Post on 28-Feb-2018
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APRESENTAÇÃO
Este documento foi construído a partir da realidade da Escola Estadual Almirante
Barroso – Ensino Fundamental objetivando reorganizar a ação pedagógica, como também
repensar sua prática educacional e estabelecer linhas de atuação que venham ao encontro das
necessidades e da realidade vigente.
Para tanto, foram organizadas reuniões que envolveram todos os professores de uma
mesma disciplina com apoio da Direção e Equipe Pedagógica da escola e Equipe Pedagógica
do NRE de Cianorte.
Nestas reuniões foram utilizados os documentos que norteiam a organização do
trabalhado Pedagógico da escola, principalmente os documentos: Projeto Político Pedagógico,
Regimento Escolar e, Diretrizes Curriculares Nacionais do Estado do Paraná, sendo que a
produção deste documento tem seu amparo legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Nº 9.394/96 que determina aos Estabelecimentos de Ensino a elaboração e execução
de sua Proposta Pedagógica.
No referido documento constam as Matrizes Curriculares dos turnos em que a escola
oferta o Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, as Propostas Pedagógicas Curriculares por
disciplinas, bem como as Atividades de Complementação Curricular.
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SUMÁRIO
MATRIZ CURRICULAR ..................................................................................... 04
Manhã ..................................................................................................................... 05
Tarde ....................................................................................................................... 06
Noite ........................................................................................................................ 07
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ..................................................... 08
Arte ........................................................................................................................... 09
Ciências ..................................................................................................................... 31
Educação Física ........................................................................................................ 36
Ensino Religioso ....................................................................................................... 47
Geografia .................................................................................................................. 52
História ..................................................................................................................... 60
Língua Estrangeira Moderna – Inglês ................................................................... 69
Língua Portuguesa ................................................................................................... 80
Matemática ............................................................................................................... 95
ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR ............................. 102
Celem – Espanhol .................................................................................................... 103
Cultura e Arte – Artes Visuais ................................................................................. 108
Esporte e Lazer – Atletismo ..................................................................................... 112
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ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
RUA LONDRES, 769 – FONE/FAX.: (44) 3672-1664
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
(estadual)
NRE: 07 – CIANORTE MUNICÍPIO: 2280 - RONDON
ESTABELECIMENTO: 00019 – BARROSO, E E ALM – E FUND
ENDEREÇO: RUA LONDRES, 769
TELEFONE: (44) 3672-1664
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: Manhã MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS
6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 4 4
Educação Física 3 3 3 3
Ensino Religioso * 1 1 0 0
Geografia 3 3 3 3
História 3 3 3 3
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4 Subtotal 23 23 23 23
PARTE DIVERSIFICAD
A
L.E.M. – Inglês
2 2 2 2
Subtotal
Total Geral 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Rondon, 26 de agosto de 2011.
_______________________ Direção
Vera Lucia de Souza Oliveira RG: 4.289.991-7
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ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
RUA LONDRES, 769 – FONE/FAX.: (44) 3672-1664
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
(estadual)
NRE: 07 – CIANORTE MUNICÍPIO: 2280 - RONDON
ESTABELECIMENTO: 00019 – BARROSO, E E ALM – E FUND
ENDEREÇO: RUA LONDRES, 769
TELEFONE: (44) 3672-1664
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: Tarde MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS
6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 4 4
Educação Física 3 3 3 3
Ensino Religioso * 1 1 0 0
Geografia 3 3 3 3
História 3 3 3 3
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4 Subtotal 23 23 23 23
PARTE DIVERSIFICAD
A
L.E.M. – Inglês
2 2 2 2
Subtotal
Total Geral 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
Rondon, 26 de agosto de 2011.
_______________________ Direção
Vera Lucia de Souza Oliveira RG: 4.289.991-7
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ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
RUA LONDRES, 769 – FONE/FAX.: (44) 3672-1664
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
(estadual)
NRE: 07 – CIANORTE MUNICÍPIO: 2280 - RONDON
ESTABELECIMENTO: 00019 – BARROSO, E E ALM – E FUND
ENDEREÇO: RUA LONDRES, 769
TELEFONE: (44) 3672-1664
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
TURNO: Noite MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL COMUM
DISCIPLINAS / ANOS
6º 7º 8º 9º
Arte 0 0 2 2
Ciências 0 0 4 4
Educação Física 0 0 2 2
Geografia 0 0 3 4
História 0 0 4 3
Língua Portuguesa 0 0 4 4
Matemática 0 0 4 4 Subtotal 0 0 23 23
PARTE DIVERSIFICADA
L.E.M. – Inglês
0 0 2 2
Subtotal
Total Geral 0 0 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
Rondon, 26 de agosto de 2011.
_______________________ Direção
Vera Lucia de Souza Oliveira RG: 4.289.991-7
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ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664
Página na web (site): http:// www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br - escolmirantebarroso@gmail.com
RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A arte é uma constante na vida de todos nós. Ela faz parte da história de todos
nós.
O enfoque do ensino de Arte na Educação Básica será nas relações entre arte e
sociedade.
No entanto, sabemos que tentar definir esse conjunto complexo do fazer
humano, a que chamamos de arte, é extremamente difícil devido a abrangência de fatores que
para essa realização concorrem e as infinitas variáveis que nela interferem, tanto na sua
criação psíquica quanto na sua execução.
Envolve não apenas uma atividade livre de produção artística, mas também
envolve compreender o que se faz e o que os outros fazem, através do desenvolvimento da
percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que foi feito.
A arte está presente desde os primórdios da humanidade, sendo uma forma de
trabalho criador. O trabalho é uma atividade fundamental do ser humano, por meio dele, o
homem transformou a natureza e a si próprio. Ele passou de animal a homem e tornou-se
capaz de simbolizar.
Os ancestrais da raça humana pintavam nas paredes de suas cavernas e através
de suas imagens expressavam seu cotidiano. A arte foi evoluindo e ocupando um
importantíssimo espaço na sociedade.
Para Kandinsky “a obra de arte é filha de seu tempo”. Cada época cria uma
arte que lhe é propicia, e cada grupo humano o faz a sua maneira, dentro do conhecimento de
mundo que esse grupo venha a ter, bem como de sua capacidade tecnológica, de sua
localização geográfica, de seu poder econômico, de seu sistema político, de suas convicções
religiosas e das características psicológicas que estruturam tal complexo grupal.
Durante o período colonial, no Brasil os Jesuítas desenvolveram uma educação
de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o
trabalho de catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes, através da
literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais.
A semana da Arte Moderna de 1922 foi um importante marco para a arte brasileira,
ela aconteceu durante os dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São
Paulo. Tinha como principal objetivo dar ao público a perfeita demonstração do que há em
nosso meio em escultura, arquitetura, música e literatura sob ponto de vista rigorosamente
atual. O objetivo da semana também era renovar o estagnado ambiente artístico e cultural de
São Paulo e do país e descobrir o Brasil, repensando-o de modo a desvinculá-lo,
esteticamente, das amarras que ainda o prendiam à Europa.
O desenvolvimento da Arte no Brasil no âmbito escolar passou por muitas mudanças.
Desde o período colonial com ensinamentos de Artes e de ofícios, a inclusão nos currículos os
estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música, a vinda de artistas
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franceses encarregados da fundação da Academia de Belas Artes e a Semana de Arte
Moderna de 1922.
A LDB n 5.692/71 que estabeleceu a obrigatoriedade da Educação Artística pela
primeira vez nas escolas e a mudança ocorrida na LDB 9.394/96 que promoveu mudanças no
ensino da arte passando a denominar Ensino de Arte e não mais Educação Artística e os PCNs
– arte incluindo a Dança, além da música, teatro e artes visuais lançado em 1997.
No Paraná, no final do século XIX, com a chegada de imigrantes e, entre eles
artistas, vieram novas idéias e experiências culturais diversas, como a aplicação da Arte aos
meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o desenvolvimento da
sociedade. O ensino de arte no Paraná relaciona os nomes de Mariano de Lima e Alfredo
Andersen no panorama artístico e do ensino das artes visuais do século XIX e século XX.
Estes artistas foram pioneiros na formalização de práticas em escolas de arte, na implantação
de ateliês e na divulgação de idéias ligadas à arte no nosso estado. Na década de 30 são
citados Guido Viaro, Emma Koch e Ricardo Koch como artistas e professores que difundiam
idéias sobre a necessidade da arte como forma de expressão.
Assim, a sociedade passou a ter novas características e as necessárias valorizações da
realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar.
Em 2008 o estado do Paraná consolida a construção coletiva, edita as Diretrizes
Curriculares de Arte, incluindo as quatro áreas de arte. Nos últimos anos o esforço tem sido
adequar leis, teorias e práticas artísticas a uma nova realidade cultural, social e política na
compreensão da arte como um campo do conhecimento e instrumento de emancipação de
classes populares.
A arte é uma área de conhecimento que interage nas diferentes instancias
intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que
influem e é influenciado pelo pensar, fazer e fluir arte.
A arte na educação amplia o repertorio cultural do aluno a partir dos
conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da
humanidade nas suas diversas representações.
Muitas pessoas consideram a arte uma coisa supérflua, não compreendendo a
subjetividade estética do objeto artístico, que é dar prazer. E, além disso, trabalhar com o
desenho, a pintura, a música, a expressão corporal, o teatro e a dança, fazem com que o aluno
desenvolva um processo profundo de conhecimento de si próprio, do outro e do mundo em
que está inserido.
O ensino da arte, portanto é um processo de articulação da experiência, de
significação da relação do indivíduo com o meio e consigo mesmo. O conhecimento artístico
tem como características centrais a criação e o trabalho criador. A arte é criação, qualidade
distintiva fundamental da dimensão artística,
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentida à experiência
humana, o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar
formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos
colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes como artes
visuais, dança, música, teatro, experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos
trabalhos pessoais.
Considerando o olhar como síntese desta cultura, a obra analisa a criatividade como
uma das maneiras de codificação das relações culturais em materialidades características das
artes visuais.
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA
6º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Antigo Egito
Nesta série, o trabalho é
direcionado para a estrutura e
organização da arte em suas
origens e outros períodos
históricos; nas séries seguintes,
prossegue o aprofundamento dos
conteúdos.
Percepção dos elementos
formais na paisagem sonora e na
música. Audição de diferentes
ritmos e escalas musicais.
Teoria da música.
Produção e execução de
instrumentos rítmicos.
Prática coral e cânone rítmico e
melódico.
Compreensão dos elementos que
estruturam e organizam a música
e sua relação com o movimento
artístico no qual se originaram.
Desenvolvimento da formação
dos sentidos rítmicos e de
intervalos melódicos e
harmônicos.
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7º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico,
indígena, popular e étnico
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Improvisação
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
Nesta série é importante
relacionar o conhecimento
com formas artísticas
populares e o cotidiano do
aluno.
Percepção dos modos de
fazer música, através de
diferentes formas
musicais.
Teorias da música.
Produção de trabalhos
musicais com
características populares e
composição de sons da
paisagem sonora
Compreensão das diferentes
formas musicais populares,
suas origens e práticas
contemporâneas.
Apropriação prática e teórica
de técnicas e modos de
composição musical.
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8º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fusão de ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental
e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Nesta série o trabalho poderá
enfocar o significado da arte
na sociedade contemporânea
e em outras épocas,
abordando a mídia e os
recursos tecnológicos na arte.
Percepção dos modos de
fazer música, através de
diferentes mídias. (Cinema,
Vídeo, TV e Computador)
Teorias sobre música e
indústria cultural.
Produção de trabalhos de
composição musical
utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
Compreensão das diferentes
formas musicais no Cinema e
nas mídias, sua função social e
ideológica de veiculação e
consumo.
Apropriação prática e teórica das
tecnologias e modos de
composição musical nas mídias;
relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
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9º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Gêneros: popular,
folclórico e étnico.
Música Engajada
Música Popular
Brasileira.
Música
Contemporânea
Nesta série, tendo em vista o
caráter criativo da arte, a ênfase
é na arte como ideologia e fator
de transformação social.
Percepção dos modos de fazer
música e sua função social.
Teorias da Música.
Produção de trabalhos com os
modos de organização e
composição musical, com
enfoque na Música Engajada.
Compreensão da música como
fator de transformação social.
Produção de trabalhos musicais,
visando atuação do sujeito em
sua realidade singular e social.
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6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura,
escultura, arquitetura...
Gêneros: cenas da
mitologia...
Arte Greco- Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Arte Antiga: Antigo
Egito
Mestres da Pintura
Nesta série o trabalho é
direcionado para a estrutura e
organização da arte em suas
origens e outros períodos
históricos; nas séries seguintes,
prossegue o aprofundamento dos
conteúdos.
Estudo dos elementos formais e
sua articulação com os
elementos de composição e
movimentos e períodos das artes
visuais.
Teoria das Artes Visuais.
Produção de trabalhos de artes
visuais.
Compreensão dos elementos que
estruturam e organizam as artes
visuais e sua relação com o
movimento artístico no qual se
originaram.
Apropriação prática e teórica de
técnicas e modos de composição
visual.
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7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura,
escultura, modelagem,
gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Mestres da Pintura
Nesta série é importante
relacionar o conhecimento com
formas artísticas populares e o
cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de
estruturar e compor as artes
visuais na cultura destes povos.
Teoria das Artes Visuais.
Produção de trabalhos de artes
visuais com características da
cultura popular, relacionando os
conteúdos com o cotidiano do
aluno.
Compreensão das diferentes
formas artísticas populares, suas
origens e práticas
contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de
técnicas e modos de composição
visual.
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8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia, audiovisual
e mista...
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte
Contemporânea
Mestres da Pintura
Nesta série o trabalho poderá
enfocar o significado da arte na
sociedade contemporânea e em
outras épocas, abordando a
mídia e os recursos tecnológicos
na arte.
Percepção dos modos de fazer
trabalhos com artes visuais nas
diferentes mídias.
Teoria das artes visuais e mídias.
Produção de trabalhos de artes
visuais utilizando equipamentos
e recursos tecnológicos.
Compreensão das artes visuais
em diversos no Cinema e nas
mídias, sua função social e
ideológica de veiculação e
consumo.
Apropriação prática e teórica das
tecnologias e modos de
composição das artes visuais nas
mídias, relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
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9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafitte, performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
Mestres da Pintura
Nesta série, tendo em vista o
caráter criativo da arte, a ênfase
é na arte como ideologia e fator
de transformação social.
Percepção dos modos de fazer
trabalhos com artes visuais e sua
função social.
Teorias das Artes Visuais.
Produção de trabalhos com os
modos de organização e
composição como fator de
transformação social.
Compreensão da dimensão das
Artes Visuais enquanto fator de
transformação social.
Produção de trabalhos, visando
atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
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6º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico,
adereços
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto,
improvisação,
manipulação, máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
Nesta série o trabalho é
direcionado para a estrutura e
organização da arte em suas
origens e outros períodos
históricos; nas séries seguintes,
prossegue o aprofundamento dos
conteúdos.
Estudo das estruturas teatrais:
personagem, ação dramática e
espaço cênico e sua articulação
com formas de composição em
movimentos e períodos onde se
originaram.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com
teatro.
Compreensão dos elementos que
estruturam e organizam o teatro
e sua relação com os
movimentos artísticos nos quais
se originaram.
Apropriação prática e teórica de
técnicas e modos de composição
teatrais.
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7º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Representação, Leitura
dramática, Cenografia.
Técnicas: jogos teatrais,
mímica, improvisação,
formas animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell’ arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
Nesta série é importante
relacionar o conhecimento com
formas artísticas populares e o
cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de fazer
teatro, através de diferentes
espaços disponíveis.
Teorias do teatro.
Produção de trabalhos com
teatro de arena, de rua e indireto.
Compreensão das diferentes
formas de representação
presentes no cotidiano, suas
origens e práticas
contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de
técnicas e modos de composição
teatrais, presentes no cotidiano.
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8º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: Jogos,
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Nesta série o trabalho poderá
enfocar o significado da arte na
sociedade contemporânea e em
outras épocas, abordando a
mídia e os recursos tecnológicos
na arte.
Percepção dos modos de fazer
teatro, através de diferentes
mídias.
Teorias da representação no
teatro e mídias.
Produção de trabalhos de
representação utilizando
equipamentos e recursos
tecnológicos.
Compreensão das diferentes
formas de representação no
Cinema e nas mídias, sua função
social e ideológica de veiculação
e consumo.
Apropriação prática e teórica das
tecnologias e modos de
composição da representação
nas mídias; relacionadas à
produção, divulgação e
consumo.
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9º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo,
jogos teatrais, direção,
ensaio, Teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
Nesta série, tendo em vista o
caráter criativo da arte, a ênfase
é na arte como ideologia e fator
de transformação social.
Percepção dos modos de fazer
teatro e sua função social.
Teorias do teatro.
Criação de trabalhos com os
modos de organização e
composição teatral como fator
de transformação social.
Compreensão da dimensão
ideológica presente no teatro e o
teatro enquanto fator de
transformação social.
Criação de trabalhos teatrais,
visando atuação do sujeito em
sua realidade singular e social.
23
2
3
6º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)
Dimensões (pequeno
e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Nesta série o trabalho é
direcionado para a estrutura e
organização da arte em suas
origens e outros períodos
históricos; nas séries seguintes,
prossegue o aprofundamento dos
conteúdos.
Estudo do movimento corporal,
tempo, espaço e sua articulação
com os elementos de
composição e movimentos e
períodos da dança.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com
dança utilizando diferentes
modos de composição.
Compreensão dos elementos que
estruturam e organizam a dança
e sua relação com o movimento
artístico no qual se originaram.
Apropriação prática e teórica de
técnicas e modos de composição
da dança.
24
2
4
7º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre,
interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e
moderado
Niveis (alto, médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica,
popular e étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Nesta série é importante
relacionar o conhecimento com
formas artísticas populares e o
cotidiano do aluno.
Percepção dos modos de fazer
dança, através de diferentes
espaços onde é elaborada e
executada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com
dança utilizando diferentes
modos de composição.
Compreensão das diferentes
formas de dança popular, suas
origens e práticas
contemporâneas.
Apropriação prática e teórica de
técnicas e modos de composição
da dança.
25
2
5
8º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e
desaceleração
Direções (frente, atrás,
direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Nesta série o trabalho poderá
enfocar o significado da arte na
sociedade contemporânea e em
outras épocas, abordando a
mídia e os recursos tecnológicos
na arte.
Percepção dos modos de fazer
dança, através de diferentes
mídias.
Teorias da dança de palco e em
diferentes mídias.
Produção de trabalhos de dança
utilizando equipamentos e
recursos tecnológicos.
Compreensão das diferentes
formas de dança no Cinema,
Musicais e nas mídias, sua
função social e ideológica de
veiculação e consumo.
Apropriação prática e teórica das
tecnologias e modos de
composição da dança nas mídias;
relacionadas à produção,
divulgação e consumo.
26
2
6
9º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ABORDAGEM
PEDAGÓGICAPEABIC
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance e
moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
Nesta série, tendo em vista o
caráter criativo da arte, a ênfase
é na arte como ideologia e fator
de transformação social.
Percepção dos modos de fazer
dança e sua função social.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos com os
modos de organização e
composição da dança como fator
de transformação social.
Compreensão da dimensão da
dança enquanto fator de
transformação social.
Produção de trabalhos com
dança, visando atuação do
sujeito em sua realidade singular
e social.
27
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO / RECURSOS DIDÁTICOS
O trabalho artístico deve ser incentivado desde as séries iniciais do Ensino
Fundamental, iniciando a aproximação do aluno com o universo artístico que o cerca.
O professor deve possibilitar o contato com as obras de artísticas de música, teatro,
dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as diferentes formas de
produção da arte.
É importante à escola levar o conhecimento para a socialização, ampliação e
oportunidade de experiências novas, instigando a memória, a percepção e as associações com
a realidade do cotidiano do aluno.
Ao analisar as obras de arte, deve-se perceber que o artista, no processo de
composição de sua obra, imprime sua visão de mundo, a ideologia ao qual se identifica o seu
momento histórico e outras determinações sociais.
O trabalho artístico é expressão privilegiada do educando, é o momento do exercício
da imaginação e criação, por isso a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata,
mas como um processo de produção do educando, que acontece quando ele interioriza e se
familiariza com os processos artísticos e humaniza os sentidos.
Os povos africanos e indígenas são as principais culturas responsáveis pela formação
da sociedade brasileira. Por essa razão é necessário o educando ter contato com as
manifestações artísticas e históricas destas civilizações. Principalmente na disciplina de arte o
aluno consegue ir a fundo aos costumes de cada povo, pois, ela é sem dúvida a ferramenta de
transformação humana e social. Muitos destes costumes estão sendo utilizados todos os dias
sem ao menos percebermos, e através das analises de cada cultura o aluno conseguirá detectar
muitos hábitos que herdamos destes seres humanos.
A música é um fator determinante na personalidade do individuo, uma forma de
expressão social e cultura. É sem dúvida, uma das mais valiosas formas de expressão da
humanidade. Por esses motivos, o ensino de música na educação básica é de extrema
importância e requer muita atenção, ela mobiliza o aluno. Através da história e dos gêneros
musicais o aluno passa a ter um maior conhecimento e reconhecer as origens musicais da sua
sociedade.
Os desafios Educacionais Contemporâneos - Educação Ambiental, e enfrentamento a
Violência serão trabalhados à medida que forem necessários. Devemos educar-se enquanto
cidadãos atuantes de uma sociedade multicultural e pluriética.
O professor deve apropriar-se da cultura de seus alunos, vista muitas vezes como
inferior, para poder amplia lá e fazer com que eles se apropriem da arte de uma forma
significativa.
Sendo assim Vázques aponta três interpretações fundamentais da arte a serem
consideradas: A arte como forma de conhecimento; arte como ideologia; arte como trabalho
criador.
Uma obra artística não pode ser vista como um objeto a ser comprado, pelo simples
status que ele pode proporcionar, mas como uma área de conhecimento capaz de expressar as
emoções, história e a cultura do artista através de alguns valores estéticos, como beleza,
harmonia, equilíbrio.
O artista vive seu tempo, com as visões de mundo, espírito da época, ideologias de
classe e de grupo, com universos de valores que se fazem presentes na hora da criação
artística e que são vividos com todo seu empenho intelectual e ético, revelando a idéia de que
a arte é conhecimento.
No seu trabalho criador o individuo utiliza e aperfeiçoa processos que desenvolvem a
percepção a imaginação, a observação, o raciocínio e o controle gestual.
28
A capacidade psíquica que influem na aprendizagem, no processo de criação
revelando a própria emoção do artista onde ele consegue liberta-se da tensão, ajusta-se,
organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de trabalho.
Com isso, a arte passa a se configurar o trabalho criador ou criação artística em ação
histórica e socialmente desenvolvida pelo homem sobre a natureza. Assim, o ser humano vem
produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico social.
As diretrizes contemplam três momentos da organização pedagógica (metodologia):
Teorizar;
Sentir e perceber;
Trabalho artístico.
Os recursos utilizados para essa disciplina serão:
TV pendrive;
Rádio;
DVD;
CD;
Livros;
Jornais;
Revistas;
Telas;
Lápis, giz de cera, carvão, cola, giz;
Figuras, retratos, paisagens, gravuras, esculturas, fotografias;
Computador, internet;
Retalhos de tecidos, lã, linha, barbantes;
Canudos, esponjas;
Papéis de diferentes formas e espécie;
Instrumentos musicais;
Máscaras;
AVALIAÇÃO
Avaliação deve ser um processo intencional e planejado, sendo diagnóstica, processual
e contínua.
O sistema avaliativo ocorrerá através da observação e registro dos caminhos pelos
qual o aluno, em seu processo de aprendizagem, tenha acompanhado os avanços e
dificuldades percebidas em suas criações/produções.
A avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das praticas pedagógicas,
pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno.
A diversidade de instrumentos e técnicas avaliativas em arte é fundamental.
Desencadeando assim, uma melhora no processo de aprendizagem do aluno.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários
instrumentos de verificação tais como:
Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
Pesquisas bibliográficas e de campo;
Debates em forma de seminários e simpósios;
Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio visual e outros;
Por meio destes instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o
planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante todo o ano letivo, visando os
seguintes critérios de avaliação:
29
A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade contemporânea;
A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
A apropriação pratica e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
A recuperação dos conteúdos será paralela, sendo que as atividades que não atingirem
o aproveitamento mínimo necessário poderão ser reorganizadas, dando a oportunidade para
que os alunos consolidem seu processo de conhecimento.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Aracy. Arte para quê?, São Paulo: Ed. Studio Nobel, 2006.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, São Paulo: Ed.
Cortez, 2000.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, seção 1, Brasília, 23 dez. 1996.
______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental
e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
________. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a
Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2009.
MARQUES. Dançando na escola. 2° ed., São Paulo, Editora Cortez 2005.
MEC. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnicos raciais e
para o ensino de história e cultura Afro-Brasileira e Africana, Brasília DF. 2004.
PROENÇA. Graça. História da arte. São Paulo, Editora Ática 1995.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Almirante Barroso – EF, 2008
REGIMENTO ESCOLAR da Escola Estadual Almirante Barroso – EF, 2007
SITES:
Portal Dia-a-dia Educação:
30
http://www.artes.seed.pr.gov.br/
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/
http://www.pitoresco.com.br/art_data/semana/index.htm
31
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664
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E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br - escolmirantebarroso@gmail.com
RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída,
que influencia e sofre influencias de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas
(KNELLER, 1980; ANDREY et.al., 1998).
Uma opção para conceituar Ciência é considerá-la um conjunto de descrições,
interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da
realidade, em continua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma
metodologia especial (metodologia cientifica) (FREIRE-MAIA, p.24).
Analisar o passado da Ciência, ou seja, sua historicidade, significa identificar as
diferentes formas de pensar sobre a Natureza nos diversos momentos históricos.
Para Gaston Bachelard existem três grandes períodos do desenvolvimento cientifico:
O Estado pré-científico: compreende tanto a Antiguidade Clássica quanto os séculos
de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. Esse
período foi marcado pela construção racional e empírica do conhecimento cientifico,
representa a busca da superação das explicações míticas, com bases em sucessivas
observações empíricas, descrições técnicas de fenômenos da natureza e intenso
registro do conhecimento cientifico desde a antiguidade até fins do século XVIII.
Estado Cientifico : O Século XIX foi um período histórico marcado pelo estado
científico, em que um único método científico constituiu-se para a compreensão da
natureza. O Método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e
síntese em leis e teorias. Neste período buscou-se a universalidade do método
cartesiano de investigação com maior divulgação do conhecimento científico em obras
caracterizadas por uma linguagem simples.
Estado do novo espírito científico: Configura-se como um período fortemente
marcado pela aceleração da produção cientifica e a necessidade de divulgação, em que
a tecnologia influenciou e sofreu influencias dos avanços científicos.
O ensino de Ciências no Brasil foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na
socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes
profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram na sociedade
contemporânea, centralizadas na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).
Na Primeira República (1889-1930), as poucas instituições escolares que existiam nas
cidades, freqüentadas pelos filhos da elite, contratavam professores estrangeiros dedicados a
ensinar conhecimento científico em caráter formativo. Aos filhos da classe trabalhadora, era
destinado um ensino em que os professores não tinham formação especializada e ensinavam
conhecimento cientifico sob caráter informativo.
Em 193l é que a disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas
brasileiras, com objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes
ciências naturais de referencia, já consolidadas no currículo escolar brasileiro.
32
Apesar da consolidação da disciplina de Ciências naturais no currículo escolar e dos
investimentos em pesquisas científicas desde os anos de 1950, na década de 1980 o ensino de
Ciências orientava-se por um currículo “conteudista” atrelado a discussões sobre problemas
sociais que se avolumaram no mundo, como crises ambientais, o aumento da poluição, entre
outros, o que mudava substancialmente os programas vigentes. O ensino de Ciências volta-se
nesse momento, à analise das implicações sociais da produção científica, com vistas de
fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do processo de
redemocratização. O método científico cedeu espaço para aproximação entre Ciência e
Sociedade, o currículo escolar passa a valorizar conteúdos científicos mais próximos do
cotidiano, no sentido de identificar problemas e propor soluções.
No final da década de 80 e inicio da de 90, a Secretaria de Estado da Educação propôs o
currículo básico, fortemente marcado pela pedagogia histórico - critica. Apresentou avanços
consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando sua legitimidade e constituição de sua
identidade para o momento histórico vigente, pois valorizou a reorganização dos conteúdos
específicos em três eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as séries do 1°
grau, hoje ensino Fundamental.
Com a promulgação da IDB 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que
propunham uma nova organização curricular de âmbito Federal. O Currículo básico foi
desvalorizado e os PCN contribuíram para perda de identidade da disciplina de Ciências, pois
parte de seus conteúdos mais tradicionais foram englobados pelos Temas Transversais.
Em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual, iniciou-se, no Paraná,
um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares
para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de Ciências.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento cientifico que resulta
da investigação da Natureza.. Do ponto de vista científico entende-se por Natureza o conjunto
de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao homem
cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações
entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, campo, energia e
vida.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem
pela busca de condições favoráveis a sobrevivência. Contudo, a interferência do Homem
sobre a Natureza possibilitar incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores
produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e
o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem
novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus
recursos.
CONTEÚDOS
6º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia
Matéria
Universo
Sistema Solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
Constituição da matéria
33
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Níveis de organização celular
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
7º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Astros
Movimentos Terrestres
Movimentos Celestes
Constituição da Matéria
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de Energia
Transmissão de energia
Origem da Vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
8º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Astronomia
Materia
Biológicos
Energia
Biodiversidade
Origem e evolução do universo
Constituição da matéria
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Evolução dos seres vivos
9º ANO
Conteúdos Estruturante Conteúdos Básicos
Astronomia Astros
34
Materia
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Gravitação universalidade
Propriedades da matéria
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Formas de energia
Conservação de energia
Interações ecológicas
OBS- Os Desafios Contemporâneos serão trabalhados, em todas as séries, de forma
articulada com os conteúdos na medida em que os mesmos assim exigir.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta Proposta Pedagógica Curricular optamos por uma prática pedagógica que leve à
interação dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico, para que o aluno se
aproprie desses conceitos de forma mais significativa.
Os conteúdos selecionados, para cada série, serão abordados, levando em consideração
o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, consideradas as necessidades de adequação de
linguagem e nível conceitual. Observando, também, as relações conceituais entre os
conteúdos específicos e estabelecendo relações interdisciplinares e relações de contexto.
O Professor, também, fará uso de aulas expositivas, com leituras de texto do livro
didático, informando, apontando relações, questionando a classe, trazendo exemplos,
esclarecendo dúvidas e curiosidades dos alunos. Após, faremos os registros desses conteúdos
através de esquemas explicativos, produção de textos, atividades diversificadas, de modo a
sistematizar o conhecimento espontâneo em conhecimento científico.
Alguns aspectos essenciais para o ensino de ciências serão observados, tais como: A
história da Ciência, A divulgação científica e Atividades experimentais, com o objetivo de
garantir melhoria no ensino, levando em consideração os cuidados que estes aspectos exigem.
O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de:
1) Recursos pedagógicos-tecnológicos, tais como: livro didático, texto de jornal,
revista científica, figuras, quadro de giz, mapa,modelo didático, microscópio, lupa,
televisor, computador, entre outros.
2) De alguns espaços de pertinência pedagógica tais como: feiras, exposições de
ciências, seminários e debates.
Faremos uso da problematização, contextualização, interdisciplinaridade,
pesquisa, atividade em grupo, entre outros, como estratégias de ensino e
aprendizagem, garantindo a interatividade nesse processo e a construção de
conceitos de forma significativa para o aluno.
AVALIAÇÃO
A avaliação irá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no
cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem
recurso pedagógico diversos.
Dentro dessa Proposta Pedagógica Curricular a avaliação é entendida como finalidade
de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, de forma contínua e
35
formativa, diagnosticar seus resultados de modo a orientar nossas intervenções e atribuir-lhe
valor.
O registro das avaliações acontece bimestralmente, de forma somatória.
O processo de avaliação ocorre de maneira intencional e planejada, acontecendo de
diversas formas, a fim de eleger o instrumento mais apropriado às suas finalidades.
Alguns instrumentos que serão utilizados:
Atividades de leitura compreensiva de textos
Trabalho em grupo ou com consulta
Provas, testes e trabalhos individuais.
Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas
Montagem de painel e/ou cartazes
Atividades experimentais
Levantamento e coleta de dados a partir de um problema levantado
Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno
Produção de textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses
Outros instrumentos convenientes.
A recuperação de estudos ocorrerá com a retomada de conteúdos, com novo
encaminhamento metodológico, para assegurar a possibilidade de aprendizagem
REFERÊNCIAS
BORTOLOZZO, Silvia, MALUHY, Suzana – LINK DA CIÊNCIA 1ª edição Editora
Moderna. São Paulo 22o2.
BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
PROJETO ARARIBÁ, 1ª edição Editora Moderna. Paulo 2006
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso. 2008
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Ciências, 2009.
VALLE, Cecília – COLEÇÃO CIÊNCIAS 1ª edição Editora Positivo. Curitiba 2004.
On line:
http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/
http://www.webciencia.com
http://www.orbita.stamedia.com
36
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
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RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física escolar é, atualmente, considerada pelos seus principais
pensadores, pela LDB/96 e pelas diretrizes curriculares para a Educação Básica, como um
componente curricular.
A partir dessa consideração, entendemos, em nossa escola, que a função da Educação
Física é educar para compreender e transformar a realidade que nos cerca, a partir de sua
especificidade que é a cultura corporal.
Fazemos uma crítica à Educação Física como treinamento, mera atividade ou descanso
para a rotina da escola, descontextualizada histórica e socialmente, acreditando que o
movimento humano é uma forma de expressão cultural e que, por isso, carrega em si
elementos históricos, éticos, técnicos, políticos, fisiológicos, étnicos que devem ser estudados
e praticados na escola.
A Educação Física se justifica na escola já que não há outra prática pedagógica que se
ocupe da dimensão cultural de que só a Educação Física trata que é a cultura de movimento
humano, expressa nos jogos, nas danças, nas lutas, nos esportes e nas ginásticas. Se o objetivo
da escola é atender à educação global do aluno, deixar de lado este aspecto de nossa cultura,
parte do patrimônio cultural da humanidade, que está tão presente em nosso dia-a-dia, é algo
impensável. Temos que dar nossa contribuição para que nosso aluno passa conhecer, escolher,
vivenciar, transformar, planejar e ser capaz de julgar os valores associados à prática da
atividade física, mais do que apenas sem entender essa prática sem entender essa prática,
simplesmente (ou não) à moda da atividade física.
Como parte do projeto geral de escolarização, a Educação Física deve estar articulada
com as Diretrizes Curriculares e os Conteúdos Básicos para a disciplina de Educação Física.
Se a atuação do professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar, seu
compromisso é com a escola, com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor
da formação humana.
Devemos considerar a disciplina de forma mais abrangente, rompendo com a maneira
tradicional de como os conteúdos têm sido tratados na Educação Física, propiciando uma
educação voltada para uma consciência crítica. Partindo dessa posição as Diretrizes apontam a
Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a estreita
relação entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais
que daí decorreram. A ação pedagógica da Educação Física leva estimular a reflexão sobre o
acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzidos,
exteriorizadas pela expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas,
37
ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Visando integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada, alargando a compreensão das práticas corporais, possibilitando maior
intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano escolar, podemos nos valer dos
Elementos Articuladores:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivização;
Cultura Corporal – técnica e tática;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do homem,
motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer – se da posição quadrúpede até o
refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua materialidade corpórea e das
habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair
dela sua subsistência, deu início à construção do mundo humano, do mundo da cultura. Por
isso “cultura” implica apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos
modos históricos da existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a
natureza.
Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam por meio do corpo humano
para celebrações dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de
guerra, danças religiosas, dentre outras.
O trabalho é, então, para ser humano, o momento histórico em que há um salto
qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto foi concomitante com a
constituição da materialidade corporal humana.
Assim, quando se fala da necessidade de compreender a Educação Física em um
contexto mais amplo significa um entendimento de que esta área do conhecimento é parte
integrante de uma totalidade composta por interações que se estabelecem na materialidade das
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL: 6°ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BASICOS
Esporte
Coletivos
Individuais
38
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Dança
Danças Folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Ginástica
Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Ginástica geral
Lutas Lutas de Aproximação
Capoeira
ENSINO FUNDAMENTAL: 7°ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Individuais
Jogos e
brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Dança
Danças Folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Ginástica geral
Lutas
Lutas de Aproximação
Capoeira
ENSINO FUNDAMENTAL: 8°ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Radicais
Jogos e
brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
39
Jogos cooperativos
Dança
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Ginástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
ENSINO FUNDAMENTAL: 9°ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Radicais
Jogos e
brincadeiras
Jogos de Tabuleiro
Jogos Dramáticos
Jogos cooperativos
Dança
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
Ginástica Rítmica
Ginástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os conteúdos estruturantes e básicos da Educação Física serão divididos por bimestre
e série numa seqüência que possibilita a abordagem e a vivência de todos eles, num grau
de complexidade e aprofundamento cada vez maiores.
Nossa proposta de trabalho procura pautar-se pelo desenvolvimento de vivências,
pesquisas e intervenções em que o aluno participa, junto com o professor, a partir da
tomada de consciência do tema bimestral, da delimitação da abordagem deste tema dentre
as possibilidades previamente apresentadas pelos professores (vide plano trabalho
docente), baseando-se em suas dúvidas, curiosidades ou necessidades de conhecimento.
Todas as aulas têm momentos de vivências das práticas corporais e momentos de
discussão ou reflexão sobre as práticas dentro e fora da escola.
Não se trata da escolha de temas a partir do falso interesse dos alunos (KUNZ, 1992),
o que poderia nos levar à não-diretividade ou à repetição infindável dos temas que agradam
a priori ao aluno. Trata-se, isto sim, de, dados os conteúdos, discutir com os alunos os
conhecimentos que se tem interesse desenvolver dentro daqueles conteúdos tendo em vista
o conhecimento prévio que eles trazem.
40
Paralelamente, o professor se encarrega de abrir os primeiros horizontes dos temas,
seja apresentando formas de prática que se encaixem no tema proposto, seja discutindo
conceitos chave para o desenvolvimento das aulas ou propondo desdobramentos do tema
em questão.
Desta forma, sabe-se antecipadamente por onde vai começar o trabalho, mas o seu
desenvolvimento e o ponto de chegada serão diferentes até mesmo entre turmas de uma
mesma série, já que a abordagem será direcionada a partir das questões levantadas pelos
grupos quando confrontados com estes temas.
Os conteúdos serão trabalhados, através de aulas explicativas, práticas e teóricas,
tendo princípio a investigação sobre o conteúdo de fatos vivenciados pelos alunos, a
utilização prática do assunto, vindo a concluir com a formação do conceito, se tornando
agora elaborado.
Trabalhamos através de materiais concretos, onde fixamos o conteúdo por meio de
atividades práticas e debates em sala de aula e atividade extraclasse (jogos interclasses).
Introduzimos os conceitos da Educação Física, visando sempre à integração do
assunto com as demais disciplinas, com a realidade atual que estamos vivendo, buscando
situações-problemas, que sirvam para fixação do conteúdo viabilizando assim o seu
desenvolvimento e construção.
Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física, como:
esporte, ginástica, jogos, brincadeiras e brinquedos, danças, sugere-se que as aulas tenham
três momentos:
1º momento – o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado, buscando
as melhores formas de organização para execução das atividades. Conversa-se com os alunos
sobre as práticas corporais a fim de identificar as possibilidades e os limites de cada um;
2º momento – desenvolvem-se as atividades relativas à apreensão do conhecimento. O
professor observa as atividades realizadas pelos alunos e suas diferentes manifestações. É
notável o número de situações que podem emergir durante o movimento corporal, sejam elas
estimuladas ou então geradas pelos próprios alunos. Dentre elas, destacam-se a importância
do contato corporal e o respeito mútuo. O professor poderá fazer registros para uma posterior
orientação e/ou interromper para uma intervenção pedagógica, se houver reações
desfavoráveis dos alunos ou ainda se ocorrer uma recusa em participar da aula;
3º momento – reflete-se sobre a prática, num diálogo que propicie a cada educando
avaliar a qualidade de sua participação nas aulas. O tratamento singular permite que o
professor conheça melhor cada aluno e que eles interajam e troquem experiências culturais.
Então, cabe ao professor buscar alternativas e estruturar os alunos para fazerem frente a
eventuais situações de exclusão (do jogo), de relações de poder, para que recusem veemente
quaisquer tentativas de dominação, preconceito e violência. Em seu lugar, serão valorizadas a
cooperação, a criação de estratégias mais solidárias.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e
sistematizar essas práticas corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as
diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode
transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se
esgotam nos conteúdos nem nas metodologias.
Na medida em que os conteúdos oportunizem, serão problematizados os Desafios
Educacionais Contemporâneos (prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade, educação
ambiental, enfrentamento à violência na escola, educação fiscal, história e cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena). Tais desafios podem ser abordados sob diversas maneiras,
como leitura de reportagens de jornais, revistas, livros, etc., brincadeiras de perguntas e
41
respostas na caixinha, vídeos, filmes, pesquisas, entrevistas, palestras, debates, visitas a
localidades com culturas diferentes, etc.
RECURSOS DIDÁTICOS
Materiais didáticos como: apostilas, livros, Objeto de Aprendizagem Colaborativo
(OAC), Folhas, Cadernos Temáticos, Livro Didático Público de Educação Física, roteiro para
pesquisas e entrevistas, regras oficiais, regras construídas, filmes, slides, músicas, sítios
educacionais, revistas, jornais, textos de vários gêneros (informativo, poesia, crônica), outros.
RECURSOS MATERIAIS
Bolas, redes, apito, cronômetro, quadro de giz, tabuleiro de jogos, raquetes, cordas,
petecas, TV multimídia, colchonetes, aparelho de som, Cds, Dvds e outros.
AVALIAÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares, a avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que
o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas
corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos, brincadeiras e brinquedos, a dança e as
lutas.
A avaliação deve ainda estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de
acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.
Assim sendo, a avaliação foi incorporada pela Educação Física, em nossa escola, não
para servir de instrumento de pressão ou de reprovação, mas para facilitar o diagnóstico do
grau de aprendizagem atingido pelo aluno e do nível de adequação das metodologias
empregadas, além do valor para o aluno auferir concretamente seu próprio grau de
apreensão do conhecimento (auto-avaliação), servindo de parâmetro para a correção de
rumos da prática pedagógica de nossa disciplina. (COLETIVO DE AUTORES 1992).
Em nossa escola, nos utilizamos da produção, criatividade, apresentações, encenações,
trabalhos de pesquisa, organização de torneios, auto-avaliação, provas, redações, textos,
teatros, vídeos, páginas na internet e da discussão da própria prática corporal na escola,
assim como da criação de novas formas de: jogar, lutar, dançar ou fazer ginástica, como
instrumento de avaliação dos processos e produtos de nossa interação com os alunos. O
que nos interessa é fazer das aulas de educação física um espaço para a criação e a
compreensão de uma cultura de movimento ímpar e condizente com os princípios
fundamentais que devem reger nossa prática (criatividade, conhecimento, criatividade,
ludicidade, inclusão, participação, ética, sensibilidade) e garantir que também o processo
de avaliação contribua neste sentido.
Um tema de avaliação bastante interessante e que tem recebido atenção cada vez
maior em nossa escola é a participação dos alunos na organização da Semana Recreativa e
Cultural, na tentativa de desenvolver uma proposta de esporte escolar pautada em valores
próprios da escola e não do esporte de alto rendimento, a partir dos princípios de LINO
CASTELLANI FILHO (1998, p. 57-60).
As produções de vídeos, apresentações de coreografias de dança e a criação de novos
jogos e esportes, também têm trazido muita motivação aos alunos, pois além de demandar
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criatividade (competência essencial para a formação humana), exige uma reflexão sobre
nossos conteúdos, já que não se cria a partir do nada.
Deve ficar claro que não estamos preocupados em medir ou comparar rendimentos,
mas em detectar avanços, aprendizagens e dificuldades dos professores, dos alunos e do
currículo, bem como da metodologia utilizada, buscando, a partir da avaliação, corrigir os
rumos de nossa prática pedagógica.
Ao abordar as práticas pedagógicas:
Explicar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;
Situar alunos e professor dentro do processo de ensino e aprendizagem;
Considerar de forma integrada os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais;
Ser claro o suficiente para que o aluno saiba o que, como e quando será avaliado;
Incluir a valorização do aluno, não apenas como auto-avaliação, mas também como
aquele que opina sobre o processo que vivência;
Reconhecer o desenvolvimento individual valorizando o aluno e contribuindo com a
auto-estima;
Avaliar a construção do conhecimento como um processo;
Aferir a capacidade do aluno de expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a
sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da sua
capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por esta cultura.
Superar a dimensão meramente motriz e imprimir uma dimensão histórica, cultural e
social, cuja idéia é ultrapassar a visão de que o corpo se restringe ao biológico, ao
mensurável.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
1- Jogos e brincadeiras
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e
brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar / brincar,
por meio da experimentação. Identificar diferentes tipos de jogos e reconhecer seus
significados socioculturais. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da
construção de brinquedos com materiais alternativos. Valorizar jogos tradicionais de sua
comunidade e de seu país. Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os
jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos
e brinquedos. Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,
adaptados ou criados, seja eles: cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Reconhecer a
importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G. Diferenciar os jogos
cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos:
Visão do jogo;
Objetivo;
O outro;
Relação;
Resultado;
Consequência;
Motivação.
2- Esportes
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Espera-se que o aluno reflita e discuta o sentido da competição esportiva, valorizando
a cooperação entre si, reafirmando que o jogar contra implica necessariamente o jogar com, e
que não é necessário “destruir” o oponente para se jogar com prazer. Identifique alguns
princípios comuns no esporte coletivo (como ataque e defesa) e sua relação com os jogos
populares. Identifique o objetivo dos esportes, compreenda suas principais regras,
reconhecendo-as na dinâmica do jogo; conheça a origem de cada esporte estudado e seu
processo de difusão pelo mundo. Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença
de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.
Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes. Conhecimento
das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas. Entender que as
práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de lazer, como esporte de
rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde. Compreender a influência
da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes. Reconhecer os aspectos positivos e
negativos das práticas esportivas. Apropriação acerca das regras de arbitragem,
preenchimento de súmulas e confecção de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto
social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram.
3- Ginástica
Espera-se que os alunos conheçam os aspectos históricos das práticas corporais das
diferentes formas das manifestações ginásticas e seu processo de difusão no mundo.
Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:
Saltar;
Equilibrar;
Rolar/Girar;
Trepar;
Balançar/Embalar;
Malabares.
Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);
Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como:
Saltos;
Piruetas;
Equilíbrios.
Manusear os diferentes elementos da GR como:
Corda;
Fita;
Bola;
Massas;
Arco.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como
acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.
Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas ocidentais e orientais.
Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos presentes no circo,
assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.
4- Dança
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Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros)
das diferentes danças. Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes
seqüencias de movimentos.
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.
Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos.
Criação e adaptação de coreografias.
Construção de instrumentos musicais.
Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.
Montar pequenas composições coreográficas.
Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e
seu contexto histórico.
Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças
de origem africana. Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam
apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.
5- Lutas
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais
alternativos e dos jogos de oposição. Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as
características das diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira. Conhecer
a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas,
rolamentos e outros movimentos. Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de
seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. Conhecer os
aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas. Aprofundar
alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituição, os ritos e os
significados da roda. Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.
PROPOSTAS DE RECUPERAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Durante o processo de aprendizagem, alguns alunos poderão não aprender os conteúdos
de forma esperada. É necessário, então, que outras situações de aprendizagem sejam
propostas, permitindo ao aluno “re-visitar” de outra maneira o mesmo conteúdo. Tais
estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos
os alunos ou apenas aqueles que apresentarem dificuldades. Podem ser desenvolvidas
individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:
Roteiro de estudos com perguntas norteadoras referentes aos princípios técnicos-
táticos ou às regras dos esportes (coletivos e/ou individuais) e posterior apresentação
em registro escrito.
Resolução de situações-problema, não contempladas na atividade avaliadora,
referentes aos processos técnico-táticos dos esportes coletivos ou individuais.
Atividade-síntese de um determinado conteúdo, em que várias atividades serão
refeitas em apenas uma aula e discutidas posteriormente. Por exemplo: circuito que
contemple diferentes preceitos e sistemas táticos das modalidades do esporte coletivo.
Re-elaborar a sessão de ginástica apresentada (no todo ou em partes).
Apreciação e análise de filmes ou documentários, orientados pelo professor.
Apreciação e registro por parte do aluno dos próprios movimentos e dos colegas.
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Reapresentação da atividade avaliadora desenvolvida em outra linguagem (por
exemplo: descrever verbalmente e/ou com desenhos as atividades realizadas).
Assistir a um programa televisivo que aborde os conteúdos estruturantes com
elaboração por escrito de comentários sobre o conteúdo tratado, a partir de roteiro
elaborado pelo professor.
Pesquisa em sites da internet ou em outras fontes para posterior apresentação.
Avaliação com questões de múltipla escolha diferentes à história e à evolução técnica
dos esportes, das ginásticas, das lutas, das danças e dos jogos e brincadeiras.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;
Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com critérios
definidos sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento de algumas
atividades em grupos;
Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo de dança
onde determinados aspectos fossem ressaltados;
Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de aplicar regras de
um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e atuando com autonomia;
Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros grupos;
Relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a participação de um
evento escolar ou para a comunidade;
Relatórios para a avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos;
Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,
propiciando uma reflexão sobre interesse e participação;
Pesquisa de campo.
REFERÊNCIAS
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libertação – editora vozes,2001.
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96, de 20/12/96
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1994.
BROTTO, Fábio Otuzi – Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental
é cooperar. Editora Renovada, 1997.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus,
2003.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4 ed.
Campinas: Papirus, 1994.
46
CASTELLANI FILHO, Lino. Política educacional e educação física. Campinas: Autores
Associados, 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992.
DAOLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80. [Tese de
Doutorado em Educação Física – Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual
de Campinas], Campinas: UNICAMP, 1997.97f.
FRITZEN, Silvino José – Jogos Dirigidos, Ed. Vozes, 1999.
HAYDT, Regina Célia Cazaux – Avaliação do processo ensino-aprendizagem. Editora
Ática: São Paulo, 2004
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1996.
KUNZ, Elenor. Transformação didático pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo:
Cortez, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1992.
PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução à
avaliação na educação física escolar. In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez
1998, p. 23-37.
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007.
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008.
SEED, Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio, 2008.
TAFFAREL, Celi Nelza Züke – Criatividade nas aulas de Ed. Física. Ed. Ao Livro
Técnico, 1985.
TEIXEIRA, Hudson Ventura – Educação Física e Desportos. Ed. Saraiva, 1997.
VAGO, Tarcísio Mauro. Rumos da EF escolar: o que foi é, o que poderia ser. UFMG,
1997.
47
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664
Página na web (site): http:// www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br - escolmirantebarroso@gmail.com
RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova
redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é parte
integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, sendo proibida toda forma de proselitismo.
Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois permitirá
que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constitui culturalmente
e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.
Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das pessoas,
pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu
desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e
culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos relevantes
para a formação básica do cidadão e cidadã.
Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes crescem na totalidade,
respeitando o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito voltados para o universal
e tem também em vista a educação para a paz, o diálogo, cidadania, consciência ecológica e
outros temas relacionados à vida cidadã.
JUSTIFICATIVA
Pretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne uma pessoa
esclarecida quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo. E desta forma,
aprender a respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver respeitosamente com pessoas
de diferentes religiões e culturas, bem como proporcionar aos educandos oportunidades de se
tornarem capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, colaborando
para a autêntica cidadania.
Os conteúdos trabalhados nas aulas de Ensino Religioso privilegiam o estudo das
diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista na legislação
e nas novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso,
Textos Sagrados
6º ANO
1 - O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA - BÁSICO
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Orientações Legais
Objetivos
Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina
escolar.
2 - LUGARES SAGRADOS – BÁSICO
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de
culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
3 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS – BÁSICO
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas
religiosas.
Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais Africanas,
Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.
1 - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS – BÁSICO
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente.
Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de
organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes
formas de compreensão e de relações com o sagrado.
Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama),
Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.
Inserir projetos interdisciplinares, citando:
Boas atitudes;
Valorização à vida, campanhas: antidroga, da paz e meio ambiente;
Texto sagrado;
Tempo de agradecer.
2- SÍMBOLOS RELIGIOSOS – BÁSICO
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante
para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.
Símbolos das religiões existentes.
7º ANO
1 – TEMPORALIDADE SAGRADA - BÁSICO
2 – RITOS - BÁSICO
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de
rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado
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anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes
tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futuras a partir de
transformações presentes.
Ritos de passagem
Mortuários
Propiciatórios
Outros
Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo
indígena de colheita, etc.
3 - FESTAS RELIGIOSAS – BÁSICO
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa
de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
4 - VIDA E MORTE – BÁSICO
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações
religiosas e sua relação com o sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;
Reencarnação;
Ressurreição - ação de voltar à vida;
Além morte;
Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam presentes;
Outras interpretações.
Inserir projetos interdisciplinares como:
Projeto solidário: Conservação do patrimônio público;
Projeto: antidrogas, paz e meio ambiente.
Projeto Cultura Afro
Projeto Cultura Indígena
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como toda
disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.
Numa visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino
Fundamental os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa
entender melhor a sua busca de Transcendente.
No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas, métodos
prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num
movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.
Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de aula,
serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e
valorizando o universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo,
sensibilidade à pluralidade, mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com
necessidades especiais, na inclusão social.
50
AVALIAÇÃO
Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não tem
a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas ou de
conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no processo
educativo.
Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:
Respeita a pluralidade religiosa;
Aceita as diferenças;
Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;
É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da inclusão;
Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates,
teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado,
dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações culturais da escola,
durante o ano.
REFERÊNCIAS:
ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.
BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF,
2004.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
Capacitação para um novo milênio - Formação Básica do Cidadão. Curso de Extensão a
Distância de Ensino Religioso.
CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.
Coleção Alegria de Viver - Maria Izabel de O. Longu - Editora Moderna.
Coleção Conversa Sobre Cidadania - Edson G. Garcia - Maria Amélia - F.T.D.
Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione.
51
Coleção Redescobrindo o Universo Religioso - Rogério F. Narloch - Editora Vozes.
FÓRUM. Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2
ed. São Paulo: Ave Maria, 1997.
FRANKL, Viktor Emil. Em Busca de Sentido.
GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.
GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
Jornal: Folha de Londrina.
LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.
Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental
e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008
SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba,
2009
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007
52
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
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RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de
sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Observar a
dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direção e dinâmica
dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas, bem como as variações
climáticas e a alternância, entre período seco e chuvoso foi essencial para os primeiros povos
agricultores. Esses conhecimentos permitiam às sociedades se relacionarem com a natureza e
modificá-la em beneficio próprio.
Na antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos.
Ampliaram-se os conhecimentos e as relações sociedade-natureza, extensão e características
físicas e humanas dos territórios imperiais.
Foi nesse contexto, que se desenvolveram outros conhecimentos como os relativos à
elaboração de mapas, forma da terra, distribuição de terras e águas, latitude, definições
climáticas e outros.
Na Idade Média, os conhecimentos geográficos da antiguidade foram substituídos pela
visão imposta pelo poder político que predominou esse período instituído pela Igreja,
vinculados aos ensinamentos bíblicos cuja verdade não podia ser questionada.
A partir do Século XII as questões cartográficas, bem como a forma do planeta,
voltaram a ser discutidas, quando os mercadores precisavam representar o espaço com
detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e distancias dos continentes.
Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser evidenciados nas
discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao
espaço e à sociedade.
No imperialismo do século XIX, foram criadas diversas sociedades geográficas, que
tinham apoio dos Estados colonizadores como Inglaterra, França e Prússia, que mais tarde,
viria a ser a atual Alemanha. As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das
escolas nacionais de pensamento geográfico – destacadamente a alemã e a francesa.
O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humbolt (1769-1859)
e Ritter (1779-1859), mas coube a Ratzel (1844-1904) destaque como fundador da geografia
sistematizada, institucionalizada e considerada científica. O pensamento geográfico da escola
francesa, por sua vez, teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).
A produção teórica destas duas escolas marca a dicotomia sociedade-natureza e o
determinismo geográfico que justificou o avanço neo-colonial dos impérios europeus na
conquista de territórios da África e da Ásia.
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Ciência Geográfica já se
encontrava sistematizada e presente nas universidades desde o século XIX, no Brasil, isso só
aconteceu mais tarde.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX e
apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.
A institucionalização da Geografia no Brasil, no entanto se consolidou apenas a partir da
década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e
53
descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do
Estado na perspectiva do nacionalismo econômico.
No ensino, essa visão da Geografia traduziu-se pelo estudo descritivo das paisagens
naturais ou humanizadas. A didática baseava-se principalmente na descrição e na
memorização dos elementos que compõem as paisagens, tendo em vista que esses constituem
a dimensão passível de observação do território ou lugar. Eliminava-se qualquer forma de
compreensão ou subjetividade que comprometesse a análise "neutra" da paisagem estudada. O
aluno podia: descrever, relacionar os fatos naturais, fazer analogias, elaborar sínteses ou
generalizações, mas objetivamente.
As transformações históricas, relacionadas aos modos de produção após a Segunda Guerra
Mundial, trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais na Ordem Mundial
que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos. O capitalismo tornou-se
monopolista, a urbanização intensificou-se, começando a surgir às metrópoles, o espaço
agrário subordinou-se à industrialização, sendo organizado a partir desta, as realidades locais
passam a se articular a uma rede de escala mundial. Cada lugar passou a estar conectado a
uma realidade maior, perdendo sua capacidade de explicar-se por si mesmo. A Geografia
Tradicional, com seus métodos e teorias descritivas, não era mais suficiente para explicar a
complexidade do espaço.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós segunda guerra mundial
desencadearam tanto reformulações teóricas na geografia, quanto o desenvolvimento de novas
abordagens para os campos de estudo desta Ciência. No Brasil, o percurso dessas mudanças
foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que elevaram a modificações no ensino de
Geografia na organização curricular da escola.
A valorização da formação profissional nesse período contribuiu para as
transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei 5692/71 que afetou,
principalmente, as disciplinas relacionadas às ciências humanas e instituiu a área de estudo
denominada Estudos Sociais que, no 1º Grau envolveria os conteúdos de Geografia e História.
O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais, como já
apontado, garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e História, o que tornava
essa disciplina meramente ilustrativa e superficial. No Estado do Paraná, esse movimento
iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História (APAH), promoveu o
primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas isoladas.
Esse movimento adotou o método do materialismo dialético para os estudos
geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino de Geografia. A chamada Geografia
Crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento geográfico, deu novas interpretações
aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da geografia, trazendo as questões
econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica – enquanto método e
conteúdo de ensino - ocorreram no final da década de 80 em cursos de formação continuada e
discussões sobre a reformulação curricular promovidas pela Secretaria de Estado da Educação
que publicou em 1990, o “Currículo Básico para a Escola Publica do Estado do Paraná”. Esse
documento representava um Projeto Político Pedagógico que expressava a necessidade de
repensar os fundamentos teóricos e conteúdos básicos das disciplinas.
A abordagem teórica crítica proposta para o ensino de Geografia, naqueles
documentos, baseava-se numa geografia que compreendia o espaço geográfico como social
produzido e reproduzido pela sociedade humana.
A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foi gradativa e inicialmente
vinculada tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no final dos anos 80
e inicio de 90, quanto a utilização de livros didáticos escritos a partir daquela perspectiva
teórica.
54
Encontros e conferências realizados em âmbito mundial priorizavam a educação
(inclusive a educação básica) como alvo das reformas necessárias para a formação do novo
perfil de trabalhador, necessário para o capitalismo no atual período histórico. Foi nesse
contexto que ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96), bem como a construção dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
A partir de então, os PCN apresentaram-se como documento balizador para as
reformas curriculares que deveriam ocorrer nos estados brasileiros. Entre as mudanças
provocadas pelos PCN destacaram-se os conteúdos de ensino vinculados às discussões
ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre cultura e ambientalismo perpassam
várias áreas do conhecimento e vêm ganhando destaque na escala mundial desde o final dos
anos 60 ganharam força no contexto histórico dos anos 90, tanto com as transformações
políticas que desencadearam conflitos étnicos e a fragmentação territorial de alguns países,
quanto com os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que possibilitam
a fragmentação da produção industrial e ampliação do mercado mundial.
Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou a natureza,
as culturas e as relações sócio-espaciais de alguns “espaços da globalização”, situados em
todos os continentes. Isso trouxe definitivamente relevância para as questões socioambientais
e culturais como campos de estudos da Geografia.
A falta de crítica, o ecletismo teórico e a ênfase na abordagem transversal desfocaram,
nos PCN, as especificidades das disciplinas enquanto campo do conhecimento. Tudo isso
associado, no Paraná, a uma orientação política neoliberal, que interpretou a autonomia da
escola como uma desresponsabilização do Estado em relação à Educação, resultou, entre
outras coisas, numa ampla diversificação de disciplinas ofertadas na parte diversificada do
currículo da Educação Básica.
Quanto ao objeto da disciplina de Geografia, as Diretrizes Curriculares do Paraná
entendem que o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,
entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),
composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais; culturais e técnicos – e
sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).
Nessa perspectiva o estudo da paisagem, do lugar, do território e de região deve ser
proposto levando em consideração a criticidade, evidenciando a formação de um aluno
consciente das relações sócio-espaciais de seu tempo, possibilitando que o ensino de
Geografia deva propor a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e
políticas, constitutivas de um determinado espaço.
CONTEÚDOS POR SÉRIE:
6ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- Dimensão Política do Espaço Geográfico
- Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
55
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- Dimensão Política do Espaço Geográfico
- Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- Dimensão Política do Espaço Geográfico
- Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
56
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações sócio espaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re organização do espaço
geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
- Dimensão Política do Espaço Geográfico
- Dimensão Cultural Demográfica Do Espaço Geográfico
- Dimensão Socioambiental Do Espaço Geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia de ensino deverá permitir que os alunos se apropriem dos conceitos
fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do
espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma
crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.
57
O conteúdo deverá ser trabalhado estabelecendo propostas a partir de situações
problemas, apresentando uma proposta de ensino, que estimule a investigação e o despertar
para questões que afligem a sociedade, que sejam provocativas e que possibilitem aos alunos
à superação do senso comum. Que permita situar o aluno no contexto histórico, buscando
contextualizar as temáticas selecionadas, havendo nessa perspectiva significado na
aprendizagem. Dessa maneira, o aluno poderá apropriar-se dos conteúdos estabelecidos,
desenvolvendo autonomia intelectual e tornando-se um agente mobilizador para o
enfrentamento das questões sociais, econômicas, ambientais e políticas que afligem a
sociedade contemporânea.
Outro recurso metodológico que deverá ser utilizado é a atividade interdisciplinar, que
poderá respaldar o estudo geográfico com conhecimentos e habilidades de outros campos do
saber, garantido uma dimensão multidisciplinar ao estudo, sem, no entanto, ocorrer a perda da
especificidade da disciplina de Geografia. Nessa prática serão propostas aos alunos a reflexão
e a análise sobre a diversidade cultural nacional, evidenciando diferenças étnicas e refletindo
sobre os seus contrastes e contradições, presentes na formação da população brasileira, em
suas matrizes étnicas: africana, asiática, indígena e européia. Buscar-se-á com essa proposta
inserir os alunos no debate sobre as ações afirmativas que poderão fazer algumas correções
históricas sobre a presença e a importância da cultura afro-brasileira na composição
demográfica do país. Essa proposta educacional deve conduzir o processo de aprendizagem de
forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a
compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento
objetivando que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de
interferir na realidade de maneira consciente e crítica.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão trabalhados na medida em que os
conteúdos da disciplina de Geografia assim oportunizar.
É fundamental o estudo de diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre,
atualizados e em situações em que o aluno possa interagir com esses recursos. O estudo do
meio também deve ocorrer, ou seja, o trabalho com imagens e a representação dos lugares
próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os alunos
poderão construir e reconstruir as percepções da imagem local e global.
A Geografia ao trabalhar com recortes temporais e espaciais interpreta as múltiplas
relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar.
AVALIAÇÃO
A avaliação é parte essencial de todo o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo nos
processos informais, como os que ocorrem na interação entre a criança e sua família, costuma
haver avaliação. A avaliação não é encontrar uma nota ou conceito que concretize o
desempenho de um aluno. Sua função principal é contribuir para a otimização do processo
ensino-aprendizagem, um meio para perceber se alunos e professores estão se aproximando
dos objetivos traçados. A maior utilidade dos resultados da avaliação reunir-se-á na
orientação da dinâmica do professor – avaliar o que o aluno aprendeu e não o que ele ainda
não sabe.
A avaliação não se restringirá à capacidade de memorização, mas sim na capacidade
de refletir e aplicar os conceitos, conteúdos, procedimentos e atitudes aprendidos durante o
período escolar. Por isso deve seguir o que estabelece a Lei de Diretrizes Básicas da Educação
Nacional que determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem deva ser
formativa, diagnóstica e processual
O processo de avaliação deve estar articulado com os conteúdos estruturantes, à
inclusão, aos conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação
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sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a escala local e global e vice-versa.
Que esta avaliação seja diagnóstica e continuada, e que contemplem diferentes práticas
pedagógicas, tais como: atividades de: leitura; projeto de pesquisa bibliográfica,
palestra/apresentação oral, atividades experimentais, projeto de pesquisa de campo, relatório,
debate, atividades a partir de recursos audiovisuais, trabalho em grupo, questões discursivas e
questões objetivas.
Quanto ao conteúdo, os critérios da avaliação contemplará tanto a operacionalização
de conceitos, como procedimentos, valores e atitudes. Ou seja, além do desenvolvimento das
capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de geografia é importante avaliar os
procedimentos necessários para o estudo da geografia e as atitudes e valores construídos pelos
alunos.
Para que possa espelhar os resultados obtidos por cada aluno em seus vários aspectos,
é importante que a avaliação seja feita com instrumentos variados. A observação contínua
permite ao professor verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas
propostas e sua participação ativa e não para comparar os alunos entre si e atribuir valores,
mas para verificar a evolução individual ou em grupo.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação devem fornecer ao professor
informações sobre a aprendizagem adquirida pelo aluno em utilizar a linguagem geográfica
adequadamente, comunicando suas idéias desenvolvendo raciocínios.
Pensando no desenvolvimento intelectual, cultural e social dos alunos e indo além da
simples aquisição de conceitos e habilidades da geografia, deve-se considerar a necessidade
de uma avaliação contínua, realizada a cada momento da interação entre aluno e professor,
acompanhando o aprendizado e, simultaneamente, colaborando com ele para permitir que
elementos da aprendizagem sejam percebidos.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Considerando que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se
dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica todo o tempo. O professor pode,
então, procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas. Assim,
para alunos que apresentam rendimento baixo rendimento escolar será oferecido estudos de
recuperação na seguinte forma:
Recuperação contínua, realizada no decorrer das aulas, em todas as séries, por meio de
orientação de estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades dos
alunos.
-Recuperação paralela, trabalhada no período de aula, para alunos com rendimento
abaixo de 6,0 (seis), no final de cada um dos bimestres, com propostas de atividades
diversificadas de acordo com as necessidades dos alunos.
REFERÊNCIAS
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Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF,
2004.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e
59
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
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CARVALHO, Marcos Bernardino de. DIAMANTINO, Alves Correia Pereira. Geografias do
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CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas:
Papirus, 1998.
MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as legislações
e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e ensino: Revista do
Laboratório de Ensino de História/UEL. Londrina, n.8, p. 7-28, 2002.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares para a Educação Inclusiva, 2009.
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______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e
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Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008
PROJETO ARARIBA GEOGRAFIA. Geografia 5ª, 6ª, 7ª e 8ª Séries. Editora Moderna. São
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RATZEL, F. Coleção os grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1990
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007
60
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
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RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Em 1837, a História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio
Pedro II. No mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que
instituiu a História como disciplina acadêmica.
Os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos, criados
por professores do IHGB era de uma história metódica e positivista, com valores
aristocráticos, com exclusão de pessoas comuns como sujeitos históricos.
Em 1901, o corpo docente do Colégio Pedro II alterou o currículo e propôs que a
História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal, o conteúdo de História
do Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo, com modelo aristocrático.
No ano de 1930 o Ministério da Educação e Cultura criou a disciplina de Estudos
Sociais – modelo da Escola Nova trazida dos EUA. Isso foi reforçado na Era de Getúlio
Vargas (1937-1945), pois seu governo autoritário, vinculado ao projeto nacionalista do Estado
Novo, se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
Na década de 1950 foi instituído o Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao
Ensino Elementar (PABAEE), resultado de convênios entre os governos de Minas Gerais,
Brasil e EUA, para instituir o ensino de Estudos Sociais na formação de professores da Escola
Normal Primária, na produção de materiais didáticos e publicação de trabalhos desenvolvidos
nas escolas primárias de Minas Gerais.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter
estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista
factual. Manteve os grandes heróis como sujeitos da História narrada, de uma sociedade
hierarquizada e nacionalista. O Estado figurava como o principal sujeito histórico,
responsável pelos grandes feitos da Nação.
Em 1971 a lei 5692-71 instituiu Estudos Sociais no ensino de Primeiro Grau e foi
criada a disciplina de Educação Moral e Cívica – EMC, para o Primeiro Grau e Organização
Social e Política – OSPB, para o Segundo Grau. O ensino centrou-se numa formação
tecnicista, voltada para o mercado de trabalho, tinha como prioridade ajustar o aluno ao
cumprimento dos seus deveres patrióticos. Era uma História tradicional, linear, cronológica e
hierarquizada.
Na década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do processo de
redemocratização da sociedade brasileira, há uma aproximação entre a Educação Básica e a
Superior. O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado, cresceram os debates em
torno de reformas democráticas na educação, com restauração das liberdades individuais e
coletivas do país.
Já na década de 1990, no 1º grau surgiu o Currículo Básico para a escola pública.
Propunha renovação do ensino de História, com pressuposto de uma historiografia social,
pautada no materialismo histórico dialético, com elementos da Nova História. No 2º grau, o
documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau, também fundamentado na pedagogia
histórica crítica dos conteúdos, apresentava uma proposta curricular de história, que apontava
61
a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo
ocidental, com inserção do Brasil, nesse quadro.
Entre os anos de 1997 e 1999 o Ministério da Educação divulgou os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN, a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e
suas tecnologias. Foram agregados os Temas Transversais.
A partir de 2002, no Paraná, começou a discussão coletiva envolvendo os professores da
rede estadual para a formulação das Diretrizes Curriculares Estaduais – DCEs, o objetivo era
a construção de um documento pautado na realidade educacional cotidiana, fugindo da
construção de “gabinete”, que outrora era comum na elaboração e apresentação dos
documentos educacionais.
Sob perspectiva de inclusão social, considerando a diversidade cultural e a memória
paranaense, serão considerado:
o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade
da História e Cultura Afro-Brasileira, seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana;
o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e
Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;
o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade
do ensino da História e cultura dos povos indígenas do Brasil.
Após diversas discussões, análises e estudo, afirma-se que a disciplina de História
fundamenta-se no domínio das noções de diferença, transformação e permanência,
possibilitando ao aluno estabelecer relações e, no processo de distinção e análise aumentar o
seu conhecimento sobre si mesmo, sua região, seu país, estabelecendo relações sociais no seu
próprio grupo de convívio, com outras manifestações estabelecidas em outros tempos e
espaços. Assim como situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade
de tempos, o que possibilita compreender que as histórias individuais são integrantes de
histórias coletivas.
As atividades escolares também evidenciam para o aluno as dimensões da História
entendida como conhecimento, experiência e prática social favorecendo a formação do
mesmo como cidadão, para que assuma formas de participação social com atitudes críticas
diante da realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuação,
na permanência ou na transformação da realidade histórica na qual se insere.
Para tal, a questão da cidadania envolve hoje temas contemporâneos como:
sexualidade, violência, drogas, consumismo, preservação ambiental e diferenças étnicas, entre
tantos outros.
JUSTIFICATIVA
O ensino de História proposto para a práxis do processo pedagógico visa contribuir
para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que o que lhe pareça sem
sentido, sem valor histórico, possa ser problematizado e apreendido. Para tal, a realidade do
aluno será o ponto de partida para a contextualização histórica, permitindo o desenvolvimento
de sua capacidade de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos, o que
proporcionará a passagem do pensamento abstrato para a sistematização do conhecimento.
“É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo
das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes
nas estruturas sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num
processo de luta política em que estes sujeitos – alunos e professores –
constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento, a
62
um significado ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em
favor de mudanças nas estruturas sociais.” ( DCE – História, p. 30, 2009)
A organização do currículo tem como referência os Conteúdos Estruturantes, entendidos
como conhecimentos que aproximam e organizam os campos de História e seus objetos,
subdividindo-os em Conteúdos Básicos e Conteúdos Específicos.
Tal disposição visa atender a finalidade de História, que segundo as DCE – História, p.
47, 2009, “é a busca da superação das carências humanas fundamentadas por meio de um
conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas interpretações são compostas
por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no
presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um
pensamento histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,
configurado pela consciência histórica dos sujeitos”.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho.
Relação de poder.
Relações culturais.
Tais conteúdos serão abordados em todas as séries, de forma intrínseca.
6º ano:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A experiência humana no tempo
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
A Cultura local e a cultura comum
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
O trabalho do historiador
O tempo e a história
A evolução do ser humano
A vida humana no paleolítico
O neolítico e a revolução agrícola
A idade dos metais
O surgimento das cidades
O ser humano chega à América
Como viviam os primeiros americanos
O ser humano chega ao Brasil
Como viviam os primeiros habitantes do Brasil
A arte cerâmica e as moradias
Mesopotâmia: o berço da civilização
Mesopotâmia: uma história de grandes impérios
O Egito e o rio Nilo
Como se governava no Egito antigo
63
Como vivia a maior parte da população no Egito
A religião e a escrita
China: da formação à era Chang
O cotidiano na China do período Chou
O luxo da dinastia Han
A antiga civilização indiana
A índia do período védico
Fenícios: um povo navegante
Os hebreus e a terra prometida
Um rei para Israel
A vida em Israel
A formação da civilização grega
A vida política na Grécia
A vida cotidiana na Grécia antiga
A filosofia e a ciência grega
Mito e religião na Grécia
A arte grega
A formação de Roma
A república romana
As guerras de conquista
O império romano
A sociedade e a cultura
Século III: um século de crise
A ruralização da Europa
A divisão do império romano
O império romano do Oriente
7º ano:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
As relações de propriedade
A constituição histórica do campo e do mundo da cidade
A relação entre o campo e a cidade
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
A formação do feudalismo
A sociedade feudal
A economia feudal e sua transformação
A cultura e a ciência na Europa feudal
Os árabes e a Arábia
O nascimento do Islamismo
A consolidação do Islamismo
A sociedade muçulmana
A África dos grandes reinos
A África das sociedades tribais
64
China, o império da prosperidade
O crescimento do comércio das cidades
A saúde pública
A peste negra e as revoltas camponesas
A formação das monarquias nacionais
O saber e as artes
A Europa na baixa Idade Média
O renascimento
O humanismo
A reforma protestante
A contra-reforma
Europa: comércio, riqueza e poder
Europa: nobre e mercantil
A expansão marítima portuguesa
A expansão marítima espanhola
América: terra de grandes civilizações
A civilização asteca
A civilização inca
A conquista espanhola
A colonização espanhola na América
As atividades econômicas na colônia
O império ultramarino português
A colonização portuguesa na América
A administração da América portuguesa
Colonização do Paraná
Distribuição das culturas indígenas no Paraná
A economia açucareira
Nem só de açúcar vivia a colônia
A vida nos engenhos
Escravidão: captura, resistência e luta
Trocas e conflitos
A União Ibérica e a invasão holandesa
O fim da União Ibérica
A conquista do sertão
As missões jesuíticas
Crise e rebeliões na colônia
8º ano:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A história das relações da humanidade com o trabalho
O trabalho e a vida em sociedade
O trabalho e as contradições da modernidade
Os trabalhadores e as conquistas de direito
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
O absolutismo
O absolutismo inglês
65
As revoluções inglesas
A vida cotidiana da América do norte
A descoberta e a exploração do ouro
Portugal e o ouro brasileiro
O crescimento do mercado interno e a vida urbana
A vida cotidiana nas cidades
A revolução industrial
A revolução industrial começou na Inglaterra
Do artesanato à maquinofatura
As cidades industriais e a vida operária
As lutas operárias e os sindicatos
A era da ilustração
A independência dos Estados Unidos
A França antes da Revolução
A revolução francesa
Do terror à reação termidoriana
Napoleão Bonaparte no poder
O império napoleônico
Os americanos lutam por liberdade
México livre
O Brasil sob regras do pacto colonial
A crise do antigo sistema colonial
O Brasil se torna sede do reino português
A independência do Brasil
O primeiro reinado
O fim do primeiro reinado
A Europa das revoluções
A unificação da Itália e da Alemanha
Estados Unidos: a guerra de secessão
Propostas de transformação social
Novas formas de ver o mundo
O período regencial
O fim do período regencial
O segundo reinado
A expansão cafeeira no Brasil e no Paraná
A abolição do tráfico negreiro
Os imigrantes no Brasil e no Paraná
9º ano:
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A constituição das instituições sociais
A formação do Estado
Sujeitos, guerras e revoluções
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
66
Segunda revolução industrial
As novas tecnologias
A era dos impérios
O surgimento da sociedade de massas
Da cultura erudita à cultura de massa
A questão escravista no Brasil imperial
A proclamação da República no Brasil
A República: dos militares às oligarquias
A guerra de Canudos
A guerra do contestado
A industrialização e o crescimento das cidades
O movimento operário na primeira República
Reforma e revoltas na capital
Antes da guerra
A guerra e seus resultados
A Rússia dos czares
A revolução socialista na Rússia
A arte e a cultura na Europa dos anos 1920
Os anos 1920, a crise de 1929 e o New Deal
Os regimes autoritários tomam conta da Europa
Uma experiência dolorosa: o nazismo alemão
A segunda guerra mundial: antecedentes
A eclosão da guerra: o avanço do Eixo
O avanço dos aliados
Revolução de 1930 e o governo provisório
O governo constitucional de Getúlio Vargas
O Estado novo
Educação e propaganda na era Vargas
A era do rádio
A guerra fria
Indústria cultural e esportes
O Estado de bem-estar social
A descolonização da África
A revolução na Ásia
A questão judaico-palestina
Revolução e ditadura na América Latina
O Brasil depois de 1945
Os anos dourados
O governo João Goulart e o golpe de 1964
O fim das liberdades democráticas
Repressão e abertura
A redemocratização e o governo Sarney
O fim da União Soviética
O fim do socialismo no Leste europeu
A nova ordem mundial
A globalização e seus efeitos
O planeta pede socorro
67
O Brasil na nova ordem mundial
Um balanço do Brasil contemporâneo
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De modo geral, os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os alunos, como
saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam sobre suas vivências e sua
inserções históricas.
Para que isso aconteça serão privilegiadas as seguintes metodologias:
questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idéias, opiniões, dúvidas e/ou
hipóteses sobre o tema em debate e valorizar seus conhecimentos;
propor novos questionamentos, fornecer novas informações, estimular a troca de
informações;
desenvolver atividades com diferentes fontes de informação (livros, jornais, revistas,
fotografia, gravuras, objetos e outros) e confrontar dados e abordagens;
ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas, organização das
informações coletadas, como obter informações de documentos, como proceder em
visitas e estudos e como organizar resumos;
promover estudos e reflexões sobre a presença na atualidade de elementos materiais de
outros tempos e incentivar reflexões sobre as relações entre presente e passado, entre
espaços locais, regionais, nacionais e mundiais;
propor estudos das relações e reflexões que destaquem diferenças, semelhança,
transformações, permanências, continuidades históricas;
solicitar relatos orais ou em forma de textos, imagens, gráficos, linhas do tempo,
murais, exposições e estimular a criatividade expressiva.
Incentivar a aprendizagem dos alunos a partir das experiências do cotidiano, a
vivência de cada um e o que acontece no mundo a cada momento, respeitando as
minorias e as diferenças étnicas, com combate aos diferentes tipos de preconceito.
Utilização de recursos audiovisuais, como: TV multimídia, Internet, filmes e outros
objetivando melhor compreensão dos conteúdos propostos.
Os temas Desafios Educacionais Contemporâneos, tais como: sexualidade, violência,
drogas, consumismo, preservação ambiental e diferenças étnicas (História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e Indígena) serão abordados em atividades diárias, juntamente com os
demais conteúdos propostos, em momentos oportunos. E, não isoladamente, em momentos
únicos e específicos. Sempre com a preocupação de combater o preconceito promovendo
mudanças de postura.
AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá num processo contínuo, sendo diagnóstica, cumulativa e
somativa, onde se fará uma análise dos sucessos e insucessos, para estabelecer as intervenções
necessárias que garantam a aprendizagem dos educandos envolvidos no processo.
A recuperação de conteúdos será paralela, sempre que houver necessidades de
retomada, visando melhorias no aprendizado e na nota.
O aluno será avaliado de diferentes formas, possibilitando o desenvolvimento de suas
múltiplas inteligências, utilizando atividades de pesquisas intra e extra-classe em grupo e/ou
individual, provas escritas, trabalho com mapas, análise de gravuras e documentos, debates,
elaboração de cartazes, relatório de filmes, entre outros.
68
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMARGO João Borba de, História do Paraná, editora Bertoni, 1ª edição, Maringá, 2004.
CAMPOS Flavio de, Aguilar Lídia, Claro Regina, Miranda Garcia Renan, O Jogo da
História, editora Moderna, 1ª edição, São Paulo,2002.
COTRIM Gilberto, Saber e Fazer História.Editora Saraiva,São Paulo,2000.
Projeto Araribá. São Paulo- Editora Moderna, SP, 2006.
Lei nº 10.639/03 - obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira.
Lei Nº 13.381/01 - obrigatoriedade do Ensino de História do Paraná.
Lei n. 11.645/08 – obrigatoriedade do ensino da História e cultura dos povos indígenas do
Brasil
MEC – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasi-DF, 2004.
PARANÁ Portal Dia-a-dia Educação. http://www.atividadeseducativas.com.br/
PARANÁ, Cadernos Temáticos: Educação do Campo, Curitiba-PR, 2005.
PARANÁ, Cadernos Temáticos: Educação Escolar Indígena, Curitiba-PR, 2006.
PARANÁ, Cadernos Temáticos: História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Curitiba-
PR, 2005.
PILETTI Nelson, PILETTI Claudino, História & Vida. Editora Ática, São Paulo, 2001.
SEED- DCE – Diretrizes Curriculares Estaduais – História. Curitiba, 2009.
SILVA Aguilar Sérgio, Vasco S. Ediméri, Arantes Aimoré Índio do Brasil, Klüpplel Carla
Cristina, O Paraná de Todas as Cores, editora Base, 1ª edição, 2001.
69
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664
Página na web (site): http:// www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br - escolmirantebarroso@gmail.com
RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social e
histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às comunidades
indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo. De 1581 a 1640, período
em que se estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram considerados pelos espanhóis um
entrave para as demarcações territoriais, o que culminou com a expulsão da Ordem dos
territórios portugueses na América. A partir de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil,
o qual era garantido pelo Estado. A língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e os
professores contratados eram não-religiosos.
O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da família real
ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a oferecer o Inglês e
Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o Colégio Pedro II que se
tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas ali eram o francês, o inglês e o
alemão. De 1929 a 1931, a língua italiana também foi ofertada neste colégio.
A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita e da
gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma Francisco Campos, a
qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna perdia a função de mediadora no
processo de aprendizagem, o professor se comunicava exclusivamente em língua estrangeira
durante as aulas.
No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação ao
inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano e o japonês
por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua clássica. A língua
espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque representava um modelo de
patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito do povo espanhol às suas tradições.
Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela dependência econômica
e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O inglês teve garantia curricular por ser o
idioma mais utilizado no comércio internacional.
Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a direcionar o
foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o desenvolvimento
econômico do país. Com a promulgação da LDB nº 4024, em 1961, os estados ficaram
desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por sua vez, ficou ainda mais
desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando do Brasil. Os militares alegavam que
as línguas estrangeiras eram prejudiciais à cultura brasileira e ainda, que a escola não deveria
ser porta de entrada de meios anticulturais. Em 1976, o ensino de LE voltou a ser prestigiado
e obrigatório no 2° grau e recomendado no 1º grau. Porém, uma condição gerou insatisfação
ao quadro de professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal.
No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo de currículo
para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no Colégio Estadual do
Paraná. Com a mobilização de professores organizados em associações, a Secretaria de
70
Estado da Educação oficializou a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEMs) em 1986.
Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e
consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no princípio de que
o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas essenciais ao processo de
ensino-aprendizagem de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No entanto, é preciso que
esse processo supere, segundo as Diretrizes, “a visão de ensino apenas como meio para atingir
fins comunicativos que restringem sua aprendizagem como experiência de identificação social
e cultural” (DCE, 2009, p. 53) e sim ofereça possibilidades para que o aluno perceba e
compreenda a diversidade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e,
consequentemente construa significados em relação ao mundo em que vive.
Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas o
linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:
use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
vivencie, na aula de Inglês, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer
relações entre ações individuais e coletivas;
compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
tenha maior consciência sobre o papel da Língua Inglesa na sociedade;
reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o trabalho
pedagógico com a Língua Inglesa, com o objetivo de levar o educando à “apropriação crítica
e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para
transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52)
CONTEÚDOS
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o
Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com
o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
71
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
•Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
•Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Ortografia;
•Concordância Verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos semânticos.
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
72
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Informações explícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Discurso direto e indireto;
•Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito),
figuras de linguagem;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
73
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
•Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.
• Semântica:
-operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
- Léxico.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
•Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Concordância verbal e nominal;
• Semântica:
- operadores argumentativos; - ambiguidade;
- significado das palavras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
74
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos
gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);
75
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Ortografia;
• Concordância verbal / nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS:
ESFERAS SOCIAIS DE
CIRUCLAÇÃO
EXEMPLOS
DE GÊNEROS
Adivinhas
Álbum de Família
Diário
Exposição Oral
76
COTIDIANA
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de Roda
Carta Pessoal
Cartão
Cartão Postal
Causos
Comunicado
Convites
Curriculum Vitae
Fotos
Músicas
Parlendas
Piadas
Provérbios
Quadrinhas
Receitas
Relatos de Experiências
Vividas
Trava-Línguas
LITERÁRIA / ARTÍSTICA
Autobiografia
Biografias
Contos
Contos de Fadas
Contos de Fadas
Contemporâneos
Crônicas de Ficção
Escultura
Fábulas
Fábulas Contemporâneas
Haicai
Histórias em Quadrinhos
Lendas
Literatura de Cordel
Memórias
Letras de Músicas
Narrativas de Aventura
Narrativas de Enigma
Narrativas de Ficção
Científica
Narrativas de Humor
Narrativas de Terror
Narrativas Fantásticas
Narrativas Míticas
Paródias
Pinturas
Poemas
Romances
Tankas
Textos Dramáticos
CIENTÍFICA
Artigos
Conferência
Debate
Palestra
Pesquisas
Relato Histórico
Relatório
Resumo
Verbetes
ESCOLAR
Ata
Cartazes
Debate Regrado
Diálogo/Discussão
Argumentativa
Exposição Oral
Júri Simulado
Mapas
Palestra
Pesquisas
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Resenha
Resumo
Seminário
Texto Argumentativo
Texto de Opinião
Verbetes de Enciclopédias
IMPRENSA
Agenda Cultural
Anúncio de Emprego
Artigo de Opinião
Caricatura
Carta ao Leitor
Carta do Leitor
Cartum
Charge
Classificados
Crônica Jornalística
Fotos
Horóscopo
Infográfico
Manchete
Mapas
Mesa Redonda
Notícia
Reportagens
Resenha Crítica
Sinopses de Filmes
77
Editorial
Entrevista (oral e escrita)
Tiras
PUBLICITÁRIA
Anúncio
Caricatura
Cartazes
Comercial para TV
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Paródia
Placas
Publicidade Comercial
Publicidade Institucional
Publicidade Oficial
Texto Político
POLÍTICA
Abaixo-Assinado
Assembleia
Carta de Emprego
Carta de Reclamação
Carta de Solicitação
Debate
Debate Regrado
Discurso Político “de
Palanque”
Fórum
Manifesto
Mesa Redonda
Panfleto
JURÍDICA
Boletim de Ocorrência
Constituição Brasileira
Contrato
Declaração de Direitos
Depoimentos
Discurso de Acusação
Discurso de Defesa
Estatutos
Leis
Ofício
Procuração
Regimentos
Regulamentos
Requerimentos
PRODUÇÃO
E
CONSUMO
Bulas
Manual Técnico
Placas
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Resenha
Resumo
Seminário
Texto Argumentativo
Texto de Opinião
Verbetes de Enciclopédias
MIDIÁTICA
Blog
Chat
Desenho Animado
Entrevista
Filmes
Fotoblog
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ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o discurso
enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas de leitura,
oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais. Esse trabalho
utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da função e estrutura do
78
texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem. Assim, o
ensino deixará “de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto,
abandoná-la.” (DCE, 2009, p. 63)
No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a textos
orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua Inglesa, mesmo que
com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e pronúncias desta língua. Com esse
intuito, o professor pode direcionar debates orais, seminários, dramatizações, júri simulado,
declamações, entrevistas, etc.
Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto que
assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o professor precisará
esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as situações reais de uso
do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção deve ter sempre um objetivo claro,
pré-determinado.
No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno um
novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela compreensiva, linear, para
trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66).
É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão
abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise lingüística, que não
considera a gramática fora do texto.
Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso de
livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas, internet, DVD,
CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a interação com a língua
e a cultura.
Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão
trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade, drogas,
meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno.
AVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o seu
verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida”, deixando
de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos. Assim, o processo
avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e dificuldades dos alunos e ainda,
servirá como norteadora do trabalho do professor, que poderá, a partir dele, identificar
“identificar as dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-
las.” (DCE, 2009, p. 71)
Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno, sua
interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem como a
capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual, para
perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a avaliação será
diagnóstica, somatória e cumulativa.
Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os
objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão
utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em
grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre
teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por
meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será feita
conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de
avaliação.
79
REFERÊNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth; PASQUALIN, Ernersto. New our way. 4ª. Edição.
Volumes: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF,
2004.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental
e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007
SITES:
Portal Dia-a-dia Educação:
htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br
http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/
http://www.ingles.seed.pr.gov.br/
80
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664
Página na web (site): http:// www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br - escolmirantebarroso@gmail.com
RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Língua Portuguesa nem sempre teve papel de destaque no sistema de ensino do país
e, como disciplina, só passou a integrar os currículos nas últimas décadas do século XIX. No
entanto, as experiências de ensino de português começam com os jesuítas que as utilizavam
com o intuito exclusivo de catequizar os indígenas, servindo como “arma” no intuito de
manter a “obediência à fé, ao rei e à lei”.
Ainda no período colonial, as escolas organizadas pelos jesuítas propunham-se a
ensinar a ler e escrever, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata” e de reprodutoras
do interesse de Portugal. Já no século XVIII, o Marquês de Pombal tornou obrigatório o
ensino de Língua Portuguesa no Brasil e mesmo em Portugal e proibindo o uso da língua
usada na colônia até então: o tupi-guarani. Era a primeira tentativa de efetivar a hegemonia da
língua portuguesa na Colônia. Mesmo com essas mudanças, o ensino de português continuava
ineficiente, ministrado por professores despreparados e voltado para a elite da colônia que
continuaria seus estudos na Europa.
Esse quadro continuou até a vinda da família real para o Brasil, em 1808, quando
surgiram aqui as primeiras instituições de ensino superior, privilegiando ainda a classe
dominante do Brasil-colônia. A população menos favorecida continuou sem acesso à língua
usada nas escolas. Em 1837, as disciplinas de Gramática, Retórica e Poética (Literatura)
foram incorporadas ao currículo e em 1871, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de
Português.
A partir da metade do século XX, com a expansão do ensino primário público, o
ensino de Língua Portuguesa, já sob a concepção tecnicista, passou a ser baseado em
exercícios de memorização e contribuía para a consolidação da ditadura militar, “impondo
uma formação acrítica e passiva”, muito eficiente para aquele contexto. Mantendo essa ótica,
a lei 5692/71 mudou o Português para Comunicação e Expressão (1° Grau) e Comunicação
em Língua Portuguesa (2° Grau). Nesse período, a teoria da comunicação de Jakobson
postulava o ensino da disciplina referente à língua materna.
Ainda na década de 70 outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser
debatidas; desses debates surgiu o questionamento sobre a eficácia das aulas de gramática no
ensino de português, embora a prática em sala de aula continuasse pautada em livros didáticos
que reforçavam a concepção tradicional de linguagem, não “possibilitando a todos os
estudantes o aprimoramento no uso da língua materna tanto no ensino da língua propriamente
dito, quanto no trabalho com a literatura.” (Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa,
2008, p. 11). Quanto ao trabalho com a última, o objetivo era servir-se dela para exercícios
gramaticais e usá-la ainda para transmitir valores religiosos, morais e cívicos, com o intuito de
formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida. Nesse período o ensino de Literatura
ocorria somente no segundo grau com ênfase em aspectos estruturais e/ou historiográficos, no
qual cabia ao professor a condução da análise literária, e aos alunos, a condição de meros
ouvintes, sem papel ativo no processo de leitura. Tal prática pode ser compreendida pela
análise do contexto da época: à ditadura militar não era interessante despertar o espírito crítico
81
e criador dos alunos. Assim, a literatura perdia muito do seu valor nos sentido de instrumento
para ampliação do conhecimento, da reflexão e visão de mundo do leitor.
A partir de 1979, os cursos de pós-graduação aumentaram e consequentemente houve
o aumento de uma elite de professores e pesquisadores voltados para o pensamento e
discussões críticas em relação aos rumos da educação. Esse fato aliado à abertura política da
época possibilitou, a partir dos anos 80, os estudos linguísticos centrados no texto e na
interação social das práticas discursivas chegaram ao Brasil quando as primeiras obras do
Círculo de Bakhtin passaram a ser estudadas nos meios acadêmicos. Surgiram daí produções
teóricas que influenciaram mudanças no ensino da língua não mais voltado a teorias
gramaticais, mas que possibilitassem o domínio efetivo de falar, ler e escrever, nesse sentido,
a linguagem passaria a ser vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de
interação (política, social, econômica) entre os homens. (DCE, 2009, p. 16)
A partir dessas mudanças influenciadas por Bakhtin, o ensino de língua materna
“requer que se considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem
como o contexto de produção do enunciado” (DCE, 2009, p.16). Nesse sentido, o discurso
oral ou escrito é fundamental para o processo de ensino/aprendizagem da língua, porque é a
partir dele que se concretizam experiências reais do uso da língua, do uso da palavra em toda
sua amplitude, enfim, o ensino pautado nessa teoria considera que a aprendizagem não ocorre
a partir de elementos linguísticos isolados, ela se a partir do trabalho com o texto. No entanto,
é preciso lembrar que texto não se restringe à formalização do discurso oral ou escrito, isso
porque ele abrange um antes e um depois, portanto não pode ser pensado apenas em seus
aspectos formais, uma vez que é a linguagem em uso efetivo.
Para Bakhtin, os textos podem ser agrupados em gêneros discursivos, porém essa
definição não limita o texto a determinada propriedade formal, isso porque “antes de o gênero
constituir um conceito, é uma prática social e deve orientar a ação pedagógica com a língua”
(DCE, 2009, p.19). O trabalho pedagógico desenvolvido a partir dos gêneros é importante
uma vez que muitos deles já fazem parte do cotidiano dos alunos, desenvolvendo assim sua
prática pedagógica, a escola não priorizaria apenas textos didatizados, mas levaria para sala
textos presentes nas diversas esferas da sociedade, possibilitando ao aluno a inserção social no
sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade da qual faz parte.
O trabalho com gêneros, sejam eles os mais diversificados possíveis, no entanto não
exclui o ensino de gramática nem impede que o professor apresente regras gramaticais aos
seus alunos, contudo essas regras precisam reforçar a compreensão de que como se estrutura
um texto, como essas regras se juntam para produzirem determinados efeitos de sentido, e não
centrar-se apenas em suas nomenclaturas e classificações.
Enfim, a partir dessas considerações, fica evidente que as DCEs (2009) propõem o
trabalho com uma língua “viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente
reflexiva e produtiva” (p. 48). Para isso, é importante que a escola considere as práticas
linguísticas que o aluno apresenta ao ingressar nela, para que daí sejam trabalhados os saberes
relativos ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para a construção do
multiletramento, possibilitando que seus alunos se utilizem da leitura, escrita e oralidade
como forma de participação na sociedade letrada.
CONTEÚDOS
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM AVALIAÇÃO
82
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de
leitura, escrita, oralidade e análise
linguística, serão adotados como
conteúdos básicos os gêneros
discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação. Caberá ao
professor fazer a seleção de
gêneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Político
Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o
Plano Trabalho Docente, ou seja,
em conformidade com as
características da escola e com o
nível de complexidade adequado
a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
•Elementos composicionais do
gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de
palavras;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos
gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
•Elementos composicionais do
gênero;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
LEITURA
É importante que o
professor:
• Propicie práticas de
leitura de textos de
diferentes gêneros;
• Considere os
conhecimentos prévios dos
alunos;
• Formule questionamentos
que possibilitem
inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões
sobre: tema, intenções,
intertextualidade;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte,
Interlocutores, finalidade,
época;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização
das ideias dos alunos sobre
o texto.
ESCRITA
É importante que o
professor:
• Planeje a produção
textual a partir da
delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero proposto;
• Acompanhe a produção
do texto;
• Encaminhe e acompanhe
a reescrita textual: revisão
dos argumentos das ideias,
dos elementos que compõe
o gênero;
• Analise se a produção
textual está coerente e
coesa, se há continuidade
ESCRITA
É importante que o
professor:
• Identifique o tema;
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas no texto;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia
principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse as ideias com
clareza;
• Elabore/reelabore textos
de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
• às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
• à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, numeral,
substantivo, etc.
ORALIDADE
• Espera-se que o aluno:
• Utilize do discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias com
83
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
•Concordância Verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias,
repetição, recursos semânticos.
temática, se atende à
finalidade, se a linguagem
está adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão
dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o
professor:
• Organize apresentações
de textos produzidos pelos
alunos;
• Oriente sobre o contexto
social
de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações
que explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade,
como cenas de
desenhos,etc.
clareza, coerência,mesmo
que na língua materna.;
• Utilize adequadamente
entonação, pausas, gestos,
etc;
• Respeite os turnos de fala.
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de
leitura, escrita, oralidade e análise
linguística serão adotados como
conteúdos básicos os gêneros
discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a
seleção de gêneros, nas diferentes
esferas, de acordo com o Projeto
Político Pedagógico, com a
Proposta Pedagógica Curricular,
LEITURA
É importante que o
professor:
• Propicie práticas de
leitura de textos de
diferentes gêneros,
ampliando também o
léxico;
• Considere os
conhecimentos prévios dos
alunos;
• Formule questionamentos
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no
que circula o gênero;
• Identifique a ideia
84
com o Plano Trabalho Docente,
ou seja, em conformidade com as
características da escola e com o
nível de complexidade adequado
a cada uma das séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Informações explícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do
gênero;
• Repetição proposital de
palavras;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Discurso direto e indireto;
•Elementos composicionais do
gênero;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito),
figuras de linguagem;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
que possibilitem
inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões
sobre tema e intenções;
• Contextualize a produção:
suporte/ fonte,
interlocutores, finalidade,
época;
• Utilize textos verbais
diversos que dialoguem
com não-verbais, como:
gráficos, fotos, imagens,
mapas,e outros;
• Oportunize a socialização
das
ideias dos alunos sobre o
texto.
ESCRITA
É importante que o
professor:
• Planeje a produção
textual a partir: da
delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
• Acompanhe a produção
do texto;
• Acompanhe e encaminhe
a reescrita textual: revisão
dos argumentos das ideias,
dos elementos que compõe
o gênero;
• Analise se a produção
textual está coerente e
coesa, se há continuidade
temática, se atende à
finalidade, se a linguagem
está adequada ao contexto;
• Conduza a uma reflexão
dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
principal do texto;
• Identifique o tema;
• Deduza os sentidos das
palavras e/ou expressões a
partir do contexto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse suas ideias com
clareza;
• Elabore textos atendendo:
- às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
-à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Use recursos textuais
como: coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como:
pontuação, uso e função do
artigo, pronome,
substantivo, etc.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
• Apresente suas ideias com
clareza;
• Compreenda os
argumentos no discurso do
outro;
• Organize a sequência de
sua fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos
apresentados pelos colegas
de classe em suas
apresentações e/ou nos
gêneros orais trabalhados;
• Participe ativamente dos
diálogos, relatos,
85
•Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas lingüísticas, coesão,
coerência, gírias, repetição,
semântica.
É importante que o
professor:
• Organize apresentações
de textos produzidos pelos
alunos;
• Proponha reflexões sobre
os argumentos utilizados
nas exposições
orais dos alunos;
• Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero
oral selecionado;
• Prepare apresentações
que explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
• Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade,
como: cenas de desenhos,
etc.
discussões, quando
necessário em língua
materna.
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas
de leitura, escrita, oralidade e
análise linguística serão
adotados como conteúdos
básicos os gêneros
discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a
seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político
Pedagógico, coma a Proposta
Pedagógica Curricular, com o
Plano Trabalho Docente, ou
seja, em conformidade com
as características da escola e
com o nível de complexidade
adequado a cada uma das
séries.
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura
de textos de diferentes
gêneros;
• Considere os
conhecimentos prévios dos
alunos;
• Formule questionamentos
que possibilitem inferências
sobre o texto;
• Encaminhe discussões e
reflexões sobre tema,
intenções, intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade;
• Contextualize a produção:
suporte/ fonte, interlocutores,
finalidade, época;
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Realize leitura
compreensiva do texto;
• Localize informações
explícitas e implícitas no
texto;
• Posicione-se
argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de
expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Perceba do ambiente no
qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal
do texto;
• Analise as intenções do
autor;
• Identifique o tema;
• Reconheça palavras e/ou
86
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no
texto;
•Elementos composicionais
do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
como aspas, travessão,
negrito, figuras de
linguagem.
• Semântica:
-operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e
denotativo das palavras no
texto;
-expressões que denotam
ironia e humor no texto.
Léxico.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no
texto;
•Elementos composicionais
do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito);
• Concordância verbal e
nominal;
• Utilize textos não-verbais
diversos que dialoguem com
não-verbais, como: gráficos,
fotos, imagens, mapas, e
outros;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização
das ideias dos alunos sobre o
texto;
• Instigue a identificação e
reflexão das diferenças
decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo, bem
como de expressões que
denotam ironia e humor.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação do tema,
do interlocutor, do gênero, da
finalidade;
• Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o
gênero (por exemplo: se for
uma narrativa de aventura,
observar se há o narrador,
quem são os personagens,
tempo, espaço, se o texto
remete a uma aventura, etc.);
• Analise se a produção
textual está coerente e coesa,
se há continuidade temática,
se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao
contexto;
• Estimule o uso de palavras
e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo, bem
como de expressões que
expressões que denotem
ironia e humor no texto;
• Compreenda as diferenças
decorridas do uso de palavras
e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
• Identifique e reflita sobre as
vozes sociais presentes no
texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse suas ideias com
clareza;
• Elabore textos atendendo:
- às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
-à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
• Utilize de recursos textuais
como: coesão e coerência,
informatividade, etc;
• Utilize adequadamente
recursos linguísticos como
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo,
adjetivo, advérbio, etc;
• Empregue palavras e/ ou
expressões no sentido
conotativo e denotativo, bem
como de expressões que
indicam ironia e humor, em
conformidade com o gênero
proposto.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo
com a situação de produção
(formal/ informal);
• Apresente ideias com
clareza;
• Explore a oralidade, em
adequação ao gênero
proposto;
87
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- figuras de linguagem;
- sentido conotativo e
denotativo;
- expressões que denotam
ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e
interlocutor;
• Elementos extralinguísticos:
entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao
contexto (uso de conectivos,
gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças
entre o discurso oral e o
escrito.
denotam ironia e humor;
• Conduza a uma reflexão dos
elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos
alunos levando em
consideração a:
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e finalidade
do texto;
• Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal
e informal;
• Estimule contação de
histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos,
como: entonação, expressões
facial, corporal e gestual,
pausas e outros;
• Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos,
programas infantojuvenis,
entrevistas, reportagem, entre
outros.
• Compreenda os argumentos
no discurso do outro;
• Exponha seus argumentos;
• Organize a sequência da
fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos
apresentados pelos colegas
em suas apresentações e/ou
nos gêneros orais trabalhados;
• Participe ativamente de
diálogos, relatos, discussões,
etc, mesmo que em língua
materna;
• Utilize conscientemente
expressões faciais corporais e
gestuais, pausas e entonação
nas exposições orais, entre
outros elementos
extralinguísticos;
• Analise recursos da
oralidade em cenas de
desenhos, programas infanto-
juvenis, entrevistas,
reportagem, entre outros.
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas
de leitura, escrita, oralidade e
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura
ESCRITA
• Realização de leitura
compreensiva do texto;
88
análise linguística, serão
adotados como conteúdos
básicos os gêneros
discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a
seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político
Pedagógico, coma a Proposta
Pedagógica Curricular, com o
Plano Trabalho Docente, ou
seja, em conformidade com
as características da escola e
com o nível de complexidade
adequado a cada uma das
séries.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais
do gênero;
• Emprego do sentido
conotativo e denotativo no
texto;
• Palavras e/ou expressões
que denotam ironia e humor
no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas
travessão,negrito), figuras de
linguagem);
• Léxico.
ESCRITA
• Tema do texto;
de textos de diferentes
gêneros;
• Considere os
conhecimentos prévios dos
alunos;
• Formule questionamentos
que possibilitem inferências
sobre o texto;
• Encaminhe discussões e
reflexões sobre: tema,
intenções, intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais
e ideologia;
• Contextualize a produção:
suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época;
• Utilize textos não-verbais
diversos: gráficos, fotos,
imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o
contexto atual;
• Oportunize a socialização
das ideias dos alunos sobre o
texto;
• Instigue o
entendimento/reflexão das
diferenças decorridas do uso
de palavras e/ou expressões
no sentido conotativo e
denotativo, bem como de
expressões que denotam
ironia e humor;
• Estimule leituras que
suscitem no reconhecimento
do estilo, próprio de
diferentes gêneros;
• Incentive a percepção dos
recursos utilizados para
determinar causa e
consequência entre as partes
e elementos do texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a
partir da delimitação tema,
• Localização de informações
explícitas e implícitas no
texto;
• Posicionamento
argumentativo;
• Ampliação do horizonte de
expectativas;
• Ampliação do léxico;
• Percepção do ambiente no
qual circula o gênero;
• Identificação da ideia
principal do texto;
• Análise das intenções do
autor;
• Identificação do tema;
• Dedução dos sentidos de
palavras e/ou expressões a
partir do contexto;
• Compreensão das diferenças
decorridas do uso de palavras
e/ ou expressões no sentido
conotativo e denotativo.
ESCRITA
• Expressão de ideias com
clareza;
• Elaboração de textos
atendendo:
- às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade...);
-à continuidade temática;
• Diferenciação do contexto
de uso da linguagem formal e
informal;
• Uso de recursos textuais
como: coesão e coerência,
informatividade,
intertextualidade, etc;
• Utilização adequada de
recursos linguísticas como:
pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo,
etc.
• Emprego de palavras e/ ou
expressões no sentido
conotativo e denotativo, bem
como de expressões que
indicam ironia e humor,
89
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais
do gênero;
• Emprego do sentido
conotativo e denotativo no
texto;
• Relação de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões
que denotam ironia e humor
no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de
palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal /
nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e
interlocutor;
•Elementos
extralinguísticos:entonação,
expressões facial, corporal e
gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao
gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
do interlocutor, intenções,
intertextualidade,
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade,
temporalidade e ideologia;
• Estimule a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero propostos;
• Acompanhe a produção do
texto;
• Acompanhe e encaminhe a
reescrita textual: revisão dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o
gênero;
• Instigue o uso de palavras
e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo, bem
como de
expressões que denotam
ironia e humor.
• Conduza a uma reflexão
dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de
textos produzidos pelos
alunos levando em
consideração a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade finalidade
do texto;
• Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
• Prepare apresentações que
explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal
e informal;
• Estimule contação de
histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos,
em conformidade com o
gênero proposto.
ORALIDADE
• Utilização do discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/ informal);
• Apresentação de ideias com
clareza;
• Compreensão de
argumentos no discurso do
outro;
• Exposição objetiva de
argumentos;
• Organização da sequência
da fala;
• Respeito aos turnos de fala;
• Análise dos argumentos
apresentados pelos alunos em
suas apresentações e/ou nos
gêneros orais trabalhados;
• Participação ativa em
diálogos, relatos, discussões,
quando necessário em língua
materna;
• Análise de recursos da
oralidade em cenas de
desenhos, programas infanto-
juvenis, filmes, etc.
90
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
• Semântica;
• Adequação da fala ao
contexto (uso de conectivos,
gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças
entre o discurso oral e escrito.
como: entonação, expressões
facial, corporal e gestual,
pausas e outros;
• Selecione discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos,
programas infantojuvenis,
entrevistas, reportagem entre
outros.
ESFERAS SOCIAIS DE
CIRCULAÇÃO
EXEMPLOS DE GÊNEROS
COTIDIANA
Adivinhas
Álbum de Família
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de Roda
Carta Pessoal
Cartão
Cartão Postal
Causos
Comunicado
Convites
Curriculum Vitae
Diário
Exposição Oral
Fotos
Músicas
Parlendas
Piadas
Provérbios
Quadrinhas
Receitas
Relatos de Experiências
Vividas
Trava-Línguas
LITERÁRIA/ARTÍSTICA
Autobiografia
Biografias
Contos
Contos de Fadas
Contos de Fadas
Contemporâneos
Crônicas de Ficção
Escultura
Fábulas
Fábulas Contemporâneas
Haicai
Histórias em Quadrinhos
Lendas
Literatura de Cordel
Letras de Músicas
Memórias
Narrativas de Aventura
Narrativas de Enigma
Narrativas de Ficção
Científica
Narrativas de Humor
Narrativas de Terror
Narrativas Fantásticas
Narrativas Míticas
Paródias
Pinturas
Poemas
Romances
Tankas
Textos Dramáticos
CIENTÍFICA
Artigos
Conferência
Debate
Palestra
Pesquisas
Relato Histórico
Relatório
91
Resumo
Verbetes
ESCOLAR
Ata
Cartazes
Debate Regrado
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Diálogo/Discussão
Argumentativa
Exposição Oral
Júri Simulado
Mapas
Palestra
Pesquisas
Resenha
Resumo
Seminário
Texto Argumentativo
Texto de Opinião
Verbetes de
Enciclopédias
IMPRENSA
Agenda Cultural
Anúncio de Emprego
Artigo de Opinião
Caricatura
Carta ao Leitor
Carta do Leitor
Cartum
Charge
Classificados
Crônica Jornalística
Editorial
Entrevista (oral e escrita)
Fotos
Horóscopo
Infográfico
Manchete
Mapas
Mesa Redonda
Notícia
Reportagens
Resenha Crítica
Sinopses de Filmes
Tiras
PUBLICITÁRIA
Anúncio
Caricatura
Cartazes
Comercial para TV
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Outdoor
Paródia
Placas
Publicidade Comercial
Publicidade Institucional
Publicidade Oficial
Texto Político
POLÍTICA
Abaixo-Assinado
Assembléia
Carta de Emprego
Carta de Reclamação
Carta de Solicitação
Debate
Debate Regrado
Discurso Político “de Palanque”
Fórum
Manifesto
Mesa Redonda
Panfleto
JURÍDICA
Boletim de Ocorrência
Constituição Brasileira
Estatutos
Leis
92
Contrato
Declaração de Direitos
Depoimentos
Discurso de Acusação
Discurso de Defesa
Ofício
Procuração
Regimentos
Regulamentos
Requerimentos
PRODUÇÃO E CONSUMO
Bulas
Manual Técnico
Placas
Regras de Jogo
Rótulos/Embalagens
MIDIÁTICA
Blog
Chat
Desenho Animado
Entrevista
Filmes
Fotoblog
Home Page
Reality Show
Talk Show
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vídeo Clip
Vídeo Conferência
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“O ensino de Língua Portuguesa seguiu – e ainda segue, em alguns contextos – uma
concepção de linguagem não privilegiada, no processo de aquisição e no aprimoramento da
língua materna, a história, o sujeito e o contexto”. (DCE, 2009, p.15)
Os conteúdos de Língua Portuguesa serão trabalhados de forma a oportunizar o
domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, interligando teoria, prática e realidade,
possibilitando, desta forma, a emancipação e autonomia do educando em relação ao pensamento
e às práticas de linguagem.
Espera-se que o aluno amplie o seu domínio quanto à oralidade, permitindo que,
gradativamente, possa conhecer e usar a variedade linguística padrão, bem como entender a
necessidade do seu uso em determinados contextos sociais. Tendo em vista os objetivos que se
pretendem com os gêneros, as possibilidades para o trabalho com estes serão realizadas por
meio de diversas estratégias, como a apresentação de temas variados; depoimentos de situações
significativas vivenciadas pelo aluno ou por pessoas do seu convívio; dramatização; contação de
histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários e outras atividades que
possibilitem o desenvolvimento da argumentação. A partir das propostas dessas atividades, o
aluno poderá perceber, tanto pela sua fala quanto pela fala do outro, as diferenças lexicais,
sintáticas e discursivas que caracterizam a linguagem formal e informal; o papel do locutor e do
interlocutor; os argumentos utilizados; os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da
conversação (como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros.
Com relação à prática da escrita, deve-se levar em consideração o aprendizado da
língua sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros textuais são
construções coletivas. Nessa perspectiva, a escrita será trabalhada associada ao estudo destes
gêneros, uma vez que os mesmos são dinâmicos e refletem as necessidades culturais e sociais.
Desta forma, o trabalho com a escrita deverá ser feito pela seleção de um gênero das diversas
esferas sociais de circulação, como cotidiana, literária, artística, científica, escolar, publicitária,
política, imprensa, jurídica, produção e consumo e midiática.
O trabalho com a prática da escrita poderá ser desenvolvido através de atividades de
discussão sobre o tema, leitura de textos sobre o mesmo assunto (gêneros diferentes), adequação
da linguagem ao gênero, organização de parágrafos, coerência e coesão textual,
93
argumentatividade, tipos de discursos, vícios de linguagem e outras. Nesse trabalho, tanto o
professor quanto o aluno precisam planejar o que será produzido; em seguida escrever a
primeira versão sobre a proposta apresentada e posteriormente fazer a revisão, reestruturação e
reescrita do texto. Por meio desse processo, o aluno perceberá que a reformulação da escrita é
um importante recurso para o aprimoramento dessa prática.
Na concepção utilizada pelas diretrizes para nortear o letramento, a leitura é vista
como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo e para se
efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou
rejeita conclusões. Utiliza ainda estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas
experiências e na sua vivência sócio-cultural. Visando um sujeito critico e atuante nas práticas
de letramento da sociedade, o trabalho pedagógico com a leitura, acontecerá pelo contato com
diferentes textos produzidos no âmbito social – jornalístico, artístico, científico, didático-
pedagógico, cotidiano, literário, publicitário, etc, bem como a leitura de fotos, cartazes,
propagandas, imagens digitais e virtuais. Nessa perspectiva, serão desenvolvidas atividades de
interpretação e compreensão textual, analisando os conhecimentos de mundo do aluno, os
conhecimentos linguísticos, o conhecimento da atuação comunicativa dos interlocutores
envolvidos, dos gêneros e suas respectivas esferas e do suporte em que o gênero está publicado.
Segundo Antunes, “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da
atividade da linguagem. (...). Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a
exploração das atividades textuais e discursivas”.
Desta forma, o estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permitirá ao
professor explorar as categorias gramaticais, conforme o texto em análise. No entanto, nesse
estudo o que vale não é a categoria em si, mas sim a função que ela desempenha para os
sentidos do texto.
Sendo a análise lingüística prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, os conteúdos gramaticais serão estudados a partir de seus aspectos funcionais
na constituição da unidade de sentidos e enunciados. Daí a importância de se considerar, não
somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva e a internalizada no
processo de Língua Portuguesa.
Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão
trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade, drogas,
meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno.
AVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o seu
verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida”, deixando
de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos. Assim, o processo
avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e dificuldades dos alunos e ainda,
servirá como norteadora do trabalho do professor, que poderá, a partir dele, identificar
“identificar as dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-
las.” (DCE, 2009, p. 71)
Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno, sua
interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem como a
capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual, para
perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a avaliação será
diagnóstica, somatória e cumulativa.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos serão avaliados
continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem
94
sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento
lingüístico constante, o letramento.
Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os
objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão
utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em
grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre
teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por
meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será feita
conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de
avaliação.
REFERÊNCIAS
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF,
2004.
________.Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental
e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
________.Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Língua Portuguesa. Curitiba, 2009.
Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007
SITES:
Portal Dia-a-dia Educação:
htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br
http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/
95
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664
Página na web (site): http:// www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br - escolmirantebarroso@gmail.com
RONDON – PARANÁ
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que
vieram compor a matemática conhecida hoje. Faz-se necessário compreender a Matemática
desde suas origens até sua constituição como campo científico e como disciplina no currículo
escolar:
Por volta de 2000 a.C., os babilônios acumulavam registros do que hoje pode ser
classificado como álgebra elementar.
Nos séculos VI e V a.C., em solo grego, a matemática surge como campo de
conhecimento. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a
importância e o papel da matemática no ensino e na formação das pessoas.
Os gregos foram responsáveis por inserir a matemática no contexto educacional pelo
raciocínio abstrato, estabelecendo assim, uma base racional que perdurou até o século
XVII d.C. Neste período desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra e a
trigonometria.
Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o
surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse
dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras idéias que privilegiaram o aspecto
empírico da matemática.
Após o século XV, com o avanço das navegações, intensificações das atividades
comerciais e, mais tarde, industriais, possibilitaram novas descobertas na matemática
cujos conhecimentos e ensino voltou-se para atividades práticas.
No século XVI as descobertas contribuíram para uma fase de grande progresso
científico e econômico. O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo
propiciaram estudos que se concentraram principalmente no que hoje chamamos de
matemática aplicada.
No Brasil, na metade do século XVI os jesuítas instalaram colégios católicos com
uma educação de caráter clássico-humanista o que contribuiu para o processo pela
qual a matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos das escolas
brasileiras.
O século XVII foi marcado pelas revoluções Francesa e Industrial e pelo inicio da
intervenção estatal na educação. Com a revolução industrial, evidenciaram-se
diferenças entre classes sociais e a necessidade de educação para essas classes, de
modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. A
Matemática então demarcava os programas de ensino da época, uma vez que era a
ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de ordem
prática.
Em 1808, com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementou-se um ensino
de Matemática por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu a separação
dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior.
96
No final do século XIX e inicio do século XX, em encontros internacionais
elaboraram-se propostas pedagógicas que contribuíram para legitimar a matemática
como disciplina escolar e vincular seu ensino com os ideais de exigências advindos
das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
Entre 1900 a 1914, em congressos internacionais, pensou-se um ensino de matemática
que articulasse, numa única disciplina, a Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a
Trigonometria.
Entre os professores do Imperial Colégio Pedro II , o Professor Euclides de Medeiros
Guimarães Roxo, atento as discussões internacionais, promoveu as discussões rumo
as reformas nos programas de Matemática, ao solicitar junto ao governo federal a
articulação das disciplinas numa única , denominada Matemática. Em 15/01/1929, foi
publicado o decreto 18.564, oficializando o aceite da proposta encabeçada por Roxo.
As idéias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões do
movimento da Escola Nova, que propunha um estudo orientado por uma concepção
empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do
estudante em atividades de pesquisas, atividades lúdicas, resolução de problemas,
jogos e experimentações. Esta tendência do escolanovismo influenciou a produção de
alguns materiais didáticos de matemática e a prática pedagógica de muitos
professores no Brasil, nas décadas de 1940 até meados de 1980..
Outras tendências, concomitantemente à empírico-ativista influenciaram o ensino da
matemática em nosso país, muitas fundamentam o ensino de Matemática até hoje,
dentre as quais destacam-se: formalista clássica, formalista moderna, tecnicista,
construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica.
O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de
abertura política no país na década de 1980, neste cenário a Secretaria de Estado da
Educação do Paraná – SEED iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração
de novas propostas curriculares. A reestruturação do ensino do segundo grau (hoje,
Ensino Médio) foi concluída em 1988 e o ensino da matemática passou ser visto
“como instrumento para compreensão, a investigação, a inter-relação como ambiente,
e seu papel de agente de modificações do individuo, provocando mais que simples
acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político.
Também no final da década de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente um
documento de referencia curricular para a rede pública denominada Currículo Básico.
O texto de matemática teve uma forte influencia da pedagogia histórico-crítica em sua
fundamentação teórica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 procura adequar o
ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização
econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da Matemática. No Paraná
foram criadas varas disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da
Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e álgebra, mas que
fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos de
Matemática e para o Ensino Médio orientavam as práticas docentes para o
desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o trabalho com os temas
transversais, em prejuízo da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da
apresentação de uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.
Em 2003 a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com professores, com
educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da SEED. O resultado
desse longo trabalho conjunto passa a constituir as Diretrizes Curriculares (DCEs), as
97
quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da
Matemática.
No inicio do século XX, os matemáticos procuravam trazer para a educação um ensino da
Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de
estudo da Educação Matemática, embora o seu objeto de estudo ainda esteja em construção,
está centrada na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático.
Nas Diretrizes (DCEs) assume-se a Educação Matemática como campo de estudo que
possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentada numa ação crítica que
conceba a Matemática como atividade humana em construção.
A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Ela está
presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade.
A Matemática vista como uma maneira de pensar, como um processo em permanente
evolução, permite, dinamicamente, por parte do aluno, a construção e a apropriação do
conhecimento.
Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação
do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e
políticas, desenvolvendo capacidades que lhes permitam produzir e usufruir os bens culturais,
sociais e econômicos. Para tanto é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver
problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente,
conhecer formas geométricas, organizar, analisar e interpretar criticamente as informações,
conhecendo formas diferenciadas de abordar problemas.
Os conteúdos devem ter relevância social, propiciando conhecimentos básicos essenciais,
precisam estar articulados entre si e conectados com outras áreas do conhecimento. Todo ser
humano traz consigo saber informal, cultural e estes precisam ser incorporados ao trabalho
matemático escolar, diminuindo a distancia entre a Matemática da escola e a Matemática da
vida. Aprende-se Matemática não somente pela consistência de suas teorias, mas, para que, a
partir dela, o aluno amplie seus conhecimentos e, assim, contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
O Universo pedagógico da matemática deve garantir não só o conhecimento evolutivo
como também instrumentalizar o aluno no convívio das situações do mundo moderno.
CONTEÚDOS
Estruturante: São os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Básicos: São organizados a partir dos conteúdos estruturantes, a serem trabalhados por série,
compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se
apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais e devem estar
articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas. A
partir dos conteúdos básicos organizam-se os conteúdos específicos que se encontram
elencados no Plano de Trabalho Docente.
Série/ano Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
Números e Álgebra
-Sistema de Numeração
-Números Naturais
-Múltiplos e Divisores
98
6º
Grandezas e Medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
-Potenciação e radiciação
-Números Fracionários
-Números decimais
-Medidas de Comprimento
-Medias de massa
-Medidas de área
-Medidas de volume
-Medidas de tempo
-Medidas de ângulos
-Sistema Monetário
-Geometria Plana
-Geometria Espacial
-Dados, tabelas e gráficos.
-Porcentagem
Série/ano Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
7º
Números e Álgebra
Grandezas e medidas
Geometrias
Tratamento de Informação
-Números inteiros
-Números Racionais
-Equação e Inequação do 1º grau
-Razão e Proporção
-Regra de Três
-Medidas de temperatura
-Ângulos
-Geometria Plana
-Geometria Espacial
-Geometrias Não-Euclidianas
-Pesquisa Estatística
-Média Aritmética
-Moda e mediana
-Juros simples
Série/ano Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
8º
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
-Números Racionais
-Números irracionais
-Sistemas de Equações do 1º grau
-Potencias
-Monômios e Polinômios
-Produtos Notáveis
-Medida de comprimento
-Medidas de Volume
-Medida de área
-Medidas de ângulos
99
Geometrias
Tratamento de Informação
-Geometria Plana
-Geometria Espacial
-Geometria Analítica
-Geometrias Não-Euclidianas
-Gráfico e Informação
-População e amostra
Série/ano Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
9º
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Funções
Geometrias
Tratamento de Informações
-Números Reais
-Propriedades dos radicais
-Equação do 2º grau
-Teorema de Pitágoras
-Equações irracionais
-Equações Biquadradas
-Regra de Três Composta
-Relações Métricas no Triangulo
Retângulo
-Trigonometria no Triangulo
Retângulo
-Noção intuitiva de função afim
-Noção intuitiva de função quadrática
-Geometria Plana
-Geometria Espacial
-Geometria Analítica
-Geometria Não-Euclidiana
-Noções de Análise Combinatória
-Noções de Probabilidade
-Estatística
-Juros Compostos
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os procedimentos metodológicos adotados irão propiciar a articulação entre os conteúdos
estruturastes entre si e com os conteúdos específicos em relações de interdependências que
enriqueçam o processo Pedagógico.
Os conteúdos, sempre que possível, serão abordados a partir de situações e experiências
vivenciadas pelos educandos para que possam fazer a relação do que aprende em matemática
com a aplicabilidade em situações concretas e depois serão aprofundados e sistematizados ,
ampliando-os e generalizando-os.
Todas as disciplinas requerem algum conhecimento matemático, desta forma, a
interdisciplinaridade estará presente, quando o conteúdo assim exigir.
Os conteúdos, elencados nesta proposta, serão abordados:
-Através de aulas expositivas.
-Atividades escritas
-Esquemas explicativos
100
-Leitura e utilização do livro didático
-Por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática, que melhor atenda as
necessidades e exigências de cada conteúdo, entre eles: Resolução de problemas, uso de
mídias tecnológicas, história da matemática, a etnomatemática, articulação entre as diferentes
tendências..
- A TV, o vídeo, a mídia impressa, o computador e a Internet (tecnologias) serão utilizados
como mediação pedagógica. O Material Dourado, entre outros manipulativos concretos,
também, serão utilizados como recursos para promover o conhecimento e a aprendizagem.
Quando se fizer necessário os conteúdos serão retomados com novo enfoque,
oportunizando ao aluno a apropriação do conhecimento decorrente desses conteúdos.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão trabalhados na medida em que os
conteúdos da disciplina de Matemática assim oportunizar.
AVALIAÇÃO
Dentro dessa Proposta Pedagógica Curricular a avaliação é entendida como finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, de forma contínua e
formativa, diagnosticar seus resultados de modo a orientar nossas intervenções e atribuir-lhe
valor.
O registro das avaliações acontece bimestralmente, de forma somatória.
O processo de avaliação ocorre de maneira intencional e planejada, acontecendo de
diversas formas, a fim de eleger o instrumento mais apropriado às suas finalidades.
Alguns instrumentos que serão utilizados:
Atividades de leitura compreensiva de textos
Trabalho em grupo ou com consulta
Provas, testes e trabalhos individuais.
Pesquisas na Internet, livros, jornais e revistas.
Pesquisas de dados através de entrevistas
Oficinas onde o aluno possa medir, recortar, construir.
Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno
Outros instrumentos convenientes.
A recuperação de estudos ocorrerá com a retomada de conteúdos, com novo
encaminhamento metodológico para assegurar a possibilidade de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ANDRINI, Álvaro, VASCONCLEOS, Maria Jose – Praticando Matemática 1ª edição
Editora Brasil. São Paulo 2002.
BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
DANTE, Luiz Roberto – Tudo é Matemática 1ª edição.Editora Ática. São Paulo 2004.
GIOVANNI, Jose Ruy, CASTRUCCI, Benedito, e GIOVANNI JUNIOR, Jose Ruy – A
Conquista da Matemática - FTD São Paulo 2002.
IEZZI, Gelson, DOLCE, Osvaldo, MACHADO, Antonio – Matemático e Realidade 5ª
edição Atual Editora. São Paulo 2005.
101
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso.
Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso. 2008.
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Matemática,
2008.
Referências On Line
http://www.matematica.br/
http://matematica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=11
http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/genre.php?genreid=45
103
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664
Página na web (site): http:// www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br
E-mail: rdnbarroso@seed.pr.gov.br - escolmirantebarroso@gmail.com
RONDON – PARANÁ
ATIVIDADE DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - (CELEM)
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória do ensino
de LE no Brasil, percebe-se que, a escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e
interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-
se historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem
demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de LE possa ter um papel
democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao aluno como
sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas passadas, o ensino
de LE se alicerça em dar suporte aos educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A
Língua Estrangeira Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando
deve incorrer por meio da leitura, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino de
LEM direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a língua
aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades lingüísticas e
culturais já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a
leitura, a oralidade e a escrita se configuram em discurso como prática social e portanto,
instrumento de comunicação.
Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno passa a
refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno
social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e
contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores que ajudarão
no enriquecimento de sua formação.
O caráter prático do ensino de LE permite a produção de informação e o acesso a ela,
o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes.
Possibilita análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do
mundo, construir significados para entender e estabelecer uma nova realidade e compreender
as diversidades linguísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no aprendizado da
língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente.
CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social
GÊNEROS DISCURSIVOS: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e
análise lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme
suas esferas sociais de circulação.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 1º ANO
LEITURA:
104
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informações explícitas;
Discurso direto e indireto;
Aceitabilidade do texto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA:
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Discurso direto e indireto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbo/nominal.
ORALIDADE:
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos ... ;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
CONTEÚDOS BÁSICOS – 2ºANO
LEITURA
Conteúdo temático;
Tema do texto;
Interlocutor;
105
Finalidade do texto;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Polissemia;
Léxico;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Semântica:
operadores argumentativos;
ambiguidade;
sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
expressões que denotam ironia e humor no texto;
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto
Tema do texto
Temporalidade
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Discurso direto e indireto
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Concordância verbal e nominal;
Semántica:
operadores argumentativos;
ambiguidade;
significado das palabras;
figuras de linguagem;
sentido conotativo e denotativo;
expressões que denotam ironia e humor no texto.
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto
Polisemia
Processo de formação de palabras
106
Acentuação gráfica
Ortografia
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extraliguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas…;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos da fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula a partir do entendimento do
papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de acesso à informação. O
aprendizado de línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. Dessa forma, que o ensino
de Língua Estrangeira se constitua por meio da compreensão da diversidade linguística e
cultural para que o aluno se envolva discursivamente e desenvolva as práticas de leitura,
escrita e oralidade levando em conta o seu conhecimento prévio.
A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as diferenças
estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As estratégias metodológicas
para que o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas
sim diferentes.
A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas, trabalhos em
grupos, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca de melhores resultados
na aprendizagem. Para isso, materiais como livro didático, dicionário, livro paradidático,
vídeo, CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão utilizados para facilitar o contato e
a interação com a língua e a cultura.
Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e
Africana e Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade
brasileira e latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol
como língua oficial. Sexualidade, drogas e Meio Ambiente serão abordados para que os
alunos conheçam e analisem de forma crítica como outras sociedades tratam tais assuntos.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Depreende-se,
portanto que avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira precisa superar a concepção
do mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como
107
processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos
alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado
nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo
de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somativa e cumulativa. A
avaliação da aprendizagem será um processo constante tendo medida de observação no
desempenho nas atividades propostas que serão analisadas e consideradas como subsídios.
Para a avaliação do desempenho dos alunos levar-se-á em consideração os objetivos
propostos no Regimento escolar, bem como do Projeto Político-Pedagógico da escola e serão
utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos (individuais e em grupos), produção de
textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre teoria e prática. A
recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por meio de
recuperação de conteúdo.
A expressão dos resultados da avaliação será feita conforme o previsto no Regimento
Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de avaliação.
REFERÊNCIAS:
CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Editora Ática –
6ª edição. São Paulo – SP, 2004.
ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO– E.F., Projeto Político Pedagógico.
Rondon, Paraná – 2008.
LEFFA, V. J A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006.
MEC; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília – DF, 2004.
PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto-Político-Pedagógico da escola – uma construção
possível. Editora Papirus – 20ª edição, 2005.
SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado
do Paraná. Curitiba – PR, 2006.
SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político-
pedagógico. Curitiba, 2006.
www.wikipedia.org – web
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
108
PROPOSTA PEDGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM CONTRATURNO
NÍVEL DE ENSINO Ensino Fundamental
MACROCAMPO Cultura e Arte: Artes Visuais
TURNO Vespertino
SÉRIE 5ª A 8ª séries
NÚMERO DE ALUNOS
25
CONTEÚDO(S)
Conteúdos Estruturantes: Elementos Formais, Composição, Movimentos e
Períodos. Conteúdos Básicos:
3) Pontos 4) Linha 5) Bidimensional; 6) Tridimensional; 7) Figurativa; 8) Abstrata; 9) Técnicas: pintura; 10) Modelagem; 11) Arte Indígena; 12) Arte Popular, Brasileira e Paranaense; 13) Abstratismo; 14) Grafite (hip hop);
OBJETIVO
Promover conhecimento sobre as diversas áreas da arte, possibilitando ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitária;
Proporcionar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizando em arte;
Considerar a origem cultural e o grupo social dos alunos, trabalhando conhecimentos originados pela comunidade;
Teorizar, sentir e perceber o trabalho artístico dentro do ensino da arte;
Abordar produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados e também formar e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas;
Despertar o interesse no aluno pela Arte, no sentido de valorizá-la como parte importante e indispensável em suas vidas;
Desenvolver o senso de individualidade e confiança no seu discernimento ao experimentar, criar, julgar e avaliar.
109
ENCAMINHAMEN
TO METODOLÓGICO
O presente trabalho será iniciado apresentando os
materiais que e serão utilizados no desenvolvimento do programa, objetivando uma aproximação do aluno com o universo artístico, possibilitando a ampliação de oportunidades e experiências com materiais diversificados. Realizaremos pinturas com guache, onde os alunos farão experiências com misturas de tintas para obter novas cores e nuances.
Apresentar algumas técnicas de pintura como: luz e sombra, monocromia, policromia, cor/luz e cor/pigmento.
Através do conteúdo “linhas”, propor aos alunos criar composições com linhas, texturas, destacando formas figurativas e abstratas. Variar essas composições utilizando colagens com materiais diversos.
Trabalhar a importância da precisão de medidas, para se obter um trabalho com estética, respeitando limites e espaços.
Trabalhar através de atividades com materiais reciclados, mostrando a importância da reciclagem para a preservação do planeta.
Produzir e expor trabalhos artísticos nos eventos escolares.
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO: Quando se fala em avaliação principalmente na área da produção artística, esta não se resume apenas aos resultados finais do trabalho, mas, sim, ao conjunto de atividades pelas quais os passam alunos, envolvendo a reflexão, a pesquisa, o fazer, o refazer, o apreciar. Deve-se observar as interações dos alunos, suas dificuldades, seus pontos fortes, como organizam suas experiências, quais e quantas tentativas de solução para problemas foram pensadas, de que maneira utilizam os materiais e instrumentos, seu interesse, empenho, envolvimento nas atividades. A avaliação não visa “classificar” os alunos em “talentosos”, “bem dotados ou não”. Deve ser vista como um recurso que contribui para a aprendizagem do aluno, um instrumento através do qual o professor poderá avaliar o seu próprio trabalho, além de poder acompanhar a aquisição de conhecimento do educando para dar prosseguimento ao processo ensino/aprendizagem. A avaliação será dessa forma contínua, não resumindo apenas no trabalho final, mas, sim ao conjunto de atividades pelas quais os alunos passarão no decorrer da Atividade de Complentação Curricular. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: Através do conhecimento e compreensão da importância das linhas e das cores na Arte, bem como das diversas maneiras de trabalhar a arte, o aluno irá desenvolver o pensamento
110
artístico, a percepção e a estética, trabalhando a criatividade, a sensibilidade, a imaginação e também reconhecer a origem da arte, os primeiros vestígios de arte e, com isso, saber da origem da nossa cultura. Produção de artes visuais visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e social. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:
Trabalho de perguntas objetivas, discursivas. Compreensão de textos. Trabalhos em grupos e individuais. Análise, interpretação, reprodução e releituras de obras
de arte. Composições, desenhos figurativos, abstratos e
letreiros; Figura / fundo. Experiências com tintas variadas. Exercícios práticos.
RESULTADOS ESPERADOS
PARA O ALUNO: Desenvolver o pensamento artístico, a percepção e a
estética, trabalhando a criatividade, a sensibilidade, a imaginação, reconhecendo a origem da arte,e a origem da nossa cultura.
PARA A ESCOLA: Esperamos que o presente Programa de Atividade
Complementar em Contraturno possibilite o desenvolvimento de um olhar mais crítico sobre a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida no âmbito da educação escolar e que possa subsidiar a reconfiguração do ensino de arte voltado e comprometido com o crescimento integral dos alunos, que perpassem, também pelo seu desenvolvimento cultural.
PARA A COMUNIDADE: Pretendemos que os alunos adquiram conhecimentos
sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, Aracy. Arte para quê? São Paulo: Ed. Studio Nobel, 2006 CANTELE, Bruna Renata. Arte linguagem visual. 1, Editora: IBEP. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental - Artes. Curitiba, 2009. Disponível em: http://www.artes.seed.pr.gov.br/ POUGY, Eliana Gomes Pereira. Criança e Arte. São Paulo: Ática, 2003. PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática
112
PROPOSTA PEDGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM CONTRATURNO
NÍVEL DE ENSINO
Ensino Fundamental
MODALIDADE Esporte e Lazer / Atletismo
TURNO Intermediário
SÉRIE 5ª a 8ª
NÚMERO DE ALUNOS
25
CONTEÚDO
Conteúdos Estruturantes: Esportes
Conteúdos Específicos: 15) Atletismo
OBJETIVO
Proporcionar vivências lúdicas prazerosas do atletismo, despertando para prática futura dos alunos;
Apresentar encaminhamentos para o trabalho com o conteúdo específico “atletismo” visando ampliar as orientações evidenciadas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica para Educação Física;
Analisar o contexto do esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo bem como discussão acerca das noções de ética nas competições esportivas;
Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes;
Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram;
Compreender a função social do esporte;
Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno esporte.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O desenvolvimento do trabalho com o “atletismo” se dará em três momentos, conforme elencados a seguir: 1. Estudo dos fundamentos teóricos e metodológicos (resgate histórico do esporte com ênfase no atletismo). 2. Sistematização e organização do trabalho pedagógico na escola que acontecerá por meio de visitas às pistas de atletismo, (uma vez que a escola não possui), aulas teóricas e práticas, buscando proporcionar conhecimentos e vivências essenciais acerca da modalidade. 3. avaliação do trabalho teórico-prático desenvolvido. Conforme as DCE's (2008, p. 85), faz-se necessário estudar a origem dos esportes e mudanças ocorridas com os mesmos no decorrer da história, bem como vivenciar os fundamentos das diversas modalidades dentro do atletismo. Faz-se necessário compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva. Através da proposta de Atividade de Complementação será
113
construído juntamente com os alunos, material teórico e prático a ser trabalhado, na modalidade “atletismo”, por meio de pesquisa bibliográfica especifica e outras fontes de estudo.
AVALIAÇÃO
Espera-se que os alunos identifiquem o objetivo das modalidades em questão e sua dinâmica básica; compreendam suas principais regras, reconhecendo-as na dinâmica do jogo; conheçam a origem e seu processo de difusão pelo mundo.
RESULTADOS ESPERADOS
PARA O ALUNO: - Proporcionar ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política, buscando um entendimento crítico das manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é, desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado como fenômeno de massa.
PARA A ESCOLA: - Que o enfoque deste programa proponha aos alunos desafios para a prática do atletismo possibilitando, assim a sua divulgação, crescimento e torne-se agradável no contexto escolar.
PARA A COMUNIDADE: - Que a comunidade possa ter uma melhor compreensão sobre a modalidade através da prática social dos alunos envolvidos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Referências
BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
________. Sociologia crítica do esporte: uma introdução.3.ed. Ijuí: Unijuí, 2005.
KUNZ, Elenor: Reflexões didáticas a partir de práticas concretas. In:_____. Transformação didático-pedagógica do esporte. 7.ed. Ijuí: Unijuí, 2006. p. 117-151.
________. Transformação didático-pedagógica do esporte. 7.ed. Ijuí: Unijuí, 2006.
LARA et al. Dança e ginástica nas abordagens metodológicas da Educação física escolar. Rev. Bras. Cien. Esporte, v.28, n.2, p.163, jan.2007
PALMA et al. Educação física e a organização curricular: educação infantil e ensino fundamental. Londrina: EDUEL, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental – Educação Física Curitiba, 2009. Disponível em: http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/