordando opinião de alunos com SEBD
(Social, Emotional and Behavioural Difficulties) e a pesquisa com maior número de
participantes foi a de Taylor, King e Nelson (2012). A maior concentração de publicações se
deu em 2012 (17 trabalhos), seguido de 2013 (9 trabalhos), 2011 (7 trabalhos) e 2009 e 2010,
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com 2 trabalhos em cada ano. Sobre a forma de apresentação, 23 trabalhos foram publicados
como artigos científicos, 13 em anais de congressos e um como tese de doutoramento. Os
espaços de publicação também foram multidisciplinares, em segmentos da educação,
tecnologia, psicologia, comunicação e saúde. Sete trabalhos não ofereceram a informação
sobre palavras-chave para análise, sendo que os demais não tinham número mínimo ou
máximo de palavras nesse item, dificultando o trabalho do pesquisador para identificar o
perfil mais presente. Entretanto, das 149 palavras-chave cadastradas nos trabalhos estudados,
as mais frequentes foram Facebook (23 citações), mídia social (9), rede social (9), sites de
relacionamento social (4) e colaboração (3).
Resultados
Identificamos vários perfis de trabalhos no grupo estudado. Alguns tinham a preocupação
basicamente educativa, de verificar como os alunos e professores poderiam trabalhar as redes
sociais para potencializar o ensino-aprendizagem. Dos trabalhos que discutiam a questão do
uso de redes sociais no ponto de vista dos estudantes, Koles & Nagy (2012) tinham como
proposta explorar uso de sites de redes sociais entre adultos e adolescentes com objetivos
social e educacional e Kapic, Gregurec & Delic (2012) buscaram identificar com quais
propósitos os estudantes do ensino médio usavam o Facebook quando este se torna uma tarefa
escolar. Irwin (2012) objetivava identificar a percepção de alunos universitários sobre o uso
de páginas do Facebook para propiciar oportunidades de interação e engajamento entre
estudantes e instituições de ensino. Yamaguchi et al (2012) se propuseram a entender o uso do
Facebook nas ferramentas de grupo e responder questões para desenvolver projetos de estudo
ou focar em projetos futuros.
Ainda no segmento no ensino, Shah et al (2012) buscaram identificar benefícios do uso de
mídias sociais virtuais no ganho de capital social e verificar o impacto na performance
acadêmica dos pesquisados. Magro et al (2012) tinham como objetivo verificar junto a
estudantes universitários americanos como o Facebook poderia ser utilizado como ferramenta
pedagógica. Hew (2011) se propôs a examinar como alunos fazem uso do Facebook para
engajar sala de aula em atividades colaborativas e mostrar como esta rede pode ser utilizada
como ferramenta informal para organizar experiências em sala e explorar os fatores que
promovem este tipo de uso.
Gu e Widén-Wulff (2011) se propuseram a estudar a influência de uma mídia social na
comunicação escolar, providenciando uma visão ampla do uso das técnicas web 2.0 e
discutindo as possibilidades de mudança de atitudes de informação no contexto da
comunicação escolar. Wise, Skues & Williams (2011) quiseram examinar o uso do Facebook
entre alunos do primeiro ano de Psicologia em uma universidade australiana e Mazman &
Usluel (2010) buscaram desenhar um modelo estrutural explicando como os usuários
poderiam utilizar o Facebook para propósitos educacionais. Rosen, Carrier & Cheever (2013)
tinham como objetivo identificar como os alunos fazem suas tarefas e como o uso da
tecnologia durante os estudos pode afetar o desempenho acadêmico.
Choi (2013) estudou experiências de implementação do Facebook em grupos para promover a
colaboração dos estudantes e Barczyk & Duncan (2013) buscaram determinar a atividade de
alunos e percepções sobre cursos em que o Facebook tem sido incorporado. Na Grã-Bretanha,
Jeanneau (2013) verificou se o uso da mídia social está no processo de troca de ensino e
aprendizagem e se os estudantes irlandeses estariam prontos a adotar essa ferramenta.
Também procurou verificar se os sites de relacionamento podem ajudar a conectar estudantes
e desenvolver o sentimento de pertença numa comunidade de aprendizado. Chatterjee (2012)
discutiu o resultado de uma survey feita entre alunos de Bankura (Índia) e tentou relacioná-la
33
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às questões emergentes. Também focou na influência do gênero no uso do Facebook com
referência aos estudantes universitários de Bankura.
Mahmud & Ching (2012) discutiram como o Facebook foi incorporado com caráter
pedagógico em escolas de idiomas e mostraram a postura e percepção dos estudantes no uso
desta intermediação social para aumentar o aprendizado da língua. Wolf (2012) retratou como
os estudantes recebem os benefícios da tecnologia nas novas mídias sociais e a discussão
sobre esse novo material em aula. Buscou examinar a percepção que tem sobre as redes
sociais no aprendizado, principalmente o ValuePulse (plataforma de interação entre alunos
utilizada na universidade estudada). Sturges estudou um grupo de alunos que participou de
disciplina tendo o grupo do Facebook como espaço de aprendizado. A pesquisa buscou
verificar se os alunos se engajam com o Facebook quando usado como ferramenta de
ensino/aprendizado mais do que uma ferramenta social; se o grupo formado pela comunidade
de alunos interage com antigos e novos alunos e participam das atividades desenvolvidas pelo
professor.
Taylor, King & Nelson (2012) examinam as seguintes questões: a mídia social e o
aprendizado social promovem oportunidades educacionais para o aumento da compreensão
por parte do aluno? Os alunos veem a mídia social como uma vantagem nos cursos – aumenta
a compreensão e o engajamento do aluno? O que os estudantes universitários veem como
problema com o uso da mídia social? Donlan (2012) objetivou estudar em uma universidade
britânica como os alunos faziam uso do Facebook como parte das atividades de ensino e
examinou o potencial e as limitações do uso do Facebook num contexto universitário.
Quanto aos trabalhos que colocavam como foco o docente, Chatterjee (2012) buscou estudar
os antecedentes e consequências da utilização da mídia social por professores universitários.
Roblyer et al (2010) procuram identificar as diferenças na adoção do Facebook por estudantes
e docentes da faculdade do ponto de vista pessoal e educacional. Bicen & Uzunboylu (2013)
tentaram descobrir como o Facebook e a web 2.0 criavam um efeito positivo quando usados
na educação para investigar a opinião dos professores sobre o ambiente de aprendizado
online. McCorkindale (2013) explorou a visão de professores de Relações Públicas tem com
estudantes em sites de relacionamento social como Facebook, Twitter e LinkedIn e
determinou fatores e filosofias que afetavam este relacionamento.
Suwannatthachote & Tantrarungroj (2012) examinaram o relacionamento entre o valor
pessoal da rede social de tecnologia, a frequência do uso do Facebook e a frequência de
atividades do Facebook, além do engajamento no grupo de professores. Cunha (2012) estudou
a utilidade que docentes do ensino superior percebem no uso de ferramentas Web 2.0 no
contexto das atividades letivas e tentou compreender o uso pedagógico da Web 2.0 e do
Facebook por alunos.
Alguns trabalhos que tinham como temática saúde e comportamento. Fovet (2009) buscou
identificar o uso do Facebook entre estudantes do ensino fundamental com dificuldades
sociais, emocionais e de conduta (SEBD). A hipótese era que a plataforma poderia permitir
aos estudantes mostrar a variedade de dificuldades na sala de aula para retificar e endereça-las
por meio eletrônico. Tiffany, Yevdokiya & Calvert (2009) tentaram identificar o uso que os
jovens adultos fazem do Facebook, quanto tempo gastam, por que usam este site de
relacionamento e como interagem, a natureza de sua influência no desenvolvimento de
identidade na idade adulta que emerge. Marcos & Vizzotto (2011), no único estudo brasileiro
selecionado, buscaram avaliar o uso patológico da Internet realizado por estudantes
universitários e Gabre & Kumar (2012) investigaram os efeitos percebidos no stress da
performance acadêmica dos alunos de Contabilidade mediante o uso do Facebook e seu
impacto na performance acadêmica desses alunos.
Voltado aos alunos da saúde, Patel et al (2012) tentaram verificar o uso das redes sociais
virtuais pelos estudantes de medicina no que tange às violações de privacidade dos pacientes e
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a suposta falta de profissionalismo. Cheung, Chiu & Lee (2011) pretenderam identificar a
razão do uso do Facebook por estudantes tendo como base o paradigma das gratificações e o
“we-intention”. Strayhorn (2012) buscou medir as diferenças demográficas da frequência do
uso de mídias sociais e estimar a relação entre o uso dos alunos do primeiro ano universitário
de mídias sociais, principalmente Facebook e MySpace, em duas formas de retenção na
universidade; sentimento de pertença e decisões de persistência acadêmica.
Numa visão temática mais ampla, Hyllegard et al (2011) examinaram as variáveis que
norteiam o uso do Facebook pelos estudantes que os motivam a serem fãs das empresas
naquela rede social. Ahn (2013) verificou como as atividades dos usuários do Facebook
coexistem em categorias distintas de atuação em mídias sociais e como as participações se
relacionam com valores estipulados nas novas habilidades de literacy. Escobar-Rodriguez
(2013) pesquisou a utilização da teoria unificada de aceitação e uso de tecnologia para
identificar fatores que direcionam os alunos a usar o Facebook como ferramenta de
aprendizado. Saw et al (2013) pretenderam responder a 3 questões em seu artigo: 1) quais
redes sociais os alunos internacionais preferem e por quê; 2) quais sites usam para socializar-
se e o que usam para reunir e distribuir informação e 3) como podem os bibliotecários
influenciar nesta informação para ampliar a experiência internacional do estudante?
Discussão
Diante da quantidade e variedade de resultados obtidos nas 37 pesquisas estudadas, o estudo
sugere que o uso das redes sociais para fins de ensino e aprendizagem ainda é um assunto
novo, cujas práticas estão sendo construídas de diversas formas por discentes e docentes com
resultados às vezes positivos, outras vezes nem tanto. Do ponto de vista negativo, dois
destaques podem ser dados mediante análise das pesquisas estudadas: ainda há muito receio
entre manter relacionamentos aluno-professor em ambientes virtuais, seja por
desconhecimento, seja por preocupação quanto à privacidade e nem sempre a tecnologia
garante aprendizado. Wise, Skues & Williamns (2011) mostraram que quase todos os
estudantes usavam o Facebook e os que não tinham perfil o faziam por opção. O estudo
sugeriu que os alunos não queriam interagir com o staff acadêmico nas suas páginas no
Facebook. Verificou-se que o Facebook tinha um papel limitado em ajudar a promover o
engajamento estudantil numa perspectiva acadêmica institucional. Concordando com os
autores, Roblyer (2010) sugeriu que alunos e professores tinham visões diferentes sobre o uso
do Facebook, sendo que os alunos pareciam contar com uma visão mais ampliada sobre seu
como ferramenta educacional. Ainda não estava claro se o Facebook tinha futuro como
ferramenta educacional na sociedade.
Fovet (2009), estudando a questão do relacionamento entre alunos, acreditava que o virtual
nem sempre espelhava o mundo real. Para ele, os alunos nunca mencionaram problemas de
relacionamento em seu perfil do Facebook. O estado mental publicado parecia o contrário do
vivido em sala de aula. Relacionamentos que pareciam ocorrer na rede social não tinham
relação com a realidade de sala de aula. Algumas conversas entre estudantes pereciam
acontecer só no Facebook e nunca durante o dia, na escola. O uso excessivo da rede social
também preocupou os pesquisadores. Marcos e Vizzotto (2011) mostraram que havia uso
patológico da Internet por 57% dos entrevistados, com declínio de comunicação com
familiares, comprometimento de relações sociais, substituição de relacionamento reais por
virtuais, comprometimento social e redução de contatos e ruptura de relacionamentos efetivos,
além de isolamento social.
Na questão da performance acadêmica, resultados negativos foram mostrados por Rosen,
Carrier & Cheever (2013). Para eles, durante a pesquisa os alunos não conseguiram se fixar
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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
numa tarefa por mais de 6 minutos, usando outras distrações como Facebook, música e TV.
Quanto mais tecnologia disponível, mais trocavam de tarefa escolar (maior distração). Alunos
que acessaram o Facebook durante o estudo tiveram notas menores. Saw et al (2013)
revelaram que parte dos alunos pesquisados preferia manter a vida social separada da
acadêmica nas redes e Taylor, King & Nelson (2012) mostraram que embora a maioria dos
alunos envolvidos na pesquisa estivesse em redes sociais, aqueles que não estavam se
preocupavam com a privacidade, tinham pouco tempo e temiam por problemas de segurança.
O mesmo se dá com a pesquisa de McCorkindale (2013), que apontou que professores
tomavam cuidados especiais para proteger suas identidades pessoais como a manipulação de
modelo de privacidade, removendo fotos de seus perfis e se recusando a aceitar alunos em
suas redes sociais.
Com forte viés cultural, a pesquisa indiana de Chatterjee (2012) mostrou que os professores
ainda não veem o Facebook como forma de educar, mas como passatempo. Os alunos
acreditavam que o Facebook ajudaria nos estudos, mas está proibido em instituições de ensino
superior. Alguns professores eram favoráveis a banir laptops, Internet e mídias sociais do
campus. No estudo de Wolf et al (2012), os alunos não acharam a experiência significante
para o aprendizado e na pesquisa de Gabre & Kumar (2012) o fenômeno indicava que o
Facebook afetaria negativamente a performance acadêmica. Já no estudo de Donlan (2012), o
resultado indicava que os alunos precisariam ser reeducados, uma vez que o potencial de
distração que o Facebook oferece ao realizar as tarefas é grande, dificultando a separação da
vida pessoal da vida acadêmica.
Entre os resultados positivos das surveys sobre o uso de redes sociais com fins educativos,
citamos o estudo de Kapic; Gregurec & Delic (2012) que mostrou que o Facebook estaria se
tornando um canal adicional de comunicação, onde alunos do ensino médio o usariam para
melhorar suas experiências de ensino, obtendo melhores resultados. Shah et al (2012)
sugeriram que o bom uso do Facebook melhoria a performance acadêmica e uma presença
extensiva no Facebook desenvolveria o capital social do estudante em termos de número e
qualidade de conexões, amizades e interação.
O estudo de Lamp et al mostrou que o Facebook seria largamente utilizado pelos estudantes
que o usariam em atividades colaborativas em sala, mediada (ou não) por um instrutor.
Mazman & Usluel (2010) relataram que o uso educacional do Facebook passaria a ter uma
relação positiva na comunicação, colaboração e compartilhamento de material e recursos. Na
pesquisa de Choi (2013), fato que foi ressaltado é que o Facebook poderia ser utilizado para
aumentar a colaboração entre os estudantes. Uma das vantagens indicada foi a resposta rápida
a perguntas postadas no Facebook.
No trabalho de Bicen & Uzunboylu (2013), os resultados apontaram que o Facebook tornaria
mais fácil encontrar os materiais educativos e os compartilhar, tornando as aulas interessantes.
Já Escobar-Rodriguez (2013) relatou que o uso do Facebook pelos estudantes estaria
aumentando e facilitando a colaboração, comunicação e disseminação de informações. Os
resultados da pesquisa sugeriam implicações práticas na adoção do Facebook pelos
professores universitários como ferramenta de ensino.
A colaboração também foi o destaque nos resultados da pesquisa de Suwannatthachote e
Tantrarungroj (2012), em que os autores relataram que um alto percentual de uso do Facebook
para trabalho colaborativo em projetos de grupos bem como adição de amigos na rede social
usando chat em tempo real via Facebook e enviando mensagens pessoais para contatar
membros dos grupos. O trabalho de Mahmud e Ching (2012) mostrou que haveria evidências
que o Facebook ajudaria os alunos no aprendizado do idioma, melhorando a leitura e a escrita
e suas habilidades gramaticais aumentaria por meio de interação social. Já a pesquisa de
Strayhorn (2012) mostra que os estudantes poderiam se sentir encorajados a estabelecer
grupos online para reduzir ou eliminar sentimento de solidão, saudades de casa e ausência de
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amigos, cansados pela distância entre a universidade e a comunidade de origem.
Considerações finais
Mesmo com espectro pequeno de trabalhos, o campo de pesquisa de aplicação de redes
sociais às atividades de ensino e aprendizagem aponta para um aumento da quantidade de
pesquisas desse assunto novo e controverso. Há diferenças de entendimentos sobre o uso de
tecnologia em sala de aula (e fora dela, como suporte educacional) entre docentes e discentes.
Por representarem gerações diferentes, os que estão migrando para as ferramentas digitais
ainda encaram com certo cuidado o uso das novas plataformas de ensino, entendendo que há
perda de qualidade na formação dos alunos. Esses, por sua vez, trazem uma visão multitarefa
de aprendizado e trabalham com maior facilidade, entretanto com menor poder de atenção,
com as novas ferramentas de aprendizagem. Os trabalhos apresentados pelas surveys mostram
ainda essa zona de incertezas produzida pela inovação no ensino, para ambas as partes.
Seja pela diferença de público, cultural ou mesmo a questão da novidade presente na adoção
de ferramentas digitais para ensino e aprendizado, novas pesquisas devem ser desenhadas para
acompanhar a implementação de ações por parte de alunos e professores no mundo digital nos
diversos cenários, principalmente o internacional. O recorte metodológico do estudo de
pesquisas que utilizam surveys, traz informações importantes direto do campo, permitindo
análises mais empíricas do que o público-alvo das pesquisas relata sobre experiências
educativas com o uso de redes sociais.
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Práticas educativas em um espaço não-escolar
Maria Cristina Marcelino Bento Doutoranda em Tecnologias da Inteligência e Designer Digital pela PUC-SP, Mestre em Educação pela
UMESP-SBC
Paula Bruna Cortez Graduada em Pedagogia pela FATEA Bolsista PIBID – Gestão 2012-2013
Resumo
A realização das práticas educativas em espaço não-escolar pode oferecer meios para que auxiliem
o desenvolvimento do pensamento crítico do educando de forma participativa e colaborativa na
sociedade. Para um bom andamento desta prática, faz-se necessário a interação do aluno com o meio
social, político e cultural, propondo formas que os auxiliem nesta construção de produções
oferecidas pelo educador. Tem como objetivos organizar sequências didáticas possíveis para
serem desenvolvidas em espaço não escolar e apresentar o desenvolvimento de um conjunto de
práticas educativas fundamentadas nos quatro pilares da educação proposto por Delors (2011). A
pesquisa foi dividida em cinco etapas onde se buscou a interação e a participação do educando,
sendo ele coadjuvante do processo ensino- aprendizagem. Notou-se que essas práticas são
possíveis de serem realizadas, quando existem envolvimento e parceria da instituição com o
educador e educando, acrescentando na formação de ambos, desenvolvendo o pensamento crítico e a
autonomia do educando.
Palavras-chave
Práticas educativas; Educação não-formal; Pedagogia.
Abstract
The realization of the educational practices in non-school space can offer ways to help in the
development of critical thinking of learners in a participatory and collaborative society. For a smooth
running of the practice, it is necessary student interaction with the social, political and cultural,
proposing ways that help them in this building productions offered by the educator. Aims to organize
didactic possible sequences to be developed in non-school space and present the development of a set
of educational practices based on the four pillars of education proposed by Delors (2011). The survey
was divided into five stages , where we seek interaction and learner participation , it is supporting the
teaching- learning process . It was noted that these practices are likely to be made when there
involvement and partnership of the institution with the educator and student, adding in the
formation of both, developing critical thinking and autonomy of the learner.
Keywords
Educational practices; Non-formal education; Pedagogy.
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Introdução
As práticas educativas se dão na interação com o meio social, político e cultural e deve
realizar atividades que auxiliem o educando a desenvolver a autonomia ao ser, pensar e agir.
Nesta condição, o educador é o mediador desta construção, onde a transformação se dá pela
produção que o próprio sujeito constrói, ou seja, o entendimento não é transferido, mas
coparticipante.
Esta pesquisa tem como intenção analisar a organização de sequências didáticas
possíveis para serem desenvolvidas em espaço não-escolar e apresentar o desenvolvimento de
um conjunto das mesmas fundamentadas nos quatro pilares da educação propostos por Delors
(2001).
Os Quatro pilares da educação fornecerão ao educando a oportunidade de realizar um
papel ativo no meio social, onde a comunidade será contemplada caso a hipótese tenha
sucesso. Também tem como benefício a mediação do educador neste processo de construção
do conhecimento do educando, onde seu papel é de extrema importância para a realização das
tarefas, mobilizando o educando a pensar certo (Freire, 1992), de forma que possamos formar
jovens investigadores, inquietos, curiosos e persistentes.
Fundamentada nesta perspectiva, surge a pergunta da pesquisa: como se dará o
desenvolvimento de práticas educativas em um espaço não-escolar?
É possível que tais práticas possam contribuir na formação de educandos e
educadores que estiverem envolvidos em um determinado projeto, tornando-os
participativos e colaboradores do desenvolvimento e transformação do espaço social, além de
manifestar no educando o espírito crítico e criativo neste processo de aprendizagem, havendo
também a mobilização da comunidade neste contexto formativo.
Referenciais Teóricos
Segundo Alvarez (1996), ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma
experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às
práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva:
Um aprendiz do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser
humano que está desenvolvendo uma atividade complexa que nesse processo
está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de
conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural.
O envolvimento e a participação dos educandos são fundamentais para o sucesso do
projeto, pois os mesmos são corresponsáveis pelas escolhas e apontamento de caminhos para
dar continuidade na sequência. É necessário que este processo de ensino aprendizagem tenha
significado no cotidiano de cada educando, não forjando um aprendizado baseado em
situações que os mesmos não vivenciam, mas sim em questões do dia a dia que os façam
refletir sobre elas.
A educação não pode concentrar-se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores
comuns forjados no passado. Deve também, responder à questão: viver juntos, com que
finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda vida, a capacidade de
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participar, ativamente, num projeto de sociedade. (DELORS, 2001, p. 60).
Para que o processo ensino/aprendizagem ocorra de maneira coerente e participativa,
torna-se indispensável a elaboração de uma prática educativa que envolva os indivíduos no
exercício de suas reflexões e os estimulem a realizar de maneira autônoma o que será
proposto. Para um bom andamento desta prática, faz-se necessário também a reformulação do
meio em que se aplica, onde o indivíduo deve ser visto em sua totalidade.
Nesta ótica, Zabala (1998, p.22) afirma que a prática educativa é o resultado da
adaptação às possibilidades reais do meio em que se realiza (...).
Em Freire (1992, p.109), a prática educativa implica, ainda, processos, técnicas, fins,
expectativas, desejos, frustrações e a tensão permanente entre prática e teoria, entre liberdade
e autoridade, cuja exacerbação, não importa de qual delas, não pode ser aceita numa
perspectiva democrática, avessa tanto ao autoritarismo quanto à licenciosidade.
Neste momento, o educador torna-se mediador, criador de possibilidades,
instigador, investigador deste processo, oferecendo ao educando a liberdade de poder
realizá-la sem medo da reprovação, ou do erro, afinal, a prática não pode ser pronta, é
necessário que de uma forma democrática, os educandos formulem perguntas para juntos
procurarmos respostas.
E assim, segundo Freire (1996, p. 26), nas condições de verdadeira aprendizagem, os
educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
O desafio é de como tornar esta prática atraente aos educandos, de forma que se
interessem e os motivem a participar. O educador como mediador, tem o papel
fundamental de instigar, questionar e promover o educando para que ele se sinta parte
importante neste processo, e é.
Uma das questões centrais com o que temos de lidar é a promoção de posturas
rebeldes em posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação
do mundo. (FREIRE, 1996, p 79).
Dellors (2001) assume uma postura de que para os educadores, cabe- lhes a missão de
fazer com que todos, sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades
criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela
realização de seu projeto social.
Para que o sujeito seja capaz de realizar seu projeto social, primeiramente é necessário
conhecer-se, conhecer o meio em que está inserido, sentir-se parte deste meio e responsável
por ele. Assumir a autocrítica ajudará o educando a descobrir os porquês e para quê
desenvolver um papel de cidadão ativo na sociedade.
Como argumenta Dellors (2011, p.22), a educação é, também, uma experiência social,
em contato com a qual a criança aprende a descobrir-se, desenvolver as relações com os
outros, adquirir bases no campo do conhecimento e do saber fazer.
Parafraseando Freire (1996), ensinar é, portanto, indagar, intervir, buscar, educar,
trocar saberes, estar em contato com o próximo e trocar informações, exercitando o
respeito mútuo, de forma que o conhecimento não seja isolado, mas construído através de um
conjunto.
Ainda em Delors (2001) descreve que o principal é que cada pessoa consiga ter um
nível de autonomia intelectual que lhe permita formar o próprio juízo de valor diante das mais
variadas situações em cada um desses momentos, ela tenha capacidade de escolher caminhos
e alternativas baseada no seu entendimento da realidade. E que também a prática pedagógica
deve ser compreendida com base em quatro pilares do conhecimento. Para que esta didática
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seja aplicada de forma eficaz, é preciso estar em torno destes pilares: aprender a conhecer: o
sujeito busca uma nova forma de pensar e agir diante dos desafios que encontra no caminho.
É preciso ter curiosidade, autonomia e atenção para exercer sua tarefa; aprender a fazer:
o primordial é saber trabalhar em grupo, ser flexível e saber resolver conflitos, cooperando
com seu grupo e buscando soluções de problemas para o que está sendo estabelecido;
aprender a conviver: em um mundo em que as tecnologias estão tomando conta das relações
humanas, onde o contato não é mais direto e sim através de redes sociais, é preciso que o
indivíduo tenha o hábito de relacionar-se com o outro de forma direta, respeitando o ponto de
vista de cada um e esforçando- se para um bem comum; aprender a ser: é necessário
desenvolver potencialidades no indivíduo para que seja participativo, cooperativo e
interativo em suas relações, trabalhando sempre o pensamento crítico, imaginação e a
criatividade.
Freire (1996, p.21) relata que o aprendizado vai além do que transferir um
conhecimento, o aprendizado se dá nas criações de possibilidades que o educador oferece ao
educando para produzir e construir seu próprio saber. Nesta condição, o educador é o
mediador desta construção, onde a transformação se dá pela produção que o próprio sujeito
constrói, ou seja, o entendimento não é transferido, mas coparticipante.
Material e Método
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo,
e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2005, p. 16)
A pesquisa foi realizada em uma instituição não-escolar, da cidade de Lorena, que
atende indivíduos com idade entre 6 a 15 anos que frequentam a escola de ensino fundamental
pública.
A instituição não-formal atende em média 80 crianças que fazem o Ensino
Fundamental no período da manhã e no período da tarde participam das atividades da Obra
Social. Tem por finalidade atender o público em condições vulneráveis com o objetivo de
formá-los socialmente para reversão de futuros problemas e a melhoria da qualidade de vida a
partir de oficinas pedagógicas que são feitas por educadores estagiários da área de pedagogia,
educação física e administração, mediados por uma coordenadora pedagógica e uma
Assistente Social, dirigidos e orientados pelas irmãs da Rede Salesiana de Guaratinguetá.
Conforme encontramos no site Obra Social de Dom Bosco a pedagogia de Dom Bosco
- um sacerdote católico italiano, canonizado pela igreja católica e considerado grande
protetor da juventude e atuante em assuntos sobre educação e que tem como herança o
Sistema preventivo onde pode, portanto, ser definido como caridade pedagógica. A caridade
pedagógica demonstra ardor, tato, bom senso, equilíbrio e afeto, sabedoria paterna que ensina
a afrontar a vida. É a escolha racional de um amor de privilégio guiada pelo princípio da
maior necessidade, um princípio máximo/mínimo: dar o máximo àqueles que da natureza e
das circunstâncias conseguiram o mínimo. Dom Bosco não quer bem para educar, mas educa
porque quer bem. E, no querer bem e no querer educar, parte da razão e da religião. Daí os
três pilares do Sistema Preventivo: amor, razão e religião.
Organizaram-se grupos por idade, onde buscam-se trabalhar valores, disciplinas e
ações que complementam a escola por meio do material lúdico, brincadeiras, jogos, música,
filme e documentário.
Os dados foram coletados por meio de um diário de bordo. Registrou-se o processo de
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elaboração do projeto, por meio de uns conversos sobre a influência que a mídia nos traz e a
reflexão de quanto somos influenciados ou não pela política, por amigos, comerciais de
televisão e etc. Por meio dos diálogos, surgiu o debate sobre as inquietações dos educandos ao
que se refere a direitos e deveres dos cidadãos. De forma hostil, cada educando relatava
indignadamente sobre as dificuldades que encontravam em sua comunidade, porém não
tinham o conhecimento de como manifestar-se. Portanto, houve a necessidade de elaborar
uma forma para que fossem ouvidos. Chegou-se à conclusão de que a melhor maneira seria
requerer às autoridades locais de forma pacífica, a melhoria de uma determinada
localidade.
A cada oficina, o educador propunha a elaboração de um documento diferente
questionando-os sobre a função de cada um. Foram elaborados documentos como: projeto
com a finalidade de mostrar para o educando quais as características de um projeto, quando
elaborá-lo, por que elaborá-lo (contendo tema, objetivos, justificativas, metodologias e
recursos) Requerimento à autoridade sobre a melhoria de um determinado local do bairro
escolhido pelo grupo de participantes sendo eles: praça abandonada e sem iluminação, ponte
em degradação, escola abandonada ocupada por traficantes de drogas e ruas desertas sem o
apoio da Polícia Militar. Neste momento foi importante abordar os pronomes de tratamento e
a linguagem formal, propondo que lessem exemplos de documentos relacionados; Abaixo-
Assinado especificando em cada documento a situação abordada para cada bairro, que foi
proposto pelos educandos para que tivessem apoio e reconhecimento da comunidade e
fortalecimento comunitário para lutar pelos seus direitos.
Acabada a montagem deste processo, os educandos foram levados ao laboratório de
informática, cedido por uma instituição de ensino parceira do projeto, onde os educandos
puderam formalizar seus documentos na ferramenta Word, para que fossem impressos e
levados às autoridades. A Obra Social cedeu a verba para que fossem impressos e
formalizados estes documentos, onde foram anexados projeto, requerimento, abaixo assinado
e fotos em um envelope até a visita das autoridades.
De acordo com a metodologia do projeto que os educandos escreveram, uma das
formas de coletar evidências seria por meio de fotos. Foi levado a campo para a coleta de
fotos, cada dia um grupo de educandos, para a localidade do bairro reivindicado para que
tirassem fotos do local por meio de uma câmera digital cedida pela Obra. Assim que reveladas
as fotos, foram anexadas aos documentos preparados para as autoridades. O educador entrou
em contato com o Tenente da Polícia Militar e um Vereador, por meio do telefone quando foi
agendado um encontro com os educandos. O primeiro encontro foi realizado com o Tenente e
o Cabo da Polícia Militar, onde os educandos tiveram a oportunidade de apresentar o projeto e
levantar questões sobre proteção do patrimônio público, medos e anseios da comunidade no
que diz respeito à segurança furtos e tráficos de drogas. O tenente e o cabo tiveram o direito
de resposta, tornando assim um diálogo formativo e informativo, dando respostas coerentes e
pertinentes aos interessados.
O segundo encontro foi realizado com o Vereador, que também esteve atento ao que os
educandos estavam propondo e respondendo às suas inquietações. Nestes momentos a atuação
do educador junto aos educandos é fundamental para que o envolvimento do grupo não seja
parcial, mas por completo. Em um último momento, para finalizar, o educador fez suas
considerações finais a respeito do desenvolvimento do grupo, dizendo que é necessário
aguardar resposta vinda das autoridades. É momento de instigar o educando a rever suas
práticas e elencar por meio de uma partilha com seus colegas o que foi produtivo e o que
deixou a desejar, pois os seres humanos são inacabados e condicionados a erros e acertos.
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FATEA, via
Plataforma Brasil pelo parecer consubstanciado nº 399.417 em 04/09/2013.
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Resultado e Discussão
A pesquisa foi dividida em cinco etapas. A primeira etapa como forma de sondagem
para coleta de informações relevantes para começar o projeto. A segunda etapa para a
elaboração e construção do projeto. A terceira etapa para a digitalização dos documentos. A
quarta etapa refere-se à coleta de evidências por meio de fotos, no local. E por fim, a quinta
etapa é finalizada com a visita de autoridades, como tenente juntamente com o subtenente e
um vereador do município para entrega dos documentos requerendo a melhoria dos pontos
que os educandos elencaram como relevantes e que precisam ser melhorados na comunidade.
1ª etapa - Oficina Motivacional, o educador mediou um bate-papo com os educandos,
mostrando-lhes a importância de questionar, observar e debater as influências que os meios
de comunicação e a política têm sobre a sociedade, que é manipulada e vedada de
enxergar amplamente o que se passa nos bastidores. O educando foi motivado a entender, por
meio do debate e de exemplos que todos têm o direito e o dever de manifestarem-se diante de
situações que causam incômodos e que nos deixam inquietos. Mediante a estes debates feitos
em oficinas, foram levantadas questões como: educação, projetos municipais que não foram
concluídos e obras inacabadas. Neste processo o educador propôs que os educandos
fizessem um planejamento em que pudessem expor os problemas debatidos de forma que
contribuíssem para melhoria da comunidade que habitam. Neste planejamento o mediador
apresentou a proposta da elaboração de Projetos. Nesta perspectiva Alvarez (1996), no que diz
respeito ao desenvolvimento de projetos, elenca três momentos que devem ser considerados:
problematização, desenvolvimento e síntese.
2ª etapa - Os educandos produziram junto ao mediador, projetos contendo tema,
objetivos, justificativa e metodologia que contribuíam para melhoria de um fator
relevante do bairro escolhido por eles, visto a necessidade de cada bairro e de levar o
projeto para as autoridades políticas da cidade. Foram divididos em quatro grupos de
aproximadamente cinco alunos em cada grupo, onde em conjunto os educandos elaboraram o
projeto. Houve a necessidade apontada pelos educandos de fazer além do projeto, um abaixo
assinado para enviar à comunidade para que todos estivessem unidos para um bem comum.
(Figura 1)
Figura 1: Planejamento de projetos
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3ª etapa - Os educandos foram levados ao laboratório de Informática para
formalizarem o projeto. Cada grupo digitou todos os documentos necessários: Projeto (Figura
2), Abaixo-Assinado (Figura 3), Requerimento (Figura 4).
Figura 2: Projeto
Figura 3: Abaixo-assinado
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Figura 4: Requerimento
Formalizou-se o projeto mediante a oficina. (Figura 5) Coletaram-se as assinaturas
necessárias para enviar às autoridades com o projeto anexo (Figuras 6, 7, 8 e 9).
Figura 5: Oficialização de projetos
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Figuras 6 e 7: Cópias dos documentos enviados às autoridades
Figuras 8 e 9: Cópias dos documentos enviados às autoridades
4ª etapa – OS educandos foram levados para fazer a coleta de fotos do local citado no
projeto, conforme proposto por eles, para coleta de dados por meio de fotos, de modo a não
identificar as crianças e fazer a análise do local evidenciado, sendo que, em cada dia da
semana um grupo era escolhido para ir a campo coletar as evidências da situação problema
apontado em cada projeto, neste momento foi de grande importância a presença do educador
no meio dos educandos, de modo que somente o fato de estar presente em algo que é de
elaboração deles os faça sentir importantes e motivados. (Figura 10)
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Figura 10: Coleta de evidências por meio de fotos
Logo após o planejamento do projeto, as fotos impressas e a coleta das assinaturas do
abaixo assinado, foram anexados para que fossem entregues às autoridades que iriam visitar a
Obra Social. O educador solicitou por meio de telefone e comparecimento ao departamento de
Polícia Militar do Município a presença de autoridades na instituição para que ouçam o que os
educandos têm a falar sobre a necessidade de se montar o projeto. Foi marcada uma reunião
com dois membros da Polícia Militar e um vereador do município quando os educandos
tiveram a oportunidade de conversar, reivindicar seus direitos e apresentar o projeto pronto
com toda documentação necessária. As autoridades tiveram um momento de ouvir e de
argumentar sobre o que estava sendo pedido e assim houve uma conversa passiva e
construtiva, onde puderam mostrar que adolescentes também sabem protestar de forma
pacífica algo que é de direito de todos.
A reunião com o tenente e o subtenente da Polícia Militar aconteceu na tarde do dia
13/05/2013, às 14h, com a participação de 24 pessoas, sendo elas educandos e seus familiares,
educador, coordenadora da obra, coordenadora pedagógica e assistente social. O tenente deu
início à reunião parabenizando a atitude dos educandos em manifestar-se, dando ênfase em
tornar-se exemplo, mudar a comunidade por meio de atitudes vinda a partir deles. Cada grupo
de educandos, por projeto, leu para o tenente e o subtenente suas propostas e entregou a eles
toda documentação que foi elaborada neste tempo (projeto, abaixo-assinado, fotos do bairro e
requerimento).
Em seguida, as autoridades deram dicas de como tratar alguns casos de emergência,
por meio de denúncias via telefone e/ou internet. Completou dizendo sobre a
importância de conhecer o meio que estão inseridos e trabalhar a favor deste meio, que
existem diferentes categorias de polícia e indicou aos educandos qual a melhor maneira de
recorrer de acordo com o caso que estava sendo tratado.
Em seguida, foi aberto a perguntas, onde os policiais responderam com clareza e disposição
os questionamentos.
Perguntas feitas pelos educandos:
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O que a Polícia Militar faz para combater o tráfico de drogas na cidade? Existe algum
projeto, além do PROERD, em andamento?
Quantas rondas existem na cidade? E quando elas passam nos bairros?
O que a polícia está fazendo a respeito do aumento de criminalidade existente nos
bairros?
O projeto foi levado à sessão da câmera da cidade e comentado em uma entrevista dada
pelo vereador a rádio AM. Aguarda-se um retorno dos mesmos ao educandos. (Figura 11
e 12)
Figuras 11 e 12: Conversa da Polícia Militar e Vereador com os educandos, pais e/ou responsáveis.
Quinta etapa - Visto que o que foi determinado aos educandos foi realizado com
eficiência e dedicação, o educador fez os agradecimentos e propôs a espera da resposta das
autoridades em relação ao início dos projetos e que eles teriam agora, argumentos para poder
cobrar o que foi solicitado. Ao término, fez-se uma avaliação oral de como foi o projeto, se
os mesmos conseguiram superar seus anseios e metas e qual foi para o educando a parte que
mais chamou a atenção.
Conclusões
O desenvolvimento destas práticas se concretiza de forma prolongada e contínua,
porém não impossíveis de serem aplicadas se forem programadas organizadamente de forma
que os educandos sejam inseridos neste processo de aprendizado como coautores, tornando-os
críticos, autônomos e envolvidos na atividade realizada.
Mediante ao processo de análise destas práticas educativas, é possível observar que
elas acrescentam na formação de educandos e educadores envolvidos nesta pesquisa. Esta
prática é para o educador um grande desafio a ser vencido, tendo em vista que o caminho a se
percorrer para alcançar o nível de autonomia e criticidade desejado, exigirá de ambos,
dedicação e esforço. O educador deverá ter metas bem formadas, mostrar empenho e firmeza
ao questionar, elaborar com antecedência as oficinas para que de forma organizada os
educandos possam obter meios que o auxiliem na construção do seu conhecimento e estar
preparado a possíveis mudanças que poderão ocorrer neste trajeto.
Essas práticas auxiliam o educando a tornar-se autor de suas construções, responsáveis
por seus atos e instigado a não satisfazer-se com aquilo que lhe vem pronto. O educador tem a
função de apontar caminhos, e mostrar onde estão e para onde devem ir. Como chegar, será de
responsabilidade do educando encontrar seus próprios meios. Porém, tais práticas requerem
tempo e pré-disposição do mediador para que ele estimule o senso crítico e a autonomia do
educando de uma forma que os façam pensar e agir de maneira correta.
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É preciso fundamentar-se na questão de que devem situar em seu espaço,
aprendendo a ser cidadão que pensa, que age, que tem seus direitos e deveres; segundo, é
necessário conhecer o meio em que vive, estar inserido no contexto de sociedade global, não
ser um cidadão a parte do que está acontecendo, mas apto a responder questões do que diz
respeito ao meio em que vive; terceiro, o educando deverá reavaliar seus vínculos, não se
constrói uma sociedade digna, de valores e respeito com conflitos, é fundamental
aprender a conviver com o diferente, com o novo, com regras e culturas; quarto, o educando
promoverá ações que contribuam de forma positiva, passiva e correta, trabalhando em prol
do bom desempenho da sociedade como um todo e refletindo que ser diferente na sociedade
de hoje não é ir de encontro a tudo que ela oferece. Ser diferente é remar contra a maré e fazer
a diferença, onde todos pensam erroneamente igual. Ser diferente é ser ousado, é ser jovem, é
questionar, opinar, investigar, não satisfazer-se com o mais ou menos, com o inacabado. É dar
valor ao que lhe é de direito, é ser honesto, batalhador, sem perder os princípios. Ser diferente
é estabelecer vínculos, metas. É estar em paz consigo e com o mundo. Ser diferente é dormir
com a consciência tranqüila de que estamos fazendo nossa parte, mas inquietar-se com os que
não estão. Ser diferente é ser exemplo, é não perder a alegria de ser gente e lutar a favor dos
que precisam. É não fechar os olhos a fatalidades, mas abrir horizontes para enxergar além.
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Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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Uma reflexão sobre o uso da língua falada no gênero
textual telenovela
Jeane Lucas Doutora em Literatura Brasileira pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e Professora da Escola de
Especialistas da Aeronáutica - EEAR
Katcilene Vieira da Silva Nascimento Pós-graduanda em Educação, Mídia e Novas tecnologias e graduada em Letras Português/ Inglês pelas
Faculdades Integradas Teresa D’Ávila - FATEA
Resumo
Como sabemos, a linguagem falada pode ser compreendida por meio dos chamados eventos de fala,
os quais são definidos segundo Rodrigues (2003) como uma troca de papéis entre falante e ouvinte em
um contexto situacional específico. Desses eventos, a conversação entra como fonte primordial de
pesquisa, pois além de caracterizar uma troca de papéis constante (locutor/interlocutor), sua ação
pode ser definida como verbal e centrada, isto é, para que ocorra um diálogo duas pessoas devem
estar voltadas para uma mesma tarefa, ou trocar informações sobre um mesmo assunto, valendo-se de
estratégias várias para a manutenção do diálogo. Levando em conta estas considerações, este
trabalho pretende mostrar, no discurso falado da telenovela que nasceu escrito por seu autor, mas
recebido oralmente pelo ouvinte, estratégias usadas pelos atores, no diálogo travado entre eles. Para
isso, efetuamos a transcrição de dois vídeos compactos de oito minutos cada de duas telenovelas
(Malhação e A Favorita, ambas da Rede Globo de Televisão), ambos retirados de um site da internet
(http://www.youtube.com), nos valendo da contribuição do Projeto NURC – Projeto de Estudo da
Norma Linguística Urbana Culta, desenvolvido por cinco capitais brasileiras: São Paulo, Porto
Alegre, Rio de Janeiro, Recife e Salvador, com o objetivo de estudar os falantes cultos (entendidos
como tal os de formação universitária completa) que deixaram seu testemunho oral da fala urbana e
dos três tipos de inquéritos realizados: elocuções formais, diálogos e entrevistas. O material
linguístico oral transcrito foi submetido à análise, em busca das marcas responsáveis pela interação
dos interlocutores na tentativa de se aproximarem da conversação espontânea, considerando
pressupostos embasados nos estudos linguísticos dentro do sócio-interacionismo. Acreditamos que nos
trechos selecionados, podemos encontrar vestígios de estratégias próprias do discurso falado, como
as sobreposições de vozes, truncamentos, assaltos ao turno com deixa, embora esteja longe de
representar os procedimentos estratégicos genuínos de troca de papéis entre os falantes.
Palavras- chave
Oralidade; Telenovela; Língua.
Abstract
As we know, the spoken language can be understood throughout speech events, which are defined
according to Rodrigues (2003) as an exchange of roles between speaker and listener in a specific
situational context. On these events, the conversation goes as the primary source of research, as well
as featuring a constant exchange of roles (speaker / partner), their action can be defined as verbal and
focused, this is for there to be a dialogue between two people should be turned for the same task, or
exchange information on the same subject, making use of various strategies for maintaining the
dialogue. Taking into account these considerations, this work has the objective to show, in the spoken
discourse of the soap opera which was transcripted by its author, but received orally by the listener,
strategies used by actors, the dialogue between them. For this, we made a transcript of two videos
compact with eight minutes each of two soap operas (Malhação and A Favorita, both of Rede Globo
de Televisão ), both taken from a web site (http://www.youtube.com) in worth of aid from the NURC
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Project - Project for the Study of Language Standard Urban Educated, conducted by five Brazilian
cities: São Paulo, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Recife and Salvador, with the aim of studying the
educated speakers (understood as such for the college degree) who left his oral testimony of speech
and urban the three types of surveys: formal utterances, dialogues and interviews. The material
transcribed oral language will be submitted for consideration, in search of the brands responsible for
the interaction of partners in an attempt to move closer to the spontaneous conversation, considering
assumptions grounded in linguistic studies in the socio-interactionism. We believe that the excerpts, we
can find traces of their own strategies of the speech, such as overlapping voices, truncation, rounds
the turn with leaves, although it is far from being genuine strategic procedures for the exchange of
roles between the speakers.
Key-words
Oral speaking; Soap opera; language.
Introdução
Este trabalho busca detectar nos diálogos travados entre atores de telenovelas,
marcas linguísticas que permitem entrever estratégias para estabelecer a aproximação entre os
diálogos escritos para as telenovelas e o diálogo realizado face a face em conversação
espontânea, a partir de situação cotidiana e real de uso. Defendemos a ideia de que este
trabalho pode contribuir com aulas de Língua Portuguesa, uma vez que, além de possibilitar
ao professor levar para a sala de aula o discurso de telenovela – um gênero que vem se somar
aos demais gêneros textuais – e que no presente trabalho não serão retomados, ainda vem
possibilitar o desenvolvimento de atividades voltadas à situação de ensino aprendizagem que
envolve duas modalidades: oral e escrito. Importa salientar que, neste trabalho para
conceituação de gêneros textuais fazemo-nos na concepção de Marcuschi (2003).
Para a análise dos diálogos, vamos efetuar transcrição de dois vídeos compactos de
oito minutos cada de duas telenovelas (Malhação e A Favorita), ambas da Rede Globo de
Televisão. Tais compactos foram retirados de um site da internet (http://www.youtube.com) e,
transcritos pelo programa de áudio denominado Windows Media Player, com fones de ouvido
para facilitar a identificação dos sons. Para a realização deste trabalho, nos valemos da
contribuição do Projeto NURC – Projeto de Estudos da Norma Linguística Urbana Culta.
O embasamento teórico utilizado parte de pressupostos de teorias linguísticas voltadas
para a Análise da Conversação, apoiadas pelo sócio-interacionismo. Vale salientar que embora
Vigotsky seja o iniciador das pesquisas na área do sócio- interacionismo, ele não será aqui
retomado, visto que nos apoiamos em pesquisas feitas a partir de sua obra. Acreditamos que
algumas estratégias próprias do discurso falado genuíno podem aparecer no discurso das
telenovelas. Contudo, sua realização está longe de representar as estratégias utilizadas no
diálogo genuinamente oral. As pesquisas realizadas pelos seguintes autores foram de suma
importância para a análise do corpus deste artigo: Akinnason (1982), Marcuschi (1991, 2003 e
2005), Matsumoto (2009), Preti (1977 e 1990), Rey-Debove (1996), Rodrigues (2003),
Tannen (1987), Urbano (2000).
A Telenovela
Para analisarmos, posteriormente, dois capítulos de telenovelas, definiremos este
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gênero textual 1 e sua estrutura. Para Campedelli (1987, p.18) “uma telenovela se assemelha a
um novelo se desenrolando”. Partindo dessa comparação, podemos dizer que a telenovela é
uma história longa, que se desenrola quase sempre por mais de cem capítulos, e seus scripts,
geralmente ultrapassam três mil páginas.
O termo telenovela é de origem medieval, pois o termo foi usado como substantivo
sinônimo de “entrecho”, “enredo”, “narrativa trançada”, e aplicava-se às novelas de
cavalaria, que faziam jus a essa última significação. Mas o termo foi melhor definido por
Marcos Rey,
O termo telenovela foi equivocadamente incorporado pelo rádio às suas
narrativas quilométricas. Depois a televisão cometeu outro equívoco em
cima do primeiro e ficou com o nome. Como se sabe, o rádio copiou o
gênero das similares cubanas e mexicanas. Só que o termo, no idioma
espanhol, é igual a romance. No inglês moderno também. Com relação à
telenovela, o certo seria chamá-la de folhetim. (apud CAMPEDELLI,1987,
p.19)
De acordo com Pallottini (1998, p.15), a telenovela resulta de vários outros
antecedentes2, e que lhe deram uma ou outra de suas características, atuando sobre ela com
mais ou menos intensidade. São eles: “o romance europeu do século XIX; o romance em
folhetim, por jornal, também do século XIX; o romance em folhetim, por entregas, da mesma
época, aproximadamente; a radionovela; a fita-em-série norte-americana; a dramatização
radiofônica de fatos reais; a fotonovela e as histórias em quadrinhos e o melodrama teatral.
O termo telenovela é um gênero entre os demais dentro deste tipo de narrativa
dramatizada, na qual temos a soap opera (produções norte-americanas patrocinadas por
empresas de sabão em pó, dando o nome do gênero nos Estados Unidos da America de soap
opera), a minissérie, os seriados, as telenovelas fechadas (escritas e gravadas antes de irem ao
ar) e a telenovela de formato brasileiro, ou até latino-americano, que é escrita, mas gravada
aos poucos, guardando o temido desfecho do enredo principal para o último capítulo.
(PALLOTTINI, p.52, 1998).
Conforme Pallottini (1998), a telenovela brasileira é uma história contada por meio de
imagens televisivas, com diálogo e ação, uma trama principal e várias subtramas que se
desenvolvem, se complicam e se resolvem no decorrer da apresentação. A telenovela tem uma
célula dramática central, em torno da qual giram outras células dramáticas e apresenta outras
células dramáticas semicentrais que gera outras e assim por diante. A trama principal já é
definida no primeiro capítulo e terá sua resolução somente no último capítulo. Este gênero
textual no Brasil, em geral, tem entre cem e duzentos capítulos, com duração, em média, de
sessenta minutos, para cada um, sendo quarenta e cinco destinados à história de fato e o
restante dividido entre publicidade, chamadas e repetições. A cada nova telenovela são
utilizadas em média entre trinta e quarenta personagens, entre os quais de seis a dez podem
ser considerados os protagonistas, sempre sendo um par o casal protagonista da história
produzida.
A estrutura de uma telenovela pode ser comparada a de uma árvore, cujas raízes se
escondem sob a terra e correspondem às concepções básicas do autor, à sua filosofia, visão de
mundo e ideologia. O tronco pode ser comparado à história principal, o sustentáculo da trama,
a espinha dorsal, e os ramos podem ser os subtramas que são vários, ou seja, são as 1 No dizer de Marcuschi gêneros textuais são os textos que circulam socialmente. Em outras palavras definem-se como
“realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas”(2003, p.23), 2 Não serão explicados um a um, pois o trabalho se baseia no gênero telenovela, e seus antecedentes são citados somente por
uma questão de origem histórica. (N.A.)
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consequências da história principal e outras histórias, linhas de ação, conflitos menores,
chamados também de secundários. Logo no início, a trama principal é apresentada,
juntamente, com várias histórias secundárias (o tronco e os ramos). Uma telenovela não tem
somente a história principal para mostrar ao longo de cem ou mais capítulos, pois somente ela
não é garantia de sucesso. Logo as subtramas a acompanham para que o telespectador se
agarre dia a dia à trama e queira acompanhá-la até o desfecho final. Isto garante a
possibilidade de sua extensão e sua natural complicação3.
Ainda de acordo com o autor, “a telenovela precisa e se vale da multiplicidade de
enredos” e da aceitação do grande público para que seus vários núcleos dramáticos sejam
multiplicados e/ou alterados.
Linguagem Falada: a Conversação
Como nosso objetivo é analisar as marcas da oralidade nos compactos das telenovelas
já mencionadas, iremos a partir de agora, destacar alguns aspectos importantes sobre a Análise
da Conversação, estudada, primeiramente, por Marcuschi (1991).
O estudo da língua falada começou a ser privilegiado, quando, a partir do século XX,
passou a ser objeto de estudo científico. Segundo Bagno (2001), as primeiras formas de
escrita apenas surgiram há nove mil anos, portanto a humanidade passou 990.000 anos apenas
falando, o que vem atestar, não só o valor que o estudo da oralidade traz à humanidade, mas
também a ocorrência de variações da língua falada que acaba gerando transformações na
língua como um todo. Tais observações evidenciam a importância desta modalidade
linguística que, ainda hoje, é discriminada em alguns setores sociais.
Conforme Preti (1977), o estudo da modalidade oral da língua ampliou-se,
consideravelmente, nas décadas de 80 e 90, e com a aplicação das teorias da Análise da
Conversação tornou possível o estudo do fenômeno da oralidade, fora dos métodos,
tradicionalmente, usados para a análise da língua escrita. Problemas novos, como o do turno
(a macrounidade da língua falada) e suas estratégias de gestão; das leis de simetria na
conversação natural; da estruturação dos tópicos ou temas; dos procedimentos de
reformulação; do emprego de sinais característicos da língua oral (marcadores
conversacionais); da sobreposição de vozes; do fluxo conversacional; da densidade
informativa e outros, mostraram que a língua falada tem suas regras próprias.
Dessa forma, a linguagem falada pode ser compreendida por meio dos chamados
“eventos de fala”, os quais são definidos, segundo Rodrigues (2003), como uma troca de
papéis entre falante e ouvinte em um contexto situacional específico como uma conversa
informal ou, até mesmo, uma palestra. Desses eventos, a conversação se torna fonte
primordial de pesquisa, pois além de se caracterizar como uma troca de papéis constante
(locutor/interlocutor), sua ação pode ser definida como verbal e centrada, isto é, para que
ocorra um diálogo duas pessoas devem estar voltadas para uma mesma tarefa ou ainda
trocando informações verbalmente sobre um mesmo assunto. Entretanto, isso não significa
que os envolvidos na conversação estejam no mesmo lugar. No caso da conversação
telefônica, por exemplo, ao mesmo tempo em que há uma pré-determinação temática da
conversação (tópico conversacional), não há planejamento verbal e os interlocutores estão em
locais diferentes.
3 A narração consiste em arranjar uma sequência de fatos na qual os personagens se movimentam num determinado espaço à
medida que o tempo passa. O texto narrativo é baseado na ação que envolve personagens, tempo, espaço e conflito. Seus
elementos são: narrador, enredo, personagens, espaço e tempo. Dessa forma, o texto narrativo apresenta uma determinada
estrutura: Esquematizando temos: - Apresentação; - Complicação ou desenvolvimento; - Clímax; - Desfecho.
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Segundo Chafe (1999, apud Rodrigues, 2003), a produção linguística oral é
significativa quando ocorre à jato, com uma sintaxe própria, ou seja, a fala é a representação
momentânea do falante e contém todo um léxico próprio do mesmo, tendo em vista as pausas,
rupturas e repetições, as quais fazem parte do discurso oral. Assim, para que este estudo fosse
efetivado, a gravação e a transcrição linguística foram necessárias para que o texto
conversacional se tornasse “escrito” de acordo com a sua normalidade vigente.
O Projeto NURC: origem e normas para transcrição
O objetivo deste projeto sempre foi o de documentar e descrever a norma
objetiva do português falado culto, isto é, o uso linguístico concreto,
correspondente ao dialeto social praticado pela classe de prestígio cultural.
(CASTILHO, 1990, p.146)
Como este trabalho, empregou o modelo de análise criado pelo projeto, vamos
explicitar alguns dados importantes sobre ele.
O Projeto NURC (Projeto de Estudo da Norma Linguística Urbana Culta) de âmbito
nacional foi desenvolvido em cinco capitais brasileiras: São Paulo, Porto Alegre, Rio de
Janeiro, Recife e Salvador com o objetivo de estudar os falantes cultos (entendidos como tal
os de formação universitária completa) que deixaram seu testemunho oral da fala urbana e dos
três tipos de inquéritos realizados: elocuções formais, diálogos e entrevistas. (PRETI, 1990).
Este projeto foi implantado no Brasil para que se tivesse melhor conhecimento da
realidade linguística, e pode representar uma mudança de rumo dos estudos dialetológicos
iniciados nos anos 60, por pesquisadores de algumas universidades federais e estaduais
brasileiras, como, UFBa (Universidade Federal da Bahia), UNICAMP (Universidade de
Campinas), UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), UFPB (Universidade Federal da
Paraíba), UNESP/ASSIS (Universidade Estadual Paulista de Assis) e UFJF (Universidade
Federal de Juiz de Fora).
A organização desse projeto para o estudo da norma culta no Brasil, surgiu com os
estudos de Juan M. Lope Blanch, professor da Universidade Nacional Autônoma do México,
em que “destaca a necessidade de passar da análise do dialetismo raro, anômalo, “perdido
entre los varicuetos de uma sierra”, para a descrição do falar urbano normal, cuja força de
irradiação não se pode negar. Baseado nestas e em outras considerações, ele recomenda o
“Estudo Coordenado das Diversas Normas Linguísticas das Principais Cidades da Ibero-
América.”. Com sua proposta, a implantação no Brasil da proposta do professor Blanch se deu
no ano de 1968, em um Simpósio realizado em Bogotá no ano anterior (1967), na qual o
professor brasileiro Nelson Rossi, da Universidade Federal da Bahia, participou e apresentou
um estudo intitulado “O Projeto de Estudo da Fala Culta e sua execução no domínio da
Língua Portuguesa.” O professor Rossi disse que a execução desse tipo de estudo no Brasil
não poderia ser limitado a uma cidade específica, o Rio de Janeiro, que era a capital do país
na época, nem em sua cidade natal, por motivos culturais, mas deveria ser estendida a outros
polos culturais no país, ou seja, a outras cidades capitais de vários estados da federação, em
que seriam abarcados mais de doze milhões de pessoas equivalendo a um sétimo da
população total do Brasil.A aprovação da implantação do projeto de estudo da norma culta no
Brasil, aconteceu devido à presença de vários professores brasileiros no III Instituto Inter-
americano de Linguística, realizado em São Paulo pelo PILEI (Programa Interamericano de
Linguística e Ensino de Idiomas). O professor Nelson Rossi fez uma reunião da qual
participaram os professores: Albino de Bem Veiga e Mário Klassmann de Porto Alegre, Nadja
Andrade e Suzana Cardoso de Salvador, Isaac Nicolau Salum, Ataliba T. de Castilho e Célia
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Maria Moraes de Castilho de São Paulo. Nessa reunião, após os relatos apresentados no
PILEI, ficou definido que o primeiro passo para a implantação do projeto seria a escolha dos
responsáveis por ele em cada uma das cinco cidades mencionadas no começo deste tópico:
São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Porto Alegre e Recife e de um Coordenador Geral, que
seria exercido um mandato de formam rotativa, sendo o professor Nelson Rossi o primeiro
coordenador geral do projeto. Após essa reunião, no Rio de Janeiro, foi escolhido como
Coordenador do projeto o professor Celso Cunha, tendo que consultar o professor Luís Felipe
Lindley Cintra, da Universidade Clássica de Lisboa, incorporando Portugal no projeto.
O Projeto NURC/BR é constituído de três fases: a constituição do corpus, a
transcrição e as análises. O corpus constitui-se de 400 horas de gravação, as quais contêm o
depoimento (fala) de 600 informantes de formação universitária, nascidos sobre estudo, filhos
de falantes nativos do português (de preferência que fossem nativos da cidade pesquisada),
divididos igualmente em 300 homens e 300 mulheres, entre 25 e 35 anos (30%), 36 a 55 anos
(45%) e de mais de 56 anos (25%). Todas as gravações compreendem quatro tipos de
entrevistas, sendo elas: gravação secreta de um diálogo espontâneo (60 horas), diálogo entre
dois informantes (140 horas), diálogo entre um informante e o documentador (140 horas) e
elocução em atitude formal (60 horas). Todos os assuntos documentados foram baseados em
um Guia-Questionário especialmente elaborado, composto de mais de 4.000 quesitos,
divididos entre vários assuntos de interesse, são eles: o corpo humano, a alimentação, o
vestuário, a casa, a família, a vida social, a cidade, transportes e viagens, meios de
comunicação e difusão, cinema, televisão, rádio, teatro, comércio exterior e política nacional,
sindicatos e cooperativas, profissões e ofícios, dinheiro e finanças, instituições (o ensino e a
igreja), meteorologia, o tempo cronológico, a terra, os vegetais e a agricultura e os animais.
Para que as gravações e suas respectivas análises fossem feitas de maneira elucidativa
e coerente com o objetivo do projeto, o professor Nelson Rossi, ministrou um curso de 25
horas, no contexto do IV Instituto Brasileiro de Linguística, em Salvador, em janeiro de 1970.
As transcrições de todo o material gravado pelos pesquisadores do projeto nas cinco
cidades escolhidas, foram feitas de acordo com um quadro elaborado com sinais que
indicassem as marcas da oralidade e proporcionassem uma leitura clara para posterior análise
destas marcas. Foi durante um Grupo de Trabalho coordenado pelo professor Luiz Antonio
Marcuschi, em 1984 na UNICAMP, com apoio do CNPq (Conselho Nacional para
desenvolvimento da pesquisa) e da FAPESP (Fundo de Amparo a Pesquisa do Estado de São
Paulo), a equipe paulista procurou estabelecer uma metodologia para as transcrições,
observando os procedimentos adotados pelos pesquisadores ligados à Análise da
Conversação, em que “a transcrição deve repousar numa hipótese sobre a língua falada, e que
seu valor consiste em assumir uma atitude interpretativa dessa modalidade linguística.” Para
que o estudo do presente trabalho seja compreendido, foi utilizado o quadro abaixo, com as
normas de transcrição utilizadas para a marcação do diálogo travado entre os atores das
telenovelas escolhidas, e posterior compreensão deste.
OCORRÊNCIAS SINAIS
Incompreensão de palavras
ou segmentos ( )
Hipótese do que se ouviu (hipótese)
Truncamento (havendo
homografia, usa-se acento
indicativo da tônica e / ou
/
61
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
timbre)
Entonação enfática MAIÚSCULA
Prolongamento de vogal e
consoante (como s,r) :: podendo aumentar para
:::: ou mais
Silabação _
Interrogação ?
Qualquer pausa ...
Comentários descritivos do
transcritor ((minúscula))
Comentários que quebram a
sequência temática da
exposição; desvio temático
- - - -
Superposição,
simultaneidade de vozes ligando as
linhas
Indicação de que a fala foi
tomada ou interrompida em
determinado ponto. Não no
seu início, por exemplo
(...)
Citações literais ou leituras
de textos, durante a gravação
“ “
Observações:
1. Iniciais maiúsculas: só para nomes próprios ou para siglas (USP, etc)
2. Fáticos: ah, eh, ahn, uhn, tá (não por está: tá? você está brava?)
3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros são grifados.
4. Números: por extenso.
5. Não se indica o ponto de exclamação (frase exclamativa)
6. Não se anota o cadenciamento de frase.
7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::...(alongamento e pausa)
8. Não se utilizam sinais de pausa, típicos da língua escrita, como ponto-e-vírgula, ponto
final, dois pontos, vírgula.
As reticências marcam qualquer tipo de pausa.
62
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
A transcrição
Dá-se uma transcodificação em que se passa da substância e forma da
expressão oral para a substância e forma da expressão escrita com todas as
conseqüências inerentes a esse processo. (REY- DEBOVE , 1996, p.79)
Transcrever não é simplesmente uma atividade de metalinguagem nem a interpretação
gráfica do significante sonoro, pois isto, simplesmente representa uma passagem, uma
transcodificação do sonoro para o grafemático, sendo uma primeira transformação, mas não
uma retextualização. Quando se transcreve uma fala, ou seja, quando passamos a oralidade
para a escrita, sempre acreditamos estar transcrevendo uma certa compreensão do que temos
de texto oral, sendo que para isso existe
Uma série de operações e decisões que levam a várias mudanças relevantes
que não podem ser colocadas de lado. Todavia, essas mudanças operadas na
transcrição devem ser de ordem a não interferir na natureza do discurso
produzido do ponto de vista da linguagem e do conteúdo. (MARCUSCHI,
2005)
Existem duas regras básicas para que a transcrição se realize de modo que não se perca
muito do conteúdo oralizado. De acordo com Marcuschi (1991), não existe a melhor
transcrição, é fundamental que o transcritor saiba quais são os seus reais objetivos e não deixe
de assimilar o que lhe convém, mas que faça a transcrição de uma maneira limpa 4 e legível e
sem sobrecarga de símbolos complicados. Aquele que transcreve não deve acrescentar nada
além do que não esteja no texto falado original nem colocar muita marca pessoal do
transcritor, prejudicando, assim, a qualidade do material transcrito;, ao mesmo tempo também
não deve eliminar todos os elementos do texto original mesmo que, para isso, gere um pouco
de confusão e dificuldade para o leitor leigo.Portanto, a transcrição deve proporcionar ao
leitor não especializado uma visão dinâmica do discurso falado, ou seja, o formato da
transcrição de uma conversação precisa ter sequências breves para que se tenha uma melhor
visualização do conjunto.
Língua Falada e Língua Escrita: dialogismo e a perspectiva sócio-
interacionista
Para entendermos a análise da transcrição realizada neste trabalho, estabeleceremos
alguns conceitos sobre língua falada e língua escrita. Há a possibilidade dessas duas
modalidades serem equiparadas a uma só linguagem, mas, dependendo do espaço em que
são desenvolvidas, essa equiparação é somente hipotética. Segundo Akkinason (1982, p.111),
“A fala é normalmente adquirida naturalmente sem instruções formais (em família, parques,
na rua, etc) enquanto a escrita tem de ser conscientemente apreendida, geralmente na escola.”.
Marcuschi (2005) afirma que a língua falada ou oralidade é, socialmente, uma
interatividade praticada para fins comunicativos e, pode ocorrer de diversas formas, ou,
subgêneros textuais fundados na realidade sonora, que pode ser desde uma realização
informal até a mais formal nos diversos contextos de uso. A fala pode ser considerada como
uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, ou
seja, não necessita de tecnologia além do aparelho fonador disponível pelo próprio ser
4 O texto transcrito deve ser escrito de uma forma que o leitor leigo possa entender como se estivesse visualizando a cena da
televisão, ou seja, que ele possa interpretar através das marcas da transcrição as entonações e a interpretação dos atores na
cena televisiva.
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humano. Já a língua escrita ou letramento5 necessita das mais diversas práticas da escrita, ou
seja, desde a alfabetização, em que o ser humano é capaz de identificar suas necessidades, até
aquela em que ele participa efetivamente de eventos que envolvem o letramento. Acrescenta o
autor o seguinte: “A escrita pode ser considerada uma produção textual-discursiva para fins de
comunicação com certas especificidades materiais e se caracteriza por sua constituição
gráfica.” (p.25). Para Marcuschi (2005, p.36), “a língua será sempre a porta de entrada de
nossa iniciação a racionalidade e fator de identidade social, regional, grupal dos indivíduos”.
Contudo ,não podemos dizer, que a fala é superior à escrita nem que a escrita é superior à fala.
Deve-se considerar uma relação entre elas não homogênea e constante. A língua é uma
organização da sociedade, uma constante interação entre indivíduo e meios gráficos, seja ela
na sua modalidade falada ou escrita. A oralidade é inerente ao ser humano enquanto prática
social e ao lado da escrita um grande meio de comunicação e expressão.
Dialogismo
Todos os textos são dialógicos, segundo Bakhtin (1979), pois são produtos do
embate de muitas vozes sociais, produzindo muitas vezes o efeito de polifonia se algumas
dessas vozes deixam de serem ouvidas, ou, monofonia, quando o diálogo é mascarado
com uma voz apenas.
“O dialogismo consiste nas relações de sentido que se estabelecem entre dois
enunciados” (FIORIN, 2008, p.19). De acordo com esta citação, o processo dialógico
ocorre em uma situação real de uso que tem a propriedade de ser dialógica. Nesse
processo ocorre uma dialogização interna da palavra, perpassada sempre pela palavra do
outro, ou seja, o enunciador para formar o seu próprio discurso faz uso do discurso do
outro, sempre presente no seu próprio. O enunciado é a reprodução de um diálogo, pois
quando se faz o enunciado, o que se faz na verdade é uma participação no diálogo com
outros discursos e, este só está terminado quando o outro permite a resposta de outro.
Portanto, dialogismo é a condição do sentido no discurso, como princípio
constitutivo da linguagem. Bakthin (1979), Barros & Fiorin (1999, p.02), fazem a
seguinte consideração sobre dialogismo: “As frequentes referências que Bakhtin faz do
papel “do outro” na constituição do sentido ou sua insistência em afirmar que nenhuma
palavra é nossa, mas traz em si a perspectiva de outra voz.” Com isso podemos afirmar
que um discurso existe em função de outro discurso e, assim, sucessivamente, já que o
dialogismo é inerente à linguagem.
A perspectiva sócio-interacionista
Marcuschi (2005, p.33) afirma que “Fala e escrita apresentam: dialogicidade, usos
estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situcionalidade, coerência e
dinamicidade. A perspectiva sócio-interacionista estuda as diversidades das formas textuais
produzidas em co-autoria (conversações) e formas textuais em monoautoria (monólogos),
determinando até certa altura as preferências básicas em algumas perspectivas da relação fala
e escrita, implicam em fenômenos de compreensão na interação face a face e na interação
entre leitor e texto escrito, de modo que se observa essas perspectivas em uma linha
discursiva e interpretativa.
Essa linha interacionista é seguida no Brasil principalmente por: Preti (1991,1993), Koch
(1992), Marcuschi (1986,1992,1995), Kleiman (1995a), Urbano (2001) e muitos outros
autores. Segundo Marcuschi (2005, p. 35), “ Esta perspectiva tem grande sensibilidade para as
5 Letramento, consiste na aprendizagem e uso da língua escrita em diversas situações de comunicação, conforme Marcuschi
(2005)
64
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
estratégias de organização textual-discursiva preferencial na modalidade falada e escrita.”.
Para o autor, a preocupação da perspectiva sócio-interacionista é com os “processos de
produção de sentido, situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de
negociação ou por processos inferenciais.” Ela também se preocupa com a análise dos
gêneros textuais e seu uso em sociedade, além de se sensibilizar com os fenômenos cognitivos
e com os processos de textualização na oralidade e na escrita. Com base nesta perspectiva,
podemos afirmar que escrever sobre as relações entre oralidade/letramento e fala/escrita não é
chegar a um só consenso, nem como objeto de análise. São fenômenos de fala e escrita, no
que diz respeito à relação entre fatos linguísticos (relação fala/escrita) e relação entre práticas
sociais (oralidade versus letramento). As relações entre fala e escrita não são lineares nem são
óbvias, porque elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta
entre essas duas modalidades de uso da língua.É a partir desta perspectiva, portanto, que os
estudos da Análise da Conversação foram elaborados.
Análise do Corpus
Segue, abaixo, a transcrição dos trechos analisados das telenovelas Malhação e A
Favorita da Rede Globo.
Podemos observar nos trechos destacados, a utilização de quase todas as estratégias
próprias da oralidade no discurso da novela, que nasce na modalidade escrita.
Qualquer pausa ... 1- M: ... atende... Zé por favor ...
2- M: ela esteve na minha casa alguns dias
antes da MORTE DO MEU MARIDO ...
estava transtornada ... FE:FEZ ameaças
... eu lembro perfeitamente o que ela disse
... “EU VOU ACABAR COM A VIDA DO
SEU MARIDO” ... eu perguntei pro meu
marido o que tinha acontecido o que ele
tinha feito porque ela estava tão
descontrolada ... ele disse apenas ... que
era pro bem da nossa família ...
Prolongamento de vogal e
consoante (como s,r) ::
podendo aumentar para
:::: ou mais
1-mãe ... a::ajuda alguém ai meu Deus
mãe ACORDA
Entonação enfática
MAIÚSCULA
1-D: ...ANDA ANDA GENTALHA
2- F: agora vai ficar MUITO MUITO
mais difícil provar qualquer coisa contra
ele
3 - AI meu Deus não é POSSÍVEL ...
4- D: anda Andreas devolve a fita que você
ROUBOU
65
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
Outro fenômeno característico da fala é a sobreposição de vozes indicada pelos
colchetes e, neste trecho a seguir, percebemos no do último período a deformação pragmática
das palavras pelo som como “ceis” e “perai” usadas pelo transcritor ao delatar o turno do
falante:
Superposição, simultaneidade de vozes
ligando as
linhas
1-AN: ah que isso professor oh eu não fiz
mais que a minha obrigação TA qualquer
um arriscaria a própria vida pra evitar
que acontecesse uma tragédia com essas
criancinhas...tão lindas ((beijo)) e tão
doces né...((beijo))
C: PERAI CEIS TÃO ENTENDENDO
TUDO ERRADO
2- F: DODI? ... mas você é muito IDIOTA
... a garota acabou de ligar pro celular do
Zé Bob ... a sorte é que eu to aqui na casa
dele e consegui atender o telefone a
tempo ... se eu dependesse de você eu tava
perdida ... mas será que você não
consegue dar uma dentro? ...
3-D: TA:TA::BOM FLORA TA BOM ...
o que que eu faço agora ... eu to
esperando teu sinal o que que eu faço ...
apago a garota? ...
F: É ... agora vê se você faz isso longe daí
... e vê se você dessa vez não deixa rastro
...
4- A: deixa que eu dou um jeito nesse
cara é agora ...
D: Adaílton não se mete ...
Outro sinal muito usado pelo transcritor é o duplo parênteses (( )) para dar ênfase à
transcrição e ao melhor entendimento de sua leitura, como nos trechos:
Comentários descritivos do
transcritor ((minúscula))
1-B: e eu? não não imagina Félix que
idéia ((suspiro)) porque tanta pergunta?
2- ((barulho de árvore caindo))
3- ((raio))
4- F: eu sabia que você ia gostar ((porta
abre e fecha))
5- ((celular tocando))
6- ((perseguição a pé dentro do túnel))
66
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
7-((música de suspense))
8-((atropelamento))
Os sinais característicos da transcrição, como foi constatado, foi de imensa
importância para que a conversa fosse compreendida, principalmente, devido ao contexto no
qual ela está inserida. Dessa forma, independentemente do tipo de transcrição feita, o
transcritor deve ter sempre atenção quanto à sua maneira de trabalhar um discurso oral, pois é
partir de seu “texto”, que o estudo da oralidade será feito e disso depende a compreensão do
leitor leigo.
Atestamos, assim, as características próprias do discurso oral, considerando-se os
comentários e, principalmente, a sintaxe própria depreendida. Verificamos várias estratégias
próprias da conversa face a face: truncamentos, risos, pausas com preenchimento, assalto ao
turno. Quase não aparece a sobreposição de vozes.
As ocorrências encontradas nos textos podem ser resumidas no quadro abaixo:
OCORRÊNCIAS SINAIS NÚMERO DE OCORRÊNCIAS
Incompreensão de
palavras ou segmentos ( ) 2
Hipótese do que se ouviu (hipótese) 5
Truncamento (havendo
homografia, usa-se
acento indicativo da
tônica e / ou timbre)
/
12
Entonação enfática MAIÚSCULA 99
Prolongamento de vogal
e consoante (como s,r) :: podendo aumentar
para :::: ou mais
37
Silabação _
Interrogação ? 52
Qualquer pausa ...
Comentários descritivos
do transcritor ((minúscula)) 49
Comentários que
quebram a seqüência
temática da
exposição;desvio
temático
- - - -
Sobreposição,
simultaneidade de vozes ligando as
linhas
4
67
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
Indicação de que a fala
foi tomada ou
interrompida em
determinado ponto. Não
no seu início, por
exemplo
(...)
0
Citações literais ou
leituras de textos,
durante a gravação
“ “
0
Os números encontrados e demonstrados de algumas estratégias próprias da
conversação, nos mostram que as maiores ocorrências encontradas são as entonações
enfáticas (as palavras em letras maiúsculas); os pontos de interrogação, próprios do discurso
falado, sinalizando a pontuação mais importante, os prolongamentos de vogais e consoantes,
denunciando um momento de preocupação, quando o falante está em uma situação
embaraçosa ou até mesmo de perigo, fazendo com que ele gagueje ou tropece nas palavras.
A ocorrência que menos aparece é a superposição ou sobreposição de vozes. Nos dois
compactos transcritos, isto aparece somente quatro vezes6, evidenciando que, mesmo na
telenovela, o diálogo que é interpretado pelos atores, foi num primeiro momento, escrito pelo
autor. Por isso este diálogo não é, genuinamente, retratado como no cotidiano, pois para que
ocorra essa sobreposição, é necessário que haja interação social entre os falantes. Para que
haja essa interação e a troca de turnos, ou seja, a vez em que cada interlocutor fala, devendo o
outro esperar para falar, é necessário que aconteça uma educação social dentro de
determinadas comunidades, o que não ocorre no presente estudo, pois o diálogo foi escrito
primeiro e interpretado pelos atores, teatralmente, não havendo antes entre eles essa
“educação social.”7
Segundo Tannen (1987) “quando o ritmo conversacional é estabelecido sem esforço,
quando nossas intenções parecem compreendidas e as intenções do interlocutor parecem
claras e adequadas – temos a sensação de ser um tipo certo de pessoa e de que o mundo é um
lugar confortável.” Diante desta afirmação, podemos concluir que a sobreposição de vozes,
acontece com frequência quando os interlocutores se conhecem e vivem no mesmo lugar, ou
não se conheçam e vivam no mesmo lugar, ou seja, o espaço em que os interlocutores
compartilham e fatores culturais contribuem muito para a troca de informações e para que o
diálogo ocorra com mais naturalidade.
Considerações Finais
Comprova-se a partir dos trechos destacados e analisados e do número de ocorrências,
o fato de que a sobreposição ou superposição de vozes, em situação tensa entre interlocutores
ocorre com pouca frequência, pois, na telenovela, não existe uma interação social nem fatores
culturais entre os atores que permitam que a sobreposição seja um fenômeno natural da fala
reproduzida, na qual percebemos só ocorreu poucas vezes. Entretanto, no caso da conversação
em situação real, nossa observação nos permite afirmar que esta é uma das ocorrências mais
constantes.
6 Embora apareçam dezenove ocorrências, destacamos somente as quatro principais. 7 Convivência em comunidade, interação social e cultural.
68
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
Assim, diante das análises deste trabalho, consideramos que este tipo de texto
(transcrito de uma situação ficcional) escrito e oralizado pelos atores, venha a contribuir para
o aprendizado da Língua Portuguesa, no sentido de que a interação entre o gênero textual
telenovela e a sala de aula ajude os alunos a entenderem a importância do seu uso no
cotidiano deles
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70
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
71
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
Música Nova, Tropicália e Antropofagia: Ressonâncias
Bruno Yukio Meireles Ishisaki Mestrando em Processos Criativos (UNICAMP-2014), Pós-graduando em Língua Portuguesa: Linguagem e
Literatura (FATEA-2015). Especialista em Composição Musical (FMCG-2009), Graduado em Música Popular
(UNICAMP-2005).
Ana Maria dos Santos Latgé Pós-graduanda em Língua Portuguesa: Linguagem e Literatura (FATEA-2015). Graduada em Comunicação
Social com Habilitação em Editoração (USP-2010).
Resumo
Dois dos legados mais importantes de Oswald de Andrade foram seus manifestos: Manifesto da
Poesia Pau-Brasil (Correio da Manhã, 1924) e Manifesto Antropófago (Revista de Antropofagia,
1928). As ideias enunciadas em ambos foram assimiladas e reconstruídas em movimentos artísticos
posteriores, não só na literatura, mas também na música. Neste artigo, apresentamos a presença da
Antropofagia de Oswald no movimento Música Nova, e como o texto original, assimilado a esta
releitura, seria posteriormente apoderado pela Tropicália. A fundamentação da análise textual teve
como base teórica conceitos trabalhados na obra Introdução à linguística, de José Luiz Fiorin.
Palavras-chave
Antropofagia; Música Nova; Tropicália.
Abstract
Two of the most important legacies of Oswald de Andrade were their manifestos: Manifesto da Poesia
Pau-Brazil (Morning Post, 1924) and Manifest Eating (Magazine Antropofagia, 1928). The ideas
contained in both assimilated and were rebuilt in later artistic movements, not only in literature but
also in music. Here we report the presence of Antropofagia Oswald in New Music movement, and how
the original text, assimilated to this rereading was later seized by the Tropicália. The rationale of
textual analysis was theoretically based concepts used in the work Introduction to linguistics, José
Luiz Fiorin.
Keywords
Cannibalism; New Music; Tropicália.
Manifesto da Poesia Pau-Brasil e Manifesto Antropofágico
Nesta seção, abordaremos os manifestos de Oswald de Andrade na questão do nível
discursivo, ou seja, quanto à semântica e à estilística textual.
Lançados na década de 1920, os dois manifestos versam sobre conteúdo similar: a
cultura da época e, de maneira mais ampla, a forma como os brasileiros percebiam esta
cultura, segundo Oswald de Andrade.
Era uma discussão pertinente à época: período “entre guerras”, com uma atmosfera
mundial de desilusão pela luta e pela grande depressão e, paradoxalmente, com uma ânsia por
um futuro novo e melhorado advindo principalmente das novas conquistas tecnológicas (em
72
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
grande parte desenvolvidas em função da I Guerra Mundial).
No Brasil, a elite da qual Oswald fazia parte transitava pelos dois polos, o de um
Brasil que não tinha sido devastado e ainda se apegava aos costumes europeus aqui
consolidados e o de uma Europa guerreada que já não acreditava mais no seu passado recente.
Engajado em seu tempo, Oswald enxergou a falência do protótipo cultural vigente e propôs
outra abordagem em relação à questão da identidade nacional.
A ideia de conceituar uma cultura nacional já nascera nos românticos (SILVA, 2012;
FIORIN, 2009). Oswald, contudo, percebeu que o desejo de uma identidade no romantismo
acabara por ser uma recriação (falsa) de um passado eurocêntrico em solo pátrio. Seu ponto
de partida para os Manifestos, portanto, foi a autenticação de uma realidade verdadeiramente
nossa, e nisso reside seu insight: para ele, o brasileiro é o original (o índio) e é também a
cópia (o europeu, o índio travestido). O brasileiro é o antropófago, que come aos seus e aos
outros e deglute uma mistura.
Verificando-se a utopia antropofágica de Oswald, Souza e Nunes sintetizam o
conteúdo do manifesto:
A Antropofagia foi um movimento nascido da tentativa de incorporar os
conhecimentos e as impressões obtidas das viagens à Europa, das viagens pelo
Brasil. Ela nasceu, também, sob o signo da divergência e da alteridade: da
incorporação de pensamentos e costumes divergentes, da valorização dos
marginalizados, do outro, simbolizado especialmente pelo índio, erigido como
paradigma de um padrão cultural no qual a identidade oposta ao branco
europeu seria contraposta à cultura europeia para absorvê-la a partir do
confronto.A tese fundamental da Antropofagia baseia-se na contradição entre a
cultura intelectual e a cultura em seu sentido antropológico (NUNES, 1979, p.
32).
E em seguida, Souza relata que:
Trata-se de reconhecer tal contradição e, dialeticamente, superá-la através da
absorção, por parte da cultura intelectual, de elementos da cultura tomada em
seu sentido mais amplo, seja moderno, seja primitivo. Conciliar ainda,
segundo Nunes (1978, p. XXIII), a floresta e a escola. Incorporar, por
exemplo, desde as técnicas cinematográficas que Oswald usou generosamente
até elementos das culturas negra e indígena. E incorporar, por outro lado, a
cultura intelectual à vivência do povo. Incorporar à culinária popular o
biscoito fino produzido por artistas como ele, na expressão que ele mesmo
tornou famosa, em um processo que possui, contudo, pelo menos a partir dos
anos trinta, perspectivas bem mais amplas. (SOUZA, 2007, p. 115-116)
Assim, se ambos têm pontos comuns, em linhas gerais podemos dizer que os
Manifestos são textos de convencimento: por oposição semântica da cultura estática imposta
pelo que é externo contra a cultura original advinda do inato e do recriado (“A floresta e a
escola”), o autor atua como destinador de um leitor destinatário, propondo como acordo a
mudança da nossa concepção coletiva de cultura, e como recompensa, sua própria ideia
libertária, a de uma arte sem amarras e cheia de possibilidades: “Uma nova perspectiva, uma
nova escala, qualquer esforço natural nesse sentido será bom. Poesia Pau-Brasil [...], nenhuma
forma para a contemporânea expressão do mundo. (ANDRADE, 1990, p. 43).
Como elemento de convencimento, o percurso passional que modula os textos traz voz
de comando, apresentada principalmente por meio de verbos no presente e no passado do
73
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
indicativo, no gerúndio e no infinitivo, convocando o destinatário à ação “O estado de
inocência substituindo o estado de graça que pode ser uma atitude do espírito” relata Andrade
(1990, p. 44). Continuando Andrade afirma que:
Só a ANTROPOFAGIA nos une. Socialmente. Economicamente.
Filosoficamente. [...] Só me interessa o que não é meu. Lei do homem. Lei do
antropófago. [...] Foi porque nunca tivemos gramáticas, nem coleções de
velhos vegetais. E nunca soubemos o que era urbano, suburbano, fronteiriço e
continental. Preguiçosos no mapa-múndi do Brasil. (ANDRADE, 1990, p. 47).
O passado apresenta-se como algo estruturado que deve ser combatido, e o jogo dos
verbos cria um presente gnômico que reveste a proposta com um caráter grandioso e
generalizante, como uma ambição maior a ser conclamada por homens unidos, e não como
objeto individual. Ao mesmo em que distancia o leitor, cria para este um ideário, que é
reforçado pelo uso constante de palavras de ordem: “Contra todos os importadores de
consciência enlatada. [...] Queremos a Revolução Caraíba.” (ANDRADE, 1990, p. 48).
Os verbos e as palavras de ação são reforçadas, por fim, pelas imagens: os textos de
Oswald de Andrade convencem principalmente pelas figuras. Suas comparações e
intertextualidades são riquíssimas, causando forte impressão no leitor.
Contra um histórico alienado e engessado, contra uma cultura que não nos é particular,
ele usa de provocação e sedução. Sua sedução está clara na perspectiva que nos cria nos fins
dos dois textos, de aceitação ao que somos:
Apenas brasileiros de nossa época. O necessário de química, de mecânica, de
economia e de balística. Tudo digerido. Sem meeting cultural. Práticos.
Experimentais. Poetas. Sem reminiscências livrescas. Sem comparações de
apoio. Sem pesquisa etimológica. Sem ontologia.
Bárbaros, crédulos, pitorescos e meigos. Leitores de jornais. Pau-Brasil. A
floresta e a escola. O Museu Nacional. A cozinha, o minério e a dança. A
vegetação. Pau-Brasil. (ANDRADE, 1990, p. 44).
Andrade ainda finaliza:
Contra a realidade social, vestida e opressora, cadastrada por Freud – a
realidade sem complexos, sem loucura, sem prostituições e sem penitenciárias
do matriarcado de Pindorama. (ANDRADE, 1990, p. 52).
Música Nova - Manifesto 1963
A evolução tecnológica iniciada na virada do século XIX continuou pelos anos
seguintes. O panorama que circundava Oswald em 1920 mudou, mas não tanto.
Na década de 1960, o mundo já passara pela sua segunda grande guerra, estava em
plena guerra fria e os processos de comunicação desenvolviam-se em alta velocidade.
No Brasil, a ideia antropofágica de Oswald de Andrade não se realizara, mas sua
intenção permaneceu: aqueles que pensavam a cultura ainda focavam-se numa forma de
absorver as técnicas novas que surgiam e relacioná-las à realidade local e aos conteúdos
74
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
antigos ainda permanentes.
O grupo Música Nova é um exemplo de como esse ideal oswaldiano absorvido foi
estornado, ainda que não diretamente. Formado pelos compositores Gilberto Mendes, Willy
Correia de Oliveira, Damiano Cozzela, Rogério Duprat e Júlio Medaglia, o grupo foi pioneiro
na introdução de técnicas de vanguarda, incorporação tecnológica e experimentação sonora e
notacional em processos composicionais.
Influenciados em parte pelos poetas concretistas Augusto e Haroldo de Campos, em
1963 o Música Nova assinou um Manifesto voltado para a criação musical em que se
encontram referências indiretas a Oswald. O manifesto em alguns momentos dialoga com o
antropofagismo apesar de não utilizá-lo como referencial:
Como consequência do novo conceito de execução-criação coletiva, resultado
de uma programação (o projeto, ou plano escrito): transformação das relações
na prática musical pela anulação dos resíduos românticos nas atribuições
individuais e nas formas exteriores da criação, que se cristalizaram numa visão
idealista e superada do mundo e do homem (elementos extramusicais:
"sedução" dos regentes, solistas e compositores, suas carreiras e seus públicos
- o mito da personalidade, enfim). Redução a esquemas racionais - logo,
técnicos - de toda comunicação entre músicos. Música: arte coletiva por
excelência, já na produção, já no consumo. (MENDES, 1994, p. 73).
A transposição musical desta poética antropófaga é também visível nos trabalhos
individuais dos integrantes do grupo. Como no de Gilberto Mendes, quando este relata uma
busca por:
Uma 'linguagem musical particular' (e não simplesmente no sentido de seguir
as pegadas das novas tendências do Velho Mundo), procurando, dessa
maneira, criar obras que pudessem ser o 'primeiro exemplo conhecido de um
novo processo'. Perseguindo 'tudo o que estivesse ao alcance e dando em
troca dessa assimilação, o nosso produto, seja pela transcrição, pelo
desenvolvimento da tradição, pela inovação ou ainda pela renovação da
tradição. (MENDES, apud SANTOS, 1997, p. 34).
É nesse contexto poético que o “desenvolvimento interno da linguagem musical”
apontado no manifesto Música Nova deve ser entendido; correndo o risco, no caso contrário,
de ser lido como um subtexto de tendências eurocêntricas:
Desenvolvimento interno da linguagem musical (impressionismo,
politonalismo, atonalismo, músicas experimentais, serialismo, processos
fono-mecânicos e eletro-acústicos em geral), com a contribuição de debussy,
ravel, stravinsky, schoenberg, webern, varèse, messiaen, schaeffer, cage,
boulez, stockhausen.(MENDES, 1994, p. 73).1
O viés antropófago do compositor santista é reforçado quando este afirma sobre si que
“meu espírito é integracionista. Fundir e fazer uma grande geleia de tudo” (MENDES, apud
SANTOS, 1997, p.38). Esta visão é compartilhada pelo Maestro Roberto Martins em seu
depoimento sobre Gilberto Mendes a Antonio Eduardo Santos: “Acho que é um verdadeiro
1 Na citação dos compositores europeus – que começa com Debussy e se encerra com Stockhausen – os nomes
foram mantidos em minúsculas, conforme o texto original.
75
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
antropófago, pois ele nos devolve o produto dessa assimilação já com suas características de
indivíduo, ou seja, dele como artista, como sensibilidade.”. (SANTOS, 1997, p. 23).
Rogério Duprat - compositor e também signatário do manifesto – assumia claramente
a influência do pensamento de Oswald em seu processo de “deglutição”:
Em novembro desse mesmo ano, desta vez durante o Festival de Música em
Belo Horizonte, Duprat realizou uma conferência que em nada se assemelha
às convencionais. Ao contrário, seus procedimentos remetem de imediato a
algumas manifestações artísticas de vanguarda e em especial aos
procedimentos adotados por John Cage (1912-1992), tanto no que se refere à
preocupação com a imprevisibilidade como no que diz respeito ao formato
de suas próprias conferências. Essa ligação com Cage não é omitida por
Duprat, ao contrário, ela é totalmente assumida, assim como suas ligações
com Oswald de Andrade (1890-1954), Erik Satie (1866-1925) ou com o
dadaísmo. (GAÚNA, 2003, p. 42)
Notam-se ainda certas ressonâncias entre o “compromisso total com o mundo
contemporâneo” e a listagem da “atual etapa das artes” do Manifesto Música Nova com o
“acertar o relógio império da literatura nacional” do Manifesto da Poesia Pau-Brasil, no qual
Oswald propunha (também como uma maneira de atualizar a produção poética brasileira e
afirmar sua identidade nacional) a exportação da poesia escrita em uma “língua sem
arcaísmos, sem erudição. Natural e neológica. A contribuição milionária de todos os erros.
Como falamos. Como somos”.
Ao propor no Manifesto Antropófago “a transformação permanente do Tabu em
totem” (ANDRADE, 1990, p. 101), Oswald refere-se ao mecanismo no qual uma cultura pode
ir “do valor oposto ao valor favorável”; ou seja, onde ela se apropria e assimila determinado
conjunto de signos de alteridade para configura-los e sintetizá-los como expressão autêntica. No
contexto do grupo Música Nova, fazia-se necessário combater a alienação advinda de um
determinado pensamento de vertente nacionalista; expunha-se assim a “exata colocação do
realismo”, na qual o real iguala-se ao homem global. Nas palavras do manifesto, “a alienação
está na contradição entre o estágio do homem total e seu próprio conhecimento do mundo.
Música não pode abandonar suas próprias conquistas para se colocar ao nível dessa alienação,
que deve ser resolvida, mas é um problema psico-sócio-político-cultural”.
Por esses aspectos, fica claro que os manifestos de Oswald ressoam no do grupo
Música Nova quando consideramos o projeto de “atualização” da produção cultural brasileira.
É importante, contudo, apontar a divergência: em Oswald, este projeto se fundamenta
na legitimização de nossos processos de assimilação, enquanto no grupo Música Nova há a
busca pela atualização na assimilação de técnicas correntes (algumas então já consideradas
antiquadas) na Europa da década de 60.
O ponto principal no qual os pensamentos bifurcam é que Oswald defendia que a
cultura brasileira já existia, residindo justamente na indistinção entre o erudito e o popular;
tudo estava misturado, digerido. Para o escritor, sempre estivemos unidos socialmente,
economicamente e filosoficamente pela antropofagia, pela capacidade de devorar; possuímos
“o contrapeso da originalidade nativa para inutilizar a adesão acadêmica”. A dicotomia em
Oswald se traduz nos conceitos de poesia de importação e de exportação; ou seja, na
polarização entre o epigonal e o antropofágico. O Manifesto Música Nova, por sua vez,
contextualiza suas diretrizes na polarização entre o que seria contemporâneo, concreto e real
(entendendo a contemporaneidade como os desenvolvimentos atuais da linguagem musical
advindos das vertentes europeias e das conquistas científicas e tecnológicas) e o que seria uma
“visão idealista e superada do mundo e do homem”, propondo a libertação da cultura de
76
ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
“entraves infraestruturas e das superestruturas ideológico-culturais que cristalizaram um
passado cultural imediato alheio à realidade global”. O modelo para o que seria
contemporâneo, concreto e real não viria neste caso do processo de devoração, e sim do que
seria devorado. Em suma, nos manifestos de Oswald há a busca por “um discurso que não seja
apenas de ruptura mas, também, de incorporação” (SOUZA, 2007, p. 121) enquanto no
manifesto Música Nova propõe-se a ruptura com os entraves “que cristalizaram um passado
musical imediato”.
Se esta bifurcação evidencia que o manifesto do grupo Música Nova não pode ser
visto como um desenvolvimento direto dos manifestos de Oswald, não exclui, entretanto, a
influência oswaldiana presente na poética dos signatários do Manifesto Música Nova e em
algumas relações dialéticas do texto do manifesto.
Essa influência a que foram sujeitos seria resgatada pelo movimento Tropicália. Neste
caso particular, nota-se além da permanência de certas diretrizes de Oswald, certa
representatividade do pensamento do grupo Música Nova, considerando a participação de
Rogério Duprat como arranjador e maestro em canções tropicalistas.
Música Nova e Tropicália
O Tropicalismo foi um movimento relevante e conhecido no cenário musical do Brasil
de 1970, e é de fato inegável o aspecto norteador dos ideais antropofágicos de Oswald na
produção tropicalista, sobretudo na postura desta diante do mecanismo industrial até então
instalado no Brasil e no modo como esta produção coaduna ou não às demandas
mercadológicas e campanhas de mídias engendradas por tal indústria (se pensarmos o
Tropicalismo como uma revolução feita por meios de comunicação de massa, tratando de
questões em grande parte relacionadas à concepção de canções-produtos).
Há, entretanto, implicações de natureza menos midiática, como a antropofagia presente
em correntes anteriores, menos glamorosas e mais marginais, como a do Música Nova. E a
releitura proposta por essas correntes foi integrada também à Tropicália, ainda que passe
despercebida.
Há um eixo entre os dois movimentos: os poetas concretistas, sobretudo Haroldo e
Augusto de Campos. Ambos admiradores e entusiastas da obra de Oswald, mantiveram
estreitas relações tanto com personalidades do Música Nova2 quanto da Tropicália3. Suas
produções literárias dialogaram e fomentaram os dois movimentos. A questão da maior ou
menor relevância histórica ou do impacto cultural de um ou outro movimento neste caso está
condicionada ao funcionamento da cultura de massa e do lugar que o objeto “arte” ocupa nesta
estrutura, onde produtos são expostos exaustivamente em detrimento daquilo que é expressão
artística genuína.
Além disso, os próprios integrantes do Música Nova fizeram ponte direta no
relacionamento com os novos artistas. O matiz antropofágico de Duprat também pode ser
identificado em seu trabalho como arranjador do cancioneiro tropicalista:
O arranjo de 'Objeto semi-identificado' pode ser visto como uma espécie de
síntese de seus procedimentos anteriores. Duprat poderia ter utilizado apenas
as sonoridades pré-gravadas ou optado pelo uso exclusivo de instrumentos
acústicos. Em vez disso, escolheu a coexistência de ambos. Da mesma
forma, o tonal e o atonal, a altura determinada e a indeterminada, o som e o
2 Ver MENDES, 1994, p. 70-84. 3 Ver PERRONE, 1985, p. 60-65.
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ruído foram reunidos num mesmo contexto, repetindo, no uso alternado de
elementos opostos, a organização do texto, elaborando em planos opostos e
justapostos.O antropofagismo oswaldiano, anteriormente associado a Duprat,
pode ser aqui mais uma vez observado. Em alguns minutos de música, ele
expõe diferentes tendências musicais que tiveram origens em diferentes
países e que aqui se reúnem para caraterizar uma música brasileira.
(GAÚNA, 2003, p. 155)
Há, assim, uma continuidade do pensamento da cultura antropófoga que segue à risca
seus princípios de assimilação: depois de criada, é absorvida por um grupo e devolvida à
sociedade para então ser reabsorvida e remodelada, num ciclo ad infinitum. Uma expressão de
força como os manifestos de Oswald serão relidos por outra expressão de força como a
Tropicália, mas terão entre si muitas outras interpretações – como uma visão a ser construída
coletivamente.
Não é nosso propósito discutir a questão da identidade nacional, nem definir o que
haveria de “brasilidade” em compositores, obras ou projetos estéticos; o escopo deste artigo
foi sobretudo o de sugerir e até certo ponto demonstrar que a ideia do antropofagismo se fez
conscientemente presente em um movimento musical anterior à Tropicália, mesmo que esta
presença não tenha definido o movimento Música Nova, nem tenha fomentado o uso corrente
da terminologia de Oswald. A respeito desta multiplicidade de interpretações de uma ideia,
uma pertinente reflexão de José Luiz Martinez:
Diante de tal variedade de tradições, vanguardas e códigos musicais, como
se poderia considerar a questão das identidades culturais e seus sistemas de
signos sonoros (não verbais)? Do ponto de vista da análise e do pensamento
crítico, o papel das diversas teorias semióticas da música é evidente. Do
ponto de vista da livre criação (repito, livre), esta complexidade de
identidades e alteridades indica a possibilidade de se trabalhar com as raízes
musicais de forma inventiva, onde o confronto de culturas não se torne
conflito, mas metáforas brilhantes de uma nova consciência planetária, que é
ao mesmo tempo cosmopolita, cosciente e respeitosa da diversidade local
das raízes. Raízes no plural, eu acrescentaria, pois nada impede compositores
brasileiros de deglutir antropofagicamente e de transformar em obras de
invenção signos de outras culturas ao redor do globo, frutos de outras raízes.
(MARTINEZ, 2006, p. 130)
Referências
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FIORIN, José Luiz. A Construção da Identidade Nacional Brasileira. In: BAKHTINIANA, Vol.
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Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, Ano 12, nº 12: Campinas, 2006, p. 114-
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PERRONE, Charles A. From Noigandres to “Milagre da Alegria”: The Concrete Poets and
Contemporary Brazilian Popular Music. In: Latin American Music Review, Vol. 6, nº 1:
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Andrade”. In: Scripta, v. 11, n. 20, p.113-126: Belo Horizonte, 2007
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Contos de Rubem Braga como elementos intertextuais
para a formação da aptidão literária
Luciani Vieira Gomes Alvareli Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -
PUC-SP, linha de pesquisa: Educação e Tecnologia (2012). Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC (2004), linha de pesquisa: Ensino-
aprendizagem de Língua Estrangeira. Aperfeiçoamento Acadêmico na Universidade Campinas (UNICAMP) no
Instituto de Estudos da Linguagem-IEL (2000). Graduada em Letras com habilitação em Português e Inglês e
Respectivas Literaturas pelas Faculdades Integradas Teresa DÁvila - FATEA (1998). Atualmente é professora
associada na FATEC Cruzeiro, prof. Waldomiro May, Coordenadora do Curso de Graduação em Letras das
Faculdades Integradas Teresa D'Ávila (FATEA) e Coordenadora de Sub-Projeto de Letras - PIBID-CAPES-
FATEA.
Danilo Passos Santos Pesquisador cientifico no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) da Faculdades
Integradas Teresa DÁvila. Graduando em Letras com habilitação em Inglês, tem experiência na área de Letras,
com ênfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, tecnologias,
língua portuguesa, tecnologia e literatura.
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar uma metodologia de ensino para o desenvolvimento da
aptidão literária em sala de aula a partir do uso de contos de um autor contemporâneo, Rubem
Braga, de modo a criar uma intertextualidade e a identificação de temas literários que fomentam
demais obras da literatura. Com demais didáticas de ensino, o artigo apresenta detalhes do processo
de aptidão literária nos alunos do primeiro ano do ensino médio de uma escola estadual situada no
Vale do Paraíba. A pesquisa, cautelosamente apresentada neste artigo, buscou aprimorar o ensino da
disciplina de literatura, tendo em vista a formação do aluno-leitor a partir de elementos intertextuais
e temáticos presentes nos contos do autor modernista Rubem Braga em sala de aula, além de
propiciar debates literários, a fim de compreender as perspectivas pessoais dos discentes no tocante à
literatura.
Palavras-chave
Literatura; Metodologias de ensino; Didática; Estudos literários.
Abstract
This article aims to present a teaching methodology for the development of literature in the classroom
from the use of tales of a contemporary author, Rubem Braga, in order to create an intertextuality and
the identification of literary themes that promote other literature works. With a didactic teaching, the
paper presents details of the process of literacy in students of the first year of high school in a public
school located in the Paraíba Valley. The research, cautiously presented in this article, sought to
enhance the teaching of the discipline of literature, with a view to training the student-reader from
intertextual and thematic elements present in the tales of modernist author Rubem Braga in the
classroom, as well as providing literary discussions in order to understand the personal perspectives
of students regarding the literature.
Keywords
Literature; Teaching methodologies; Didactic; Literary studies
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Introdução
Despertar o interesse pela leitura nos jovens é um desafio para muitos educadores,
principalmente, os que detêm uma sala de aula no ensino médio, pois, os níveis de leitura no
Brasil sofreram reduções conforme pesquisa publicada pela imprensa1. Com uma margem de
leitura anual inferior à de outros países, essa realidade se encontra dentro da sala de aula e
interfere na compreensão efetiva da disciplina de literatura por parte dos discentes.
Com base nessa perspectiva, este artigo tem por objetivo apresentar uma metodologia
inovadora para o ensino de literatura, com o uso de contos modernistas do jornalista e cronista
Rubem Braga, como elementos de intertextualidade e identificação de temas literários,
voltados à construção de uma aptidão literária por parte dos alunos.
Com estudantes do primeiro ano do ensino médio em uma escola da rede estadual de
ensino no estado de São Paulo, situada no Vale do Paraíba, a implantação dessa metodologia
de ensino contribuiu para o aprimoramento na capacidade de leitura dos alunos, além de
ampliar conhecimentos literários contribuir para aumento da criticidade na leitura. Ao longo
de um mês de pesquisa, foi possível analisar algumas deficiências de aprendizagem para uma
melhor compreensão dos assuntos literários pautados em sala de aula.
Baseando-se nas teorias de Guinski (2009, p.93), “toda leitura custa tempo, dinheiro,
envolvimento intelectual e rompimento com valores muitas vezes já cristalizados, (...)” e em
Garcia (2013, p. 52), “Sabemos que há certo material que os estudantes precisam ler e que
precisam aprender, (...): o caminho, então é fazê-los enxergar o lado positivo dessas tarefas”, a
busca pela formação de alunos-leitores tornou-se primordialmente necessária para o
aprimoramento da disciplina de literatura.
Seguindo o que preconiza Garcia (2013, p. 52) em relação à necessidade de o professor
saber ministrar as suas aulas de Literatura, criando estratégias para que os alunos obtenham
um efetivo gosto pela leitura e consequentemente, ampliar a sua criticidade literária, vale
ressaltar que, durante a aplicação da pesquisa, a participação do docente em sala de aula foi de
extrema importância. A condução da proposta e a compreensão da disciplina como uma
disciplina atemporal que requer didáticas dinamizadas para um melhor trabalho em sala de
aula foi uma constante. Nesse âmbito, o processo de aquisição literária nos alunos foi
trabalhado de forma minuciosa, tendo em vista o uso da contemporaneidade, temáticas
literárias e intertextualidade para uma efetiva formação do leitor
Referenciais teóricos
Esta pesquisa toma respaldo na teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, uma vez que se
entende que o desenvolvimento da cognição do aluno se dá pela sua interação com o meio
social e com o outro, possibilitando a geração de novas experiências e de compartilhamento
na construção do conhecimento. O professor está nela inserido com a função de mediar a
aprendizagem com estratégias que levem o aluno a se tornar independente, estimulando o seu
conhecimento potencial.
No que diz respeito ao papel da escola e do professor, Coelho e Pisoni (2012, p. 148)
dissertam que:
1Pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e publicada pela BBC
Brasil.
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A escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios,
trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade
deste aluno superar suas capacidades e ir além do seu desenvolvimento e
aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa
conhecer seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões
desenvolvendo diálogo criando situações onde o aluno possa expor aquilo
que sabe. Assim, os registros, as observações são fundamentais tanto para o
planejamento e objetivos quanto para a avaliação.
Torna-se, portanto, um fator primordial para qualquer pesquisa que a escola e o professor
busquem ter um conhecimento pessoal prévio em relação aos seus alunos, principalmente para
compreender um possível decift de aprendizagem e leitura para que possam ajudá-lo a criar
aptidão/competência para a leitura.
Reforçando os alicerces teóricos desta pesquisa no que se relaciona à formação do leitor
em sala de aula, Fernandes e Paula (2008) dissertam sobre o preparo pessoal do professor para
a compreensão do seu aluno, mediando a construção literária em sala de aula. Em suas
palavras (FERNANDES e PAULA, 2008, p. 61 e 63):
Formar o leitor deve considerar de início a questão do letramento. Não
vivemos numa sociedade ágrafa e é comum o contato desde cedo com
diferentes gêneros textuais. As limitações de ordem econômica e social
influenciam, mas vêm ocorrendo mudanças significativas como o esforço
para ampliar o acesso à educação infantil. [...] Um segundo aspecto merece
nossa atenção: a mediação. Cabe ao professor a função de mediação entre
leitura e o aluno-leitor. Somos nós quem traçamos objetivos claros de
letramento ao selecionar textos de diferentes gêneros.
Nesse aspecto, o professor para alcançar a mediação necessita compreender o espaço da
unidade escolar na qual leciona. Essa compreensão resultará em conhecimento do espaço
físico e do acervo literário da instituição, bem como os materiais literários disponíveis e em
seguida compreender a realidade literária de sua classe para aprimorar o ensino de literatura.
Para o embasamento do objetivo da pesquisa, vale ressaltar a compreensão do texto
literário como função humanizadora, defendida por Cândido (1972), a qual realça as emoções
do homem para a compreensão do texto literário. Esse autor ainda destaca outras funções do
texto literário, tais como, psicológica, formadora e social. Sobre a importância do texto
literário, o autor (CÂNDIDO, 1972, p. 804) assevera:
Tanto quanto a estrutura eles nos dizem de perto, porque somos levados a
eles pela preocupação com a nossa identidade e o nosso destino, sem contar
que a inteligência da estrutura depende em grande parte saber como o texto
se forma a partir do contexto, até construir uma independência dependente
(se for permitido o jogo de palavras). Mesmo que isto nos afaste de uma
visão científica, é difícil pôr de lado os problemas individuais e sociais que
dão lastro às obras e as amarram ao mundo onde vivemos.
As perspectivas pessoais para uma análise literária foram um dos pontos fortes no
desenvolvimento dessa pesquisa.
Considerando os conhecimentos prévios dos alunos no tocante à literatura e leitura,
Guinski (2009) destaca o papel do professor na formação contínua de seus alunos-leitores.
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Para ela (GUINSKI, 2009, p. 93), “o professor deve estar ciente de que, em virtude da
agitação das cobranças do nosso cotidiano, as pessoas não conseguem se dedicar a uma
atividade sem que percebam um retorno, de qualquer nível”. A autora ainda discorre sobre o
ensino e a literatura, tendo em vista o texto literário como um excelente elemento pedagógico
para o ensino em sala de aula. Em suas palavras (GUINSKI, 2009, p.30):
O texto literário é um material de excelência pedagógica comprovada no
ensino de cultura e língua materna e estrangeira, desde que bem aproveitado.
O objetivo da escola é habilitar o sujeito à escrita e à leitura, bem como
propagar conteúdos considerados básicos na formação educacional, porém,
não é explicitado para que tipo de leitura a escola habilita o aluno.
Mais uma vez, torna-se imprescindível compreender a realidade estudantil e transformá-la
de modo dinamizado para instigar os discentes à aptidão literária, desenvolvendo sua
criticidade no que concerne à ampliação de conhecimento e compreensão da função social da
leitura e da escrita.
Por defrontarmos com alunos ainda sem uma consciência para construírem suas aptidões
literárias e desenvolverem um hábito de leitura, vale ressaltar ainda que esta pesquisa também
buscou respaldo na pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996) em que o ensinar exige
criticidade, levando-se em consideração o que afirma Freire (2002, p. 18):
A curiosidade, como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de
esclarecimento, como sinal de atenção que sugere e alerta, faz parte
integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo
que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Como manifestação
presente a experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e
socialmente construída e reconstruída. Precisamente porque a promoção da
ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas
precípuas da prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento
da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.
Procurou-se contribuir para o desenvolvimento da criticidade efetiva dos discentes, porém,
para se alcançar este objetivo, foi necessário também considerar o senso crítico do docente na
prática educativa durante a formação de seus alunos-leitores.
Metodologia
Esta pesquisa realizada em uma escola estadual situada no Vale do Paraíba com alunos do
primeiro ano do ensino médio focou o aprimoramento da aptidão literária de discentes por
meio da literatura modernista como uma intertextualidade com os clássicos da literatura de
maneira sistematizada em sala de aula, tendo em vista que para o aprimoramento da leitura se
faz necessário o uso da habilidade cognitiva dos alunos e o confronto perante diversas
tipologias textuais para que se possa analisar enredos e compreender os contextos de literatura
em sala de aula.
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Estudo de caso: o conhecimento literário dos discentes
Almejando aguçar as capacidades literárias dos discentes, um questionário qualitativo
(anexo 01) foi aplicado a fim de se obter dados acerca de seus conhecimentos no tocante à
leitura e literatura. O questionário avaliou: a) o nível de leitura dos alunos; b) os gêneros
literários que despertam maior interesse entre os mesmos; c) conhecimentos pessoais sobre
contos e crônicas; d) conhecimentos sobre autores brasileiros clássicos e estrangeiros
contemporâneos.
O questionário foi de suma importância para a aplicação e desenvolvimento da
metodologia apresentada neste artigo, pois, a partir de dados sobre os níveis de leitura e
conhecimentos sobre a formação de contos, a escolha do autor a ser trabalhado para despertá-
los para a leitura foi fortemente influenciada.
Rubem Braga como compreensão de uma literatura contemporânea
Frente a uma realidade em que o nível de leitura torna-se bastante diverso entre os alunos,
tendo em vista alguns que leem acima da média e outros que desconhecem a importância de
uma rotina de leitura para a formação intelectual e pessoal, o ensino de literatura sofre
resistência, de modo que o docente por vezes não atinja em sala de aula os objetivos
necessários para uma compreensão efetiva da disciplina por parte dos discentes.
Baseando-se nesses aspectos, surgiu a vontade de formar uma aptidão literária utilizando-
se de autores contemporâneos por apresentarem uma linguagem mais próxima dos alunos e
por abordar temas universais da literatura de forma sucinta e coesa, superando pré-conceitos
de que a literatura é uma disciplina maçante e complexa. Nesse impasse, o trabalho com
autores modernistas seria indispensável, porém necessitaria de um autor com contos curtos
para que a abordagem dos mesmos em sala de aula fosse feita de maneira direta e sucinta para
despertar o interesse dos discentes no tocante à disciplina de literatura. Logo, o uso dos contos
do jornalista e contista brasileiro modernista Rubem Braga se mostrou essencial para o
objetivo desta pesquisa.
Considerado por muitos como um dos maiores cronistas do Brasil, Braga desperta a leveza
e a objetividade em seus textos ao abordar temas do cotidiano, muitos deles com elementos
literários que despertam o interesse do leitor. Com base em uma antologia de contos curtos,
considerados crônicas, o uso de seus textos em sala de aula serviu para uma abordagem
contextual de temas comuns na literatura como elementos intertextuais, ou seja, o uso de
Rubem Braga teve por objetivo principal levar os discentes a compreender a literatura como
uma disciplina atemporal de temas sociais e de abordagens ortográficas e autorais que se
diferem com o tempo e com as escolas literárias às quais pertencem.
Para a aplicação da pesquisa, foi necessário o enfileiramento de carteiras em formato “U”
de modo que a antologia de contos ficasse no centro. Para essa dinâmica, foi proposto aos
alunos indagações acerca do livro em estudo, em que muitos diziam conhecer os conceitos de
antologia e contos, porém desconheciam o autor ou algum material literário do mesmo. Antes
da leitura sistematizada, os nomes dos contos a serem lidos (Tuim criado no dedo e O
marinheiro) foram apresentados aos alunos, assim como uma pequena biografia do autor. A
escolha dos contos se baseou nos temas que o autor originalmente abordou nos textos; no
primeiro, disserta sobre a felicidade e simplicidade e no segundo, sobre um amor idealizado,
ambos, temas recorrentes da literatura.
Com a sala em formato “U” um leitor fazia a leitura dos materiais literários de maneira
sistematizada, criando pequenas pausas em momentos instigantes dos textos de modo a
prender a atenção do leitor e saber dos mesmos o desfecho do enredo com base em suas
perspectivas pessoais. Por se tratar de textos curtos e objetivos, a leitura fluiu de maneira
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satisfatória e na discussão, os alunos pautaram temas cotidianos abordados pelo autor, tais
como: felicidade, amor, simplicidade, alegria, desconfiança, entre outros.
Ao final de cada leitura, foi proposto aos alunos a escolha de um dos contos e que eles,
com base em suas perspectivas pessoais, recriassem um final para o texto, mantendo a
originalidade textual do autor.
Autores clássicos e a formação da literatura
Após o desenvolvimento das atividades anteriores, percebeu a superação de pré-conceitos
por parte dos discentes sobre a disciplina de literatura, porém, a aptidão literária em formação,
ainda não tinha alcançado grande êxito, a dizer pelas outras aulas em que os discentes
mostraram resistência à leitura. Em um segundo momento, a apresentação dos contextos
literários que formam a disciplina de literatura foi importante, tendo em vista a absorção de
conhecimentos adquiridos com os contos contemporâneos de Rubem Braga. Dessa vez, com a
sala dividida em grupos, o uso de materiais literários de diferentes tipologias textuais foi
essencial para o desenvolvimento de um debate pessoal sobre os temas literários envolventes
em todos os textos.
Cada grupo recebeu um texto literário para análise (conto, crônica ou poesia). Os autores
dos materiais pertenciam a diferentes épocas e escolas literárias, mas a maioria dos materiais
tinha um tema em comum. Para a atividade foram selecionados fragmentos de diferentes
obras da literatura, tais como: Senhora de José de Alencar e Dom Casmurro de Machado de
Assis. Além de cantigas de amor pertencentes ao Trovadorismo Português e os contos: O
Gato de Lygia Fagundes Telles, que compunha o material didático dos alunos, como parte do
currículo pedagógico do Estado de São Paulo; A moça rica de Rubem Braga; e Irrelevância
de Danilo Passos, conto escrito por um dos autores deste artigo.
Com a leitura dos materiais, os alunos pautaram os temas recorrentes, nos quais, muitos se
resumiam a “amor e felicidade”, e apontaram dificuldades e facilidades de compreensão dos
textos e demonstraram compreender mais a literatura como uma disciplina atemporal. Ao
final, foram propostas novas discussões sobre a alteração dos enredos dos materiais literários
estudados.
Análise de resultados
Com o questionário qualitativo inicial foi possível compreender um déficit de leitura e
conhecimentos literários por parte dos discentes, embora, todos demonstraram interesse pela
leitura, através de respostas pessoais sobre gêneros literários de maior agrado, citando até o
hábito de se ler artigos jornalísticos na internet. Em uma das questões foi indagado sobre
conhecimentos acerca de conto e crônica (anexo 01).
Para essa pergunta muitos demonstraram conhecimento, porém, não souberam
exemplificar. Quando indagados sobre conhecimentos sobre autores brasileiros clássicos,
muitos foram imparciais com as respostas, pois em uma mesma pergunta era necessário
responder sobre o autor das obras “Quincas Borba” e “Dom Casmurro”.
Para a segunda obra muitos demonstraram conhecimento e acertaram. Logo, foi possível
perceber a necessidade da expansão de conhecimentos literários, tendo em vista que muitos
desconheciam demais obras clássicas da literatura. Nas questões de cunho pessoal sobre as
autoras das sagas Crepúsculo e Harry Potter, muitos associaram o nome das autoras, mas não
sabiam como transcrever para o papel.
Com as respostas dos discentes, tornou-se perceptível a necessidade do uso de uma
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metodologia de ensino para aproximá-los da disciplina de literatura a fim de aperfeiçoarem
suas aptidões literárias com autores clássicos de modo a construir uma intertextualidade,
afinal, o uso da intertextualidade em sala de aula é primordial para um eficiente ensino de
literatura, desde que seja cautelosamente ministrada.
O uso da literatura contemporânea em sala de aula foi a ferramenta mais apropriada para a
apresentação da disciplina aos alunos que não possuiam um elevado conhecimento da
disciplina, além de motivar a leitura e compreensão dos temas literários, devido à ortografia e
estilos de autores. Com o intuito de mostrar aos discentes a atemporalidade da literatura, o uso
de contos de Rubem Braga favoreceu a aprendizagem dos discentes e, gradativamente,
desbancou pré-conceitos de que a disciplina de literatura era maçante e arcaica, visão
amplamente apresentada pelos alunos no início do desenvolvimento da pesquisa.
O objetivo foi destacar os temas que entornam os contos de Braga, de acordo com a sua
objetividade e simplicidade nas escritas, que diretamente induziu os alunos a conhecê-lo ainda
mais, devido à presença de um vocabulário não rebuscado e uma narrativa instigante. Com
Tuim criado no dedo, muitos alunos ao transpor suas ideias sobre um novo desfecho para o
conto, mostraram-se bastante comovidos com o desfecho originalmente transcrito pelo autor.
Em O Marinheiro a identificação dos temas que levaram Rubem Braga a escrever o texto foi
amplamente discutida, tornando-se um debate de ideias e confrontos pessoais nos quais, os
discentes referiam-se a outros livros lidos, dentro de sala de aula, contribuindo ainda mais
para a recriação do desfecho, objeto final dessa atividade.
Logo, foi possível perceber a relevância do uso das perspectivas pessoais para a análise de
um objeto literário, concluindo que um leitor que transpõe suas pessoalidades ao analisar uma
obra, indiretamente eleva as suas capacidades críticas perante a obra analisada e demais obras.
A aptidão literária se formou com a análise intertextual entre temas que circundam a
literatura, com diferentes textos de diferentes tipologias textuais, mas que tinham temas em
comum, no caso: o amor e a felicidade. Conforme previsto, os discentes sentiram dificuldades
ao analisar os fragmentos das obras de José de Alencar e Machado de Assis, pautando-as em:
a) vocabulário; b) enredo e c) leitura cansativa; mas conseguiram identificar a presença dos
temas abordados pelo autor, a partir da leitura minuciosa de alguns trechos. O vocabulário
também foi um obstáculo presente na análise das cantigas de amor, porém, com palavras que
se aproximam do nosso vocabulário atual, os mesmos conseguiram identificar rapidamente o
tema em questão e em seguida, compreenderam os contextos que entoam o Trovadorismo
Português com uma breve explicação do professor. Houve maior facilidade nos contos de
Lygia Fagundes Teles, Rubem Braga e no texto escrito por um dos autores deste artigo,
embora nesse último houvesse resistências quanto ao vocabulário.
Vale ressaltar o avanço das capacidades ortográficas exercidas pelos discentes, durante o
processo de recriação literária, no qual, eles deveriam recriar um desfecho para um dos contos
de Rubem Braga. A atividade proporcionou a análise ortográfica dos mesmos, ao passo que
eles transcreveram suas ideias em papéis e entregaram ao professor, para que o mesmo
pudesse avaliar. Esta didática proporcionou a criação de diversos enredos que aguçaram a
curiosidade de outros discentes e apontaram as capacidades criativas dos mesmos para o
processo de recriação literária mantendo a originalidade do autor. Para esta atividade, foram
usadas como base, as categorias da narrativa que dissertam sobre narrador, personagem,
espaço e tempo, com uma breve explicação aos discentes antes do início do processo de
reescrita dos enredos.
O uso dos contos de Braga e as tipologias textuais com temas em comum de modo a criar
uma intertextualidade literária mostraram aos discentes a riqueza da disciplina de literatura e
como a compreensão pode ser efetiva, se levarmos em conta, os estilos de autores, suas
escolas literárias e épocas em que os textos foram escritos. Foi possível observar que a
formação do leitor requer um dinamismo em leituras de materiais, como a realizada com os
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contos, e que se torna indispensável levar os discentes a manter contato com textos de fácil
compreensão com temas baseados em suas perspectivas pessoais e em seu cotidiano.
Tendo em vista os resultados aqui apresentados, torna-se coerente afirmar que os discentes
mostraram-se lisonjeados com as atividades de recriação literária, que consideraram suas
perspectivas pessoais durante toda a aplicação da pesquisa
Conclusão
O ensino de literatura ainda está cercado de pré-conceitos por parte dos discentes por
induzirem que a disciplina é maçante e arcaica, portanto, cabe ao docente a missão de transpor
conhecimentos de maneira dinamizada para elucidar os contextos literários que formam a
história da literatura, apresentando de forma ativa seus autores (clássicos ou contemporâneos),
correntes literárias e épocas de publicação. Para isso, o uso de autores contemporâneos, frente
a uma realidade de baixo índice de leitura, torna-se indispensável. Do mesmo modo, a
abordagem de temas que fomentam os processos de criação desses autores deve ser
perpassada aos alunos como um elemento de discussão pessoal e literária com base nos
conhecimentos prévios dos mesmos.
Conforme exposto, a leitura requer tempo e custo financeiro, mediante a uma realidade em
que a tecnologia toma a maior parte do tempo dos jovens. Por outro lado, pode-se perceber
que a aptidão para os âmbitos da leitura, requer efetiva participação do docente com didáticas
atualizadas, principalmente para uma melhor apresentação da disciplina de literatura aos seus
discentes em sala de aula, quebrando tabus e pré-conceitos, mediante a observação e
investigação de um material literário adequado.
Em suma, o uso de contos modernistas de Rubem Braga neste artigo favoreceu a discussão
literária em sala de aula. A facilidade de compreensão do enredo do material literário devido à
ortografia e atualidade abordada na obra de Rubem Braga aproximou o discente da leitura,
mostrando a ele, a necessidade de uma efetiva rotina literária para melhor compreensão das
disciplinas em sala de aula, em especial as de língua portuguesa e literatura. Espera-se que a
proposta apresentada neste artigo sirva de exemplo, ou respaldo, para que outros educadores
possam aplicá-la ou, modificando-a, utilizá-la em suas salas de aula, tendo em vista, o décift
de leitura muito presente em diversas realidades escolares do país.
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Anexo
ANEXO 01 – QUESTIONÁRIO INICIAL
Nome:__________________________________Série: 1º
Em uma folha separada, responda a estas questões:
1. Escreva três gêneros de leitura que mais te agrada.
2. Dentre estes três gêneros, destaque um.
3. Qual a média de livros que você leu neste ano?
4. Você costuma ler reportagens na internet?
5. Você conhece o que é um conto? Ou uma crônica?
6. Você conhece o nome do autor que escreveu “Quincas Borba”? E “Dom Casmurro”?
7. Você conhece o nome da autora que escreveu a saga “Crepúsculo”? E “Harry Potter”?
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Utilização de grupos de rede social como ferramenta
didática no curso de engenharia de produção
Rogério da Silva Santos Doutor e Mestre em Biotecnologia Industrial pela (EEL/USP). Professor titular na Faculdade de
Engenharia (FAEN) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Rone Vieira Oliveira Graduando em Engenharia da Produção - Faculdade de Engenharia (FAEN-UFGD).
Evelin Gomes da Silva Pós-graduada em Assessoria de Comunicação, Gestão da Comunicação e Marketing pela Universidade
de Taubaté (UNITAU), graduada em Comunicação Social pela Universidade Católica Dom Bosco
(UCDB) e graduanda em Letras pela Faculdade de Comunicação, Artes e Letras (FACALE) pela
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Resumo
Proporcionar aos alunos uma educação diferenciada, de qualidade e que atenda à rapidez da
informação de forma objetiva e interativa é um dos desafios enfrentados pelas universidades nos dias
atuais. Para que isso ocorra, os educadores precisam superar as barreiras impostas pelos métodos
tradicionais de ensino e utilizar de alternativas pedagógicas aliadas ao uso de tecnologias e
ferramentas virtuais, visando intensificar o processo ensino-aprendizagem e, por conseguinte, a
integração e interação docente-discente. O emprego das redes sociais pode ser uma alternativa para
disseminação e compartilhamento de informações de forma igualitária, tornando possível fazer uso
do conteúdo online para aquisição de mais conhecimento, uma vez que instiga o aluno a consultar um
meio no qual já está habituado. Este artigo refere-se a um estudo de caso e analisa a partir de
procedimentos qualitativos a iniciativa de utilização de grupos no Facebook como ferramenta
didática em quatro disciplinas do curso de Engenharia de Produção, da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD). Os grupos criados permitiram compartilhar com os alunos materiais
multimídia, notícias, vídeos de aulas experimentais e documentários que envolviam assuntos
trabalhados em sala, de maneira complementar. Ao colocar as redes sociais a serviço da educação,
percebeu-se uma melhora, de maneira significativa, na atenção e na participação dos estudantes
dentro e fora da sala. Com a utilização da ferramenta tecnológica como artifício pedagógico foi
possível tirar os alunos da inércia que o modelo tradicional de ensino proporciona e transformá-los
em produtores e compartilhadores de conhecimento, garantindo assim uma aprendizagem
diferenciada.
Palavras-chave
Redes sociais; Engenharia; Didática; Ensino-aprendizagem.
Abstract
Provide students with a differentiated education, quality and allow the rapidity of information directly
and interactively is one of the challenges of universities today. For this, educators need to overcome
the difficulties imposed by traditional teaching methods and use pedagogical alternatives allied the
use of virtual technologies and tools designed aiming to enhance the teaching-learning process and,
therefore, integration and teacher-student interaction. The use of social networking can be an
alternative for information dissemination and sharing equally making it possible to use online content
to acquire more knowledge and this tool encourages the student to consult the environment in which
you are familiar. This paper refers to a case study and analyzes from qualitative procedures to use
Facebook groups as a teaching tool in four subjects in the course Production Engineering of Federal
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University of Grande Dourados (UFGD). The groups allowed to share multimedia materials, news,
videos of experimental classes, and documentaries involving subjects worked in class as
supplementary material. Using social networks at the service of education, we felt an improvement,
significantly, the attention and participation of students in and out of the classroom. With the use of
technology as a pedagogical tool was able to remove the inertia of students than the traditional model
of education provides and turn them into producers and sharers of knowledge, thus ensuring a
differentiated learning.
Keywords
Social networks; Engineering; Didacticism; Teaching-learning
Introdução
A Educação, atualmente, é uma preocupação social evidente. Sabe-se que para o
sucesso e o desenvolvimento pessoal e profissional de um indivíduo, o alicerce está na
qualidade desta Educação. Para tanto, diversos entraves e problemáticas devem ser
enfrentados para que haja progresso educacional.
A aproximação e interação entre alunos e professores representa uma tarefa cada vez
mais difícil na atual Era da Informação e com tantas opções tecnológicas acessíveis. Por esse
motivo é necessário que surjam ideias e iniciativas para a alteração deste cenário, visando
intensificar a integração docente-discente. Pensar nos desafios cotidianos e na urgente
modernização do processo de ensino-aprendizagem é analisar de forma metodológica e eficaz
a utilização das tecnologias e ferramentas de comunicação.
As relações sociais a cada dia estão sendo transformadas pela complexidade e
instantaneidade do mundo contemporâneo. Hoje, a velocidade da geração de conteúdo, a
disseminação crescente de materiais nos canais de comunicação e o acesso rápido às
informações estão modificando o conceito de espaço-tempo de alguns setores da sociedade,
principalmente aqueles que utilizam os recursos tecnológicos como meio de produção e
disseminação de informação, o que é uma realidade na grande maioria dos setores,
especialmente do ensino superior (GENGNAGEL, 2012).
Dessa forma, analisar a utilização dos meios tecnológicos no meio acadêmico, em
destaque o papel das redes sociais, seu desempenho e eficácia no cotidiano, implica não
somente em explorar as características técnicas dos meios, mas buscar entender as condições
sociais, culturais e educativas dos contextos que estamos inseridos (OLIVEIRA &
MERCADO, 2013).
De acordo com Costa e Ferreira (2012), diante de novos formatos educacionais,
percebe-se que as redes sociais vêm contribuindo para a inovação das práticas pedagógicas
que objetivam envolver os alunos com sua dinamicidade, empregando-se ferramentas que já
fazem parte do contexto do acadêmico. Aliado às novas metodologias de inclusão digital e
acesso democrático à informação, o uso dessas mídias no ambiente de ensino estabelece um
formato diferenciado na relação professor-aluno, dentro e fora da sala de aula, possibilitada
pela mobilidade das novas tecnologias.
O emprego das redes sociais possibilita ainda, a disseminação e compartilhamento de
informações de forma igualitária através do acesso ao ambiente virtual, tornando possível
fazer uso do conteúdo online para aquisição de mais conhecimento, uma vez que instiga o
aluno a consultar um meio no qual já está habituado (COSTA & FERREIRA, 2012).
Diante da necessidade e a importância de se dinamizar as aulas, propagar a
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informação, atender as demandas acadêmicas e aperfeiçoar a relação professor-aluno, torna-se
imprescindível o uso de tecnologias que contribuam como apoio didático e pedagógico. Dessa
maneira objetiva-se analisar o uso e a relação entre a apropriação de algumas ferramentas
tecnológicas, como comunidades virtuais e grupos de redes sociais, no ensino superior na área
de Engenharia, bem como sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem em
ambientes de ensino.
Referencial Teórico
Ensino em Engenharia
O Brasil vive mais uma vez nesses primeiros anos do século XXI as angústias,
medos e desafios de uma promessa: elevar significativamente os padrões de vida de sua
população de modo a atingir o que modernamente se convencionou chamar de
desenvolvimento econômico, que contempla o tripé: Social, Ambiental e Econômico.
Paralelamente, o país é hoje uma das maiores economias e vem assumindo índices de
crescimento significativos. No entanto, ao analisar os índices sociais, esses dados caem em
contradição, evidenciando incoerências nas políticas governamentais e nas decisões e
diretrizes adotadas pelos dirigentes do país (SALERNO et al, 2011).
Dessa forma, cabe às universidades brasileiras superar o desafio de formar
profissionais com visão diferenciada e preparada para atender às demandas das inúmeras
instituições governamentais, públicas e privadas. Ao se analisar a formação e a geração de
engenheiros para o mercado, comparando-se países como Rússia, China, Índia, Estados
Unidos, entre outros, notam-se como é necessário avançar no ensino de Engenharia no Brasil,
devendo-se atuar, assim, em causas-chaves para o fomento da área no país (HIROSHI &
SAORI, 2013). Portanto, novas práticas educacionais vêm sendo objeto de crescente interesse
e debate. E a inovação na formação desses profissionais deve ser prioritária e cautelar,
visando aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
A Engenharia é uma área do conhecimento desenvolvida pela necessidade do homem
de aumentar sua capacidade produtiva e consequentemente suprir sua carência de conforto e
bem estar. Surgiu durante a Revolução Industrial, quando foram criadas máquinas para suprir
a deficiência de produção de determinados produtos em maior quantidade e velocidade.
Assim, novas técnicas de controle foram implantadas, despontando-se também vários cursos
especializados na formação de mão de obra para atender as indústrias e a população
(CARVALHO et al. 2001).
Atualmente, na era da modernidade e da facilidade de acesso à informação devido à
internet e ferramentas tecnológicas avançadas, o profissional que se adequar a essa realidade
conseguirá desenvolver, aprender e gerar conhecimento na mesma velocidade, tornando-se
mais eficaz e bem sucedido na área. Tais características implicam diretamente em mudanças
no comportamento dos novos engenheiros. O que não é uma surpresa, pois o homem por
instinto é um ser curioso e não se conforma com o que desenvolve, necessitando sempre
conhecer, crescer e evoluir. Vale destacar que a Engenharia é uma das ciências mais
influenciadas pela velocidade, visto que é a ciência do agora, do hoje, do momento e as
necessidades são emergenciais e devem ser geridas em espaços de tempo cada vez menores
(ROSSETTI & MORALES, 2007).
Dessa maneira, as Escolas de Engenharia precisam ensinar muito mais que fórmulas
e conceitos. Os professores devem dar aos alunos conhecimentos para que tenham condições
de enfrentar as mudanças atuais. Os estudantes precisam em sua essência aprender a aprender.
Estes devem ser e estar preparados a buscar novos conhecimentos, identificar o que é
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importante e aplicar adequadamente, obtendo resultados práticos. A formação do engenheiro
deve prepará-lo para tomar decisão, ter iniciativa, saber buscar, gerar e propagar informação e
conhecimentos de forma assertiva e dinâmica.
Assim, os cursos na área de Engenharia necessitam passar por mudanças no processo
de ensino-aprendizagem. É importante que ferramentas pedagógicas já conhecidas sejam
associadas às novas práticas didáticas e recursos tecnológicos atuais, objetivando promover a
construção do conhecimento, tornando a aprendizagem um ato que tenha significado para os
alunos (CARVALHO et al 2001).
Assim, surge a necessidade de intensificar a reação e interação dos ambientes
acadêmicos, buscando novos conceitos e práticas de aprendizagem, quebrando paradigmas
tradicionais e evidenciando a responsabilidade de repassar essa tecnologia às necessidades
sociais do país (SOARES et al 1999).
As Redes Sociais
O início do ano 2000 é marcado pela multiplicação das redes de aprendizagem e
comunidades virtuais com finalidade de troca de informação na área de Educação, devido ao
conhecimento dos elementos teóricos que apontam para as novas necessidades educacionais e
também em virtude da popularização das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TORRES et al., 2013).
Recuero (2009) aponta que “o surgimento da internet proporcionou que as pessoas
pudessem difundir as informações de forma mais rápida e mais interativa. Tal mudança criou
novos canais e, ao mesmo tempo, uma pluralidade de novas informações circulando nos
grupos sociais”.
Assim, as redes sociais podem ser definidas como um serviço baseado na internet que
possibilita aos indivíduos um perfil público ou semi-público, dentro de um sistema
delimitado, onde dispõem de uma lista de outros usuários com quem compartilham suas
informações e visualizam outras, nos limites de sua conexão (SILVA, 2010).
De acordo com Juliani et al (2012), as redes sociais remetem a ferramentas
tecnológicas que permitem que os relacionamentos sociais ocorram virtualmente, sem
desconsiderar os indivíduos que as operam. Podem ser definidas, ainda, como estruturas
informais que articulam indivíduos que passam a interagir por áreas de interesse, e que podem
também desenvolver relações afetivas (COSTA & FERREIRA, 2012). Dessa forma, as
interações e cooperações virtuais resultaram na difusão das informações. Assim, as redes
sociais podem servir como ambientes dinâmicos e colaborativos de aprendizagem que
permitem a participação na produção e a propagação das atividades, ideias e conhecimentos.
Atualmente, as redes sociais são constituídas por inúmeras ferramentas. São exemplos
de comunidades virtuais o MySpace, Twitter, Facebook, Orkut, LinkedIn, Ebah, Google+,
dentre outros. A evolução e o aperfeiçoamento constantes são características latentes em cada
uma delas desde o início de suas atividades. Dentre as ferramentas tecnológicas citadas, o
Facebook é uma das mais comumente utilizadas. O que antes começou como uma rede de
compartilhamento de informações e entretenimento entre estudantes universitários, hoje é
uma ferramenta imprescindível de informação, interação e troca de conhecimento, utilizada
por muitos educadores que buscam aperfeiçoar seu método de ensino.
O projeto teve início em 2003 pelos jovens Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz,
Eduardo Saverin e Chris Hughes, todos da Universidade de Havard, nos Estados Unidos.
Originalmente chamado de Thefacebook, foi lançado em 2004 e era destinado a acadêmicos
da própria universidade. Assim que começou a funcionar obteve 22 mil acessos em apenas
duas horas. No ano de 2006 tornou-se aberto ao público (RECUERO, 2009). Hoje é
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considerada uma das maiores redes sociais do mundo, contando com mais de 1,28 bilhão de
usuários, sendo com 87 milhões só no Brasil (ORESKOVIC, 2014).
Como ferramenta colaborativa e inovadora do processo de ensino-aprendizagem, as
redes sociais são apresentadas por diversos autores como um espaço de comunicação e
interação entre professores e alunos na educação superior (MERCADO & OLIVEIRA, 2013),
uma nova possibilidade metodológica (COSTA & FERREIRA, 2012) e ainda podem ser
validadas por meio de um guia para o uso em instituições (JULIANI et al.2012). Tais
ferramentas virtuais também constituem um conjunto de participantes autônomos, unidos por
ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados. Os impactos dos conflitos
de interesses provindos dessas relações influenciam na dinâmica do conhecimento e da
informação, bem como na interferência dos processos organizacionais (ZOUCAS et al. 2012).
Para tanto, empregar os recursos de redes sociais durante as disciplinas têm
possibilitado a construção ativa do conhecimento, devido à familiaridade com o contexto do
Facebook (MINHOTO, 2012). Além disso, por conta de suas finalidades, essa ferramenta tem
gerado grande motivação e agregação de valor aos estudantes (ZANCANARO et al. 2012).
Assim, o Facebook pode ser amplamente explorado como ferramenta pedagógica,
principalmente, com o objetivo de aperfeiçoar e inovar os processos de ensino-aprendizagem
e possibilitar a construção crítica e reflexiva de compartilhamento de informação e
conhecimento.
Metodologia
Este artigo refere-se a um estudo de caso e analisa a partir de procedimentos qualitativos a
iniciativa de utilização de grupos no Facebook como ferramenta didática em quatro
disciplinas do curso de Engenharia de Produção, da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), Campus II, da cidade de Dourados (MS), são elas: Fenômenos de
Transportes, Processos Industriais I, II e VI. O processo de pesquisa discute os dados
extraídos no ambiente desses grupos e as particularidades apresentadas em cada disciplina.
Trata-se também de uma pesquisa bibliográfica, já que o embasamento teórico foi concebido
através de publicações científicas. Caracteriza-se, por fim, como uma pesquisa aplicada, pois
é um produto gerado a partir de disciplinas da engenharia de produção (GIL, 2002).
A Experiência na Utilização de Grupos do Facebook para Fins
Educacionais na Engenharia
A Educação sempre proporcionou a adoção de novos padrões, inovações, revoluções
sociais e, de uma maneira geral, transformando o modo de pensar e agir em nossa sociedade.
Atualmente, a ascensão social e as tecnologias nos empurram para um novo estilo de vida,
uma revolução na maneira de obter as informações que talvez só no futuro os livros de
história poderão indicar os impactos dessas mudanças na educação atualmente. Silva e Lemos
(2011) chegam a questionar se o que era futuro já não virou presente, trazendo à discussão
exatamente a importância de aplicação dessa ferramenta de forma imediata.
Passamos por um processo colaborativo e uma nova maneira de vivenciar a construção do
conhecimento. A grande questão, no entanto, é entender o processo dessa mudança pela qual a
sociedade vivencia em relação ao ensino-aprendizagem e em todas as áreas do conhecimento
nas universidades.
Na atualidade, as redes sociais proporcionam o rápido consumo informacional. É uma
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nova forma de agrupamento social entre os alunos e professores, uma alternativa para
aumentar seu grupo de relações, por conseguinte, uma oportunidade substancial de
acrescimento de formação de opinião.
Nesse ambiente, a velocidade que se aprende e ensina ao mesmo tempo é assombrosa. Ao
colocar as redes sociais a serviço da educação, trazer a tecnologia para as salas de aulas,
organizar os estudantes em grupos, desenvolver pesquisas, trocar informações e produzir
materiais e conteúdos é tirar os alunos da inércia que o modelo tradicional de ensino
proporciona. É transformar o estudante em um produtor e compartilhador de conhecimento.
Assim, os grupos criados nas redes sociais já deveriam fazer parte do programa
educacional das universidades, pois seu ambiente é propicio para interações, colaborações e
trabalhos em grupo. Aliás, o Facebook já colocou à disposição das universidades um novo
tipo de perfil destinado especialmente às instituições de ensino. Trata-se do Groups for
Schools, um novo recurso que permite que estudantes e membros de uma determinada
comunidade acadêmica troquem arquivos, criem eventos e compartilhem mensagens.
Apesar da ferramenta Groups for Schools estar disponível, foram criados quadro grupos
na tradicional rede social Facebook, para atender de forma separada às disciplinas do curso de
Engenharia de Produção. Separados por turmas, foi possível diagnosticar as dúvidas dos
estudantes, auxiliá-los de forma geral e personalizada e, ainda, ser informado pelos alunos dos
assuntos de interesse que podem ser trabalhados nas aulas, implementando assim o plano de
aula.
Como observado por Garcia (2001) com o auxílio dessas redes, os educadores podem
criar ambientes de aprendizagem eficazes, nos quais docentes e discentes em localidades
distintas podem construir juntos o entendimento e as competências relacionadas a um assunto
particular. Por meio das redes sociais é possível quebrar barreiras, sejam geográficas, uma vez
que o espaço deixa de ser um obstáculo para a interação entre os diversos atores, sejam
hierárquicas e até pessoais.
É ainda uma forma de apresentar conteúdos complementares à matéria desenvolvida em
sala de forma interativa, dinâmica e objetiva, através de vídeos, reportagens, filmes e
documentários. Novas funções se desenvolvem na internet à medida que as redes sociais
possibilitam a flexibilidade da navegação e a formas síncronas e assíncronas de comunicação
entre professores e alunos, buscando maneiras próprias de acesso às informações desejadas,
distanciando-se dos modelos engessados e tradicionais de ensino, garantindo assim
aprendizagem diferenciada, única e personalizada (OLIVEIRA & MERCADO, 2013).
Os grupos criados para as disciplinas permitiram compartilhar com os alunos materiais
multimídia, notícias de jornais, revistas e sites, além de vídeos de aulas experimentais e
documentários que envolviam assuntos trabalhados em sala, de maneira complementar. Foi
ainda uma forma de troca de conhecimento e auxílio para a resolução de listas de exercícios
propostas em aula. Fotos de atividades e projetos desenvolvidos pelos próprios alunos, bem
como vídeos de processos industriais estão entre os posts mais visualizados e comentados
pelos membros do grupo. Percebeu-se ainda uma melhora, de maneira significativa, na
atenção e a participação dos estudantes.
Mediante os grupos pode-se sugerir atividades interativas e os estudantes respondem a
elas através de seu notebook ou até mesmo pelo telefone celular conectado ao Facebook.
Além disso, os alunos expressavam suas preocupações ou dificuldades de compreensão
enviando perguntas específicas que podem ser respondidas imediatamente. Enquanto isso, as
perguntas respondidas também podem ser visíveis para toda a classe ou de forma anônima
quando enviadas na forma de chat.
Aliado a velocidade da informação e ao fato dos jovens passarem muitas horas acessando
as redes sociais, especialmente o Facebook, esta pode ser uma das formas mais rápidas e ágeis
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dos alunos serem notificados, terem acesso ao conhecimento específico e ainda se sentirem
curiosos sobre os novos conteúdos compartilhados pelo professor nesse ambiente. Esse tempo
nas comunidades virtuais pode ainda promover debates interessantes sobre temas do
cotidiano, que os auxiliam no desenvolvimento do senso crítico e incentiva os mais tímidos a
manifestar suas opiniões, o que muitas vezes pode não acontecer em sala de aula. Com
mensagens inbox é possível que os estudantes se manifestem, tirando dúvidas específicas,
propondo perguntas e assuntos a serem discutidos, bem como projetos, trabalhos e locais para
a realização de visitas técnicas, por exemplo.
Por meio de ferramentas como “Meu Calendário” e “Eventos”, os grupos do Facebook
auxiliam os estudantes na organização do cronograma de atividades extracurriculares, como
adequação de datas para visitas técnicas a empresas e indústrias, participação em congressos
nacionais e internacionais, além de agendar os encontros e seminários a serem realizados
pelos próprios estudantes. O recurso Eventos também é utilizado para lembrar os alunos sobre
as entregas de trabalhos e as datas das avaliações.
Assim, percebeu-se que tais grupos serviram como ferramenta de interação,
compartilhamento e integração entre os alunos da turma e o professor. Mas também foi fonte
de informação e armazenamento de conteúdo para todos os futuros engenheiros, que buscam
inovação constante e conhecimentos específicos. Foi ainda uma forma de motivá-los a
desenvolver a essência do trabalho em equipe e colaborativo, que pode ser útil no ambiente
empresarial que estarão em inseridos assim que concluírem a graduação.
Conclusão
Com ritmo cada vez mais acelerado e troca de informação e necessidade crescente de
interação e participação dos alunos, os grupos das redes sociais e seus inúmeros recursos
invadem irremediavelmente as universidades com uma infinidade de interesses em comum
que vai desde culturais, acadêmicas e sociais.
Nas disciplinas da engenharia não é diferente e essas mudanças são premissas básicas de
um relacionamento construtivo e interativo entre docentes e discentes. Estabelecer e
aperfeiçoar essa relação requer atrair os alunos para um ambiente já conhecido e
multidisciplinar, auxiliando-os na atual necessidade de estar sempre atualizado. Além disso, é
uma oportunidade do professor vivenciar e estreitar seu relacionamento com alunos através
das novas tecnologias. Além de obter informações mais rápidas, atualizadas e próximas à
realidade, a utilização dessas tecnologias proporcionou maior retenção da atenção do aluno,
além do aumento da participação e o interesse dos mesmos em compartilhar e discutir
assuntos ligados à da área de Engenharia.
O resultado dessa pesquisa deixa evidente que existe o interesse dos alunos em participar
e compartilhar seus conhecimentos nos grupos virtuais. Essa migração da educação
tradicional para a digital ainda se posiciona no seu estágio inicial. Todavia, trata-se um
processo reconhecidamente irreversível.
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O desenvolvimento das competências do aprendiz por
meio das músicas nas aulas de língua inglesa
Neide Aparecida Arruda de Oliveira Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté. Professora das Faculdades Integradas Teresa
D’Ávila e da rede pública do estado de São Paulo.
Larissa dos Santos Pós-graduanda em Educação, mídia e novas tecnologias. Graduada em Letras Português/ Inglês e Pedagogia
pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.
Resumo
Este estudo tem como objetivo promover uma reflexão sobre os três níveis de competência (interativa,
gramatical e textual) por meio das músicas nas aulas de Língua Inglesa de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Como vivemos em um mundo globalizado, não há como conceber um
indivíduo que seja incapaz de fazer uso da Língua Inglesa em situações da vida contemporânea, nas
quais se exige a utilização de informações, por isso esta pesquisa se justifica. O método dar-se-á por
meio de revisão bibliográfica e também por propostas de atividades com música a serem aplicadas
nas aulas de Língua Inglesa do 1° ano do Ensino Médio nas quais as competências interativa,
gramatical e textual foram trabalhadas através das músicas.
Palavras-Chave
Música; Competências, Parâmetros Curriculares Nacionais; Língua Inglesa; Desenvolvimento.
Abstract
This study has as objective to promote a reflection about the three levels of competence (interactive,
grammatical and textual) through music in the English Classes according to the Parâmetros
Curriculares Nacionais. Because we live in a globalized world, there isn’t a way to conceive an
individual who is unable to use of the English Language in situations of contemporary life, in which
one requires the use of information, so this research is justified. The method will be through literature
review and also proposals of activities with songs to be applied in English Classes of the 1st year of
high school in which the interactive, grammatical and textual competences were worked through
songs.
Keywords
Music; Competences; Parâmetros Curriculares Nacionais; English Language; Development.
Introdução
Vivemos hoje em um mundo moderno e globalizado que a cada dia tende a
modernizar-se mais. Essas atualidades estão modificando o cotidiano dos seres humanos,
fazendo com que nós tenhamos que acompanhá-las para não ficarmos para trás, obsoletos e
retardatários. Porém existem várias coisas, assuntos, objetos que estão inseridos no dia-a-dia
do ser humano não importando a época, o desenvolvimento, as modernidades no mundo, elas
são essenciais e vitais para todos nós.
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A música é um desses bens que são fundamentais para o homem. Por meio dela, ele
pode pensar, sonhar, criar, emocionar, ensinar, aprender, envolver, enfim, pode realizar várias
ações apenas ouvindo uma música.
Ela tem a capacidade de mexer com nossos sentidos e emoções, ou seja, ela destaca-se
em meio a vários momentos de nossa vida, sejam eles alegres ou tristes. Então por essa razão
é importantíssimo que ela esteja presente também na nossa educação.
Felizmente, o Ministério da Educação vem concordando com a inclusão do ensino da
música em sala de aula e dessa forma reformulou o PCN do Ensino Médio (BRASIL, 1999)
que já incluía esse tópico, criando o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006) que vem dar uma
base ainda maior para o conceito de Arte, envolvendo não só a música como também a dança,
as artes visuais, as representações, entre outros.
Gobbi (2001) desenvolve um estudo que relaciona a música e o ensino da Língua
Inglesa, já que, se a educação faz parte da vida de um grande número de pessoas e toma uma
parte considerável de seu tempo, avaliamos que a música também deve fazer parte da nossa
formação.
Dessa forma, relacionar a música com o ensino da Língua Inglesa é relevante e
significativo, pois essa se tornou a língua de comunicação mundial. Podemos perceber que no
mundo profissional, saber essa língua estrangeira é um dos requisitos para conseguir uma
vaga de trabalho.
Portanto, para que o ensino da Língua Inglesa seja constituído efetivamente, e para
que não aconteça como na grande maioria das escolas brasileiras, em que as aulas baseiam-se
no domínio formal da língua objeto que segundo os PCN (2000) pretendem somente levar o
aluno a entender, falar, ler e escrever, acreditando que, a partir disso, ele será capaz de usar o
novo idioma em situações reais de comunicação, é preciso que o ensino envolva três níveis de
competências, a interativa, a textual e a gramatical, resultando, ainda que parcialmente, em
um domínio linguístico.
Fundamentação Teórica
A qualidade da educação no Brasil
A educação é um assunto que é discutido fortemente no contexto social brasileiro, pois
cabe a ela moldar o ser humano e transformá-lo em um cidadão e, frequentemente, tal assunto
é deixado à margem da sociedade por inúmeros motivos, fazendo com que o ensino público
muitas vezes não apresente a qualidade esperada.
Infelizmente no Brasil podemos perceber que a educação ainda é um grande desafio a
ser vencido, pois envolve quatro partes fundamentais: as instituições escolares (escolas), os
profissionais da área educacional (principalmente os professores), os alunos e as famílias.
Frequentemente vemos a preocupação do Estado com o aluno, proporcionando
materiais escolares, uniformes, livros, merenda, transporte. E, somam-se a esses benefícios,
bolsas como a Bolsa Família, a Bolsa Escola, o Cartão Alimentação, o Auxílio Gás e a Bolsa
Alimentação – programas criados para amparar as famílias mais pobres garantindo a elas o
direito à alimentação e o acesso à educação e à saúde.
Por outro lado, as famílias têm o dever de garantir a frequência da criança na escola,
manter o cartão de vacinação da mesma em dia e também deve fazer a inscrição no Sistema
Nacional de Emprego de todos os membros da família que estão desempregados e aptos a
serem inseridos no mercado de trabalho. Porém, esse direito tem se confundido com os
deveres dessas famílias, pois muitas vezes as pessoas acomodam-se com o recebimento desses
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benefícios e não procuram por empregos e os alunos só vão para escola a fim de receber tal
abono. Portanto, o governo deve preocupar-se com esse ponto, ou seja, deve manter uma
fiscalização dessas famílias, para que haja o cumprimento de direitos e deveres por parte do
estado e do cidadão.
Outro fator importante é a valorização do profissional da área. A profissão docente foi
deixada à margem pelo Estado, e por essa razão torna-se cada dia mais difícil encontrar
profissionais competentes no campo educacional. É estranho perceber que uma profissão que
era tão apreciada e desejada tornou-se hoje uma das últimas opções para qualquer indivíduo.
O professor é rotulado atualmente como o infeliz, o pobre, o desanimado, o estressado, tudo
em razão das circunstâncias em que o mesmo está inserido.
Podemos começar a ver essa desvalorização através do salário do professor da rede
pública, que segundo a Revista Veja, de 27 de fevereiro deste ano, o novo piso salarial
nacional do profissional da educação está em 1.451 reais com uma jornada de trabalho de 40
horas semanais. Porém, se contarmos que tal profissional não exerce sua função somente na
escola, e sim trabalhando também em casa preparando as aulas, os materiais, corrigindo
provas e atividades, podemos perceber que tal salário é extremamente baixo para cobrir todas
as atividades exercidas por ele. Além disso, os próprios alunos têm feito com que alguns
professores sejam desestimulados e desistam de sua prática pedagógica, pois muitas vezes
estão tratando-os com falta de respeito e até em casos mais graves com agressões verbais e
físicas.
Outro participante de grande valor nesse meio é a escola, que vem para mediar a
relação aluno-professor e que tem a função de formar continuamente esses indivíduos. O
governo tem investido em algumas escolas, proporcionando equipamentos tecnológicos,
livros, materiais didáticos, melhorando a infraestrutura das mesmas. Porém, isso ocorre em
pouquíssimas, privando grande parte dos alunos de tais benefícios.
Outro dado importantíssimo em relação à educação brasileira é a taxa de
analfabetismo. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Pesquisa (IBGE), senso de 2010,
o Brasil possui uma população de 14,61 milhões de analfabetos com mais de 10 anos, o que
representa 9% da população nessa faixa etária. Entre os anos de 1992 e 2009, a taxa de
analfabetismo de pessoas de 10 anos ou mais de idade felizmente caiu, como podemos ver na
tabela abaixo:
Ano 1992 1998 2002 2005 2009
Brasil 16,44% 12,86% 10,9% 10,05% 8,9%
TABELA 1 – Taxa de analfabetismo no Brasil
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1992/2009.
Contudo, essa taxa não se reflete em todo país, e sim em algumas regiões como o
Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste onde o número de analfabetos é maior do que nas regiões
Sudeste e Sul.
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TABELA 2 – Taxa de analfabetismo por regiões do Brasil
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1992/2009.
Podemos perceber dessa forma que há uma preocupação maior com a educação nas
regiões mais urbanas e industrializadas do país.
Além disso, o número de estudantes que desistem da escola é também muito maior nas
regiões Norte e Nordeste e, às vezes, tal abandono é decorrente do trabalho infantil e
adolescente, já que segundo Cieglinski (2012) da Agência Brasil em reportagem para revista
Exame, esse é um dos fatores que representa uma das causas mais significativas sendo que, de
acordo com um levantamento do relatório Todas as Crianças na Escola em 2015 - Iniciativa
Global pelas Crianças Fora da Escola, divulgado pela Unicef, existem no Brasil 638 mil
crianças entre 5 e 14 anos nessa situação, embora a legislação brasileira vete o trabalho para
menores de 16 anos. Na tabela abaixo encontramos a percentagem de alunos do Ensino Médio
que foram matriculados nas escolas e que deixaram de frequentar as aulas durante o ano
letivo, tido como abandono.
Região 2007 2008 2009 2010
Norte 16,4% 17,5% 16,4% 14,7%
Nordeste 19,3% 18,1% 16,4% 14,2%
Sudeste 8,9% 8,3% 7,4% 7,1%
Sul 10,2% 10,6% 9,2% 8,3%
Centro-Oeste Não disponível
TABELA 3 – Taxa de abandono escolar por regiões do Brasil
Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar
De modo geral, o governo federal está investindo na educação na medida em que pode
e consegue, promovendo projetos que têm o objetivo de melhorar e proporcionar o ensino a
todos. Como exemplos destas melhorias temos o Prouni, o Fies, Bolsa Pesquisa, Escola da
Família que têm a finalidade de proporcionar estudo universitário para todos.
Além disso, existem várias bolsas de auxílio aos estudantes das escolas públicas, que
objetivam trazer o maior número de crianças para as escolas, acabando com o analfabetismo
no Brasil, a evasão escolar, entre outros problemas.
O governo também tem construído mais escolas, para que todos tenham acesso,
Região 1992 1998 2002 2005 2009
Norte urbana 12,6% 10,8% 9,1% 8,2% 9,6%
Nordeste 32,1% 25,8% 21,4% 20% 17%
Sudeste 9,9% 7,3% 6,5% 6% 5,2%
Sul 9,2% 7,3% 6,1% 5,4% 5%
Centro-Oeste 13,2% 9,9% 8,7% 8% 7,3%
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disponibilizando transporte gratuito para os que ainda moram longe, criando, dessa forma,
planos em favor da sociedade.
Portanto, cabe tanto ao governo quanto à sociedade valorizar e dar apoio à educação
brasileira, a fim de que as nossas crianças de hoje sejam os adultos conscientes e críticos de
amanhã, que exerçam sua função de cidadão verdadeiramente, e que almejem tornarem-se
profissionais competentes nas áreas que desejarem, trazendo benefícios para si e para o
próprio país.
Parâmetros Curriculares e o ensino da Música
Antigamente as aulas dadas aos alunos da rede pública não possuíam um currículo que
deveria ser seguido por todos os professores. Dessa forma o Ministério da Educação em 1995
começou a elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais, que servem de referência para
todos os professores dos Ensinos Fundamental e Médio em todo Brasil.
Assim, de acordo com o PCN do Ensino Médio (BRASIL, 2000, p.4),
Partindo de princípios determinados na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), o Ministério da Educação, num trabalho
conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o
currículo, amparado em competências básicas para a inserção de nossos
jovens na vida adulta, já que possuíamos um ensino descontextualizado,
repartido e baseado no acúmulo de informações.
Portanto, os elaboradores de tal currículo tiveram a preocupação em abordar temas,
enfoques e métodos diferenciados na aplicação dos conteúdos nas salas de aula.
Alguns desses enfoques já estavam inseridos na LDB, como o ensino de música, de
dança, de teatro, e de linguagens visuais, por possuírem caráter cultural no desenvolvimento
dos alunos. Porém uma nova legislação retomou a importância do ensino da Música tanto no
Ensino Fundamental quanto no Médio tornando-o obrigatório nas escolas públicas e
particulares.Logo, a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que dispõe a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica foi reeditada
de acordo com a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008.
Falar de música pode despertar diferentes sentimentos e reações nos alunos, pois cada
um tem seu ritmo, cantor e instrumentos favoritos, e trabalhar isso em sala de aula pode fazer
com que ocorra uma interação entre esses gostos diversos.
Por essa razão o Ministério da Educação teve a preocupação de inserir os
conhecimentos de Arte nos Ensinos Fundamental e Médio de todo país, já que segundo o PCN
(BRASIL, 1999, p.169),
Conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de
saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação
artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social do cidadão,
ou seja, é indispensável inserir no currículo do aluno do Ensino Médio
conhecimentos culturais que retratam a cultura e tradição nacional e
internacional, fazendo com que o mesmo tenha uma gama de interesses que
possibilitem um aprendizado de qualidade e dessa forma o aluno poderá sair
da escola com conhecimentos que ele levará ao longo da vida.
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Por volta do século XX, os alunos do Ensino Médio no Brasil não tinham
conhecimento ou instrução acerca da matéria de Arte, de sua real importância na sociedade e
da história na humanidade. Ela não era tratada de maneira dinâmica pelos professores,
fazendo com que as aulas fossem deixadas de lado, sendo só trabalhados assuntos envolvendo
pintores, artistas plásticos, produção de desenhos.
O PCN (BRASIL, 1999, p.169) cita que, embora haja exceções, muitos dos
adolescentes, jovens e adultos, estudantes do Ensino Médio em nosso país, não puderam nas
escolas, conhecer mais sobre música, artes visuais, dança e teatro, principalmente como
linguagens artísticas e códigos correspondentes. Essa matéria, por outro lado, não trata
somente desses pontos, ela envolve uma variedade de conceitos e objetos que podem sim e
devem ser estudados em sala de aula.
Quando o professor traz para sala de aula o conceito de arte e o contextualiza com
temas do cotidiano do aluno, ele facilita na integração da prática e da teoria com as diversas
linguagens artísticas, já que a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias é dinamizada e
liga outras áreas do conhecimento, como Informática, Língua Portuguesa e Língua
Estrangeira. Dessa forma não só o professor de Artes pode trabalhar nesse campo, mas outros
professores de diversas matérias podem trazer para suas aulas o conceito de Arte ligado a sua
área específica e explorar a interdisciplinaridade na sua ação pedagógica.
O ensino da música deve ser enfatizado em várias áreas do conhecimento do aluno,
pois através desse ensino segundo o PCN (BRASIL, 1999, p.173),
[...] os estudantes que frequentam a escola média, ao desenvolverem fazeres
artísticos por meio das linguagens e códigos da música, artes visuais, dança,
teatro, artes audiovisuais, podem aprender a desvelar uma pluralidade de
significados de interferências culturais, econômicas, políticas atuantes nessas
manifestações culturais.
Portanto, cabe a qualquer professor exercer a função de mediador do ensino de artes,
pois, dessa forma, o aluno poderá aprender não só através de aulas teóricas, que segundo
Santos (2005, p.29), baseado na abordagem tradicional de Mizukami (1986), o aluno é um ser
passivo que deve assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor e o professor por sua vez
é o transmissor dos conteúdos aos alunos.
Pelo contrário, segundo o próprio PCN, é através de um ensino dinâmico que o aluno
terá um maior aproveitamento e aprendizagem e o professor irá estudar e aprimorar a
aplicação de um conteúdo de maneira motivadora.Ensinar através de músicas pode levar o
educador a pensar que sua aula ficará sem fundamentos teóricos, ou que ela não será
reconhecida como uma atividade acadêmica, porém com essa abertura que a lei de
obrigatoriedade do ensino da música dá, o professor é autônomo para criar uma atividade que
envolva tal objeto, explorando-o de múltiplas maneiras. Isso fará com que o aluno conheça
músicas que fizeram parte da história do Brasil e do mundo, pois existem várias que foram
fundamentais em determinados períodos de nossa sociedade, além de poder ser trabalhada a
gramática nas letras das músicas.
Podemos encontrar motivação para o ensino da música no PCN (BRASIL, 1999,
p.174), em que é desejável para o Ministério da Educação que,
[...] os estudantes do Ensino Médio adquiram competências de produção em
música, como a criação de interpretações de músicas presentes na
heterogeneidade das manifestações musicais que fazem parte do universo
cultural dos jovens incluindo também músicas de outras culturas, bem como
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as decorrentes de processos de erudição e as que resultam de novas
estruturas comunicativas, ligadas ao desenvolvimento tecnológico.
Aprender por meio de músicas contribui para a forma de pensar e agir do aluno, pois
elas fazem com que o mesmo desenvolva uma reflexão crítica acerca das diversas letras e dos
diferenciados estilos e gêneros, fomentando o seu desempenho pessoal e social como cidadão.
Deixando de lado a importância do ensino e da introdução da música na vida dos
alunos, devemos também elencar a preocupação em preparar os docentes para tal método de
ensino, pois para aplicar tal atividade, o professor deve ter uma formação ou uma orientação
de como deve levar tal meio para sala de aula. Essa deveria também ser uma inquietação por
parte do MEC, já que muitas vezes o professor tem uma defasagem cultural ou uma formação
limitada que o impede de enxergar a abrangência que a música proporciona quando utilizada
em sala de aula.
O ensino de música é uma obrigatoriedade. Contudo o docente deve estar preparado
para lidar com essa ferramenta, portanto é necessário que o governo invista na formação do
professor, dando a ele constantes cursos, oficinas, workshops que tratem não só desse assunto,
mas de outros relacionados à arte. Também deve ser função do professor querer buscar a cada
dia mais informação a respeito de música, dança, teatro entre outros métodos de ensino, pois
segundo Heidrich (2012), escritor da revista Nova Escola, a necessidade de haver formação
continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre
aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e ter contato com o
conhecimento didático, mantendo-se atualizado e estudando firmemente para desempenhar
bem a sua função pedagógica.
O educador, concretizando essa ação de contínua formação, conseguirá criar novas
maneiras de ensinar um conteúdo, seja ele gramatical ou literário, e contribuirá com o
processo de instrução do aluno, que só será beneficiado, ocasionando um enriquecimento de
conhecimento de ambas as partes. Por essa razão o PCN (BRASIL, 1999, p.174) vem pedir
que:
[...] realizando produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas
linguagens de arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais)
analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos,
com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como
manifestações socioculturais e históricas.
Podemos ver, portanto, que tal ensino trará e mostrará a abrangência que as produções
artísticas proporcionam ao aluno.
Os PCN de Língua Estrangeira e o ensino da Música
Com o mundo globalizado, tornou-se de extrema importância a aprendizagem de uma
Língua Estrangeira, devido à comunicação e à interação que ocorre entre todos os seres
humanos, independentemente do país, já que hoje não existem fronteiras para que tal convívio
aconteça. Além disso, é de grande relevância conhecer informações sobre a cultura e grupos
sociais que possuem outro idioma, pois ocorrerá o enriquecimento não só da aprendizagem de
uma língua, como também tal relação trará conhecimentos diversos acerca de países
estrangeiros e suas respectivas tradições e costumes. Podemos tratar tal interação como um
assunto para qualquer indivíduo, porém vamos nos centralizar no contexto de uma sala de
aula. Dessa forma, concentrando a nossa atenção no ensino de uma Língua Estrangeira para
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os alunos do Ensino Médio pensamos em um universo de possibilidades para introduzir a eles
essa matéria tão significante.
Em razão da tecnologia, das comunicações, da vida contemporânea, do mundo
globalizado, da internet o jovem está intensamente ligado com tudo o que acontece no mundo
e deste modo sem que ele perceba está aprendendo uma Língua Estrangeira através dos mais
variados meios, tais como as redes sociais, jogos online, músicas, vídeos, séries de TV, filmes,
entre outros.
Portanto, já que temos vários meios de aprender a Língua Estrangeira, fica mais fácil
para o professor ensiná-la, pois vários métodos de ensino foram criados para facilitar o
trabalho do mesmo em sala de aula. Além disso, o professor tem a função de fazer com que o
aluno sinta a necessidade de aprender uma Língua Estrangeira, já que a cada dia saber e falar
outros idiomas é de extrema obrigação de todos, principalmente dos jovens que estão
intimamente inseridos nesse contexto de globalização e devem ter conhecimento e domínio
desses recursos.
No Brasil, podemos perceber que não é dada a devida importância ao ensino da
Língua Estrangeira, no caso a Língua Inglesa, já que segundo Oliveira (2012),
[...] o fraco ensino de línguas estrangeiras está longe de ser o principal
problema da educação brasileira, mas é certamente um deles. Recentemente,
um estudo feito pela Global English mostrou que o inglês falado por
profissionais brasileiros que trabalham em multinacionais equivale a de
iniciantes, bem abaixo da média mundial. Em outro ranking da Education
First, o nível de proficiência em inglês dos brasileiros foi apontado como
baixo.
Podemos assim perceber que o ensino de línguas deve ser uma preocupação do
Ministério da Educação, para formar cidadãos que estejam conectados com o mundo e que
saibam realizar uma real interação perante nossa situação atual de modernização.
Mostrando essa preocupação, o MEC criou os Parâmetros Curriculares Nacionais –
Conhecimentos de Língua Estrangeira Moderna, que vem para ajudar os professores da rede
pública e particular a desenvolver um trabalho cultural através da Língua Estrangeira com
seus alunos, já que segundo o PCN (BRASIL, 1999, p.147),
Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as
Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel do
conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-
se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num
mundo globalizado.
Por essa razão, devemos estimular em nossos alunos a vontade de aprender um novo
idioma, pois através dele podem ser abertas várias portas tanto para a vida pessoal quanto
profissional. Então, para que essa relação entre o professor e o aluno, nas aulas de Língua
Estrangeira, seja proveitosa e resulte em uma ampla aprendizagem, no caso da Língua
Inglesa, o professor deve sair do tradicional, do monótono, daquelas constantes aulas sobre o
verbo To be e,
[...] em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever em um novo idioma,
as aulas de Línguas Estrangeiras Modernas nas escolas de nível médio,
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acabaram por assumir uma feição monótona e repetitiva que, muitas vezes,
chega a desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de
valorizar conteúdos relevantes à formação educacional dos estudantes.
(PCN, BRASIL, 1999, p.147)
Dessa forma, o educador deve preparar o aluno para que ele consiga através da
utilização de uma Língua Estrangeira comunicar-se com pessoas de outros países ou até
brasileiras com autonomia, para que essa partilha e diálogo de informações interessantes para
ambos os lados aconteça.
Assim sendo, criar métodos de ensino para as aulas de Língua Estrangeira, que sejam
atrativas aos nossos alunos não é fácil, como confirma Gobbi (2001, p.40),
É comum ouvirmos professores de língua inglesa questionarem que
estratégias devem adotar para que seus alunos demonstrem mais interesse
em estudar inglês ou de que poderiam valer-se para tornar a aula
emocionalmente engajadora, envolvente e prazerosa e, ao mesmo tempo,
eficaz para a aprendizagem de um novo idioma.
Portanto, o professor deve sempre buscar, pesquisar e criar estratégias dinâmicas para
a aplicação em sala de aula, ainda mais no Ensino Médio, e por esse motivo apresentamos
uma estratégia de ensino da Língua Inglesa.
É difícil encontrar pessoas que não gostem de música, uma vez que essa tem um papel
importantíssimo na vida do ser humano, ela ativa nossas emoções, nossos pensamentos,
nossos sentimentos, não importando se são positivos ou negativos, elas nos fazem lembrar de
algo que nos motivou e afetou, interior ou exteriormente.
A música além de ser parte integrante da nossa vida cotidiana, tanto no meio afetivo
como no emocional, pode também nos ajudar a motivar nos alunos, o ensino do idioma por
seu caráter vivo e cativante.
Todos os dias são lançados novos cantores, novas músicas, novas bandas e os jovens e
adolescentes de hoje estão inteiramente veiculados com esse mundo musical, por seu estilo
atual e envolvente, já que na maioria das vezes tal seguimento tem como público alvo os
mesmos. Por essa razão, a música é uma ferramenta extremamente útil e eficaz na hora de se
ensinar uma Língua Estrangeira, no caso a Língua Inglesa. O professor possui amplas
possibilidades de trabalhar com esse recurso, já que através de uma letra de música ele pode
explorar a escrita, a pronúncia e a audição.
Contudo, cabe ao professor escolher músicas familiares aos alunos, para que seja
despertado o interesse nos mesmos, e o trabalho dos aspectos linguísticos presentes nas letras
das músicas, explorando o vocabulário e a escrita correta.
Além de ser uma ferramenta de aprendizagem de uma Língua Estrangeira, ela pode
também ajudar o professor a trabalhar a parte afetiva dos alunos, que muitas vezes encontra-se
desestruturada. Por essa razão, a música tem uma significativa importância no contexto
escolar, na vida pessoal e estudantil do aluno.
Além disso, devem ser trabalhadas estratégias de ensino e aprendizagem de uma
Língua Estrangeira envolvendo pontos cruciais como a interação aluno-professor, pois o
educador precisa desenvolver, na sua prática pedagógica, elementos como a comunicação
interativa, a autoconfiança do educando e um diálogo dinâmico, ou seja, trabalhar a
desinibição do aluno, já que muitas vezes essa é uma barreira para a real aprendizagem da
Língua Estrangeira.
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A Língua Estrangeira, no caso a Língua Inglesa, por ser às vezes considerada um tabu
na vida dos estudantes, apesar de estar totalmente inserida no cotidiano dos mesmos, deve ser
introduzida pelo professor como um assunto que não é complicado, difícil e complexo,
trabalhando o comportamento do aluno em relação à língua estrangeira.
Segundo Gobbi (2001, p.54), a atividade comportamental trabalhada através da música
parece resultar em mudanças de comportamento do aprendiz, tais como maior descontração,
motivação e interação no uso do novo idioma. Assim, o professor deve ser o mediador da
interação dessas partes, e por meio das músicas, que é de conhecimento contínuo na vida de
nosso público, trabalhar competências que contribuam para a aprendizagem dessa Língua
Estrangeira.Segundo o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.90),
As múltiplas interfaces da língua estrangeira com outras disciplinas do
currículo e da vida cotidiana, a heterogeneidade das classes e o pequeno
número de aulas semanais devem alertar o professor do ensino médio para a
importância de:
•definir metas de aprendizado;
•estabelecer etapas sequenciais de encadeamento dos módulos de
aprendizado;
•definir critérios para a seleção de competências e conteúdos a serem
privilegiados nos três anos do curso;
•selecionar procedimentos que possibilitem a aquisição e a ativação de
competências aliadas à aquisição dos conteúdos mínimos necessários;
•articular os saberes em língua estrangeira com outros saberes do currículo,
de modo a mobilizar o conhecimento do aluno para o enfrentamento de
situações desafio da vida social, dentro e fora da escola.
Deste modo, fica sob responsabilidade do professor realizar tal trabalho levando em
consideração todos esses pontos, evitando exercícios repetitivos e monótonos. Além de que a
Língua Estrangeira é muito ampla para ser estudada profundamente apenas nos três anos do
Ensino Médio e ela sempre proporcionará algo novo a ser explorado e aplicado em sala de
aula.Em concordância com isso, o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.90) vem dizendo
que o objetivo primordial do professor de língua estrangeira deve ser o de tornar possível a
seu aluno atribuir e produzir significados, meta última do ato de linguagem.
Consequentemente Gobbi (2001, p.77) vem concordando com o que o PCN+ afirma,
dizendo que:
[...] o professor tem um papel fundamental para que haja progresso nessa
área. O sucesso no uso da música na aquisição de segunda língua parece
depender do bom uso do material no desenvolvimento de atividades
musicais pelo professor. Nossa opinião é de que a falta de habilidade musical
não representa um fator decisivo para ensinarmos através da música. Cabe
ao professor buscar artifícios que o auxiliem a ser, cada vez mais, uma
pessoa conhecedora de música.
Assim sendo, as músicas internacionais estão em todos os lugares podendo e devendo
estar inseridas na prática de sala de aula. O professor não deve somente querer trabalhar a
música no ensino de uma Língua Estrangeira, ele deve entender, ouvir, pensar e repensar no
material musical que irá utilizar, para que não se torne uma aula vaga, solta em meio às
demais. Para Gomes e Chaves (2012, p.3) as músicas representam valiosa ferramenta para o
professor de línguas, uma vez que se constituem em elemento incentivador nas aulas e através
delas os alunos desenvolvem a habilidade linguística e obtêm conhecimento.
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As competências da Língua Estrangeira Moderna desenvolvidas através das
músicas de acordo com os PCN
Ensinar a Língua Inglesa utilizando a música pode ser, à primeira vistam, complicado
e até mesmo arriscado quando esse trabalho não é preparado anteriormente pelo professor,
pois se não houver uma organização prévia, a utilização da música pode tomar caminhos
indesejados, fazendo com que os resultados esperados não sejam alcançados. Além de que tal
aplicação é muitas vezes vista como perda de tempo, apesar de ser citada e requisitada pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Uns dos problemas e preocupações enfrentados pelos
professores na utilização das músicas segundo Gobbi (2001, p.11) são:
A música pode atrapalhar as salas de aula vizinhas;
O professor não gosta de cantar ou não é musical;
É difícil encontrar a letras das músicas;
Há falta de equipamento adequado para fazer uso da música;
Os alunos só querem ouvir música e não querem realizar as tarefas.
Por essa razão é tão importante realizar um planejamento dessas aulas, em que o
professor observe os Parâmetros Curriculares Nacionais, para que possa estar amparado por
um documento prescrito pelo Ministério da Educação.De acordo com o PCN + Ensino Médio
(BRASIL, 2006, p. 90),
[...] o processo de aprendizagem de uma Língua Estrangeira envolve
obrigatoriamente a percepção de que se trata da aquisição de um produto
cultural complexo. Esse aprendizado, iniciado no ensino fundamental,
implica o cumprimento de etapas bem delineadas que, no ensino médio,
culminarão com o domínio de competências e habilidades que permitirão ao
aluno utilizar esse conhecimento em múltiplas esferas de sua vida pessoal,
acadêmica e profissional.
Assim, no Ensino Médio o aluno irá desenvolver competências e habilidades da
Língua Inglesa que norteiem seu aprendizado para um real domínio da língua. Porém, para
que isso aconteça o professor deve recorrer aos três níveis de competências que são segundo o
PCN + Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 93) a:
• competência interativa, que se desenvolve por meio do uso da linguagem
em situações de diálogo entre falantes que partilham o mesmo idioma,
pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas;
• conhecimento das regras e convenções que regem determinado sistema
linguístico no âmbito do uso de recursos fonológicos, morfológicos,
sintáticos e semânticos.
• competência de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos
produzidos ou objetivados intencionalmente, de acordo com normas
estabelecidas nos vários códigos estrangeiros modernos, percebendo
contextos de uso bem como diferenças entre os diversos gêneros textuais.
Quando trabalhadas juntamente essas competências, o aluno conseguirá encontrar o
real caminho para o aprendizado da Língua Estrangeira, pois ele não estará sendo guiado por
uma ideia ou teoria infundada, e sim por experiências de professores que já tentaram e
realizaram essa aplicação e perceberam que tal conteúdo resultou em um aprendizado
significativo da Língua Inglesa.O PCN (BRASIL, 2000, p.30) relata que:
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[...] é preciso pensar-se o ensino e a aprendizagem das Línguas Estrangeiras
Modernas no Ensino Médio em termos de competências abrangentes e não
estáticas, uma vez que uma língua é o veículo de comunicação de um povo
por excelência e é através de sua forma de expressar-se que esse povo
transmite sua cultura, suas tradições, seus conhecimentos.
Desse modo, não basta trabalhar as competências soltas e individualizadas, elas devem
ser aplicadas abrangendo várias áreas do conhecimento, relacionando-as até mesmo com
outras disciplinas, realizando a interdisciplinaridade, pois assim estará sendo criado um
conhecimento total de um conceito pelo aluno. Consequentemente ele poderá e terá bagagem
suficiente para dar sua opinião acerca do mesmo e comunicar-se com falantes da Língua
Inglesa, já que seu conhecimento não foi decorado e sim construído. Assim, segundo o PCN
(BRASIL, 2000, p. 31), “Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no
mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal, deve ser a grande
meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio”.
Competência Interativa e a Música
É próprio do ser humano relacionar-se com o outro, pois ele é um ser inteiramente
social precisando sempre de alguém para realizar tarefas e ações comuns do dia-a-dia, não
conseguindo viver sozinho. Por essa razão, a competência interativa é tão importante e
significativa no aprendizado da Língua Estrangeira.De acordo com o PCN+ Ensino Médio
(BRASIL, 2006, p. 54), através da competência interativa é feito o uso da língua,
possibilitando a interação e comunicação, sendo que por meio dela pode-se demandar e
realizar ações, agir e atuar sobre interlocutores, ou seja, se utilizarmos e aprofundarmos essa
competência nos nossos alunos, conseguiremos criar situações que envolvam o emprego da
Língua Inglesa.Portanto, essa competência deve estar bem enraizada na prática pedagógica do
educador, para que quando ele estiver empregando e estimulando-a através da música em sala
de aula, o aluno consiga sentir-se motivado e preparado para compartilhar o aprendizado
fornecido por essa competência. Além disso, conforme o PCN+ Ensino Médio (BRASIL,
2006, p. 54),
Cabe à escola desenvolver essa competência no aluno, de forma progressiva,
sem perder de vista o lugar social que ele ocupa e pode ocupar. A base para a
construção dessa competência é o diálogo, lugar de falar e ouvir, de
concordar e discordar, de opinar e respeitar, de elaborar argumentos. Se
internalizada, a postura de quem dialoga não se perde ao fim da prática
escolar e pode estender-se pelos outros círculos sociais de que o aluno
participa.
O docente necessita fazer esse trabalho de interação deixando que os discentes deem
suas opiniões acerca do conteúdo estudado, mantendo esse constante diálogo, porque através
dessas ações ele estará praticando essa competência com os demais colegas.
Ainda de acordo com o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 91),
O caráter prático do ensino da língua estrangeira permite a produção de
informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomos, o diálogo e a
partilha com semelhantes e diferentes. Para isso, o foco do aprendizado deve
centrar-se na função comunicativa por excelência, visando prioritariamente
a leitura e a compreensão de textos verbais orais e escritos – portanto, a
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comunicação em diferentes situações da vida cotidiana.
E para que ocorra essa comunicação em diferentes situações da vida cotidiana, cabe ao
educador buscar atividades diferenciadas e diversificadas para que o aprendizado ocorra e que
essa comunicação seja evidente na vida do aluno. E com isso a música torna-se um forte elo
de comunicação entre as pessoas. Por meio dela o professor poderá trabalhar a compreensão
auditiva e oral resultando na aplicação dessa competência interativa nos educandos.
Competência Gramatical e a Música
Quando o aluno ouve falar em gramática de uma Língua Estrangeira já pensa que isso
dificultará na aprendizagem dessa língua. Infelizmente quando essa competência não é bem
estudada e aplicada de maneira compreensível, isso pode ser o ponto chave para o
desinteresse do estudante. Por essa razão essa se torna uma competência de intrincada
aplicação, já que, além disso, ela é indispensável no momento de aprendizagem da Língua
Estrangeira.Segundo o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 92),
Como objeto de aprendizagem, a gramática pode ser considerada como o
conjunto de noções que devem ser aprendidas pelo estudo das leis que
regulam um sistema linguístico, em seus aspectos morfológico, sintático,
semântico e fonológico.
Esses elementos, organizados de forma convencionada, permitem a
comunicação, por meio do discurso oral e escrito, entre indivíduos que
conhecem e partilham o sistema.
É imprescindível para que ocorra uma comunicação adequada em Língua Estrangeira,
no caso a Língua Inglesa, a concordância e a preocupação com a Gramática. É ela que norteia
a norma culta da língua, e um aluno do Ensino Médio que estará saindo para o mercado de
trabalho deve ocupar-se com esse tópico na aprendizagem da mesma, pois assim terá um
diferencial na hora de concorrer a uma vaga no mundo profissional.O PCN+ Ensino Médio
(BRASIL, 2006, p. 101) diz que:
O professor do ensino médio deve ter clareza quanto ao fato de que o
objetivo final do curso não é o ensino da gramática e dos cânones da norma
culta do idioma. O domínio da estrutura linguística envolve, todavia, o
conhecimento gramatical como suporte estratégico para a leitura e
interpretação e produção de textos.
Portanto, cabe ao professor conseguir trabalhar a Gramática da Língua Estrangeira, de
maneira que ela não seja passada só em aulas teóricas e maçantes, e sim buscar meios e
atividades variados em que ela esteja inserida, porém que não seja vista pelo aluno como
ponto crucial no momento da aprendizagem.
Por essa razão, a música pode ser aproveitada. Através dela, o professor poderá
explorar a gramática, trabalhando a compreensão escrita e oral por meio das letras das
mesmas, comparando diferentes aplicações de tempos verbais, ampliando o vocabulário dos
alunos, trabalhando o significado de certas expressões idiomáticas e gírias, entre outros.
Dessa forma, a aprendizagem da Gramática será vista de maneira dinâmica, e o aluno
nem perceberá que adquiriu um conhecimento apenas utilizando um elemento que faz parte
do seu dia-a-dia.
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Competência Textual e a Música
Muitas vezes pensamos que a música não compõe um texto, já que ela é cantada,
possuindo sons que a integra, porém ela não deixa de sê-lo. Dessa forma, podemos através das
letras das mesmas trabalhar a competência textual.Porém, para termos clareza dessa
conceituação, trazemos o ponto de vista de Koch e Travaglia (1997 apud PCN+ Ensino
Médio, 2006, p. 74) afirmando que,
Quando se pensa no desenvolvimento da competência textual, é
recomendável que se tenha clareza sobre sua conceituação. Adotamos a
perspectiva de Koch & Travaglia, segundo os quais
[...] o texto é uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou
audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor e ouvinte,
leitor), em uma situação de interação comunicativa específica, como uma
unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa
reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão. (1997)
Fica evidente a necessidade de explorar essa competência, já que ela colabora para que
exista essa comunicação interativa, contribuindo para a aprendizagem da Língua Inglesa.
Quando o aluno escreve o que pensa e o que sente a respeito de algum assunto é bem
enriquecedor, pois ele conseguiu utilizar a competência textual na sua língua materna. Já
quando trabalhamos a Língua Estrangeira ele deve ter a mesma autonomia para fazer uma
construção textual, que poderá ser feita de várias formas, utilizando diversos gêneros textuais.
Dessa maneira, a música possibilita esse engajamento com o texto, pois quando
trabalhamos uma letra de música, ela poderá estar carregada de conhecimentos, que poderão
levar o aluno a uma pesquisa prévia sobre a mesma, já que as letras podem ter uma história
por trás da mesma, representando os sentimentos do autor.
Metodologia
Esse estudo recorre ao método de revisão bibliográfica, explorando as propostas de
autores como Gobbi (2001), Gomes e Chaves (2012), e sendo amparado pelas proposições
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999 e 2000) e PCN + Ensino Médio
(2006). Ele também contará com algumas atividades para serem aplicadas em sala de aula
utilizando a música nas aulas de Língua Inglesa, dando assim sugestões para que o professor
acolha e introduza em sua prática pedagógica.
Proposta de Sequência Pedagógica
Nesse tópico elaboramos um plano de aula para ser aplicado em sala de aula aos
alunos de 1° ano de Ensino Médio. Nesse plano estará sendo explorada a competência
interativa, gramatical e textual, na qual estaremos abordando as compreensões auditiva, oral e
escrita.
Trabalhando as competências interativa, gramatical e textual através da
música Hey Jude, The Beatles
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Justificativa
Esta atividade justifica-se perante a necessidade da aprendizagem da Língua
Estrangeira, no caso a Língua Inglesa, no 1º ano do Ensino Médio, sendo que as competências
interativa, gramatical e textual devem ser trabalhadas visando à compreensão escrita, auditiva
e oral na língua inglesa, resultando em uma ampla aprendizagem, ajudando o aluno na hora da
comunicação oral com um falante ou não da Língua Inglesa.
Objetivos
Refletir sobre a influência que as músicas fazem no dia-a-dia do aluno;
Trabalhar a competência interativa, gramatical e textual na Língua Inglesa, utilizando
a compreensão escrita, auditiva e oral;
Explorar os conhecimentos acerca da banda e da história por trás da música;
Associar diálogos do cotidiano na Língua Inglesa com a letra da música.
Conteúdo
Vocabulário: expressões, abreviações e gírias utilizadas por falantes de Língua Inglesa
presentes nas músicas.
Contexto da história da música escrita por Paul McCartney, dedicada a Julian Lennon,
filho de John Lennon.
Tempo Estimado
O processo total desse plano de aula terá a duração de 5 aulas.
Materiais Necessários
Cópias da música Hey Jude do The Beatles;
Notebook;
Aparelho de Datashow;
Caixas de Som.
Introdução
A banda The Beatles foi uma banda britânica, muito aclamada até os dias atuais,
formada em Liverpool em 1960. Eles começaram suas apresentações em pubs de Liverpool e
Hamburgo, e mais tarde com a criatividade do produtor George Martin, alcançaram o estrelato
imediato no Reino Unido. Eles tornaram-se muito conhecidos e eram percebidos pelas ideias
progressistas e influência em revoluções sociais e culturais da década de 1960. Seus
integrantes foram Paul McCartney, John Lennon, George Harrison e Ringo Starr. E
aproveitando essa música, iremos aproximar os alunos da Língua Inglesa, explorando a
compreensão auditiva, escrita e oral.
Desenvolvimento
Aula 1
Iniciaremos a aula com uma apresentação prévia do conteúdo a ser abordado, a
música, perguntando:
Você gosta de música? Qual estilo você mais ouve?
Você ouve mais bandas nacionais ou internacionais?
Qual são seus cantores (as) ou bandas favoritos (as)?
Direcionando para o estilo rock, você acha que as bandas de rock tiveram importância
em algum momento na história mundial?
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Você conhece a banda The Beatles? Já ouviu alguma música dessa banda?
Essa discussão poderá ser feita na Língua Inglesa, fazendo com que os alunos possam
verbalizar suas opiniões através da Língua Estrangeira. O educador pode auxiliá-los durante
esse debate.
Em seguida apresentaremos um vídeo da música Hey Jude mostrando a banda e a
música a ser estudada em sala para os alunos.
Depois passaremos a música novamente e pediremos aos alunos que prestem atenção
na letra. No final perguntem sobre o que eles acham que a música trata. Para que a banda
torne-se mais conhecida para os alunos, mostraremos um vídeo com um medley da banda
clássica dos anos 60 e 70.
Aula 2
Em uma segunda aula, depois de apresentar a banda para sala, levaremos para os
alunos cópias da letra da música Hey Jude, The Beatles:
1. Hey, Jude, don't make it bad,
Take a sad song and make it better
Remember to let her into your heart,
Then you can start to make it better.
5. Hey, Jude, don't be afraid,
You were made to go out and get her,
The minute you let her under your skin,
Then you begin to make it better.
9. And anytime you feel the pain,
Hey, Jude, refrain,
Don't carry the world
Upon your shoulders.
13. Well you know that it's a fool,
Who plays it cool,
By making his world a little colder.
Na na na na na na na na na.
17. Hey, Jude, don't let me down,
You have found her now go and get her,
Remember to let her into your heart,
Then you can start to make it better.
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21. So let it out and let it in,
Hey, Jude, begin,
You're waiting for someone to perform with.
And don't you know that is just you?
25. Hey, Jude, you'll do,
The movement you need
Is on your shoulder.
Na na na na na na na na na.
29. Hey, Jude, don't make it bad,
Take a sad song and make it better,
Remember to let her under your skin,
Then you'll begin to make it better.
33. Better, Better, Better, Better, Better.
Na, na, na, na na na na, na na na na, Hey Jude. (5x)
Nessa letra estarão faltando algumas palavras. Eles deverão ouvir a música e
completar as palavras faltantes, que no caso são verbos em vários tempos verbais,
trabalhando, assim a compreensão auditiva e escrita.Depois de passar a música, o professor
perguntará o número de palavras que os alunos conseguiram escrever, e se necessário, passará
a música novamente.Em seguida irá corrigir com os alunos a letra da música, escrevendo na
lousa as palavras faltantes para que eles possam completá-las em suas folhas.
Aula 3
Em uma próxima aula, o professor irá explorar com os alunos os verbos que contêm na
letra da música, já que eram os mesmos as palavras que eles deveriam completar. Dessa forma
o professor irá caracterizar os tempos verbais, percebendo a diferença entre eles, e juntamente
com a música, o educador poderá aplicar algumas atividades paralelas tratando desse assunto,
sendo assim trabalhada a competência gramatical. Posteriormente, podem ser apontadas as
demais palavras que eles não conhecem da música, ajudando na conceituação do significado
de alguns termos.
Aula 4
Logo, como todos já possuem a letra da música, os alunos irão debater em inglês as
emoções do cantor, sendo mediados pelo professor, que estará auxiliando durante a interação
dos mesmos. Nessa aula o educador irá fazer algumas perguntas acerca do contexto da
música, e pedirá que os alunos respondam como tarefa em uma folha suas opiniões, fazendo
pesquisas sobre a banda e a música em questão, tudo sendo escrito na Língua Inglesa, nesse
momento estaremos trabalhando a competência textual.
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What do you know about this song? (O que você sabe sobre essa música?)
Who is Jude? (Quem é Jude?)
What are the main ideas of this song? (Quais são as ideias principais dessa música?)
Why did Paul McCartney compose this song to Julian Lennon? (Por que Paul
McCartney compôs essa música a Julian Lennon?)
What does the composer mean by lines 1 and 5 of the song in your opinion? (O que o
compositor quer dizer com as linhas 1 e 5 da música em sua opinião?)
Aula 5
Nesse último momento o professor recolherá as tarefas feitas pelos alunos e fará uma
pequena discussão sobre as informações pesquisadas pelos mesmos, tudo sendo discutido na
Língua Inglesa. Nessa aula o professor pode fazer uma avaliação do que os alunos
aprenderam no decorrer dessas aulas, percebendo se foram adquiridos os três níveis de
competência almejados. O importante é avaliar se os alunos ampliaram seu vocabulário
estudando a letra da música, e se melhoraram compreensão auditiva, escrita e oral na Língua
Inglesa. O educador deve ficar atento a esses pontos nos momentos de apresentação e
discussões durante a aula percebendo se estão sendo exploradas as competências interativa,
gramatical e textual.
Considerações Finais
Este estudo teve como objetivo geral promover uma reflexão sobre os três níveis de
competência - a interativa, a gramatical e a textual - adotados pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio quando estudamos a Língua Inglesa por meio das músicas.
Abordamos nesse estudo os seguintes objetivos específicos: realizar, através da música, a
interação dos alunos, desenvolvendo a conversação entre eles, partilhando os conhecimentos
da Língua Estrangeira trabalhada em sala de aula e estudar a gramática através da música e
estabelecer a diferença entre a língua falada e a língua escrita, favorecendo no momento da
produção de textos dos estudantes. Dessa forma, entendemos que tais objetivos estavam
prescritos pelos PCN (1999/2000) e PCN + (2006), já que para o Ministério da Educação,
aprender uma Língua Estrangeira é de suma importância, pois em decorrência do nosso
contexto moderno atual, o aluno deve sair dos seus 3 anos de Ensino Médio sabendo e
cultivando na sua vida tanto pessoal quanto profissional os três níveis de competências, pois
unidos trarão ao indivíduo um conhecimento completo, não individualizado ou repartido.
Compreendemos também, que o Governo Federal pode trabalhar muito mais
intensamente para melhorar a educação no Brasil, pois o país ainda possui um número
elevado de analfabetos, e isso é ruim para um país que busca desenvolver-se para chegar a ser
de primeiro mundo. Uma das primeiras áreas que devem ser investidas para que isso aconteça
é a Educação, que forma conceitos e opiniões, criando um cidadão crítico e preocupado com
sua posição na sociedade.Assim sendo, percebemos que a música pode ser um objeto nas
mãos dos educadores no momento de se ensinar uma Língua Estrangeira, no caso a Língua
Inglesa. E para que isso aconteça o professor deve romper barreiras e obstáculos para sua
aplicação em sala de aula. Sua única preocupação deve envolver apenas a preparação bem
feita de uma aula utilizando esse recurso. O professor pode elaborar uma proposta de
sequência pedagógica semelhante ao proposto nesse estudo, visto que este é apenas um
modelo, criando diversas maneiras de aplicar a música em sala de aula, resultando em alunos
adquirindo dia-a-dia os três níveis de competência na Língua Estrangeira.
Como este trabalho, muitos já foram escritos e outros ainda devem ser por se tratar de
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uma fonte de pesquisa inesgotável, principalmente diante de um mundo tão globalizado.
Referências
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116
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117 ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014
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