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CONTATO LINGUÍSTICO E ENSINO: A CONTRIBUIÇÃO DE
LÍNGUAS INDÍGENAS NA APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS
BRASILEIRO
José de Ribamar Dias Carneiro (UFRJ/UEMA)1
ribamar.carneiro@bol.com.br
Maria José Quaresma Vale (UFRJ/UEMA)2
mariavale@ig.com.br
Antônio Luiz Alencar Miranda (UFRJ/UEMA)3
antonioluiz_am@hotmail.com
RESUMO: Este artigo discute a possibilidade de articulação entre o ensino de língua portuguesa e o de
línguas indígenas em classes de alunos da educação básica regular, objetivando refletir sobre a
valorização da integração pedagógica motivada por experiências linguísticas e culturais entre estudantes
indígenas e não indígenas com apoio na diversidade cultural e linguística do elemento indígena nacional
para, via contato linguístico, interculturalidade e bilinguismo, vivenciar experiências de linguagem entre
alunos de etnias distintas. O texto pretende refletir sobre o aproveitamento da história e da cultura do
elemento indígena nacional inseridos, oficialmente, no currículo escolar brasileiro pela Lei n.
11.645/2008 e pensar sobre a produção de estratégias de ensino de língua portuguesa a partir da descrição
e da comparação entre variedades e usos de línguas indígenas sob bases empíricas e científicas para a
adoção, por professores, de ações de pesquisa sociolinguística e elaboração e execução de projetos de
ensino de línguas. O percurso teórico-metodológico se dará mediante a exploração de conceitos,
abordagens, orientações e diretrizes sobre o ensino de língua materna na educação básica e de educação
indígena. Trata ainda de sugestões de trabalho pedagógico pelo professor e seus alunos, envolvendo o
contato linguístico e a cultura de indígenas e não indígenas. Para tanto, fez-se pesquisa bibliográfica com
apoio em alguns autores como Rodrigues (1993); Thomason (2001); Noll e Dietrich (2010); Santos
(2012); Legislação sobre a educação escolar indígena, como a Organização da Educação Indígena
(Decreto n. 6.861/2009); Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena (Parecer n. 14/1999),
dentre outros textos orientadores da educação indígena e do ensino de língua portuguesa.
PALAVRAS-CHAVE: Línguas indígenas. Cultura. Contato linguístico. Ensino. Língua Portuguesa.
ABSTRACT: This paper discusses the possibility of articulation between the teaching of Portuguese
language with the indigenous languages in classes of students of the regular basic education, in order to
reflect on the development of pedagogical integration due to linguistic and cultural experiences between
indigenous and non-indigenous students with support in cultural and linguistic diversity of indigenous
element, via national language contact, interculturalism and bilingualism experience language
experiences between students of different ethnicities. The text aims to reflect on the use of the history and
culture of the national indigenous element inserted, officially, in the brazilian school curriculum and by
law nº 11,645/2008 and think about the production of Portuguese language teaching strategies from the
description and comparison among varieties and uses in the mother tongue and indigenous language in
1 Doutorando em Linguística UFRJ/UEMA. E-mail: ribamar.carneiro@bol.com.br
2 Doutoranda em Linguística UFRJ/UEMA. E-mail: mariavale@ig.com.br.
3 Doutorando em Linguística UFRJ/UEMA. E-mail: antonioluiz_am@hotmail.com
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scientific and empirical bases for adoption by teachers of research actions sociolinguísticas, preparation
and implementation of projects for language teaching. The methodological-theoretical route will be
through the exploration of concepts, approaches, guidelines and guidelines on mother-tongue teaching in
basic education and indigenous education. This is also suggested pedagogical work by professor and his
students, involving the language contact and the culture of indigenous and non-indigenous. For both,
bibliographic search with support for some authors, Rodrigues (1986); Thomason (2001); Noll and
Dietrich (2010); Santos (2012); Legislation on indigenous education, such as the Organization of
indigenous education (Decree n. 6.861/2009); National guidelines for the functioning of indigenous
schools (Opinion n. 14/1999), among other guiding texts about indigenous education and language
teaching.
KEYWORDS: Indigenous languages. Culture. Language contact. Teaching. Portuguese Language
1 INTRODUÇÃO
O cenário social, cultural e sociolinguístico do elemento indígena brasileiro, em
suas mais distantes tribos e diversificadas línguas pode favorecer, naturalmente, a uma
interação e integração de práticas sociais, culturais e linguísticas com povos não
indígenas. Isso poderá se dar pela diversidade cultural e linguística do elemento
indígena nacional, o que constitui farto material para a produção do conhecimento, de
modo empírico e científico.
As práticas de medicina natural, as danças, a arte, a religiosidade, os tipos de
relacionamentos matrimoniais entre homens e mulheres geraram representações de vida
que a ciência veio (e vem) valorizando. A influência indígena deixou marcas na vida
brasileira. A ciência, felizmente, já vem registrando a contribuição linguística indígena
dada ao português brasileiro (PB).
Já não são recentes trocas entre um e outro idioma. O resultado de intercâmbios
entre o indígena e o não indígena já é visto em várias atividades da pesquisa nacional.
Mas o espaço escolar, as práticas educativas, as trocas de experiências do ensinar e do
aprender as línguas (indígenas e portuguesa) em sua forma integrada e articulada é mais
recente, porque estudos sobre línguas indígenas produzidas por pesquisadores de
grandes universidades brasileiras tornam mais conhecidas e mais acessíveis as línguas e
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os dialetos de povos de várias tribos do país, mas a descrição gramatical das línguas
indígenas ainda é menos acessível a estudantes, a professores e à sala de aula.
Novos estudos que esclareçam sobre a história de contato de algumas tribos com
a língua portuguesa4 devem servir para a descrição gramatical de ambas as línguas e
podem resultar em material pedagógico, porque desse contato linguístico decorre uma
interação entre línguas indígenas e língua portuguesa, cujo resultado deve ser valorizado
para a produção da educação linguística e material didático no ensino do PB e de
línguas indígenas.
Nesse texto, deseja-se refletir sobre elementos da cultura e aspectos linguísticos
das línguas dos aborígenes na elaboração de orientações teórico-metodológicas e
materiais de ensino linguístico como oportunidade de se aliar experiência de vida,
conhecimentos de mundo, valores sociais e culturais, práticas sociais, costumes,
danças, cultos religiosos - e outras diversas formas de representação - na produção do
conhecimento regular em sala de aula e, assim, ter a possibilidade de integração entre
saberes indígenas e não indígenas, especialmente quantos aos conhecimentos
linguístico-gramaticais.
Essa possibilidade decorre de alguns aspectos que minimamente aqui se pode
elencar, mas que são favorecedores para uma integração educativa entre o elemento
indígena e o não indígena, como:
(a) a condição geográfica do território nacional com tribos e povos alocados de
norte a sul do país;
4 Pesquisa sobre a contribuição da língua portuguesa ao léxico das línguas indígenas wapichana e makusi
vem sendo feita por Alessandra de Souza Santos, professora do Curso de Letras da Universidade Estadual
do Roraima (UERR). A pesquisa investiga empréstimos linguísticos do português para as duas línguas
indígenas. O estudo tomou por base o Dicionário Wapichana-Português, de Casimiro Manoel Cadete, e
mais dois dicionários de língua Makuxi: Língua Makuxi Makusi Maimu - guias para aprendizagem e
dicionário da língua makuxi (Amodio e Pira, 1999) e o Dicionário da Língua Makusi (Raposo, no prelo).
Dados obtidos de http://www.roraimaemfoco.com/colunistas/geral-mainmenu-45/4765-pesquisa-aborda-
contribui-do-portugupara-luas-indnas-de-rr.html. Acesso em 20/07/2012.
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(b) a evolução, no Brasil, dos estudos sociolinguísticos sobre as línguas
indígenas, cujas pesquisas há algumas décadas têm produzido livros, revistas, artigos,
criando-se material bibliográfico sobre a constituição, a tipologia, a historiografia e
mesmo os usos variados nas línguas faladas pelas diversas tribos nacionais;
(c) a existência (embora ainda iniciante) de uma política educacional para os
povos indígenas, com a definição de diretrizes nacionais para o funcionamento de
escolas em aldeias e orientações teórico-metodológicas na formação de professores de
educação indígena.
A contribuição das línguas indígenas, via contato linguístico, não está tão
somente na herança que essas línguas deram ao léxico do PB, mas ainda na contribuição
fonético-fonológica, morfológica, semântica e pragmática, como em (1), (2) e (3).
(1) kutuk>cutuca>futuca>catuca (“espetar”)
(2) ka`a = planta + pi`i = delgado, fino = capim (mato delgado, fino)
(3) capiau = (“roceiro”, aquele que cortava o capim)>capiau (“matuto”)
Alterações nos planos fonético-fonológico, semântico e em outros níveis
gramaticais não devem ser desconsideradas no tratamento metodológico e pedagógico
para o ensino de línguas. Pode-se produzir, a partir delas, (novas) orientações e
referenciais que encaminhem,
1. Quanto à própria língua, para (a) a especificação de contribuições de uma língua para
a outra, fazendo-se um inventário dessa mútua contribuição; (b) a identificação nos
planos da gramática (fonético-fonológico; morfológico; sintático; semântico; estilístico)
de variações já consolidadas ou em curso por força do contato de línguas indígenas com
a língua portuguesa falada no Brasil.
2. Quanto aos falantes, para a percepção de suas crenças e atitudes em relação à língua
que fala e à outra língua que fornece material para aquela que recebe a contribuição.
3. Quanto aos estudos linguísticos indígenas, para dar a historiadores das línguas
indígenas, a sociolinguistas, a pesquisadores das línguas naturais em geral, material de
pesquisas.
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O trabalho pedagógico com línguas indígenas no país, como se observa, é
incipiente. Algumas orientações e diretrizes produzidas por instituições oficiais ainda
não contemplam a reflexão gramatical nem a descrição da gramática de línguas
indígenas nem tampouco privilegiam o tratamento integrado de fenômenos linguísticos
que se incorporaram ao português brasileiro via contribuição linguística indígena,
preterindo-se, dos alunos da educação básica, o contato com uma farta contribuição
concretizada em palavras, no léxico, em termos, expressões e costumes linguísticos
indígenas que se incorporaram ao vocabulário, à fonologia, à morfologia, à sintaxe, à
semântica do nosso português e até mesmo ao texto literário.
Essa vasta contribuição linguística indígena para a língua portuguesa falada no
Brasil não é motivação suficiente para dobrar certas resistências de instituições e de
educadores, ao privilegiarem a manutenção de políticas voltadas para o ensino e a
aprendizagem da língua nacional e valorizarem menos as ações de ensino de línguas dos
povos indígenas. Deixa-se de reconhecer o potencial da cultura e da língua dos povos
indígenas e de seus usos linguísticos. Pode-se mesmo pensar que, na verdade, ainda há
um distanciamento de setores que lidam com a educação e a pedagogia em tratar as
línguas indígenas como potencial de ensino.
Contudo, marcas linguísticas indígenas no português brasileiro estão presentes
desde os tempos do Brasil colônia, em nomes de objetos e em expressões linguísticas,
como por exemplo.
(4) Nomes de utensílios domésticos: gamelas (utensílios de madeira); potes e
moringas (utensílios de barro); arapuca, canoa (nomes de redes de dormir).
(5) Nomes ligados ao folclore: cateretê; carimbo; bumba-meu-boi ou boi-
bumbá.
(6) Contribuição ao léxico: Tietê, jabuticaba, Itapemirim, Taubaté, Itapecurú,
Pindaré, maracanã.
(7) Nomes de objetos que servem para brincadeiras infantis: peteca (bola de
gude), peão>pião, pega-pega.
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(8) Expressões linguísticas: do Oiapoque ao Chuí; deixa de nhennhennhém [-
verbos tupis “nhe’eng” (que significa falar) e “nheéng nheéng” (que sugere a ação de
“insistir” ou “teimar”]; cair um toró [tororó é jorro d’água em tupi]; Ir para as cucuias
- entrar em decadência, [cucuia é decadência em tupi]; Velha coroca, que significa
velha resmungona [kuruk é resmungar em tupi] etc.
Essas contribuições evidenciam que, do contato linguístico de línguas indígenas
com a língua portuguesa falada no Brasil, restou um número significativo de palavras e
expressões do léxico indígena para o léxico do PB, contribuição essa que pode ser
conhecida mais concretamente durante a formação linguística básica.
O contato linguístico entre comunidades indígenas e comunidades não indígenas
- muitas vezes com escolas regulares situadas próximo a aldeias - não pode deixar de
produzir efeitos na formação educativa de crianças e jovens sobre o conhecimento
linguístico e cultural do povo indígena. Não apenas porque se queira reforçar o
reconhecimento da contribuição do elemento indígena à cultura brasileira e ao léxico da
língua portuguesa. Isso já foi feito por filólogos, antropólogos, sociólogos e
historiadores e linguistas. Mas por que se entende que o contato linguístico provoca
arranjos, engenharias, contributos, ofertas, elementos novos e distintos para ambas as
línguas, para ambos os povos. A diversidade linguística e cultural decorrente do contato
linguístico e social precisa ser vista em via de mão dupla – do índio para o não índio e
deste para o elemento indígena. Em exemplos como (9) e (10), veem-se situações que
podem muito bem caracterizar essa possibilidade.
(9) Te mandei um passarinho, / Patuá miri pupé
Pintadinho de amarelo, / Iporanga ne iaué.
(10) Vamos dar a despedida, mandu sarará / Como deu o passarinho, mandu sarará
/ Bateu asa, foi-se embora, mandu sarará / Deixou a pena no ninho, mandu sarará.5
5 Os dois poemas foram citados em artigo de Freire (2009) como exemplos de uma situação de
bilinguismo e antes retirados de material encontrado por Couto Magalhães, em viagem de estudos à
Amazônia, nos anos de 1873-74, com o fim de investigar a demografia e as línguas indígenas dessa
região. Em (1), a tradução é a seguinte: “Mandei-lhe um passarinho, dentro de uma caixa pequena,
pintadinha de amarelo, e tão formoso como você” (MAGALHÃES, 1876, p. 89).
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Em (9), os versos são compostos simultaneamente em duas línguas, com
alternância entre o português e o nheengatu. No poema, há uma unidade poética e
textual pela rima e pela métrica que se alternam também nas duas línguas.
Magalhães (1876, p. 89-90 apud FREIRE, 2009, p. 203) considera que os versos
compostos simultaneamente nas duas línguas foram produzidos numa época em que
ambas (as línguas) eram populares e conviviam em situação de bilinguismo, pois “as
duas línguas entram na composição, com seus vocábulos puros, sem que estes sofram
modificação.
O exemplo em (10) parece indicar não mais uma situação de bilinguismo,
desaparecendo a situação de simetria entre as duas línguas. Magalhães (1876, p. 90 apud
FREIRE, 2009, p. 204), considera que o poema revela outra situação: a de predomínio
de uma língua sobre a outra, em que “pouco a pouco uma língua predomina e só ficam
da outra algumas poucas palavras que, ou não têm correspondente na língua que tende a
absorver a outra, ou são mais suaves para o sistema auditivo da raça que vai
sobrevivendo.”
Mas as línguas indígenas já foram em número bem maior e a situação do contato
social aponta para uma realidade bem diferente da que se observa atualmente. Segundo
sugere Rodrigues (1993), o Brasil possuía em torno de 1.300 línguas quando do início
do contato entre a etnia europeia com o elemento nativo local, mas esse número caiu
para mais ou menos 180 línguas.6
A integração de saberes, experiências e práticas entre pessoas, grupos, etnias e
povos se ajusta à concepção e ao atual modelo de aprendizagem, que, em perspectiva
geral, deve ser um modelo que contemple a formação para o atendimento a necessidades
individuais e coletivas de pessoas que, hoje, pertencem a um mundo integrado via
tecnologia, a um mundo de atividades econômicas e sociais globalizadas.
6 RODRIGUES, A.D. Línguas indígenas: 500 anos de descobertas e perdas. D.E.L.T.A. 9 (1):83-103.
São Paulo, 1993.
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Por essa condição, a produção do conhecimento deverá naturalmente contemplar
e incluir a integração das experiências sociais e culturais e dos saberes linguísticos dos
povos indígenas com o conhecimento tradicional oficial regularmente oferecido em
instituições oficiais de ensino.
A abordagem que orienta a aprendizagem em tempos atuais é a perspectiva que
define o conhecimento (e a linguagem) como sendo produzidos em atos de interação. É
a perspectiva sociointeracionista da aprendizagem e da linguagem.7
A língua e as práticas sociais de linguagem mantém um estreito relacionamento
com a construção da identidade de um povo. As sociedades humanas usam a língua para
produzir parte do conhecimento que geram e detêm. Essa ocorrência se dá em naturais
processos de interação social, cultural e comunicativa.
O contato linguístico provoca mudanças no sistema linguístico de línguas que
mantiveram (ou mantêm) contato. São mudanças que podem ser vistas nas diversas
áreas em que se realizam as estruturas linguísticas: na fonologia, na morfologia, na
sintaxe e no léxico. A língua portuguesa, no período da colonização do Brasil, por
exemplo, exerceu influência nas línguas que aqui existiam, gerando modificações e
substituições de línguas indígenas pela língua falada pelo colonizador português.
Produzir um trabalho pedagógico e o debate acadêmico sobre a contribuição das
línguas indígenas ao PB, trazendo essa contribuição para a sala de aula é
imprescindível, podendo-se aproximar da perspectiva sociointeracionista da
aprendizagem (e da linguagem) para o conhecimento dos efeitos do contato linguístico
entre as línguas dos nativos e a do elemento estrangeiro. O estudo do contato linguístico
de línguas indígenas com o português brasileiro e deste com estas línguas oferece
campo de pesquisa e matéria prima de investigação (e educação) linguísticas.
7 O Sociointeracionismo, proposto por Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), é a teoria da
aprendizagem cujo foco está nas interações sociais e condições de vida. Para essa teoria, o
desenvolvimento humano ocorre na relação de trocas entre sujeitos, por meio de processos de interação (o
indivíduo interage com a sua cultura) e mediação (trocas comunicativas, através dos bens materiais e
simbólicos criados pelos membros da comunidade).
Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky. Acesso em 22/07/2012.
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Sobre os efeitos do contato linguístico nas línguas que entraram em contato entre
si, Thomason (2001) reconhece que, em comunidades de todas as dimensões, desde as
pequenas comunidades às grandes nações, o contato lingüístico apresenta consequências
sociais que podem trazer consequências favorecedoras e desfavorecedoras.
A contribuição favorecedora do contato linguístico reforça a idéia de que a
presença da cultura indígena, entre nós, é marcante no conhecimento científico, social,
cultural, linguístico e político. No campo político, pode-se, não só perceber essa
contribuição, mas torná-la um elemento de discursos e debates pedagógicos sobre a
presença das línguas indígenas na vida social brasileira.
O reconhecimento da presença das línguas indígenas deve estar nos espaços
escolares e nos demais espaços de aprendizagem, pois isso favorecerá à luta pela
preservação das línguas e culturas indígenas e abrirá a um diálogo também com outras
sociedades indígenas que não mantêm contato entre si.
Pensar o contato linguístico é ver uma relação entre duas ou mais línguas e o que
dessa comunhão resulta na co-realização de uma e de outra línguas, seja na forma de
contato, de bilinguismo e de interferência cultural. O estudo de situações de contato
linguístico, tanto na perspectiva sincrônica quanto diacrônica, produzirá, na ação
didático-pedagógica, conhecimento sobre a situação de contato, o contexto social,
econômico e histórico que influenciou na direção do empréstimo e das alterações
produzidas nos vários níveis gramaticais da língua influenciada. Essas situações
constituem matéria de reflexão e de aprendizagem em ciclos de educação básica e
formação de jovens.
A distribuição do tema por tópicos nesse artigo contemplará na primeira parte a
noção de ensino e aprendizagem de línguas, com reflexão sobre o que é aprender e o
que é ensinar uma língua; para que se ensina e se aprende uma língua e como se
aprendem línguas. Essa noção acompanha a visão atual dos estudos linguísticos e
sociolinguísticos e das pesquisas sobre usos e variações linguísticas no PB que
focalizam para a abertura de gramáticas da fala na sala de aula. Na sequência, apresenta-
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se uma reflexão sobre a educação linguística e o ensino de língua materna, refletindo-se
sobre a possibilidade do ensino de língua pelo contato linguístico e por prática
pedagógica intercultural. Na sequência, indicam-se possibilidades de trabalho com
projetos de ensino para envolver alunos e professores da educação básica na reflexão,
comparação e descrição linguísticas do português brasileiro e de línguas indígenas.
2 CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Na perspectiva pedagógica, ensino e aprendizagem dizem respeito à produção de
conhecimentos entre sujeitos que interagem mutuamente em espaços diversificados,
com materiais produzidos para tal fim, apoiados em uma metodologia específica e
mediante um plano de ação.
Nesse sentido, os pressupostos teórico-metodológicos que embasam o ensino e a
aprendizagem de uma língua são os que compreendem a linguagem como forma ou
processo de interação. (GERALDI, 1984). A linguagem é uma forma de inter-ação.
Através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser
falando. Com ela, o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos
que não pré-existem antes da fala.
O ensino de línguas, no Brasil, depois de muitas décadas começa a deixar de
privilegiar uma metodologia tradicional, dirigida para o ensino da teoria gramatical
descontextualizada e já apresenta sinais de mudança (ANTUNES, 2003). É possível
identificar algumas ações que têm sido empreendidas, em instituições oficiais, em todos
os níveis, a favor de um ensino de língua formador e eficiente. É possível ver algumas
mudanças e perspectivas novas na escola e no trabalho com a língua e a linguagem.
Avanços com novas concepções teórico-metodológicas para o ensino de língua;
novos instrumentos pedagógicos de avaliação do desempenho de estudantes da
educação básica e superior brasileira; novo papel do professor de língua; livros didáticos
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integrando o PNLD; nova dimensão curricular para a formação básica; diretrizes
nacionais para a educação básica, dentre outros avanços na educação linguística já se
sente desde a última década no Brasil.
Assim foi que o ensino e a aprendizagem de línguas passaram a estar mais
relacionados com os usos que se faz da língua. A oralidade e a escrita tem sido quase
sempre as duas modalidades tomadas para o ensino linguístico. O universo de uma
língua, em sua dinâmica de funcionamento, tem sido a matéria-prima de que vem
lançando mão a escola e o professor para refletir e descrever o material linguístico em
análise.
Essa matéria prima deve ser o objeto de estudo na educação linguística. E é com
esse objeto em mãos que alunos e professores devem procurar descrever a gramática da
língua estudada – usos orais e escritos nessa língua - passando a conhecer o
funcionamento desta: os sistemas fonético-fonológico, morfológico, sintático,
semântico e o léxico, centrados no texto pela integração das três práticas de linguagem:
leitura, produção textual e análise linguística (SANTOS et all, 2012, p. 11).
Para integrar essas três práticas de linguagem, o ensino da língua, nos níveis
fundamental e médio, deve ser feito em textos orais e escritos, fazendo-se uma interação
entre os momentos de leitura, de escrita e de análise linguística.
Tomando-se o texto como unidade de ensino (SANTOS et all, 2012), pode-se
fazer um trabalho que congregue,
(a) prática de leitura de textos orais/escritos;
(b) prática de produção de textos orais e escritos;
(c) prática de análise linguística.
Também Marcuschi (1996) parte de quatro premissas para argumentar a favor do
trabalho com a língua em uso (a língua falada) na sala de aula. Afirma que a língua é
heterogênea e variável. Para ele, (a) o sentido é efeito das condições de uso da língua;
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(b) os usuários têm a ver com textos e discursos quando interagem entre si (e não com
estruturas gramaticais) e (c) o foco do ensino é deslocado do código lingüístico para o
uso da língua, ou para a análise de textos e discursos.
O importante, no trabalho pedagógico, é tomar a língua em seu “aspecto
pragmático e interacional, centrada no uso do código e não no código em si [...]”
(OLIVEIRA et all, 2009, p. 235).8
2.1 Por que ensinar as línguas e a cultura indígenas (a alunos de língua
portuguesa)?
A cultura indígena influenciou a cultura brasileira e criou tradições no país. A
escola está em permanente contato com as tradições, com a arte e com a cultura. Mas
até então a cultura indígena só aparece em livros didáticos como referência histórica
comemorativa. O Dia do Índio (19 de abril) é rotineiramente “festejado” em escolas,
quando as crianças são pintadas e usam vestimentas parecidas com as dos indígenas.
Passada essa data, a lembrança aos costumes dos índios desaparece como conhecimento
escolar e social. As línguas e a cultura indígenas não são conteúdos em estudo nas
escolas.
Em 2009, contudo, foi sancionada a Lei n. 11.645/2008, que prevê a inserção no
currículo escolar dos elementos da história e da cultura indígena na educação básica. As
escolas são obrigadas a incluir em seus currículos os sistemas normativos das culturas
afro-brasileira e indígena no Ensino Fundamental e Médio.
Essa é uma iniciativa que propicia aos alunos dos sistemas escolares tradicionais
uma integração do presente e do passado, criando-se oportunidade para a escola (e todos
os alunos) interagir e
8 OLIVEIRA, Mariângela R. de; WILSON, Victoria. Linguística e ensino. In MARTELOTTA, M. (org).
Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2009.
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(a) Conhecer a origem e a história do país e a atuação dos seus primeiros habitantes
na construção do país.
(b) Compreender a história dos povos indígenas em todos os tempos - do passado ao
presente.
(c) Compreender os aspectos positivos da população indígena em relação à cultura
nacional.
(d) Favorecer à formação dos alunos, o que vai trazer abordagens inovadoras em
relação ao elemento indígena, tornando o currículo escolar mais dinâmico e mais
motivador.
(e) Favorecer, do ponto de vista pedagógico, a que os alunos reconheçam que as
matrizes curriculares contemplavam a contribuição européia, em desprestígio do
pepel histórico das sociedades sul-americanas e africanas.
(f) Favorecer a que os alunos estejam em contato com as tradições de seu país para
valorizá-las, promovê-las e preservá-las.
Na perspectiva dos povos indígenas, a presença de elementos da cultura desse
povo, no currículo escolar do ensino fundamental e médio, favorece a índios, a não
índios e à sociedade em geral e contribuirá para que
(a) desmistifiquem-se visões que se tem do índio como pessoa preguiçosa,
improdutiva e oportunista.
(b) diminuam-se as imagens estereotipadas do indígena tão presentes nos livros
didáticos.
(c) veja-se o indígena de forma concreta e real.
(d) revitalizem-se as línguas indígenas.
(e) aumente-se a autoestima da população indígena em geral ao se sentir
valorizada e tratada de maneira concreta e real.
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Orientações e diretrizes curriculares para a educação indígena9 definem a
diferença entre educação indígena e educação escolar indígena. Pela primeira, entende-
se o aprendizado de processos e valores que formam cada tribo, em suas múltiplas
formas de relacionamento social exercidas no relacionamento cotidiano dos índios com
suas comunidades. (PARECER CNE/CEB n. 14/99).10
A educação indígena caracteriza a maneira como os membros das sociedades
indígenas socializam às novas gerações seus valores e instituições consideradas
essenciais à continuidade da comunidade.
A educação indígena é voltada para a manutenção da sociedade indígena – uma
sociedade igualitária, sem estratificação social e sem estratificação nas relações de
trabalho. Essa educação visa manter a forma de organização do trabalho, sem
detentores dos meios de produção e sem possuidores da força de trabalho. O objetivo da
educação indígena é, também, reproduzir para as novas gerações, que a posse da terra
deve ser coletiva e que os recursos nela são de todos, são comuns. Pela educação
indígena, os membros de uma tribo saberão que a organização do trabalho é feita a
partir da divisão do trabalho por sexo e idade, com regras, compromissos e obrigações
bem definidas e todos devem dar e receber (bens e serviços) de uns para outros.
9 A Educação Indígena no Brasil vem sendo disciplinada pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n. 9394/1996. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena foram normatizadas pelo Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução
CNE/CEB nº 3/99); para a Educação Básica Indígena pelo Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2010; para a Educação Infantil, pelo Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução
CNE/CEB nº 5/2009); para o Ensino Fundamental pelo Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 7/2010) e, para o Ensino Médio, pelo Parecer CNE/CEB nº 5/2011 e Resolução CNE/CEB
nº 2/2012, além de outras normas legais que tratam da especificidade das temáticas da Educação Escolar
Indígena e das modalidades que compõem a Educação Básica. As determinações do Decreto nº
6.861/2009 dispõem sobre a Educação Escolar Indígena e definem sua organização em territórios
etnoeducacionais.
10Disponível em
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/TextosLegais/LegislacaoEducacional/Parecer
_CNE_CEB_14_99_DiretrizesNacionaisFuncionamentoEscolasIndigenas.pdf. Acesso em 20/07/2012.
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Já a educação escolar indígena, organizada pela União e pela cooperação de
estados e municípios, deve envolver os traços culturais e étnicos das comunidades
indígenas brasileiras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n. 9394/96), em
seu art. 78, define que a educação escolar indígena deve ser intercultural e bilingue entre
os indígenas para a “reafirmação de suas identidades étnicas, recuperação de suas
memórias históricas, valorização de suas línguas e ciências, além de possibilitar o
acesso às informações e conhecimentos valorizados pela sociedade nacional” (SILVA,
2012, p. 36)11
A educação intercultural deverá “fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua
materna [...], desenvolver currículos e programas específicos, neles incluídos conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades [...].” (SILVA, 2012, p. 36). 12
3 EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA INDÍGENA E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA.
COMO ISSO É POSSÍVEL?
Inicialmente, o que se propõe nesse texto é uma reflexão entre professores e
alunos de licenciaturas do país sobre a inserção do elemento indígena nos currículos
escolares e em sala de aula da educação básica. O objetivo é descrever situações de
aprendizagem que possam servir de começo para uma prática pedagógica que
implemente a interculturalidade e o bilinguismo na parte que se refere aos elementos
não indígenas, ou seja, fazer o ensino de língua pela comparação e descrição do PB com
línguas indígenas. É evidente que essa reflexão importa em uma orientação
metodológica que ocorrerá pela elaboração da escola e dos professores, conjuntamente.
11
SILVA, Dr. Ezequiel II Sales e. Nova LDB comentada: atualizada. São Paulo: Arte Editorial, 2012. 12
Id. Ibidem.
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A Linguística13
já integra o conjunto de disciplinas acadêmicas que constituirão
a base e o objeto da interculturalidade e do bilinguismo em sala de aula de alunos
indígenas. E é com esse suporte que professores de alunos não indígenas produzirão
atividades de aprendizagem nas duas línguas (materna e indígena).
Em relação aos conteúdos, o professor poderá trabalhar com a arte indígena,
literatura, poesia, história e línguas indígenas, com os etno saberes. Por isso, a ideia do
contato das culturas indígenas com a cultura não indígena deve ser trabalhada nas
escolas com uma perspectiva integrada.
Estratégias de ensino da língua portuguesa pela comparação da gramática de
línguas indígenas com a gramática da língua materna devem considerar, no tratamento
aos conteúdos, na metodologia e nos materiais, os sujeitos envolvidos nesse processo de
ensino e aprendizagem:
(a) Os alunos não indígenas, que estarão conhecendo, de maneira concreta, o
elemento indígena em seus costumes e usos linguísticos mais diretamente,
inclusive conhecendo o léxico da língua (os empréstimos ao português),
aspectos da fonologia, da morfologia, da sintaxe, da semântica e, especialmente,
aspectos pragmáticos. Para isso, o professor poderá iniciar o trabalho
pedagógico a partir da competência pragmática e do conhecimento das
condições de uso das línguas pelos indígenas.
(b) Os alunos indígenas, que serão sujeitos de observação e poderão interagir com
não índios, de cuja situação de interação resultarão trocas enriquecedoras,
podendo-se conhecer o contexto extralinguístico, os fatores socioeconômicos,
culturais e afetivos envolvidos na comunicação produzida pelo indígena ao usar
sua língua. Será uma oportunidade de índios e não índios conhecerem o modo
como estabelecem a interação e o contexto em que se dá essa interação.
(c) O professor de língua portuguesa, cuja experiência linguística refletirá em seu
desempenho pedagógico diário (a pesquisa, o contato com outra língua, a
13
Outras disciplinas acadêmicas são a Antropologia e a Etno-História.
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descoberta de nova (s) gramática (s), de novos arranjos linguísticos produzirão
nele motivação para seguir em mais descobertas e pesquisas sobre as línguas
naturais).
(d) A escola, que, além do currículo tradicional que já oferece, incorporará ao
desempenho dos seus alunos conhecimentos de antropologia, de etno-história, de
linguística, de ciências, criando situações de aprendizagem que extrapolem o
ambiente da sala de aula e ampliem capacidades de seus alunos quanto ao ser e
ao conviver, oferecendo para a sociedade pessoas mais humanizadas, mais
solidárias, mais sensíveis e mais éticas.
Na perspectiva do professor, a organização de um curso para iniciar docentes no
contato com uma língua indígena e posterior descrição e comparação com a língua
materna, no trabalho diário de sala de aula, deve começar com atividades de
conhecimento linguístico:
(a) Fonético, para a prática em ouvir e transcrever o contínuo sonoro da língua
estudada.
(b) Morfológico, para refletir sobre o conceito de palavra; as partes constitutivas;
estrutura; categorias lexicais; flexão e derivação.
(c) Da frase como unidade sintática, para perceber a estrutura; os tipos de frase;
elementos constitutivos.
(d) De relações gramaticais entre sintaxe e fonologia.
(e) Do texto como unidade de ensino, com análise de elementos de semântica e da
pragmática; quantificadores, pessoa, tempo-aspecto, conectores.
Dois aspectos na experiência de língua indígena e língua materna serão
privilegiados no trabalho pedagógico com a linguagem e com o texto: as experiências
decorrentes do contato linguístico e a interculturalidade. Um outro elemento na
composição do trabalho linguístico com línguas indígenas e materna será a educação
bilíngue.
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3.1 É possível o ensino de línguas pelo contato linguístico
Te mandei um passarinho, / Patuá miri pupé /
Pintadinho de amarelo, / Iporanga ne iaué.
Te mandei um passarinho. / dentro de um
cestinho, / pintadinho de amarelo, / e bonito
como você.
Contato linguístico é o uso de mais de uma língua no mesmo espaço e ao mesmo
tempo (THOMASON, 2001). Os falantes não precisam falar fluentemente as línguas
existentes naquele espaço, mas é necessário que haja alguma espécie de comunicação
entre eles e pelo menos algumas pessoas, naquele meio, devem usar mais de um idioma.
Ao se observar indivíduos, falantes de uma mesma comunidade, em situações de
contato face a face, é possível se perceber variações de uso.
Em comunidades consideradas pequenas, como povoados e vilas, ou maiores,
como municípios, estados ou países, o contato linguístico, resultado de uma história
social, tem consequências sociais benígnas e vantajosas para os indivíduos.
(THOMASON, op.cit).
Segundo Dubois et al (1973), o contato linguístico, através de empréstimos,
acontece no momento em que um falante de uma língua “A” usa e acaba por agregar
uma unidade ou um traço linguístico que existia precedentemente no falar de uma
língua “B” e que a língua “A” não possuía.
No Brasil, os falantes de línguas indígenas estão em contato direto com a língua
portuguesa. A inclusão, na educação básica, de estudos de línguas indígenas, a serem
feitos em práticas orais e escritas, poderão ser associados a estudos em língua
portuguesa e, dessa associação, alunos não indígenas também se beneficiarão, por que
desenvolverão capacidades de usos da sua língua e da língua dos indígenas.
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O professor pode tornar perceptível, aos alunos da educação básica de escolas
regulares, as distinções entre o português brasileiro e as línguas indígenas, fazendo
descrições e comparações e focalizando nos aspectos universais das duas línguas, nos
fenômenos de variação, nos eventos comunicativos e no contexto em que eles ocorrem.
E, em se tratando de variedades linguísticas em uma mesma comunidade, nas
interações entre falante e ouvinte, na elaboração de frases, sentenças e textos, na
elaboração dos sentidos, no léxico, na morfologia, na sintaxe. O conhecimento para
alunos não indígenas sobre as línguas indígenas poderá chegar por meio de pesquisas no
espaço escolar ou mesmo em aldeias e tribos, hoje já bem mais acessíveis.
Variações linguísticas no PB, decorrentes de termos e palavras derivadas de
línguas indígenas aparecem, bem pouco, no ensino de português. É possível que se
encontrem livros didáticos que chamem atenção para a presença de sufixos, prefixos e
outros elementos que entram em processos de formação e derivação de palavras no
português brasileiro e ainda alguma contribuição ao léxico português com nomes de
lugares (palavras toponímicas), nomes de animais, de plantas, de alimentos.
Podem-se citar palavras tão comuns na vida de todos como a palavra
“macaxeira”, raiz que serve para fabricação de massa para bolos e mingaus e que recebe
esse nome no nordeste. Mas no sul e sudeste essa raiz é conhecida como “aipim” ou
“mandioca mansa”. Já “mandioca”, no nordeste, é uma raiz que só é comestível após ser
transformada em farinha, pois, se usada como a macaxeira ou aipim, ela pode provocar
envenenamento, por isso é denominada de “mandioca braba/brava” no sul e sudeste.
Contudo, a escola ainda não trata a influência e a farta contribuição das línguas
indígenas no léxico do PB com o valor que pode (e deve) tratar. A maioria dos alunos
em etapa escolar desconhece a história da relação da língua materna com as línguas que
se falava antes da colonização. O que existe em livros didáticos é insignificante em
relação ao que pode ser pesquisado, divulgado e aprendido.
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A educação básica nacional já incluiu o elemento indígena (povos, cultura e
línguas) no currículo (Lei n. 11.645/2008). Agora é a vez de professores e escolas
contemplarem em seus trabalhos pedagógicos de sala de aula essa temática e adotá-la
como conhecimento que integra a formação de crianças e jovens, indígenas e não
indígenas.
3.2 A interculturalidade como conhecimento para a aprendizagem de línguas
(indígenas e portuguesa)
A interculturalidade, na perspectiva que ora se quer falar, é a que envolve
processos de ensino e aprendizagem e considera contextos de educação escolar de
língua portuguesa e de línguas indígenas.
A perspectiva intercultural de ensino de língua portuguesa, envolvendo sujeitos
indígenas e não indígenas, remete previamente para algumas indagações, como por
exemplo,
Qual o português e qual a gramática que é ensinada aos povos indígenas? A
língua portuguesa que é ensinada dentro dos territórios indígenas é a mesma que
é ensinada fora deles? Se não o é, qual a variedade que é adotada para alfabetizar
crianças indígenas em segunda língua?
Na escrita, há diferenças entre o português ensinado e os usos linguísticos
escritos dos alunos de territórios indígenas?
Como está sendo problematizada e tratada a tensão entre o português-acadêmico
ensinado aos índios e o português-indígena por eles produzidos?
É possível ensinar o português-acadêmico sem que isso signifique o desprestígio
ao português-indígena?
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Como os indígenas veem o ensino de português, considerando que esta é a
língua do colonizador (sujeito que representou a violência física contra homens e
mulheres nativos e a morte de muitas línguas indígenas)?
Como o indígena se sente em relação à necessidade de aprender a língua
portuguesa para ter acesso à escrita oficial e, de posse desse conhecimento,
poder lutar pelos seus direitos?
Como o indígena manifesta a importância de aprender português, sabendo que é
nessa língua que lhe chegam referenciais culturais como a linguagem da TV,
livros, jornais, revistas, bens de consumo, atos da vida civil, como documentos
que tratam de políticas indígenas, dentre outros?
Na perspectiva do ensino de português para os indígenas, o tratamento
intercultural aos conteúdos dessa língua farão mais sentido. A produção dos
conhecimentos nessa língua será mais aproximada do plano acadêmico (ou culto), muito
embora se saiba que marcas da L1 continuem presentes na escrita de indivíduos
indígenas. Também o ensino do português na educação básica regular para alunos não
indígenas poderá se valer da interculturalidade.
A perspectiva intercultural poderá gerar diálogos entre o ensino e a
aprendizagem em língua portuguesa, associando-se a investigação, a descrição e a
comparação entre essa língua e línguas indígenas. No ensino do PB em classes de não
indígenas, o professor pode (e deve) considerar a sala de aula como espaço da interação,
da manifestação e do diálogo. A oralidade produzida em sala de aula é a matéria-prima
de análise e de descrição linguísticas. Ao passar para o plano da escrita, a gramática da
língua escrita também será objeto de reflexão e de nova produção. Os alunos de
português de escolas não indígenas têm a possibilidade de se envolver com projetos
escolares, não apenas para conhecimento de tribos e suas línguas, mas em ações
pedagógicas que provoquem o convívio e a reflexão entre ambos (alunos indígenas e
não indígenas) e possibilitem a troca de experiências, a negociação de diferenças, a
identificação de conflitos e a criação de solução para possíveis problemas gerados pelas
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diferenças culturais das distintas etnias. E seguramente se desenvolverá a perspectiva
intercultural no ensino das duas línguas.
A alfabetização intercultural – que envolve a oralidade, a escrita e a educação
bilingue – é a prática pedagógica que caracteriza a educação escolar indígena
atualmente e “deriva do termo Educação intercultural bilingue, utilizado pela UNESCO
para designar uma importante característica da educação escolar indígena.”.14
A
alfabetização intercultural privilegia a aquisição do saber em função das relações entre
indígenas e não indígenas. A escola atual (Lei n. 9394/96) pretende integrar as
populações étnicas à sociedade nacional e como a língua é o meio que permite a
integração e o diálogo entre as duas etnias, a educação escolar indígena ensinará aos
alunos da aldeia a falar, ler e escrever em português. Falar, ler e escrever passaram a ser
conhecimentos relevantes na alfabetização intercultural.
O conceito de alfabetização intercultural poderá se estender para a educação em
língua portuguesa com alunos não indígenas em práticas de linguagens recíprocas entre
a educação indígena e a não indígena.
3.3 A educação linguística bilingue
A educação linguística bilíngue ainda não é um tema que se possa abordar com
tanta segurança ou que se pense que já esteja profundamente discutido entre educadores
e linguistas que atuam na produção de textos e matérias para a educação linguística em
geral. As reflexões sobre o bilinguismo nesse texto pretendem pensar o contexto
cultural bilíngue dos povos indígenas apenas para refletir sobre o modo pedagógico
como esse contexto pode estar presente em atividades e projetos de ensino de língua
portuguesa a alunos não indígenas e a alunos indígenas.
14 NEVES, Josélia Gomes. Alfabetização intercultural: oralidade, escrita e bilinguismo em sociedades
indígenas. Revista Espaço Acadêmico n. 85, junho de 2008, Ano VIII, ISBN 1519.6186. Disponível em
http://www.espacoacademico.com.br/085/85neves.htm. Acesso em 20/07/2012.
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O cenário das aldeias é bilíngue. As etnias usam normalmente suas línguas
étnicas em graus diferenciados com seus interlocutores. Mas a escola quase sempre
mascara o contexto bilíngue e atua mais dirigida à manutenção de uma língua sobre a
outra. O aprendizado escolar parece que vai, ao longo das séries, fortalecendo a língua
portuguesa e enfraquecendo as línguas indígenas.15
As aulas de língua portuguesa em classes regulares da educação básica poderão
ser oportunidades de discussão sobre a condição bilingue dos alunos indígenas. Os
alunos não indígenas poderão ser sensibilizados a perceber se
(a) o tratamento escolar na educação bilingue apresenta diferenças para com uma
língua e para com a outra;
(b) há modelos que descentralizem a língua étnica dos alunos;
(c) as habilidades de leitura e escrita são desenvolvidas nas duas línguas;
(d) a língua indígena tem o status de língua plena e está no cenário escolar nas
mesmas condições que a língua portuguesa;
(e) a língua indígena como primeira língua é objeto de reflexão e estudo no nível
oral e no nível escrito.
A reflexão sobre o bilinguismo na educação indígena pode servir para a
educação não indígena, oportunizando-se a alunos não indígenas o contato com as
língua étnicas. Ambos os alunos ganharão com o bilinguismo. Indígenas convivem nas
aldeias com a linguagem da TV e do rádio. Por outro lado, na interlocução face a face
usam a língua indígena.
4 POSSIBILIDADES DE USO DE LÍNGUAS INDÍGENAS EM CLASSES DE
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA POR ALUNOS NÃO INDÍGENAS
15
PEREIRA, Maria Ceres. Escolhas linguísticas para o ensino em escola da aldeia indígena em
Dourados/MS-Brasil. Disponível em http://www.mceres.net/ebooks/0227_PEREIRA_M_C_.pdf.
Acesso em 27/07/2012.
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A metodologia de projetos pedagógicos para o ensino de línguas é fartamente
utilizada durante a educação básica. A reflexão de alunos da educação básica de escolas
não indígenas sobre a gramática e o léxico do PB poderá ser feita por práticas de
projetos de ensino, no fundamental e no médio. O contexto provocador de situações de
aprendizagem, a metodologia, os materiais, os recursos, as estratégias e a avaliação da
aprendizagem deverão atender à necessidade, à intenção da escola e à do professor de
língua portuguesa para não indígenas e para indígenas.
A formação de alunos para o uso da língua em quaisquer situações
comunicativas passa por ações de usos, reflexão e novos usos, o que implica em
envolver os alunos no exercício pleno da linguagem, envolvendo-o em experências de
observar a língua em uso, analisar e julgar usos observados e produzir a linguagem, oral
e escrita, ou seja, ler textos, analisar, produzir, corrigir e julgar textos produzidos, na
perspectiva da escrita. Na perspectiva da oralidade, atividades de escuta de textos e de
fala ampliarão as capacidades de linguagem quanto ao ato de ouvir e falar.
Da associação entre as experiências linguísticas de não indígenas com indígenas,
de trocas culturais e pela convivência social que ações escolares provocarão entre esses
sujeitos, haverá ampliação dos conhecimentos linguísticos e de mundo das duas partes
envolvidas.
Um amplo campo para experiências e um farto material de estudo e pesquisa
para professores e alunos permitirá que se explore, por meio de ações pedagógicas, as
línguas em uso e se faça a ampliação das competências linguísticas de um e de outro
sujeitos.
Exemplos de ações, para esse objetivo, podem realizar-se em formato de:
(a) projetos de ensino;
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(b) sequências didáticas para tratamento específico de questões linguísticas,
como estudar, por exemplo a fonética ou a sintaxe da uma língua indígena e
compará-la com a da língua portuguesa;
(c) atividades de pesquisa em sala de aula para comparação entre as línguas
estudadas e identificação da mútua influência resultante do contato
linguístico;
(d) elaboração de materiais para uso em situações de bilinguismo;
(e) atividades de tradução com uso de narrativas orais que circulem nas
diversas línguas indígenas para tornar acessível a alunos não indígenas os
etno saberes que circulam na memória oral indígena.
(f) sessões de estudos comparativos para identificação de elementos
simbólicos e representativos dos povos indígenas;
(g) contato e convivência com indígenas diretamente em aldeias para registro
de eventos festivos, rituais, celebrações e identificação de elementos de
representações simbólicas indígenas;
(h) produção de vídeos tendo pessoas das aldeias como protagonistas da sua
história e da sua cultura;
(i) visita a aldeias para conversa direta com indígenas e gravação de
entrevistas;
(j) feiras pedagógicas com exposição de materiais escritos produzidos por
alunos não indígenas e indígenas.
O trabalho pode ser planejado em diferentes grupos de ações de ensino e
aprendizagem, como os projetos pedagógicos ou projetos de ensino, que favorecem à
transversalidade e, por serem coletivos, simplificam as ações dos professores que
estarão fortalecidos na ação coletiva e na superação de problemas.
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Sugerimos que o professor de língua portuguesa consulte o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Indígena16
e compreenda que a proposta de
educação intercultural e bilíngue, defendida pelo Ministério da Educação para povos
indígenas, inclui a divulgação, para a sociedade nacional, da temática indígena em sua
plenitude, cabendo, nesse contexto a realização de:
(a) ações integradas que valorizem a diversidade socio-cultural do país;
(b) reflexão sobre a riqueza que a diversidade étnica propicia;
(c) exploração da diferença étnica entre indígenas e não indígenas
(d) trocas culturais para o aprendizado recíproco entre os diversos segmentos
que compõem o país.
(e) estudo com os seis temas transversais propostos para a educação escolar
indígena: autosustentação, ética indígena, pluralidade cultural; direitos,
lutas e movimentos; terra e preservação da bio-diversidade e educação
preventiva para a saúde. (BRASIL,1999).
Elencamos abaixo algumas ações para o trabalho integrado de língua portuguesa
com línguas indígenas:
Grupo 1 – ENSINO POR PROJETOS PEDAGÓGICOS
Projeto 1: Língua Portuguesa e Línguas Indígenas: quem é quem no português
brasileiro?
Projeto 2: Cultura e vernáculo: influências do português em línguas indígenas
brasileiras.
Projeto 3: Toponímia: a contribuição indígena para nomes de cidades e seus
significados.
Projeto 4: Língua portuguesa e línguas indígenas: ortografia e escrita das palavras.
16 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena está disponível no portal do
MEC, nos seguintes sites: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_alf.pdf e
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/prog.pdf
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Projeto 5: O léxico indígena e a sua contribuição à cultural brasileira.
GRUPO II – APRENDIZAGEM LINGUÍSTICA POR PRODUÇÕES ESCRITAS DE
ALUNOS INDÍGENAS.
Nesse grupo de ações, apresentamos o trabalho da Professora Maria Gorete
Neto, da Universidade Federal de Minas Gerais,17
em sua ação docente em licenciaturas
indígenas naquela universidade.
Produção 1: Carta destinada ao presidente da República, produzida por aluna da 7a.
série da Aldeia Tapirapé.
Exmo. Sr.
Fernando Henrique Cardoso
Presidente da República
Aldeia Tapi’itãwa, 16.08.01
Eu sou (...) Tapirapé, estudo na 7ª série.
Olha, meu amigo Fernando Henrique eu estou escrevendo para você organizar a área
indígena. Por isso que nós estamos escrevendo para você. Para você tirar posseiros da
área indígena. É isso que nós queremos saber com você. Para saber sua opinião. Aqui
na área indígena esta ivadindo o posseiro. Está cortando pau-Brasil. Também estão
acanbando com a mata. A funai está falando com ele e ele não quer parar de cortar
pau-brasil porque ele está acostumado no área Tapirapé por isso que posseiro não
quer parar. Fernando Henrique você tem que tirar posseiro da nossa área para nós
ficar alegre. Nossa terra está estragando por causa do posseiro. Por isso nos estamos
fazendo carta para você Fernando Henrique para você saber como está funcionando no
nossa área. Por hoje é só. Autora: (...) Tapirapé.
17 Produção escrita retirada do texto Português-indígena versus português-acadêmico: tensões,
desafios e possibilidades para as licenciaturas indígenas, de autoria da Professora Maria Gorete Neto, da
UFMG. E-mail: mariagorete_neto@yahoo.com.br. Disponível em
http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/pt/arquivos/sielp2012/1040.pdf.Acesso em 27/07/2012.
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A professora Maria Gorete Neto analisa a produção escrita e chama a atenção
para a competência pragmática da aluna ao processar o texto.
A carta acima começa com o cabeçalho proposto pela professora “Exmo.
Sr./Fernando Henrique Cardoso/Presidente da República”. Logo após, a
aluna se apresenta e diz porque está escrevendo, conforme o costume
Tapirapé de contextualizar todas as informações: “Olha meu amigo
Fernando Henrique eu estou escrevendo para você organizar o área
indígena. Por isso que nós estamos escrevendo para você”. Ao escrever ao
presidente a aluna não evita marcas, como o uso de ‘olha meu amigo’ e
‘você’ como pronome de tratamento para a autoridade máxima do país, que
poderiam ser tachadas por não-índios de “informais”. No contexto Tapirapé
estas marcas não são informais, pois, não há diferenciação de tratamento
entre as autoridades Tapirapé e os demais membros da aldeia (vide Wagley,
1988, p. 130). O uso da construção “Olha meu amigo...” é uma estratégia
Tapirapé de chamar o interlocutor para mais perto e conferir um grau mais
íntimo à conversa. Estabelecida a intimidade fica mais fácil fazer um pedido
e, por conseqüência, aumenta a probabilidade de que o mesmo seja satisfeito.
Isto remete ao hábito da partilha, característica muito expressiva da
cosmologia Tapirapé, pelo qual costumam dividir os produtos da roça, das
caçadas, das pescarias e das coletas na mata. É um procedimento a que subjaz
troca e reciprocidade. Tal partilha configura-se como uma estratégia de
sobrevivência posto que nem sempre as caças são fartas e nem as roças são
produtivas igualmente para todos. A troca de alimento supõe troca de
gentileza e cuidado que, em algum momento, será retribuída ao ofertante.
Além disso, os Tapirapé raramente negam entre si pedidos. A autora espera
assim, inconscientemente, que a autoridade também não negue o seu pedido.
Por outro lado, observe-se que ela diz duas vezes que é para ‘ele’ que ela está
escrevendo. É recorrente nos textos orais em língua Tapirapé este recurso da
circularidade, da repetição e o português-tapirapé escrito apresenta também
esta característica. Por sua vez, na frase “Aqui no área indígena está
ivadindo o posseiro”, aparece o sujeito ‘o posseiro’ depois do verbo, como
permitido na estrutura da língua Tapirapé. Finalizando a carta, a aluna
aproxima-se novamente da autoridade através do pronome “você” e explica
de novo o motivo da carta: “Por isso nós estamos fazendo carta para você
Fernando Henrique para você saber como está funcionando no nossa área”.
Examinando as características do texto apresentado, pode-se enumerar
sucintamente alguns aspectos do português-tapirapé: mobilidade sintática
flexível com alternâncias na ordem sujeito, verbo, objeto, sem
comprometimento da compreensão textual; circularidade, ou seja, o texto
apresenta idas e vindas ao mesmo tópico o que poderia erroneamente dar
ideia de repetição ou redundância. Trata-se assim de uma estratégia
discursiva indígena, muito comum na oralidade, para não deixar dúvidas
quanto ao que está sendo dito. Além destas características lingüísticas a carta
revela atitudes e comportamentos que fazem parte da vida deste povo e que
apontam para a cosmologia Tapirapé, associados, sobretudo, à relação de
troca e reciprocidade. (NETO, 2012).18
18 NETO, Maria Gorete. Português-indígena versus português-acadêmico: tensões, desafios e
possibilidades para as licenciaturas indígenas. Disponível em
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Os aspectos linguístico-textuais destacados pela pesquisadora tornam relevantes
o trabalho pedagógico integrado entre língua portuguesa e línguas indígenas.
Na competência pragmática da língua Tapirapé foram destacados os seguintes
aspectos:
o costume de contextualizar as informações.
o tratamento informal à autoridade (entre as autoridades Tapirapé não há
diferenciação de tratamento).
Na competência textual da aluna indígena, no português-tapirapé, foram
destacados, no texto da aluna, os seguintes aspectos:
o recurso de circularidade, de repetição (o português-tapirapé apresenta essa
característica), com idas e vindas ao mesmo tópico, sem caracterizar repetição.
a ordem VS - “invadindo o posseiro” - o sujeito aparece depois do verbo,
posição típica na construção oracional da língua tapirapé, revelando
flexibilidade na estruturação da frase e sem comprometer os sentidos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática didática de línguas requer orientação teórico-metodológica produtiva e
que faça sentido para os alunos e professores. Ambos já têm a língua em si
internalizada. O ensino deve ser para ampliar as competências já presentes em cada um
dos estudantes. Estratégias de aprendizagem na perspectiva intercultural e bilingue
enriquecerão os saberes linguísticos dos sujeitos envolvidos no processo de ensino.
http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/pt/arquivos/sielp2012/1040.pdf.Acesso em 27/07/2012.
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Defende-se a ideia da articulação de saberes convencionais aos etno saberes pela
interface oralidade e escrita em línguas portuguesa e indígenas como caminho que se
mostra capaz de envolver pessoas de vida e experiências distintas e, como tal,
reveladores de uma pluralidade cultural que bem caracteriza todo o território brasileiro e
que se torna mais admirável à proporção que o conhecimento e a ciência descobrem e
revelam práticas sociais, culturais e linguísticas novas da gente brasileira.
A motivação para o trabalho com o português brasileiro e as línguas indígenas
está dentro de cada um dos educadores desse país. Vamos descobrir! Vamos realizar!
REFERÊNCIAS
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Editorial, 2003.
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________________. Resolução CNE/CEB nº 5/2009.
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