Post on 13-Jul-2020
ISSN 2176-1396
CRENÇAS DISCENTES SOBRE O APRENDIZADO DE INGLÊS E
ESPANHOL EM CURSO TECNOLÓGICO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARANÁ.
Lilian dos Santos Silva Ribeiro1 – UFPR
Eixo – Psicologia da Educação
Agência financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este trabalho apresenta os primeiros resultados levantados em nossa pesquisa – quantitativa e
qualitativa, de caráter etnográfico – que tem como objetivo analisar as principais crenças por
parte dos discentes envolvidos sobre o processo de ensino/aprendizagem dos idiomas Inglês e
Espanhol nos cursos superiores de tecnologia de Secretariado – cujos alunos estudam ambos
idiomas durante os três anos de duração do curso – e de Comunicação Institucional – cujos
alunos optam por estudar somente Inglês ou somente Espanhol durante os três anos de duração
do curso – da Universidade Federal do Paraná. Neste trabalho, apresentamos os resultados
quantitativos a respeito das crenças dos alunos do curso de Comunicação Institucional a respeito
das atividades realizadas em sala de aula, dividindo-as conforme a metodologia de ensino de
línguas das quais são típicas – no caso, foram levantadas atividades típicas das seguintes
abordagens históricas: Gramática e tradução, Audiolingual, Comunicativa e Enfoque por
tarefas. Os resultados mostraram diferenças significativas entre os dois grupos de estudantes,
de Inglês e de Espanhol, no que se refere aos tipos de atividade – e, consequentemente, no que
se refere à abordagem de ensino – que consideram como mais eficazes ou menos eficazes para
seu aprendizado, sendo notada uma maior aceitação das abordagens mais comunicativas pelos
aprendizes de língua espanhola. Os resultados obtidos parecem indicar que as crenças discentes
sobre o aprendizado de uma língua estrangeira se modificam de acordo com a língua
estrangeira, isto é, podem existir crenças diferentes para línguas estrangeiras diferentes, e
algumas atividades de sala de aula seriam consideradas mais eficientes para o aprendizado de
um idioma e menos eficiente para o aprendizado de outro.
Palavras-chave: Linguística Aplicada. Representações sociais. Psicologia da Educação.
1 Professora de Língua Espanhola da UFPR (Sept). Mestre em Letras pela USP (FFLCH). Doutoranda em
Educação pela USP (FE). E-mail: liliansantos@yahoo.com.br.
7817
Introdução
Neste trabalho apresentamos resultados parciais de uma pesquisa em execução
nos cursos superiores de tecnologia de Secretariado e de Comunicação da Universidade Federal
do Paraná a respeito das crenças dos alunos sobre o ensino/aprendizagem de Inglês e Espanhol.
A aplicação do questionário a respeito das atividades típicas de cada abordagem de ensino –
Gramática e tradução, Audiolingual, Comunicativa e Enfoque por tarefas2 – visou levantar
dados quantitativos sobre quais abordagens são vistas pelos alunos como mais ou menos
eficientes para o aprendizado. Apresentamos aqui os resultados obtidos pelas respostas dos
alunos de Comunicação Institucional, que optam por estudar somente Inglês ou somente
Espanhol durante os três anos de duração do curso. Assim, o objetivo também foi analisar se,
segundo a língua que o aluno estuda, há diferenças na percepção de cada metodologia
empregada, ou seja, se é possível estabelecer diferentes crenças – sobre o aprendizado de língua
estrangeira – para diferentes línguas estrangeiras.
Referencial teórico
Os estudos sobre crenças no aprendizado de línguas estrangeiras são relativamente
recentes no Brasil e ainda se encontram em fase de expansão. Uma de suas pesquisadoras mais
proeminentes, Ana Maria Ferreira Barcelos, salienta que
Dentre os trabalhos com alunos, a maior parte é sobre crenças de alunos de escola
pública. Torna-se necessário investigar também a crença de uma parcela de alunos
que é a menos estudada – aluno universitários de inglês (ou de outras línguas
estrangeiras) (...) precisamos de mais estudos de caso que procurem realmente
desvendar como as crenças se estruturam e se organizam em sistemas. (BARCELOS,
2007, pp.60-61).
Viana, em 1993, já chamava a atenção para os mitos sobre ensino de língua estrangeira
no contexto nacional, compostos por visões estereotipadas sobre o aprendizado no tocante ao
tempo necessário para se aprender o idioma, sobre o nível de dificuldade, e conceitos sobre o
que é ser fluente língua alvo:
“(...) os alunos possuem concepções estereotipadas sobre o processo de aprender
línguas que dizem respeito ao tempo de aprendizagem (é possível aprender uma LE
2 As concepções das abordagens de ensino que utilizamos aqui se baseiam em RICHARDS & RODGERS (1998)
e em MELERO ABADÍA (2000).
7818
em pouco tempo), ao tipo de exposição à língua (viver no país da língua alvo é
suficiente para aprender) manifestações de desempenho (saber inglês é saber traduzir
e falar sem sotaque) e conceito de fluência (aprender a LE é aprender a língua toda).
Essas crenças são influenciadas pela mídia e pela falta de reflexão” (VIANA, apud
BARCELOS, 2007, pp.30-31).
As pesquisas sobre crenças e/ou representações iniciaram-se no exterior por volta da
década de 1980 e no Brasil vêm sendo ampliadas desde meados dos anos 1990. Segundo Alonso
& Fogaça (2007):
Dependendo do quadro teórico tido como referencial, esses construtos podem ser
nomeados de crenças (DEWEY, 1933; RICHARDSON, 1996; BARCELOS, 2000,
2001, 2006) representações (CELANI e MAGALHÃES, 2002) ou ainda
representações sociais (DURKHEIM, 1898; MOSCOVICI, 1961; JODELET, 1984)
(...) Embora inicialmente os estudos de crenças tenham se relacionado a processos
cognitivos e, portanto, individuais, o conceito foi se modificando ao longo dos anos
passando também a considerar os aspectos sociais. A noção de crença em Barcelos
(2006) se baseia em Dewey (1933), que entende que as crenças cobrem os mais
diversos assuntos para os quais não possuímos um conhecimento certo, mas que nos
dá suficiente confiança para agirmos. (ALONSO, T. & FOGAÇA, F. In GIMENEZ,
T., 2007, p. 24)
A definição de crença que utilizamos nesta pesquisa baseia-se, principalmente, nas
concepções de Dewey (1933) e Bakhtin (1981), conforme bem explicitado por Silva e Rocha
(2006):
A nosso ver, assim como o viés discursivo, as abordagens sócio-cultural e bakhtiniana
enfatizam as crenças como sendo historicamente construídas nas relações humanas,
através da linguagem. Nesse contexto, sendo as crenças também resultado das
avaliações que fazemos de nossas experiências (Dewey, 1933), podemos relacioná-
las às diferentes valorações atribuídas pelas pessoas aos eventos por elas vivenciados,
às suas ações e às relações sociais experienciadas (Bakhtin, 1981). Em uma
perspectiva bakhtiniana, as crenças podem ser conceituadas como os diferentes
modos, axiologicamente (leia-se, ideologicamente) constituídos, de se dar sentido ao
mundo. (SILVA, K. A.; ROCHA, C. H., 2006, p.1021)
Assim, nos baseamos na concepção de que as crenças têm origem tanto individual
quanto social. No plano individual, elas se baseiam em eventos da vida pessoal, em experiências
anteriores de aprendizagem, positivas e negativas. No plano social, elas podem estar baseadas
em discursos do “senso comum”, serem influenciadas pela mídia e por outros discursos
ideológicos que circulem na sociedade em questão. Com base nisso, representamos no quadro
2 como elas tendem a estar presentes nas grandes áreas de estudo da Sociologia e da Psicologia:
Quadro 2 - Estruturação das crenças
7819
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
Em nossa pesquisa, para fins de estruturação teórica e metodológica, dividimos as
crenças em dois tipos básicos:
a) As que se relacionam às práticas do cotidiano, tanto em sala de aula – como o tipo
de material didático, recursos midiáticos, exercícios, avaliações, metodologia predominante –
quanto de hábitos de estudo individual – grau de motivação para o aprendizado, leituras e tarefas
extraclasse, etc. Essas crenças são aqui denominadas “microestruturais”;
b) As que se relacionam ao contexto social, histórico e econômico do aluno. São
crenças sobre o ensino de línguas: no ensino básico público e particular, no ensino superior e
em escolas particulares de idiomas. Essas crenças são aqui denominadas “macroestruturais”.
Tanto as crenças micro quanto as macroestruturais são influenciáveis pelo histórico
pessoal do aluno e pelos discursos sociais vigentes em sua época. Com base em suas
experiências prévias – seu histórico pessoal – ele pode estabelecer crenças, por exemplo, sobre
o tipo de exercício em sala que mais auxilia para o aprendizado – no nível microestrutural –, e
também estabelecer crenças sobre o contexto educacional, por exemplo, sobre o padrão e status
social da escola em que estudou – no nível macroestrutural. No âmbito dos discursos sociais
estereotipados ele pode embasar sua percepção acerca do que idealmente se deve fazer em sala
de aula ou qual deve ser a postura do professor, estabelecendo suas crenças no nível micro.
Esses discursos sociais também podem embasar crenças a respeito do sistema educacional
como um todo – por exemplo, se se consideram os índices educacionais nacionais –,
estabelecendo suas crenças também no nível macroestrutural.
7820
Quadro 3 – Crenças Macroestruturais e Microestruturais
CONJUNTO DE CRENÇAS
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
Foram levantadas, durante a aplicação do questionário que aqui expomos, as crenças
microestruturais sobre atividades realizadas em sala de aula, de acordo com a teoria de ensino
que baseia cada uma delas.
Metodologia
O questionário apresentado na ilustração 1 – acerca das crenças a respeito de atividades
de sala de aula típicas dos métodos de ensino mais difundidos a partir do século XX – foi
aplicado inicialmente no primeiro semestre de 2015 aos alunos ingressantes deste mesmo ano
no curso de Comunicação Institucional com ênfase em Inglês e Comunicação Institucional com
ênfase em Espanhol. Este mesmo questionário foi reaplicado no primeiro semestre de 2016 aos
mesmos grupos de alunos, que estavam, então, cursando o terceiro semestre de línguas
estrangeiras em seus respectivos cursos, com o intuito de verificar se houve ou não mudança
nas crenças após um ano de estudos. Nos gráficos, mostramos os dados dos alunos respondentes
do curso de Comunicação Institucional, Inglês e Espanhol, nos dois anos de pesquisa, em 2015
(primeiro ano) e em 2016 (segundo ano). Há uma divisão interna conforme as características
de diferentes metodologias / abordagens de ensino. Assim, a parte A corresponde aos
pressupostos mais gerais do método de Gramática e Tradução; a parte B, ao Audiovisual /
Audiolingual; a parte C à Abordagem Comunicativa; e a parte D ao Enfoque por Tarefas. Essa
divisão não é explicitada aos informantes.
Ilustração 1: Questionário
Parte A 1 2 3 4
DISCURSOS SOCIAIS EXPERIÊNCIA
PESSOAL
- Crenças macro: relacionam-se ao contexto social, histórico e
econômico do aluno;
- Crenças micro: relacionam-se às práticas do cotidiano, tanto em
sala de aula, quanto de hábitos de estudo individual.
7821
Atividade / Procedimento Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
1. Fazer ditados. O professor lê
um texto em voz alta na língua
estrangeira e o aluno deve
escrevê-lo. A escrita do aluno é
corrigida posteriormente.
2. Fazer exercícios de tradução. O
aluno traduz textos escritos em
português passando-os para a
língua estrangeira.
3. Memorizar listas de
vocabulário para situações
cotidianas. Exemplo: memorizar
listas com nomes de alimentos ou
de materiais de escritório na
língua estrangeira.
4. Fazer exercícios gramaticais.
Exemplo: completar tabelas de
conjugação de verbos ou
preencher lacunas de um texto em
língua estrangeira.
Parte B
Atividade / Procedimento
1
Ineficiente
2
Pouco eficiente
3
Eficiente
4
Muito eficiente
5. Ler diálogos em voz alta. Dois
ou mais alunos leem um diálogo,
cada um representando uma
personagem do texto.
6. Falar o tempo todo na língua
estrangeira, sem exceções.
Professor e aluno nunca usam o
português, seja para perguntar
sobre uma dúvida, para explicar
palavras desconhecidas,
esclarecer regras gramaticais, dar
avisos sobre situações externas à
aula, etc.
7. Escrever e simular pequenos
diálogos transformando um
modelo de diálogo apresentado no
material didático. Exemplo: se o
livro mostra o diálogo em língua
estrangeira entre um vendedor e
um comprador dentro de uma
loja, o aluno escreve outro,
baseado naquele, porém mudando
os itens comprados, os preços e a
forma de pagamento. Esse
diálogo depois é representado em
sala ou lido em voz alta.
Parte C
Atividade / Procedimento
1
Ineficiente
2
Pouco eficiente
3
Eficiente
4
Muito eficiente
8. Ler textos originais na língua
estrangeira. Exemplo: ler textos
extraídos diretamente de jornais,
revistas e outras publicações dos
países de origem, a partir dos
primeiros dias de aula.
7822
9. Ler um texto jornalístico na
língua estrangeira e em seguida
explicar aos colegas de classe o
que leu, usando a língua
estrangeira, a partir dos primeiros
dias de aula.
10. Assistir a filmes sem legenda
na língua estrangeira e tentar
entender o contexto nos primeiros
dias de aula.
Parte D
Atividade / Procedimento
1
Ineficiente
2
Pouco eficiente
3
Eficiente
4
Muito eficiente
11. Realizar projetos práticos na
aula de língua estrangeira.
Exemplo: elaborar um roteiro de
viagens, ou um cardápio de um
restaurante. A gramática e o
vocabulário são vistos para que se
possa elaborar o projeto / trabalho
final. Assim, no caso do roteiro de
viagens, se estudam as palavras
relacionadas a hotelaria,
aeroporto, etc. No caso do
cardápio, são vistos os alimentos,
preços, formas de pagamento, etc.
12. Simular uma entrevista de
trabalho: o aluno representa o
entrevistado a um posto de sua
área (Secretariado ou
Comunicação Institucional) e o
professor representa o
entrevistador. Antes da entrevista,
são vistos em aula o vocabulário
correspondente (por exemplo:
como se diz “salário”,
“benefícios”, “vale-transporte”, a
elaboração de um currículo na
língua estrangeira, e formas de se
cumprimentar, se despedir, falar
brevemente sobre si mesmo, etc.)
13. Simular uma reunião de
trabalho na qual se discutem
mudanças na empresa, num grupo
de aproximadamente 10 alunos.
Cada aluno desempenha um papel
diferente (diretor da empresa,
secretária, recepcionista,
segurança, etc.)
Fonte: Questionário elaborado pelo autor.
Resultados
7823
Os valores totais obtidos através dos questionários – que foram distribuídos impressos
e aplicados dentro da sala de aula – foram transformados em porcentagens que estão expressas
nos gráficos a seguir.
Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Inglês – 1º ano
Gráfico 1
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 2
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 3
Ineficiente
3%Pouco
eficiente
20%
Eficiente
50%
Muito
eficiente
27%
AUDIOLINGUAL
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
0%Pouco
eficiente
17%
Eficiente
53%
Muito
eficiente
30%
GRAMÁTICA E TRADUÇÃO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
7824
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 4
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Espanhol – 1º ano
Gráfico 1
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 2
Ineficiente
0%Pouco
eficiente
13%
Eficiente
47%
Muito
eficiente
40%
COMUNICATIVO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
3% Pouco
eficiente
13%
Eficiente
50%
Muito
eficiente
34%
ENFOQUE POR TAREFAS
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
2%
Pouco eficiente
15%
Eficiente
48%
Muito eficiente
35%
GRAMÁTICA E TRADUÇÃO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
7825
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 3
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 4
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Inglês – 2º Ano
Ineficiente
5%Pouco eficiente
3%
Eficiente
46%
Muito eficiente
46%
AUDIOLINGUAL
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
0% Pouco eficiente
10%
Eficiente
36%
Muito eficiente
54%
COMUNICATIVO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
0%Pouco eficiente
8%
Eficiente
41%
Muito eficiente
51%
ENFOQUE POR TAREFAS
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
7826
Gráfico 1
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 2
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 3
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 4
Ineficiente
0%Pouco eficiente
15%
Eficiente
62%
Muito
eficiente
23%
GRAMÁTICA E TRADUÇÃO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
7%
Pouco
eficiente
13%
Eficiente
57%
Muito
eficiente
23%
AUDIOLINGUAL
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
0%
Pouco
eficiente
10%
Eficiente
27%Muito eficiente
63%
COMUNICATIVO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
7827
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráficos: Comunicação Institucional, ênfase em Espanhol – 2º Ano
Gráfico 1
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 2
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Ineficiente
0% Pouco
eficiente
10%
Eficiente
63%
Muito eficiente
27%
ENFOQUE POR TAREFAS
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
0%Pouco eficiente
14%
Eficiente
53%
Muito eficiente
33%
GRAMÁTICA E TRADUÇÃO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
0%
Pouco eficiente
13%
Eficiente
51%
Muito eficiente
36%
AUDIOLINGUAL
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
7828
Gráfico 3
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Gráfico 4
Fonte: Dados do gráfico organizados pelo autor, com base no questionário aplicado.
Análise dos resultados
Consideramos, para esta análise, que as respostas “eficiente” e “muito eficiente”
compõem um único bloco de respostas, o qual considera que as atividades descritas são vistas
de maneira positiva pelos estudantes, isto é, em maior ou menor grau são tidas como eficientes.
Da mesma forma, são um único bloco as respostas “pouco eficiente” e “ineficiente”, pois
retratam uma percepção negativa dessas atividades, consideradas irrelevantes para o
aprendizado do idioma.
Dessa forma, ao cotejarmos os alunos ingressantes em 2015 em ambos os cursos,
veremos que, no caso do método historicamente mais antigo, Gramática e tradução, a
porcentagem é exatamente igual: 83% consideram as atividades como sendo eficientes para o
aprendizado (somando-se a totalidade de respostas “muito eficiente” e “eficiente”) e 17% as
Ineficiente
0%Pouco eficiente
5%
Eficiente
41%Muito eficiente
54%
COMUNICATIVO
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
Ineficiente
0%Pouco eficiente
5%
Eficiente
56%
Muito eficiente
39%
ENFOQUE POR TAREFAS
Ineficiente Pouco eficiente Eficiente Muito eficiente
7829
consideram como ineficientes (somando-se a totalidade de respostas “pouco eficiente” e
“ineficiente”), tanto para os alunos de Inglês quanto de Espanhol. Esses percentuais se
mantiveram muito próximos, mesmo após um ano de curso, passando a 85% os alunos de Inglês
que consideram essa abordagem como eficiente, contra 86% dos alunos de Espanhol. Em ambos
os grupos se notou, portanto, um ligeiro aumento na percepção das atividades gramaticais mais
tradicionais como “eficientes”, o que parece significar a importância que os alunos atribuem
aos exercícios de tradução e repetição de estruturas como forma de “fixar” a língua-alvo.
Por outro lado, a maior diferença entre os grupos foi registrada quanto à percepção das
atividades relacionadas ao método Audiolingual, cujas atividades foram consideradas eficientes
por 77% dos alunos de Inglês, contra 92% dos alunos de Espanhol – uma diferença de 15%.
Essa grande diferença está marcada, principalmente, devido à questão número seis – que prevê
“falar o tempo todo na língua estrangeira, sem exceções” – o que parece intimidar os alunos
ingressantes no curso de Inglês, ao contrário dos alunos ingressantes no curso de Espanhol. Na
reaplicação do questionário aos mesmos alunos, após um ano de curso, notamos, porém, uma
tendência à valorização dessas atividades pelos alunos de Inglês e, ao mesmo tempo, uma ligeira
queda na valorização das mesmas pelos alunos de Espanhol: os 77% de Inglês – que
consideravam “eficientes” as atividades – passaram para 80%, e os 92% de Espanhol passaram
a 87%. Esses números parecem indicar uma mudança na percepção do que seria um bom
desempenho, principalmente oral, na língua-alvo, já que as atividades descritas no questionário
se relacionam à oralidade. Parece haver, então, uma tendência a descontruir a crença prévia de
que o Espanhol é um idioma mais fácil para os aprendizes brasileiros do que seria o Inglês e
que, assim sendo, o aprendiz se sentiria mais seguro para a execução daquelas atividades que
exigem desempenho explícito na língua-alvo, principalmente naquelas de prática oral – como
o “falar o tempo todo na língua estrangeira”. Os alunos de Inglês, portanto, parecem apresentar
um ligeiro aumento de confiança para executar as atividades orais, ao passo que os alunos de
Espanhol parecem apresentar uma percepção de que falar Espanhol exige mais dedicação do
que eles pressupunham ao ingressar no curso. Nessa mesma linha parecem estar os resultados
referentes ao Enfoque por tarefas – cujas atividades preveem simulações, teatralização, de
situações reais de uso da língua –, embora em menor proporção: suas atividades são vistas como
eficazes por 92% dos alunos ingressantes no curso de Espanhol contra 84% dos alunos
ingressantes em Inglês. No segundo ano de curso, esses percentuais aumentam para 95% dos
7830
alunos de Espanhol e para 90% dos alunos de Inglês – um aumento expressivo, que também
parece ratificar a hipótese de um aumento de confiança no desempenho dos alunos de Inglês.
No caso da Abordagem Comunicativa, a diferença também existe, só que menor: 90%
dos alunos de Espanhol ingressantes consideram as atividades eficazes, contra 87% dos alunos
de Inglês. No segundo ano, esses percentuais subiram para 95% e 90%, respectivamente.
Considerações finais
Ao compararmos as crenças sobre as atividades de sala de aula de estudantes de Inglês
e Espanhol no curso de Comunicação Institucional da UFPR, pudemos averiguar uma tendência
dos alunos de Espanhol a considerar positivas as atividades que exigem uma maior exposição
à língua, como as situações de interação oral presentes nas atividades típicas do Enfoque por
Tarefa, Abordagem Comunicativa e Audiolingual. Embora essa tendência haja apresentado
leve alteração no segundo ano de curso – quando constatamos uma maior aceitação dessas
atividades por parte dos alunos de Inglês –, no quadro geral, os alunos ingressantes do curso de
Comunicação Institucional que optaram pela língua espanhola parecem ter uma percepção mais
positiva do que os alunos que optaram pelo Inglês sobre todas as atividades de sala de aula,
independentemente da abordagem, considerando-as úteis ao seu processo de aprendizado. É
interessante notarmos aqui, porém, que raramente os estudantes – tanto do Inglês quanto do
Espanhol – consideram como ineficiente qualquer uma das atividades descritas. Essa percepção
parece revelar um alto grau de motivação para o aprendizado por parte dos estudantes de ambos
idiomas, pois, se as atividades aplicadas pelo professor são vistas como eficazes para o
aprendizado, o envolvimento dos discentes certamente será maior. No caso do curso de
Espanhol, por exemplo, no segundo ano não houve nenhuma atividade considerada ineficaz,
embora no ano anterior três delas foram assim consideradas, o que também parece revelar um
leve aumento do grau de motivação e envolvimento dos discentes.
Nosso objetivo com esta pesquisa é contribuir para o aprofundamento dos estudos sobre
crenças as dos aprendizes de uma língua estrangeira, principalmente com o intuito de averiguar
a hipótese de que existem crenças diferentes para línguas diferentes. Os dados quantitativos
aqui apresentados serão futuramente complementados por dados qualitativos já levantados em
entrevistas individuais dos alunos envolvidos e o cruzamento de ambos os dados serão objeto
de futuras publicações.
7831
REFERÊNCIAS
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BAKHTIN, M. V. The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press, 1981.
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Aparecido (orgs.). Linguística aplicada: múltiplos olhares – estudos em homenagem ao
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UFSC, 2006, v.1, pp. 1018-1047.
VIANA, Nelson. “A desconstrução dos mitos na aprendizagem de língua estrangeira”. 1993
(mimeo). Apud BARCELOS, Ana. 2007, p.30-31.