APRESENTAÇÃO - · PDF fileMATRIZ CURRICULAR ... O objetivo da semana...

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APRESENTAÇÃO

Este documento foi construído a partir da realidade da Escola Estadual Almirante

Barroso – Ensino Fundamental objetivando reorganizar a ação pedagógica, como também

repensar sua prática educacional e estabelecer linhas de atuação que venham ao encontro das

necessidades e da realidade vigente.

Para tanto, foram organizadas reuniões que envolveram todos os professores de uma

mesma disciplina com apoio da Direção e Equipe Pedagógica da escola e Equipe Pedagógica

do NRE de Cianorte.

Nestas reuniões foram utilizados os documentos que norteiam a organização do

trabalhado Pedagógico da escola, principalmente os documentos: Projeto Político Pedagógico,

Regimento Escolar e, Diretrizes Curriculares Nacionais do Estado do Paraná, sendo que a

produção deste documento tem seu amparo legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional Nº 9.394/96 que determina aos Estabelecimentos de Ensino a elaboração e execução

de sua Proposta Pedagógica.

No referido documento constam as Matrizes Curriculares dos turnos em que a escola

oferta o Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, as Propostas Pedagógicas Curriculares por

disciplinas, bem como as Atividades de Complementação Curricular.

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SUMÁRIO

MATRIZ CURRICULAR ..................................................................................... 04

Manhã ..................................................................................................................... 05

Tarde ....................................................................................................................... 06

Noite ........................................................................................................................ 07

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ..................................................... 08

Arte ........................................................................................................................... 09

Ciências ..................................................................................................................... 31

Educação Física ........................................................................................................ 36

Ensino Religioso ....................................................................................................... 47

Geografia .................................................................................................................. 52

História ..................................................................................................................... 60

Língua Estrangeira Moderna – Inglês ................................................................... 69

Língua Portuguesa ................................................................................................... 80

Matemática ............................................................................................................... 95

ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR ............................. 102

Celem – Espanhol .................................................................................................... 103

Cultura e Arte – Artes Visuais ................................................................................. 108

Esporte e Lazer – Atletismo ..................................................................................... 112

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MATRIZ CURRICULAR

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ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO – ENSINO FUNDAMENTAL

RUA LONDRES, 769 – FONE/FAX.: (44) 3672-1664

E-mail: [email protected]

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

(estadual)

NRE: 07 – CIANORTE MUNICÍPIO: 2280 - RONDON

ESTABELECIMENTO: 00019 – BARROSO, E E ALM – E FUND

ENDEREÇO: RUA LONDRES, 769

TELEFONE: (44) 3672-1664

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano

TURNO: Manhã MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA

BASE NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS / ANOS

6º 7º 8º 9º

Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 4 4

Educação Física 3 3 3 3

Ensino Religioso * 1 1 0 0

Geografia 3 3 3 3

História 3 3 3 3

Língua Portuguesa 4 4 4 4

Matemática 4 4 4 4 Subtotal 23 23 23 23

PARTE DIVERSIFICAD

A

L.E.M. – Inglês

2 2 2 2

Subtotal

Total Geral 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.

Rondon, 26 de agosto de 2011.

_______________________ Direção

Vera Lucia de Souza Oliveira RG: 4.289.991-7

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6

6





(estadual)




TELEFONE: (44) 3672-1664



TURNO: Tarde MÓDULO: 40 SEMANAS


BASE NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS / ANOS

6º 7º 8º 9º

Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 4 4


Ensino Religioso * 1 1 0 0

Geografia 3 3 3 3

História 3 3 3 3



PARTE DIVERSIFICAD

A

L.E.M. – Inglês

2 2 2 2

Subtotal


Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.


_______________________ Direção


7

7

7





(estadual)




TELEFONE: (44) 3672-1664



TURNO: Noite MÓDULO: 40 SEMANAS


BASE NACIONAL COMUM

DISCIPLINAS / ANOS

6º 7º 8º 9º

Arte 0 0 2 2

Ciências 0 0 4 4


Geografia 0 0 3 4

História 0 0 4 3



PARTE DIVERSIFICADA

L.E.M. – Inglês

0 0 2 2

Subtotal


Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.


_______________________ Direção


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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

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9

9


Rua Londres, 769 – CEP: 87.800-000 – Fone/Fax: (44) 3672.1664

Página na web (site): http:// www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br

E-mail: [email protected] - [email protected]

RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A arte é uma constante na vida de todos nós. Ela faz parte da história de todos

nós.

O enfoque do ensino de Arte na Educação Básica será nas relações entre arte e

sociedade.

No entanto, sabemos que tentar definir esse conjunto complexo do fazer

humano, a que chamamos de arte, é extremamente difícil devido a abrangência de fatores que

para essa realização concorrem e as infinitas variáveis que nela interferem, tanto na sua

criação psíquica quanto na sua execução.

Envolve não apenas uma atividade livre de produção artística, mas também

envolve compreender o que se faz e o que os outros fazem, através do desenvolvimento da

percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que foi feito.

A arte está presente desde os primórdios da humanidade, sendo uma forma de

trabalho criador. O trabalho é uma atividade fundamental do ser humano, por meio dele, o

homem transformou a natureza e a si próprio. Ele passou de animal a homem e tornou-se

capaz de simbolizar.

Os ancestrais da raça humana pintavam nas paredes de suas cavernas e através

de suas imagens expressavam seu cotidiano. A arte foi evoluindo e ocupando um

importantíssimo espaço na sociedade.

Para Kandinsky “a obra de arte é filha de seu tempo”. Cada época cria uma

arte que lhe é propicia, e cada grupo humano o faz a sua maneira, dentro do conhecimento de

mundo que esse grupo venha a ter, bem como de sua capacidade tecnológica, de sua

localização geográfica, de seu poder econômico, de seu sistema político, de suas convicções

religiosas e das características psicológicas que estruturam tal complexo grupal.

Durante o período colonial, no Brasil os Jesuítas desenvolveram uma educação

de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o

trabalho de catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes, através da

literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais.

A semana da Arte Moderna de 1922 foi um importante marco para a arte brasileira,

ela aconteceu durante os dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São

Paulo. Tinha como principal objetivo dar ao público a perfeita demonstração do que há em

nosso meio em escultura, arquitetura, música e literatura sob ponto de vista rigorosamente

atual. O objetivo da semana também era renovar o estagnado ambiente artístico e cultural de

São Paulo e do país e descobrir o Brasil, repensando-o de modo a desvinculá-lo,

esteticamente, das amarras que ainda o prendiam à Europa.

O desenvolvimento da Arte no Brasil no âmbito escolar passou por muitas mudanças.

Desde o período colonial com ensinamentos de Artes e de ofícios, a inclusão nos currículos os

estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música, a vinda de artistas

http://www.rdnbarroso.seed.pr.gov.br/

mailto:[email protected]


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franceses encarregados da fundação da Academia de Belas Artes e a Semana de Arte

Moderna de 1922.

A LDB n 5.692/71 que estabeleceu a obrigatoriedade da Educação Artística pela

primeira vez nas escolas e a mudança ocorrida na LDB 9.394/96 que promoveu mudanças no

ensino da arte passando a denominar Ensino de Arte e não mais Educação Artística e os PCNs

– arte incluindo a Dança, além da música, teatro e artes visuais lançado em 1997.

No Paraná, no final do século XIX, com a chegada de imigrantes e, entre eles

artistas, vieram novas idéias e experiências culturais diversas, como a aplicação da Arte aos

meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o desenvolvimento da

sociedade. O ensino de arte no Paraná relaciona os nomes de Mariano de Lima e Alfredo

Andersen no panorama artístico e do ensino das artes visuais do século XIX e século XX.

Estes artistas foram pioneiros na formalização de práticas em escolas de arte, na implantação

de ateliês e na divulgação de idéias ligadas à arte no nosso estado. Na década de 30 são

citados Guido Viaro, Emma Koch e Ricardo Koch como artistas e professores que difundiam

idéias sobre a necessidade da arte como forma de expressão.

Assim, a sociedade passou a ter novas características e as necessárias valorizações da

realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar.

Em 2008 o estado do Paraná consolida a construção coletiva, edita as Diretrizes

Curriculares de Arte, incluindo as quatro áreas de arte. Nos últimos anos o esforço tem sido

adequar leis, teorias e práticas artísticas a uma nova realidade cultural, social e política na

compreensão da arte como um campo do conhecimento e instrumento de emancipação de

classes populares.

A arte é uma área de conhecimento que interage nas diferentes instancias

intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que

influem e é influenciado pelo pensar, fazer e fluir arte.

A arte na educação amplia o repertorio cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da

humanidade nas suas diversas representações.

Muitas pessoas consideram a arte uma coisa supérflua, não compreendendo a

subjetividade estética do objeto artístico, que é dar prazer. E, além disso, trabalhar com o

desenho, a pintura, a música, a expressão corporal, o teatro e a dança, fazem com que o aluno

desenvolva um processo profundo de conhecimento de si próprio, do outro e do mundo em

que está inserido.

O ensino da arte, portanto é um processo de articulação da experiência, de

significação da relação do indivíduo com o meio e consigo mesmo. O conhecimento artístico

tem como características centrais a criação e o trabalho criador. A arte é criação, qualidade

distintiva fundamental da dimensão artística,

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentida à experiência

humana, o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar

formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos

colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes como artes

visuais, dança, música, teatro, experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos

trabalhos pessoais.

Considerando o olhar como síntese desta cultura, a obra analisa a criatividade como

uma das maneiras de codificação das relações culturais em materialidades características das

artes visuais.

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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA

6º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Antigo Egito

Nesta série, o trabalho é

direcionado para a estrutura e

organização da arte em suas

origens e outros períodos

históricos; nas séries seguintes,

prossegue o aprofundamento dos

conteúdos.

Percepção dos elementos

formais na paisagem sonora e na

música. Audição de diferentes

ritmos e escalas musicais.

Teoria da música.

Produção e execução de

instrumentos rítmicos.

Prática coral e cânone rítmico e

melódico.

Compreensão dos elementos que

estruturam e organizam a música

e sua relação com o movimento

artístico no qual se originaram.

Desenvolvimento da formação

dos sentidos rítmicos e de

intervalos melódicos e

harmônicos.

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1

2



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico,

indígena, popular e étnico

Técnicas: vocal,

instrumental e mista

Improvisação

Música popular e étnica

(ocidental e oriental)

Nesta série é importante

relacionar o conhecimento

com formas artísticas

populares e o cotidiano do

aluno.

Percepção dos modos de

fazer música, através de

diferentes formas

musicais.

Teorias da música.

Produção de trabalhos

musicais com

características populares e

composição de sons da

paisagem sonora

Compreensão das diferentes

formas musicais populares,

suas origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e teórica

de técnicas e modos de

composição musical.

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1

3



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos.

Técnicas: vocal,

instrumental

e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Nesta série o trabalho poderá

enfocar o significado da arte

na sociedade contemporânea

e em outras épocas,

abordando a mídia e os

recursos tecnológicos na arte.


fazer música, através de

diferentes mídias. (Cinema,

Vídeo, TV e Computador)

Teorias sobre música e

indústria cultural.

Produção de trabalhos de

composição musical

utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos.


formas musicais no Cinema e

nas mídias, sua função social e

ideológica de veiculação e

consumo.

Apropriação prática e teórica das

tecnologias e modos de

composição musical nas mídias;

relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

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1

4



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental e mista

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

Nesta série, tendo em vista o

caráter criativo da arte, a ênfase

é na arte como ideologia e fator

de transformação social.

Percepção dos modos de fazer

música e sua função social.

Teorias da Música.

Produção de trabalhos com os

modos de organização e

composição musical, com

enfoque na Música Engajada.

Compreensão da música como

fator de transformação social.

Produção de trabalhos musicais,

visando atuação do sujeito em

sua realidade singular e social.

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6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS


ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,

escultura, arquitetura...

Gêneros: cenas da

mitologia...

Arte Greco- Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

Arte Antiga: Antigo

Egito

Mestres da Pintura

Nesta série o trabalho é






conteúdos.

Estudo dos elementos formais e

sua articulação com os

elementos de composição e

movimentos e períodos das artes

visuais.

Teoria das Artes Visuais.

Produção de trabalhos de artes

visuais.


estruturam e organizam as artes

visuais e sua relação com o

movimento artístico no qual se

originaram.

Apropriação prática e teórica de

técnicas e modos de composição

visual.

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1

6



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura, modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

Mestres da Pintura


relacionar o conhecimento com

formas artísticas populares e o

cotidiano do aluno.


estruturar e compor as artes

visuais na cultura destes povos.

Teoria das Artes Visuais.


visuais com características da

cultura popular, relacionando os

conteúdos com o cotidiano do

aluno.


formas artísticas populares, suas

origens e práticas

contemporâneas.



visual.

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1

7



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, audiovisual

e mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea

Mestres da Pintura


enfocar o significado da arte na

sociedade contemporânea e em

outras épocas, abordando a

mídia e os recursos tecnológicos

na arte.


trabalhos com artes visuais nas

diferentes mídias.

Teoria das artes visuais e mídias.


visuais utilizando equipamentos

e recursos tecnológicos.

Compreensão das artes visuais

em diversos no Cinema e nas

mídias, sua função social e

ideológica de veiculação e

consumo.



composição das artes visuais nas

mídias, relacionadas à produção,


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1

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ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte, performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

Mestres da Pintura






trabalhos com artes visuais e sua

função social.

Teorias das Artes Visuais.



composição como fator de

transformação social.

Compreensão da dimensão das

Artes Visuais enquanto fator de


Produção de trabalhos, visando

atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

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1

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6º ANO - ÁREA TEATRO


ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos teatrais,

teatro indireto e direto,

improvisação,

manipulação, máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento







conteúdos.

Estudo das estruturas teatrais:

personagem, ação dramática e

espaço cênico e sua articulação

com formas de composição em

movimentos e períodos onde se

originaram.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com

teatro.


estruturam e organizam o teatro

e sua relação com os

movimentos artísticos nos quais

se originaram.



teatrais.

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2

0



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Representação, Leitura

dramática, Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais,

mímica, improvisação,

formas animadas...

Gêneros: Rua e arena,

Caracterização.

Comédia dell’ arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano




cotidiano do aluno.


teatro, através de diferentes

espaços disponíveis.

Teorias do teatro.


teatro de arena, de rua e indireto.


formas de representação

presentes no cotidiano, suas

origens e práticas

contemporâneas.



teatrais, presentes no cotidiano.

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2

1



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: Jogos,

teatrais, sombra,

adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo






na arte.


teatro, através de diferentes

mídias.

Teorias da representação no

teatro e mídias.

Produção de trabalhos de

representação utilizando

equipamentos e recursos

tecnológicos.


formas de representação no

Cinema e nas mídias, sua função

social e ideológica de veiculação

e consumo.



composição da representação

nas mídias; relacionadas à

produção, divulgação e

consumo.

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2

2



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais, direção,

ensaio, Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas






teatro e sua função social.

Teorias do teatro.

Criação de trabalhos com os


composição teatral como fator


Compreensão da dimensão

ideológica presente no teatro e o

teatro enquanto fator de


Criação de trabalhos teatrais,

visando atuação do sujeito em

sua realidade singular e social.

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6º ANO - ÁREA DANÇA


ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento (direto

e indireto)

Dimensões (pequeno

e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica







conteúdos.

Estudo do movimento corporal,

tempo, espaço e sua articulação

com os elementos de

composição e movimentos e

períodos da dança.

Teorias da dança.


dança utilizando diferentes

modos de composição.


estruturam e organizam a dança

e sua relação com o movimento

artístico no qual se originaram.



da dança.

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2

4



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre,

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Niveis (alto, médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica,

popular e étnica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena




cotidiano do aluno.


dança, através de diferentes

espaços onde é elaborada e

executada.

Teorias da dança.


dança utilizando diferentes

modos de composição.


formas de dança popular, suas

origens e práticas

contemporâneas.



da dança.

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2

5



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desaceleração

Direções (frente, atrás,

direita e esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna






na arte.


dança, através de diferentes

mídias.

Teorias da dança de palco e em

diferentes mídias.

Produção de trabalhos de dança

utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos.


formas de dança no Cinema,

Musicais e nas mídias, sua

função social e ideológica de

veiculação e consumo.



composição da dança nas mídias;

relacionadas à produção,


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2

6



ABORDAGEM

PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance e

moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea






dança e sua função social.

Teorias da dança.



composição da dança como fator


Compreensão da dimensão da

dança enquanto fator de



dança, visando atuação do

sujeito em sua realidade singular

e social.

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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO / RECURSOS DIDÁTICOS

O trabalho artístico deve ser incentivado desde as séries iniciais do Ensino

Fundamental, iniciando a aproximação do aluno com o universo artístico que o cerca.

O professor deve possibilitar o contato com as obras de artísticas de música, teatro,

dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as diferentes formas de

produção da arte.

É importante à escola levar o conhecimento para a socialização, ampliação e

oportunidade de experiências novas, instigando a memória, a percepção e as associações com

a realidade do cotidiano do aluno.

Ao analisar as obras de arte, deve-se perceber que o artista, no processo de

composição de sua obra, imprime sua visão de mundo, a ideologia ao qual se identifica o seu

momento histórico e outras determinações sociais.

O trabalho artístico é expressão privilegiada do educando, é o momento do exercício

da imaginação e criação, por isso a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata,

mas como um processo de produção do educando, que acontece quando ele interioriza e se

familiariza com os processos artísticos e humaniza os sentidos.

Os povos africanos e indígenas são as principais culturas responsáveis pela formação

da sociedade brasileira. Por essa razão é necessário o educando ter contato com as

manifestações artísticas e históricas destas civilizações. Principalmente na disciplina de arte o

aluno consegue ir a fundo aos costumes de cada povo, pois, ela é sem dúvida a ferramenta de

transformação humana e social. Muitos destes costumes estão sendo utilizados todos os dias

sem ao menos percebermos, e através das analises de cada cultura o aluno conseguirá detectar

muitos hábitos que herdamos destes seres humanos.

A música é um fator determinante na personalidade do individuo, uma forma de

expressão social e cultura. É sem dúvida, uma das mais valiosas formas de expressão da

humanidade. Por esses motivos, o ensino de música na educação básica é de extrema

importância e requer muita atenção, ela mobiliza o aluno. Através da história e dos gêneros

musicais o aluno passa a ter um maior conhecimento e reconhecer as origens musicais da sua

sociedade.

Os desafios Educacionais Contemporâneos - Educação Ambiental, e enfrentamento a

Violência serão trabalhados à medida que forem necessários. Devemos educar-se enquanto

cidadãos atuantes de uma sociedade multicultural e pluriética.

O professor deve apropriar-se da cultura de seus alunos, vista muitas vezes como

inferior, para poder amplia lá e fazer com que eles se apropriem da arte de uma forma

significativa.

Sendo assim Vázques aponta três interpretações fundamentais da arte a serem

consideradas: A arte como forma de conhecimento; arte como ideologia; arte como trabalho

criador.

Uma obra artística não pode ser vista como um objeto a ser comprado, pelo simples

status que ele pode proporcionar, mas como uma área de conhecimento capaz de expressar as

emoções, história e a cultura do artista através de alguns valores estéticos, como beleza,

harmonia, equilíbrio.

O artista vive seu tempo, com as visões de mundo, espírito da época, ideologias de

classe e de grupo, com universos de valores que se fazem presentes na hora da criação

artística e que são vividos com todo seu empenho intelectual e ético, revelando a idéia de que

a arte é conhecimento.

No seu trabalho criador o individuo utiliza e aperfeiçoa processos que desenvolvem a

percepção a imaginação, a observação, o raciocínio e o controle gestual.

28

A capacidade psíquica que influem na aprendizagem, no processo de criação

revelando a própria emoção do artista onde ele consegue liberta-se da tensão, ajusta-se,

organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de trabalho.

Com isso, a arte passa a se configurar o trabalho criador ou criação artística em ação

histórica e socialmente desenvolvida pelo homem sobre a natureza. Assim, o ser humano vem

produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico social.

As diretrizes contemplam três momentos da organização pedagógica (metodologia):

Teorizar;

Sentir e perceber;

Trabalho artístico.

Os recursos utilizados para essa disciplina serão:

TV pendrive;

Rádio;

DVD;

CD;

Livros;

Jornais;

Revistas;

Telas;

Lápis, giz de cera, carvão, cola, giz;

Figuras, retratos, paisagens, gravuras, esculturas, fotografias;

Computador, internet;

Retalhos de tecidos, lã, linha, barbantes;

Canudos, esponjas;

Papéis de diferentes formas e espécie;

Instrumentos musicais;

Máscaras;

AVALIAÇÃO

Avaliação deve ser um processo intencional e planejado, sendo diagnóstica, processual

e contínua.

O sistema avaliativo ocorrerá através da observação e registro dos caminhos pelos

qual o aluno, em seu processo de aprendizagem, tenha acompanhado os avanços e

dificuldades percebidas em suas criações/produções.

A avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das praticas pedagógicas,

pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno.

A diversidade de instrumentos e técnicas avaliativas em arte é fundamental.

Desencadeando assim, uma melhora no processo de aprendizagem do aluno.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação tais como:

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio visual e outros;

Por meio destes instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o

planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante todo o ano letivo, visando os

seguintes critérios de avaliação:

29

A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação

com a sociedade contemporânea;

A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

A apropriação pratica e teórica dos modos de composição da arte nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

A recuperação dos conteúdos será paralela, sendo que as atividades que não atingirem

o aproveitamento mínimo necessário poderão ser reorganizadas, dando a oportunidade para

que os alunos consolidem seu processo de conhecimento.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Aracy. Arte para quê?, São Paulo: Ed. Studio Nobel, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, São Paulo: Ed.

Cortez, 2000.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, seção 1, Brasília, 23 dez. 1996.

______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,

e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e

cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de

Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. 2004.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental

e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário

Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

________. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a

Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2009.

MARQUES. Dançando na escola. 2° ed., São Paulo, Editora Cortez 2005.

MEC. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnicos raciais e

para o ensino de história e cultura Afro-Brasileira e Africana, Brasília DF. 2004.

PROENÇA. Graça. História da arte. São Paulo, Editora Ática 1995.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Almirante Barroso – EF, 2008

REGIMENTO ESCOLAR da Escola Estadual Almirante Barroso – EF, 2007

SITES:

Portal Dia-a-dia Educação:

30

http://www.artes.seed.pr.gov.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/

http://www.pitoresco.com.br/art_data/semana/index.htm

http://www.artes.seed.pr.gov.br/

http://www.pitoresco.com.br/art_data/semana/index.htm

31





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


A Ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída,

que influencia e sofre influencias de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas

(KNELLER, 1980; ANDREY et.al., 1998).

Uma opção para conceituar Ciência é considerá-la um conjunto de descrições,

interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da

realidade, em continua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma

metodologia especial (metodologia cientifica) (FREIRE-MAIA, p.24).

Analisar o passado da Ciência, ou seja, sua historicidade, significa identificar as

diferentes formas de pensar sobre a Natureza nos diversos momentos históricos.

Para Gaston Bachelard existem três grandes períodos do desenvolvimento cientifico:

O Estado pré-científico: compreende tanto a Antiguidade Clássica quanto os séculos

de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. Esse

período foi marcado pela construção racional e empírica do conhecimento cientifico,

representa a busca da superação das explicações míticas, com bases em sucessivas

observações empíricas, descrições técnicas de fenômenos da natureza e intenso

registro do conhecimento cientifico desde a antiguidade até fins do século XVIII.

Estado Cientifico : O Século XIX foi um período histórico marcado pelo estado

científico, em que um único método científico constituiu-se para a compreensão da

natureza. O Método científico, como estratégia de investigação, é constituído por

procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e

síntese em leis e teorias. Neste período buscou-se a universalidade do método

cartesiano de investigação com maior divulgação do conhecimento científico em obras

caracterizadas por uma linguagem simples.

Estado do novo espírito científico: Configura-se como um período fortemente

marcado pela aceleração da produção cientifica e a necessidade de divulgação, em que

a tecnologia influenciou e sofreu influencias dos avanços científicos.

O ensino de Ciências no Brasil foi influenciado pelas relações de poder que se

estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na

socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes

profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram na sociedade

contemporânea, centralizadas na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).

Na Primeira República (1889-1930), as poucas instituições escolares que existiam nas

cidades, freqüentadas pelos filhos da elite, contratavam professores estrangeiros dedicados a

ensinar conhecimento científico em caráter formativo. Aos filhos da classe trabalhadora, era

destinado um ensino em que os professores não tinham formação especializada e ensinavam

conhecimento cientifico sob caráter informativo.

Em 193l é que a disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas

brasileiras, com objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes

ciências naturais de referencia, já consolidadas no currículo escolar brasileiro.




32

Apesar da consolidação da disciplina de Ciências naturais no currículo escolar e dos

investimentos em pesquisas científicas desde os anos de 1950, na década de 1980 o ensino de

Ciências orientava-se por um currículo “conteudista” atrelado a discussões sobre problemas

sociais que se avolumaram no mundo, como crises ambientais, o aumento da poluição, entre

outros, o que mudava substancialmente os programas vigentes. O ensino de Ciências volta-se

nesse momento, à analise das implicações sociais da produção científica, com vistas de

fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do processo de

redemocratização. O método científico cedeu espaço para aproximação entre Ciência e

Sociedade, o currículo escolar passa a valorizar conteúdos científicos mais próximos do

cotidiano, no sentido de identificar problemas e propor soluções.

No final da década de 80 e inicio da de 90, a Secretaria de Estado da Educação propôs o

currículo básico, fortemente marcado pela pedagogia histórico - critica. Apresentou avanços

consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando sua legitimidade e constituição de sua

identidade para o momento histórico vigente, pois valorizou a reorganização dos conteúdos

específicos em três eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as séries do 1°

grau, hoje ensino Fundamental.

Com a promulgação da IDB 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a

Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que

propunham uma nova organização curricular de âmbito Federal. O Currículo básico foi

desvalorizado e os PCN contribuíram para perda de identidade da disciplina de Ciências, pois

parte de seus conteúdos mais tradicionais foram englobados pelos Temas Transversais.

Em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual, iniciou-se, no Paraná,

um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares

para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de Ciências.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento cientifico que resulta

da investigação da Natureza.. Do ponto de vista científico entende-se por Natureza o conjunto

de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao homem

cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações

entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, campo, energia e

vida.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem

pela busca de condições favoráveis a sobrevivência. Contudo, a interferência do Homem

sobre a Natureza possibilitar incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores

produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e

o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem

novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus

recursos.

CONTEÚDOS

6º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Astronomia

Matéria

Universo

Sistema Solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

Constituição da matéria

33

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

Níveis de organização celular

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

7º ANO


Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

Astros

Movimentos Terrestres

Movimentos Celestes

Constituição da Matéria

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de Energia

Transmissão de energia

Origem da Vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

8º ANO


Astronomia

Materia

Biológicos

Energia

Biodiversidade

Origem e evolução do universo

Constituição da matéria

Célula


Formas de energia

Evolução dos seres vivos

9º ANO

Conteúdos Estruturante Conteúdos Básicos

Astronomia Astros

34

Materia


Energia

Biodiversidade

Gravitação universalidade

Propriedades da matéria


Mecanismos de herança genética

Formas de energia

Conservação de energia

Interações ecológicas

OBS- Os Desafios Contemporâneos serão trabalhados, em todas as séries, de forma

articulada com os conteúdos na medida em que os mesmos assim exigir.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Nesta Proposta Pedagógica Curricular optamos por uma prática pedagógica que leve à

interação dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico, para que o aluno se

aproprie desses conceitos de forma mais significativa.

Os conteúdos selecionados, para cada série, serão abordados, levando em consideração

o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, consideradas as necessidades de adequação de

linguagem e nível conceitual. Observando, também, as relações conceituais entre os

conteúdos específicos e estabelecendo relações interdisciplinares e relações de contexto.

O Professor, também, fará uso de aulas expositivas, com leituras de texto do livro

didático, informando, apontando relações, questionando a classe, trazendo exemplos,

esclarecendo dúvidas e curiosidades dos alunos. Após, faremos os registros desses conteúdos

através de esquemas explicativos, produção de textos, atividades diversificadas, de modo a

sistematizar o conhecimento espontâneo em conhecimento científico.

Alguns aspectos essenciais para o ensino de ciências serão observados, tais como: A

história da Ciência, A divulgação científica e Atividades experimentais, com o objetivo de

garantir melhoria no ensino, levando em consideração os cuidados que estes aspectos exigem.

O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de:

1) Recursos pedagógicos-tecnológicos, tais como: livro didático, texto de jornal,

revista científica, figuras, quadro de giz, mapa,modelo didático, microscópio, lupa,

televisor, computador, entre outros.

2) De alguns espaços de pertinência pedagógica tais como: feiras, exposições de

ciências, seminários e debates.

Faremos uso da problematização, contextualização, interdisciplinaridade,

pesquisa, atividade em grupo, entre outros, como estratégias de ensino e

aprendizagem, garantindo a interatividade nesse processo e a construção de

conceitos de forma significativa para o aluno.

AVALIAÇÃO

A avaliação irá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no

cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem

recurso pedagógico diversos.

Dentro dessa Proposta Pedagógica Curricular a avaliação é entendida como finalidade

de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, de forma contínua e

35

formativa, diagnosticar seus resultados de modo a orientar nossas intervenções e atribuir-lhe

valor.

O registro das avaliações acontece bimestralmente, de forma somatória.

O processo de avaliação ocorre de maneira intencional e planejada, acontecendo de

diversas formas, a fim de eleger o instrumento mais apropriado às suas finalidades.

Alguns instrumentos que serão utilizados:

Atividades de leitura compreensiva de textos

Trabalho em grupo ou com consulta

Provas, testes e trabalhos individuais.

Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas

Montagem de painel e/ou cartazes

Atividades experimentais

Levantamento e coleta de dados a partir de um problema levantado

Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno

Produção de textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses

Outros instrumentos convenientes.

A recuperação de estudos ocorrerá com a retomada de conteúdos, com novo

encaminhamento metodológico, para assegurar a possibilidade de aprendizagem

REFERÊNCIAS

BORTOLOZZO, Silvia, MALUHY, Suzana – LINK DA CIÊNCIA 1ª edição Editora

Moderna. São Paulo 22o2.

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

PROJETO ARARIBÁ, 1ª edição Editora Moderna. Paulo 2006

Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso

Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso. 2008

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Ciências, 2009.

VALLE, Cecília – COLEÇÃO CIÊNCIAS 1ª edição Editora Positivo. Curitiba 2004.

On line:

http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.webciencia.com

http://www.orbita.stamedia.com

http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.webciencia.com/

http://www.orbita.stamedia.com/

36





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física escolar é, atualmente, considerada pelos seus principais

pensadores, pela LDB/96 e pelas diretrizes curriculares para a Educação Básica, como um

componente curricular.

A partir dessa consideração, entendemos, em nossa escola, que a função da Educação

Física é educar para compreender e transformar a realidade que nos cerca, a partir de sua

especificidade que é a cultura corporal.

Fazemos uma crítica à Educação Física como treinamento, mera atividade ou descanso

para a rotina da escola, descontextualizada histórica e socialmente, acreditando que o

movimento humano é uma forma de expressão cultural e que, por isso, carrega em si

elementos históricos, éticos, técnicos, políticos, fisiológicos, étnicos que devem ser estudados

e praticados na escola.

A Educação Física se justifica na escola já que não há outra prática pedagógica que se

ocupe da dimensão cultural de que só a Educação Física trata que é a cultura de movimento

humano, expressa nos jogos, nas danças, nas lutas, nos esportes e nas ginásticas. Se o objetivo

da escola é atender à educação global do aluno, deixar de lado este aspecto de nossa cultura,

parte do patrimônio cultural da humanidade, que está tão presente em nosso dia-a-dia, é algo

impensável. Temos que dar nossa contribuição para que nosso aluno passa conhecer, escolher,

vivenciar, transformar, planejar e ser capaz de julgar os valores associados à prática da

atividade física, mais do que apenas sem entender essa prática sem entender essa prática,

simplesmente (ou não) à moda da atividade física.

Como parte do projeto geral de escolarização, a Educação Física deve estar articulada

com as Diretrizes Curriculares e os Conteúdos Básicos para a disciplina de Educação Física.

Se a atuação do professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar, seu

compromisso é com a escola, com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor

da formação humana.

Devemos considerar a disciplina de forma mais abrangente, rompendo com a maneira

tradicional de como os conteúdos têm sido tratados na Educação Física, propiciando uma

educação voltada para uma consciência crítica. Partindo dessa posição as Diretrizes apontam a

Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a estreita

relação entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais

que daí decorreram. A ação pedagógica da Educação Física leva estimular a reflexão sobre o

acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzidos,

exteriorizadas pela expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas,




37

ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação

simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Visando integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e

contextualizada, alargando a compreensão das práticas corporais, possibilitando maior

intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano escolar, podemos nos valer dos

Elementos Articuladores:

Cultura Corporal e Corpo;

Cultura Corporal Ludicidade;

Cultura Corporal e Saúde;

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

Cultura Corporal e Desportivização;

Cultura Corporal – técnica e tática;

Cultura Corporal e Lazer;

Cultura Corporal e Diversidade;

Cultura Corporal e Mídia.

O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do homem,

motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer – se da posição quadrúpede até o

refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua materialidade corpórea e das

habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair

dela sua subsistência, deu início à construção do mundo humano, do mundo da cultura. Por

isso “cultura” implica apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos

modos históricos da existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a

natureza.

Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam por meio do corpo humano

para celebrações dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de

guerra, danças religiosas, dentre outras.

O trabalho é, então, para ser humano, o momento histórico em que há um salto

qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto foi concomitante com a

constituição da materialidade corporal humana.

Assim, quando se fala da necessidade de compreender a Educação Física em um

contexto mais amplo significa um entendimento de que esta área do conhecimento é parte

integrante de uma totalidade composta por interações que se estabelecem na materialidade das

relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL: 6°ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BASICOS

Esporte

Coletivos

Individuais

38

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Dança

Danças Folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica geral

Lutas Lutas de Aproximação

Capoeira


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte

Coletivos

Individuais

Jogos e

brincadeiras


Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Dança

Danças Folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica geral

Lutas

Lutas de Aproximação

Capoeira


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte

Coletivos

Radicais

Jogos e

brincadeiras


Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

39

Jogos cooperativos

Dança

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte

Coletivos

Radicais

Jogos e

brincadeiras

Jogos de Tabuleiro

Jogos Dramáticos

Jogos cooperativos

Dança

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira


Os conteúdos estruturantes e básicos da Educação Física serão divididos por bimestre

e série numa seqüência que possibilita a abordagem e a vivência de todos eles, num grau

de complexidade e aprofundamento cada vez maiores.

Nossa proposta de trabalho procura pautar-se pelo desenvolvimento de vivências,

pesquisas e intervenções em que o aluno participa, junto com o professor, a partir da

tomada de consciência do tema bimestral, da delimitação da abordagem deste tema dentre

as possibilidades previamente apresentadas pelos professores (vide plano trabalho

docente), baseando-se em suas dúvidas, curiosidades ou necessidades de conhecimento.

Todas as aulas têm momentos de vivências das práticas corporais e momentos de

discussão ou reflexão sobre as práticas dentro e fora da escola.

Não se trata da escolha de temas a partir do falso interesse dos alunos (KUNZ, 1992),

o que poderia nos levar à não-diretividade ou à repetição infindável dos temas que agradam

a priori ao aluno. Trata-se, isto sim, de, dados os conteúdos, discutir com os alunos os

conhecimentos que se tem interesse desenvolver dentro daqueles conteúdos tendo em vista

o conhecimento prévio que eles trazem.

40

Paralelamente, o professor se encarrega de abrir os primeiros horizontes dos temas,

seja apresentando formas de prática que se encaixem no tema proposto, seja discutindo

conceitos chave para o desenvolvimento das aulas ou propondo desdobramentos do tema

em questão.

Desta forma, sabe-se antecipadamente por onde vai começar o trabalho, mas o seu

desenvolvimento e o ponto de chegada serão diferentes até mesmo entre turmas de uma

mesma série, já que a abordagem será direcionada a partir das questões levantadas pelos

grupos quando confrontados com estes temas.

Os conteúdos serão trabalhados, através de aulas explicativas, práticas e teóricas,

tendo princípio a investigação sobre o conteúdo de fatos vivenciados pelos alunos, a

utilização prática do assunto, vindo a concluir com a formação do conceito, se tornando

agora elaborado.

Trabalhamos através de materiais concretos, onde fixamos o conteúdo por meio de

atividades práticas e debates em sala de aula e atividade extraclasse (jogos interclasses).

Introduzimos os conceitos da Educação Física, visando sempre à integração do

assunto com as demais disciplinas, com a realidade atual que estamos vivendo, buscando

situações-problemas, que sirvam para fixação do conteúdo viabilizando assim o seu

desenvolvimento e construção.

Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física, como:

esporte, ginástica, jogos, brincadeiras e brinquedos, danças, sugere-se que as aulas tenham

três momentos:

1º momento – o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado, buscando

as melhores formas de organização para execução das atividades. Conversa-se com os alunos

sobre as práticas corporais a fim de identificar as possibilidades e os limites de cada um;

2º momento – desenvolvem-se as atividades relativas à apreensão do conhecimento. O

professor observa as atividades realizadas pelos alunos e suas diferentes manifestações. É

notável o número de situações que podem emergir durante o movimento corporal, sejam elas

estimuladas ou então geradas pelos próprios alunos. Dentre elas, destacam-se a importância

do contato corporal e o respeito mútuo. O professor poderá fazer registros para uma posterior

orientação e/ou interromper para uma intervenção pedagógica, se houver reações

desfavoráveis dos alunos ou ainda se ocorrer uma recusa em participar da aula;

3º momento – reflete-se sobre a prática, num diálogo que propicie a cada educando

avaliar a qualidade de sua participação nas aulas. O tratamento singular permite que o

professor conheça melhor cada aluno e que eles interajam e troquem experiências culturais.

Então, cabe ao professor buscar alternativas e estruturar os alunos para fazerem frente a

eventuais situações de exclusão (do jogo), de relações de poder, para que recusem veemente

quaisquer tentativas de dominação, preconceito e violência. Em seu lugar, serão valorizadas a

cooperação, a criação de estratégias mais solidárias.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e

sistematizar essas práticas corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as

diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode

transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se

esgotam nos conteúdos nem nas metodologias.

Na medida em que os conteúdos oportunizem, serão problematizados os Desafios

Educacionais Contemporâneos (prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade, educação

ambiental, enfrentamento à violência na escola, educação fiscal, história e cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena). Tais desafios podem ser abordados sob diversas maneiras,

como leitura de reportagens de jornais, revistas, livros, etc., brincadeiras de perguntas e

41

respostas na caixinha, vídeos, filmes, pesquisas, entrevistas, palestras, debates, visitas a

localidades com culturas diferentes, etc.

RECURSOS DIDÁTICOS

Materiais didáticos como: apostilas, livros, Objeto de Aprendizagem Colaborativo

(OAC), Folhas, Cadernos Temáticos, Livro Didático Público de Educação Física, roteiro para

pesquisas e entrevistas, regras oficiais, regras construídas, filmes, slides, músicas, sítios

educacionais, revistas, jornais, textos de vários gêneros (informativo, poesia, crônica), outros.

RECURSOS MATERIAIS

Bolas, redes, apito, cronômetro, quadro de giz, tabuleiro de jogos, raquetes, cordas,

petecas, TV multimídia, colchonetes, aparelho de som, Cds, Dvds e outros.

AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares, a avaliação deve se caracterizar como um

processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que

o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas

corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos, brincadeiras e brinquedos, a dança e as

lutas.

A avaliação deve ainda estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de

acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente.

Assim sendo, a avaliação foi incorporada pela Educação Física, em nossa escola, não

para servir de instrumento de pressão ou de reprovação, mas para facilitar o diagnóstico do

grau de aprendizagem atingido pelo aluno e do nível de adequação das metodologias

empregadas, além do valor para o aluno auferir concretamente seu próprio grau de

apreensão do conhecimento (auto-avaliação), servindo de parâmetro para a correção de

rumos da prática pedagógica de nossa disciplina. (COLETIVO DE AUTORES 1992).

Em nossa escola, nos utilizamos da produção, criatividade, apresentações, encenações,

trabalhos de pesquisa, organização de torneios, auto-avaliação, provas, redações, textos,

teatros, vídeos, páginas na internet e da discussão da própria prática corporal na escola,

assim como da criação de novas formas de: jogar, lutar, dançar ou fazer ginástica, como

instrumento de avaliação dos processos e produtos de nossa interação com os alunos. O

que nos interessa é fazer das aulas de educação física um espaço para a criação e a

compreensão de uma cultura de movimento ímpar e condizente com os princípios

fundamentais que devem reger nossa prática (criatividade, conhecimento, criatividade,

ludicidade, inclusão, participação, ética, sensibilidade) e garantir que também o processo

de avaliação contribua neste sentido.

Um tema de avaliação bastante interessante e que tem recebido atenção cada vez

maior em nossa escola é a participação dos alunos na organização da Semana Recreativa e

Cultural, na tentativa de desenvolver uma proposta de esporte escolar pautada em valores

próprios da escola e não do esporte de alto rendimento, a partir dos princípios de LINO

CASTELLANI FILHO (1998, p. 57-60).

As produções de vídeos, apresentações de coreografias de dança e a criação de novos

jogos e esportes, também têm trazido muita motivação aos alunos, pois além de demandar

42

criatividade (competência essencial para a formação humana), exige uma reflexão sobre

nossos conteúdos, já que não se cria a partir do nada.

Deve ficar claro que não estamos preocupados em medir ou comparar rendimentos,

mas em detectar avanços, aprendizagens e dificuldades dos professores, dos alunos e do

currículo, bem como da metodologia utilizada, buscando, a partir da avaliação, corrigir os

rumos de nossa prática pedagógica.

Ao abordar as práticas pedagógicas:

Explicar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;

Situar alunos e professor dentro do processo de ensino e aprendizagem;

Considerar de forma integrada os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais;

Ser claro o suficiente para que o aluno saiba o que, como e quando será avaliado;

Incluir a valorização do aluno, não apenas como auto-avaliação, mas também como

aquele que opina sobre o processo que vivência;

Reconhecer o desenvolvimento individual valorizando o aluno e contribuindo com a

auto-estima;

Avaliar a construção do conhecimento como um processo;

Aferir a capacidade do aluno de expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a

sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da sua

capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por esta cultura.

Superar a dimensão meramente motriz e imprimir uma dimensão histórica, cultural e

social, cuja idéia é ultrapassar a visão de que o corpo se restringe ao biológico, ao

mensurável.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

1- Jogos e brincadeiras

Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e

brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar / brincar,

por meio da experimentação. Identificar diferentes tipos de jogos e reconhecer seus

significados socioculturais. Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da

construção de brinquedos com materiais alternativos. Valorizar jogos tradicionais de sua

comunidade e de seu país. Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os

jogos, brincadeiras e brinquedos. Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos

e brinquedos. Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,

adaptados ou criados, seja eles: cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. Reconhecer a

importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G. Diferenciar os jogos

cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos:

Visão do jogo;

Objetivo;

O outro;

Relação;

Resultado;

Consequência;

Motivação.

2- Esportes

43

Espera-se que o aluno reflita e discuta o sentido da competição esportiva, valorizando

a cooperação entre si, reafirmando que o jogar contra implica necessariamente o jogar com, e

que não é necessário “destruir” o oponente para se jogar com prazer. Identifique alguns

princípios comuns no esporte coletivo (como ataque e defesa) e sua relação com os jogos

populares. Identifique o objetivo dos esportes, compreenda suas principais regras,

reconhecendo-as na dinâmica do jogo; conheça a origem de cada esporte estudado e seu

processo de difusão pelo mundo. Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença

de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.

Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes. Conhecimento

das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas. Entender que as

práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de lazer, como esporte de

rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde. Compreender a influência

da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes. Reconhecer os aspectos positivos e

negativos das práticas esportivas. Apropriação acerca das regras de arbitragem,

preenchimento de súmulas e confecção de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto

social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram.

3- Ginástica

Espera-se que os alunos conheçam os aspectos históricos das práticas corporais das

diferentes formas das manifestações ginásticas e seu processo de difusão no mundo.

Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:

Saltar;

Equilibrar;

Rolar/Girar;

Trepar;

Balançar/Embalar;

Malabares.

Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);

Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como:

Saltos;

Piruetas;

Equilíbrios.

Manusear os diferentes elementos da GR como:

Corda;

Fita;

Bola;

Massas;

Arco.

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como

acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas ocidentais e orientais.

Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos presentes no circo,

assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.

4- Dança

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Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros)

das diferentes danças. Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes

seqüencias de movimentos.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos.

Criação e adaptação de coreografias.

Construção de instrumentos musicais.

Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.

Montar pequenas composições coreográficas.

Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e

seu contexto histórico.

Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças

de origem africana. Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam

apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.

5- Lutas

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais

alternativos e dos jogos de oposição. Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as

características das diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira. Conhecer

a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas,

rolamentos e outros movimentos. Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de

seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. Conhecer os

aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas. Aprofundar

alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituição, os ritos e os

significados da roda. Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

PROPOSTAS DE RECUPERAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Durante o processo de aprendizagem, alguns alunos poderão não aprender os conteúdos

de forma esperada. É necessário, então, que outras situações de aprendizagem sejam

propostas, permitindo ao aluno “re-visitar” de outra maneira o mesmo conteúdo. Tais

estratégias podem ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros momentos, envolver todos

os alunos ou apenas aqueles que apresentarem dificuldades. Podem ser desenvolvidas

individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo:

Roteiro de estudos com perguntas norteadoras referentes aos princípios técnicos-

táticos ou às regras dos esportes (coletivos e/ou individuais) e posterior apresentação

em registro escrito.

Resolução de situações-problema, não contempladas na atividade avaliadora,

referentes aos processos técnico-táticos dos esportes coletivos ou individuais.

Atividade-síntese de um determinado conteúdo, em que várias atividades serão

refeitas em apenas uma aula e discutidas posteriormente. Por exemplo: circuito que

contemple diferentes preceitos e sistemas táticos das modalidades do esporte coletivo.

Re-elaborar a sessão de ginástica apresentada (no todo ou em partes).

Apreciação e análise de filmes ou documentários, orientados pelo professor.

Apreciação e registro por parte do aluno dos próprios movimentos e dos colegas.

45

Reapresentação da atividade avaliadora desenvolvida em outra linguagem (por

exemplo: descrever verbalmente e/ou com desenhos as atividades realizadas).

Assistir a um programa televisivo que aborde os conteúdos estruturantes com

elaboração por escrito de comentários sobre o conteúdo tratado, a partir de roteiro

elaborado pelo professor.

Pesquisa em sites da internet ou em outras fontes para posterior apresentação.

Avaliação com questões de múltipla escolha diferentes à história e à evolução técnica

dos esportes, das ginásticas, das lutas, das danças e dos jogos e brincadeiras.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;

Relatório de uma atividade em grupo ou fichas de observação com critérios

definidos sobre a participação e a contribuição no desenvolvimento de algumas

atividades em grupos;

Relatório de apreciação de um evento esportivo ou de um espetáculo de dança

onde determinados aspectos fossem ressaltados;

Ficha de avaliação do professor quanto à capacidade do grupo de aplicar regras de

um determinado jogo, reconhecendo as transgressões e atuando com autonomia;

Dinâmicas de criação de jogos, produção e transmissão para outros grupos;

Relatórios ou fichas de observação e auto-avaliação sobre a participação de um

evento escolar ou para a comunidade;

Relatórios para a avaliação das etapas em trabalhos sobre projetos;

Fichas de auto-avaliação mapeando o interesse sobre os diversos conteúdos,

propiciando uma reflexão sobre interesse e participação;

Pesquisa de campo.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Cláudio L. de Alvarenga - Educação Física Escolar, da alienação à

libertação – editora vozes,2001.

BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96, de 20/12/96

BREGOLATO, Roseli Aparecida – Textos de Ed. Física para sala de aula. Assoeste,

1994.

BROTTO, Fábio Otuzi – Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental

é cooperar. Editora Renovada, 1997.

BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus,

2003.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4 ed.

Campinas: Papirus, 1994.

46

CASTELLANI FILHO, Lino. Política educacional e educação física. Campinas: Autores

Associados, 1998.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:

Cortez, 1992.

DAOLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80. [Tese de

Doutorado em Educação Física – Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual

de Campinas], Campinas: UNICAMP, 1997.97f.

FRITZEN, Silvino José – Jogos Dirigidos, Ed. Vozes, 1999.

HAYDT, Regina Célia Cazaux – Avaliação do processo ensino-aprendizagem. Editora

Ática: São Paulo, 2004

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1996.

KUNZ, Elenor. Transformação didático pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo:

Cortez, 1995.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1992.

PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução à

avaliação na educação física escolar. In: Pensar a Prática. Goiânia, v. 1. n. 01, jan/dez

1998, p. 23-37.

Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007.

Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008.

SEED, Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio, 2008.

TAFFAREL, Celi Nelza Züke – Criatividade nas aulas de Ed. Física. Ed. Ao Livro

Técnico, 1985.

TEIXEIRA, Hudson Ventura – Educação Física e Desportos. Ed. Saraiva, 1997.

VAGO, Tarcísio Mauro. Rumos da EF escolar: o que foi é, o que poderia ser. UFMG,

1997.

47





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova

redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é parte

integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural

religiosa do Brasil, sendo proibida toda forma de proselitismo.

Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois permitirá

que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constitui culturalmente

e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.

Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das pessoas,

pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu

desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e

culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos relevantes

para a formação básica do cidadão e cidadã.

Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes crescem na totalidade,

respeitando o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito voltados para o universal

e tem também em vista a educação para a paz, o diálogo, cidadania, consciência ecológica e

outros temas relacionados à vida cidadã.

JUSTIFICATIVA

Pretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne uma pessoa

esclarecida quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo. E desta forma,

aprender a respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver respeitosamente com pessoas

de diferentes religiões e culturas, bem como proporcionar aos educandos oportunidades de se

tornarem capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, colaborando

para a autêntica cidadania.

Os conteúdos trabalhados nas aulas de Ensino Religioso privilegiam o estudo das

diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista na legislação

e nas novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso,

Textos Sagrados

6º ANO

1 - O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA - BÁSICO




48

Orientações Legais

Objetivos

Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina

escolar.

2 - LUGARES SAGRADOS – BÁSICO

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de

culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

3 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS – BÁSICO

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas

religiosas.

Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais Africanas,

Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.

1 - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS – BÁSICO

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente.

Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de

organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes

formas de compreensão e de relações com o sagrado.

Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama),

Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.

Inserir projetos interdisciplinares, citando:

Boas atitudes;

Valorização à vida, campanhas: antidroga, da paz e meio ambiente;

Texto sagrado;

Tempo de agradecer.

2- SÍMBOLOS RELIGIOSOS – BÁSICO

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante

para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.

Símbolos das religiões existentes.

7º ANO

1 – TEMPORALIDADE SAGRADA - BÁSICO

2 – RITOS - BÁSICO

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de

rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado

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anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes

tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futuras a partir de

transformações presentes.

Ritos de passagem

Mortuários

Propiciatórios

Outros

Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo

indígena de colheita, etc.

3 - FESTAS RELIGIOSAS – BÁSICO

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:

confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa

de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

4 - VIDA E MORTE – BÁSICO

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações

religiosas e sua relação com o sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;

Reencarnação;

Ressurreição - ação de voltar à vida;

Além morte;

Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam presentes;

Outras interpretações.

Inserir projetos interdisciplinares como:

Projeto solidário: Conservação do patrimônio público;

Projeto: antidrogas, paz e meio ambiente.

Projeto Cultura Afro

Projeto Cultura Indígena


O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como toda

disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.

Numa visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino

Fundamental os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa

entender melhor a sua busca de Transcendente.

No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas, métodos

prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num

movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.

Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de aula,

serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e

valorizando o universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo,

sensibilidade à pluralidade, mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com

necessidades especiais, na inclusão social.

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AVALIAÇÃO

Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não tem

a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas ou de

conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no processo

educativo.

Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:

Respeita a pluralidade religiosa;

Aceita as diferenças;

Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da inclusão;

Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates,

teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado,

dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações culturais da escola,

durante o ano.

REFERÊNCIAS:

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.

BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF,

2004.

_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de







Diversidade. 2004.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

Capacitação para um novo milênio - Formação Básica do Cidadão. Curso de Extensão a

Distância de Ensino Religioso.

CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.

Coleção Alegria de Viver - Maria Izabel de O. Longu - Editora Moderna.

Coleção Conversa Sobre Cidadania - Edson G. Garcia - Maria Amélia - F.T.D.

Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione.

51

Coleção Redescobrindo o Universo Religioso - Rogério F. Narloch - Editora Vozes.

FÓRUM. Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2

ed. São Paulo: Ave Maria, 1997.

FRANKL, Viktor Emil. Em Busca de Sentido.

GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.

GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

Jornal: Folha de Londrina.

LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.

Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.




________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:

Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.

Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008

SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba,

2009

Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007

52





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Observar a

dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direção e dinâmica

dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas, bem como as variações

climáticas e a alternância, entre período seco e chuvoso foi essencial para os primeiros povos

agricultores. Esses conhecimentos permitiam às sociedades se relacionarem com a natureza e

modificá-la em beneficio próprio.

Na antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos.

Ampliaram-se os conhecimentos e as relações sociedade-natureza, extensão e características

físicas e humanas dos territórios imperiais.

Foi nesse contexto, que se desenvolveram outros conhecimentos como os relativos à

elaboração de mapas, forma da terra, distribuição de terras e águas, latitude, definições

climáticas e outros.

Na Idade Média, os conhecimentos geográficos da antiguidade foram substituídos pela

visão imposta pelo poder político que predominou esse período instituído pela Igreja,

vinculados aos ensinamentos bíblicos cuja verdade não podia ser questionada.

A partir do Século XII as questões cartográficas, bem como a forma do planeta,

voltaram a ser discutidas, quando os mercadores precisavam representar o espaço com

detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e distancias dos continentes.

Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser evidenciados nas

discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao

espaço e à sociedade.

No imperialismo do século XIX, foram criadas diversas sociedades geográficas, que

tinham apoio dos Estados colonizadores como Inglaterra, França e Prússia, que mais tarde,

viria a ser a atual Alemanha. As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das

escolas nacionais de pensamento geográfico – destacadamente a alemã e a francesa.

O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humbolt (1769-1859)

e Ritter (1779-1859), mas coube a Ratzel (1844-1904) destaque como fundador da geografia

sistematizada, institucionalizada e considerada científica. O pensamento geográfico da escola

francesa, por sua vez, teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).

A produção teórica destas duas escolas marca a dicotomia sociedade-natureza e o

determinismo geográfico que justificou o avanço neo-colonial dos impérios europeus na

conquista de territórios da África e da Ásia.

Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Ciência Geográfica já se

encontrava sistematizada e presente nas universidades desde o século XIX, no Brasil, isso só

aconteceu mais tarde.

As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX e

apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.

A institucionalização da Geografia no Brasil, no entanto se consolidou apenas a partir da

década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e




53

descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do

Estado na perspectiva do nacionalismo econômico.

No ensino, essa visão da Geografia traduziu-se pelo estudo descritivo das paisagens

naturais ou humanizadas. A didática baseava-se principalmente na descrição e na

memorização dos elementos que compõem as paisagens, tendo em vista que esses constituem

a dimensão passível de observação do território ou lugar. Eliminava-se qualquer forma de

compreensão ou subjetividade que comprometesse a análise "neutra" da paisagem estudada. O

aluno podia: descrever, relacionar os fatos naturais, fazer analogias, elaborar sínteses ou

generalizações, mas objetivamente.

As transformações históricas, relacionadas aos modos de produção após a Segunda Guerra

Mundial, trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais na Ordem Mundial

que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos. O capitalismo tornou-se

monopolista, a urbanização intensificou-se, começando a surgir às metrópoles, o espaço

agrário subordinou-se à industrialização, sendo organizado a partir desta, as realidades locais

passam a se articular a uma rede de escala mundial. Cada lugar passou a estar conectado a

uma realidade maior, perdendo sua capacidade de explicar-se por si mesmo. A Geografia

Tradicional, com seus métodos e teorias descritivas, não era mais suficiente para explicar a

complexidade do espaço.

Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós segunda guerra mundial

desencadearam tanto reformulações teóricas na geografia, quanto o desenvolvimento de novas

abordagens para os campos de estudo desta Ciência. No Brasil, o percurso dessas mudanças

foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que elevaram a modificações no ensino de

Geografia na organização curricular da escola.

A valorização da formação profissional nesse período contribuiu para as

transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei 5692/71 que afetou,

principalmente, as disciplinas relacionadas às ciências humanas e instituiu a área de estudo

denominada Estudos Sociais que, no 1º Grau envolveria os conteúdos de Geografia e História.

O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais, como já

apontado, garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e História, o que tornava

essa disciplina meramente ilustrativa e superficial. No Estado do Paraná, esse movimento

iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História (APAH), promoveu o

primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas isoladas.

Esse movimento adotou o método do materialismo dialético para os estudos

geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino de Geografia. A chamada Geografia

Crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento geográfico, deu novas interpretações

aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da geografia, trazendo as questões

econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.

No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica – enquanto método e

conteúdo de ensino - ocorreram no final da década de 80 em cursos de formação continuada e

discussões sobre a reformulação curricular promovidas pela Secretaria de Estado da Educação

que publicou em 1990, o “Currículo Básico para a Escola Publica do Estado do Paraná”. Esse

documento representava um Projeto Político Pedagógico que expressava a necessidade de

repensar os fundamentos teóricos e conteúdos básicos das disciplinas.

A abordagem teórica crítica proposta para o ensino de Geografia, naqueles

documentos, baseava-se numa geografia que compreendia o espaço geográfico como social

produzido e reproduzido pela sociedade humana.

A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foi gradativa e inicialmente

vinculada tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no final dos anos 80

e inicio de 90, quanto a utilização de livros didáticos escritos a partir daquela perspectiva

teórica.

54

Encontros e conferências realizados em âmbito mundial priorizavam a educação

(inclusive a educação básica) como alvo das reformas necessárias para a formação do novo

perfil de trabalhador, necessário para o capitalismo no atual período histórico. Foi nesse

contexto que ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9394/96), bem como a construção dos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

A partir de então, os PCN apresentaram-se como documento balizador para as

reformas curriculares que deveriam ocorrer nos estados brasileiros. Entre as mudanças

provocadas pelos PCN destacaram-se os conteúdos de ensino vinculados às discussões

ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre cultura e ambientalismo perpassam

várias áreas do conhecimento e vêm ganhando destaque na escala mundial desde o final dos

anos 60 ganharam força no contexto histórico dos anos 90, tanto com as transformações

políticas que desencadearam conflitos étnicos e a fragmentação territorial de alguns países,

quanto com os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que possibilitam

a fragmentação da produção industrial e ampliação do mercado mundial.

Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou a natureza,

as culturas e as relações sócio-espaciais de alguns “espaços da globalização”, situados em

todos os continentes. Isso trouxe definitivamente relevância para as questões socioambientais

e culturais como campos de estudos da Geografia.

A falta de crítica, o ecletismo teórico e a ênfase na abordagem transversal desfocaram,

nos PCN, as especificidades das disciplinas enquanto campo do conhecimento. Tudo isso

associado, no Paraná, a uma orientação política neoliberal, que interpretou a autonomia da

escola como uma desresponsabilização do Estado em relação à Educação, resultou, entre

outras coisas, numa ampla diversificação de disciplinas ofertadas na parte diversificada do

currículo da Educação Básica.

Quanto ao objeto da disciplina de Geografia, as Diretrizes Curriculares do Paraná

entendem que o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,

entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),

composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais; culturais e técnicos – e

sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).

Nessa perspectiva o estudo da paisagem, do lugar, do território e de região deve ser

proposto levando em consideração a criticidade, evidenciando a formação de um aluno

consciente das relações sócio-espaciais de seu tempo, possibilitando que o ensino de

Geografia deva propor a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e

políticas, constitutivas de um determinado espaço.

CONTEÚDOS POR SÉRIE:

6ºANO


- A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- Dimensão Política do Espaço Geográfico

- Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico

- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

55

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico

7º ANO






CONTEÚDOS BÁSICOS:

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º ANO







As diversas regionalizações do espaço geográfico.

56

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações sócio espaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re organização do espaço

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9ºANO




- Dimensão Cultural Demográfica Do Espaço Geográfico

- Dimensão Socioambiental Do Espaço Geográfico


As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.


Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.


A metodologia de ensino deverá permitir que os alunos se apropriem dos conceitos

fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do

espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma

crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.

57

O conteúdo deverá ser trabalhado estabelecendo propostas a partir de situações

problemas, apresentando uma proposta de ensino, que estimule a investigação e o despertar

para questões que afligem a sociedade, que sejam provocativas e que possibilitem aos alunos

à superação do senso comum. Que permita situar o aluno no contexto histórico, buscando

contextualizar as temáticas selecionadas, havendo nessa perspectiva significado na

aprendizagem. Dessa maneira, o aluno poderá apropriar-se dos conteúdos estabelecidos,

desenvolvendo autonomia intelectual e tornando-se um agente mobilizador para o

enfrentamento das questões sociais, econômicas, ambientais e políticas que afligem a

sociedade contemporânea.

Outro recurso metodológico que deverá ser utilizado é a atividade interdisciplinar, que

poderá respaldar o estudo geográfico com conhecimentos e habilidades de outros campos do

saber, garantido uma dimensão multidisciplinar ao estudo, sem, no entanto, ocorrer a perda da

especificidade da disciplina de Geografia. Nessa prática serão propostas aos alunos a reflexão

e a análise sobre a diversidade cultural nacional, evidenciando diferenças étnicas e refletindo

sobre os seus contrastes e contradições, presentes na formação da população brasileira, em

suas matrizes étnicas: africana, asiática, indígena e européia. Buscar-se-á com essa proposta

inserir os alunos no debate sobre as ações afirmativas que poderão fazer algumas correções

históricas sobre a presença e a importância da cultura afro-brasileira na composição

demográfica do país. Essa proposta educacional deve conduzir o processo de aprendizagem de

forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento

objetivando que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de

interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão trabalhados na medida em que os

conteúdos da disciplina de Geografia assim oportunizar.

É fundamental o estudo de diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre,

atualizados e em situações em que o aluno possa interagir com esses recursos. O estudo do

meio também deve ocorrer, ou seja, o trabalho com imagens e a representação dos lugares

próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os alunos

poderão construir e reconstruir as percepções da imagem local e global.

A Geografia ao trabalhar com recortes temporais e espaciais interpreta as múltiplas

relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar.

AVALIAÇÃO

A avaliação é parte essencial de todo o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo nos

processos informais, como os que ocorrem na interação entre a criança e sua família, costuma

haver avaliação. A avaliação não é encontrar uma nota ou conceito que concretize o

desempenho de um aluno. Sua função principal é contribuir para a otimização do processo

ensino-aprendizagem, um meio para perceber se alunos e professores estão se aproximando

dos objetivos traçados. A maior utilidade dos resultados da avaliação reunir-se-á na

orientação da dinâmica do professor – avaliar o que o aluno aprendeu e não o que ele ainda

não sabe.

A avaliação não se restringirá à capacidade de memorização, mas sim na capacidade

de refletir e aplicar os conceitos, conteúdos, procedimentos e atitudes aprendidos durante o

período escolar. Por isso deve seguir o que estabelece a Lei de Diretrizes Básicas da Educação

Nacional que determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem deva ser

formativa, diagnóstica e processual

O processo de avaliação deve estar articulado com os conteúdos estruturantes, à

inclusão, aos conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação

58

sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a escala local e global e vice-versa.

Que esta avaliação seja diagnóstica e continuada, e que contemplem diferentes práticas

pedagógicas, tais como: atividades de: leitura; projeto de pesquisa bibliográfica,

palestra/apresentação oral, atividades experimentais, projeto de pesquisa de campo, relatório,

debate, atividades a partir de recursos audiovisuais, trabalho em grupo, questões discursivas e

questões objetivas.

Quanto ao conteúdo, os critérios da avaliação contemplará tanto a operacionalização

de conceitos, como procedimentos, valores e atitudes. Ou seja, além do desenvolvimento das

capacidades de conhecer, aplicar e comparar os conceitos de geografia é importante avaliar os

procedimentos necessários para o estudo da geografia e as atitudes e valores construídos pelos

alunos.

Para que possa espelhar os resultados obtidos por cada aluno em seus vários aspectos,

é importante que a avaliação seja feita com instrumentos variados. A observação contínua

permite ao professor verificar o grau de comprometimento de cada aluno com as tarefas

propostas e sua participação ativa e não para comparar os alunos entre si e atribuir valores,

mas para verificar a evolução individual ou em grupo.

Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação devem fornecer ao professor

informações sobre a aprendizagem adquirida pelo aluno em utilizar a linguagem geográfica

adequadamente, comunicando suas idéias desenvolvendo raciocínios.

Pensando no desenvolvimento intelectual, cultural e social dos alunos e indo além da

simples aquisição de conceitos e habilidades da geografia, deve-se considerar a necessidade

de uma avaliação contínua, realizada a cada momento da interação entre aluno e professor,

acompanhando o aprendizado e, simultaneamente, colaborando com ele para permitir que

elementos da aprendizagem sejam percebidos.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Considerando que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se

dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica todo o tempo. O professor pode,

então, procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas. Assim,

para alunos que apresentam rendimento baixo rendimento escolar será oferecido estudos de

recuperação na seguinte forma:

Recuperação contínua, realizada no decorrer das aulas, em todas as séries, por meio de

orientação de estudos e atividades diversificadas adequadas às dificuldades dos

alunos.

-Recuperação paralela, trabalhada no período de aula, para alunos com rendimento

abaixo de 6,0 (seis), no final de cada um dos bimestres, com propostas de atividades

diversificadas de acordo com as necessidades dos alunos.

REFERÊNCIAS



2004.






59



Diversidade. 2004.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e


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______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e

médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário



PROJETO ARARIBA GEOGRAFIA. Geografia 5ª, 6ª, 7ª e 8ª Séries. Editora Moderna. São

Paulo, 2007.

RATZEL, F. Coleção os grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1990


60





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


Em 1837, a História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio

Pedro II. No mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que

instituiu a História como disciplina acadêmica.

Os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos, criados

por professores do IHGB era de uma história metódica e positivista, com valores

aristocráticos, com exclusão de pessoas comuns como sujeitos históricos.

Em 1901, o corpo docente do Colégio Pedro II alterou o currículo e propôs que a

História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal, o conteúdo de História

do Brasil ficou relegado a um espaço restrito do currículo, com modelo aristocrático.

No ano de 1930 o Ministério da Educação e Cultura criou a disciplina de Estudos

Sociais – modelo da Escola Nova trazida dos EUA. Isso foi reforçado na Era de Getúlio

Vargas (1937-1945), pois seu governo autoritário, vinculado ao projeto nacionalista do Estado

Novo, se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Na década de 1950 foi instituído o Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao

Ensino Elementar (PABAEE), resultado de convênios entre os governos de Minas Gerais,

Brasil e EUA, para instituir o ensino de Estudos Sociais na formação de professores da Escola

Normal Primária, na produção de materiais didáticos e publicação de trabalhos desenvolvidos

nas escolas primárias de Minas Gerais.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter

estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista

factual. Manteve os grandes heróis como sujeitos da História narrada, de uma sociedade

hierarquizada e nacionalista. O Estado figurava como o principal sujeito histórico,

responsável pelos grandes feitos da Nação.

Em 1971 a lei 5692-71 instituiu Estudos Sociais no ensino de Primeiro Grau e foi

criada a disciplina de Educação Moral e Cívica – EMC, para o Primeiro Grau e Organização

Social e Política – OSPB, para o Segundo Grau. O ensino centrou-se numa formação

tecnicista, voltada para o mercado de trabalho, tinha como prioridade ajustar o aluno ao

cumprimento dos seus deveres patrióticos. Era uma História tradicional, linear, cronológica e

hierarquizada.

Na década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do processo de

redemocratização da sociedade brasileira, há uma aproximação entre a Educação Básica e a

Superior. O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado, cresceram os debates em

torno de reformas democráticas na educação, com restauração das liberdades individuais e

coletivas do país.

Já na década de 1990, no 1º grau surgiu o Currículo Básico para a escola pública.

Propunha renovação do ensino de História, com pressuposto de uma historiografia social,

pautada no materialismo histórico dialético, com elementos da Nova História. No 2º grau, o

documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau, também fundamentado na pedagogia

histórica crítica dos conteúdos, apresentava uma proposta curricular de história, que apontava




61

a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo

ocidental, com inserção do Brasil, nesse quadro.

Entre os anos de 1997 e 1999 o Ministério da Educação divulgou os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN, a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e

suas tecnologias. Foram agregados os Temas Transversais.

A partir de 2002, no Paraná, começou a discussão coletiva envolvendo os professores da

rede estadual para a formulação das Diretrizes Curriculares Estaduais – DCEs, o objetivo era

a construção de um documento pautado na realidade educacional cotidiana, fugindo da

construção de “gabinete”, que outrora era comum na elaboração e apresentação dos

documentos educacionais.

Sob perspectiva de inclusão social, considerando a diversidade cultural e a memória

paranaense, serão considerado:

o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade

da História e Cultura Afro-Brasileira, seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana;

o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e

Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;

o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade

do ensino da História e cultura dos povos indígenas do Brasil.

Após diversas discussões, análises e estudo, afirma-se que a disciplina de História

fundamenta-se no domínio das noções de diferença, transformação e permanência,

possibilitando ao aluno estabelecer relações e, no processo de distinção e análise aumentar o

seu conhecimento sobre si mesmo, sua região, seu país, estabelecendo relações sociais no seu

próprio grupo de convívio, com outras manifestações estabelecidas em outros tempos e

espaços. Assim como situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade

de tempos, o que possibilita compreender que as histórias individuais são integrantes de

histórias coletivas.

As atividades escolares também evidenciam para o aluno as dimensões da História

entendida como conhecimento, experiência e prática social favorecendo a formação do

mesmo como cidadão, para que assuma formas de participação social com atitudes críticas

diante da realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuação,

na permanência ou na transformação da realidade histórica na qual se insere.

Para tal, a questão da cidadania envolve hoje temas contemporâneos como:

sexualidade, violência, drogas, consumismo, preservação ambiental e diferenças étnicas, entre

tantos outros.

JUSTIFICATIVA

O ensino de História proposto para a práxis do processo pedagógico visa contribuir

para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que o que lhe pareça sem

sentido, sem valor histórico, possa ser problematizado e apreendido. Para tal, a realidade do

aluno será o ponto de partida para a contextualização histórica, permitindo o desenvolvimento

de sua capacidade de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos, o que

proporcionará a passagem do pensamento abstrato para a sistematização do conhecimento.

“É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo

das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes

nas estruturas sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num

processo de luta política em que estes sujeitos – alunos e professores –

constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento, a

62

um significado ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em

favor de mudanças nas estruturas sociais.” ( DCE – História, p. 30, 2009)

A organização do currículo tem como referência os Conteúdos Estruturantes, entendidos

como conhecimentos que aproximam e organizam os campos de História e seus objetos,

subdividindo-os em Conteúdos Básicos e Conteúdos Específicos.

Tal disposição visa atender a finalidade de História, que segundo as DCE – História, p.

47, 2009, “é a busca da superação das carências humanas fundamentadas por meio de um

conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas interpretações são compostas

por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no

presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um

pensamento histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,

configurado pela consciência histórica dos sujeitos”.

CONTEÚDOS


Relações de trabalho.

Relação de poder.

Relações culturais.

Tais conteúdos serão abordados em todas as séries, de forma intrínseca.

6º ano:


A experiência humana no tempo

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo

A Cultura local e a cultura comum

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

O trabalho do historiador

O tempo e a história

A evolução do ser humano

A vida humana no paleolítico

O neolítico e a revolução agrícola

A idade dos metais

O surgimento das cidades

O ser humano chega à América

Como viviam os primeiros americanos

O ser humano chega ao Brasil

Como viviam os primeiros habitantes do Brasil

A arte cerâmica e as moradias

Mesopotâmia: o berço da civilização

Mesopotâmia: uma história de grandes impérios

O Egito e o rio Nilo

Como se governava no Egito antigo

63

Como vivia a maior parte da população no Egito

A religião e a escrita

China: da formação à era Chang

O cotidiano na China do período Chou

O luxo da dinastia Han

A antiga civilização indiana

A índia do período védico

Fenícios: um povo navegante

Os hebreus e a terra prometida

Um rei para Israel

A vida em Israel

A formação da civilização grega

A vida política na Grécia

A vida cotidiana na Grécia antiga

A filosofia e a ciência grega

Mito e religião na Grécia

A arte grega

A formação de Roma

A república romana

As guerras de conquista

O império romano

A sociedade e a cultura

Século III: um século de crise

A ruralização da Europa

A divisão do império romano

O império romano do Oriente

7º ano:


As relações de propriedade

A constituição histórica do campo e do mundo da cidade

A relação entre o campo e a cidade

Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade


A formação do feudalismo

A sociedade feudal

A economia feudal e sua transformação

A cultura e a ciência na Europa feudal

Os árabes e a Arábia

O nascimento do Islamismo

A consolidação do Islamismo

A sociedade muçulmana

A África dos grandes reinos

A África das sociedades tribais

64

China, o império da prosperidade

O crescimento do comércio das cidades

A saúde pública

A peste negra e as revoltas camponesas

A formação das monarquias nacionais

O saber e as artes

A Europa na baixa Idade Média

O renascimento

O humanismo

A reforma protestante

A contra-reforma

Europa: comércio, riqueza e poder

Europa: nobre e mercantil

A expansão marítima portuguesa

A expansão marítima espanhola

América: terra de grandes civilizações

A civilização asteca

A civilização inca

A conquista espanhola

A colonização espanhola na América

As atividades econômicas na colônia

O império ultramarino português

A colonização portuguesa na América

A administração da América portuguesa

Colonização do Paraná

Distribuição das culturas indígenas no Paraná

A economia açucareira

Nem só de açúcar vivia a colônia

A vida nos engenhos

Escravidão: captura, resistência e luta

Trocas e conflitos

A União Ibérica e a invasão holandesa

O fim da União Ibérica

A conquista do sertão

As missões jesuíticas

Crise e rebeliões na colônia

8º ano:


A história das relações da humanidade com o trabalho

O trabalho e a vida em sociedade

O trabalho e as contradições da modernidade

Os trabalhadores e as conquistas de direito


O absolutismo

O absolutismo inglês

65

As revoluções inglesas

A vida cotidiana da América do norte

A descoberta e a exploração do ouro

Portugal e o ouro brasileiro

O crescimento do mercado interno e a vida urbana

A vida cotidiana nas cidades

A revolução industrial

A revolução industrial começou na Inglaterra

Do artesanato à maquinofatura

As cidades industriais e a vida operária

As lutas operárias e os sindicatos

A era da ilustração

A independência dos Estados Unidos

A França antes da Revolução

A revolução francesa

Do terror à reação termidoriana

Napoleão Bonaparte no poder

O império napoleônico

Os americanos lutam por liberdade

México livre

O Brasil sob regras do pacto colonial

A crise do antigo sistema colonial

O Brasil se torna sede do reino português

A independência do Brasil

O primeiro reinado

O fim do primeiro reinado

A Europa das revoluções

A unificação da Itália e da Alemanha

Estados Unidos: a guerra de secessão

Propostas de transformação social

Novas formas de ver o mundo

O período regencial

O fim do período regencial

O segundo reinado

A expansão cafeeira no Brasil e no Paraná

A abolição do tráfico negreiro

Os imigrantes no Brasil e no Paraná

9º ano:


A constituição das instituições sociais

A formação do Estado

Sujeitos, guerras e revoluções


66

Segunda revolução industrial

As novas tecnologias

A era dos impérios

O surgimento da sociedade de massas

Da cultura erudita à cultura de massa

A questão escravista no Brasil imperial

A proclamação da República no Brasil

A República: dos militares às oligarquias

A guerra de Canudos

A guerra do contestado

A industrialização e o crescimento das cidades

O movimento operário na primeira República

Reforma e revoltas na capital

Antes da guerra

A guerra e seus resultados

A Rússia dos czares

A revolução socialista na Rússia

A arte e a cultura na Europa dos anos 1920

Os anos 1920, a crise de 1929 e o New Deal

Os regimes autoritários tomam conta da Europa

Uma experiência dolorosa: o nazismo alemão

A segunda guerra mundial: antecedentes

A eclosão da guerra: o avanço do Eixo

O avanço dos aliados

Revolução de 1930 e o governo provisório

O governo constitucional de Getúlio Vargas

O Estado novo

Educação e propaganda na era Vargas

A era do rádio

A guerra fria

Indústria cultural e esportes

O Estado de bem-estar social

A descolonização da África

A revolução na Ásia

A questão judaico-palestina

Revolução e ditadura na América Latina

O Brasil depois de 1945

Os anos dourados

O governo João Goulart e o golpe de 1964

O fim das liberdades democráticas

Repressão e abertura

A redemocratização e o governo Sarney

O fim da União Soviética

O fim do socialismo no Leste europeu

A nova ordem mundial

A globalização e seus efeitos

O planeta pede socorro

67

O Brasil na nova ordem mundial

Um balanço do Brasil contemporâneo


De modo geral, os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os alunos, como

saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam sobre suas vivências e sua

inserções históricas.

Para que isso aconteça serão privilegiadas as seguintes metodologias:

questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idéias, opiniões, dúvidas e/ou

hipóteses sobre o tema em debate e valorizar seus conhecimentos;

propor novos questionamentos, fornecer novas informações, estimular a troca de

informações;

desenvolver atividades com diferentes fontes de informação (livros, jornais, revistas,

fotografia, gravuras, objetos e outros) e confrontar dados e abordagens;

ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas, organização das

informações coletadas, como obter informações de documentos, como proceder em

visitas e estudos e como organizar resumos;

promover estudos e reflexões sobre a presença na atualidade de elementos materiais de

outros tempos e incentivar reflexões sobre as relações entre presente e passado, entre

espaços locais, regionais, nacionais e mundiais;

propor estudos das relações e reflexões que destaquem diferenças, semelhança,

transformações, permanências, continuidades históricas;

solicitar relatos orais ou em forma de textos, imagens, gráficos, linhas do tempo,

murais, exposições e estimular a criatividade expressiva.

Incentivar a aprendizagem dos alunos a partir das experiências do cotidiano, a

vivência de cada um e o que acontece no mundo a cada momento, respeitando as

minorias e as diferenças étnicas, com combate aos diferentes tipos de preconceito.

Utilização de recursos audiovisuais, como: TV multimídia, Internet, filmes e outros

objetivando melhor compreensão dos conteúdos propostos.

Os temas Desafios Educacionais Contemporâneos, tais como: sexualidade, violência,

drogas, consumismo, preservação ambiental e diferenças étnicas (História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana e Indígena) serão abordados em atividades diárias, juntamente com os

demais conteúdos propostos, em momentos oportunos. E, não isoladamente, em momentos

únicos e específicos. Sempre com a preocupação de combater o preconceito promovendo

mudanças de postura.

AVALIAÇÃO

A avaliação ocorrerá num processo contínuo, sendo diagnóstica, cumulativa e

somativa, onde se fará uma análise dos sucessos e insucessos, para estabelecer as intervenções

necessárias que garantam a aprendizagem dos educandos envolvidos no processo.

A recuperação de conteúdos será paralela, sempre que houver necessidades de

retomada, visando melhorias no aprendizado e na nota.

O aluno será avaliado de diferentes formas, possibilitando o desenvolvimento de suas

múltiplas inteligências, utilizando atividades de pesquisas intra e extra-classe em grupo e/ou

individual, provas escritas, trabalho com mapas, análise de gravuras e documentos, debates,

elaboração de cartazes, relatório de filmes, entre outros.

68

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http://www.atividadeseducativas.com.br/

69





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social e

histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às comunidades

indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo. De 1581 a 1640, período

em que se estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram considerados pelos espanhóis um

entrave para as demarcações territoriais, o que culminou com a expulsão da Ordem dos

territórios portugueses na América. A partir de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil,

o qual era garantido pelo Estado. A língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e os

professores contratados eram não-religiosos.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da família real

ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a oferecer o Inglês e

Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o Colégio Pedro II que se

tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas ali eram o francês, o inglês e o

alemão. De 1929 a 1931, a língua italiana também foi ofertada neste colégio.

A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita e da

gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma Francisco Campos, a

qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna perdia a função de mediadora no

processo de aprendizagem, o professor se comunicava exclusivamente em língua estrangeira

durante as aulas.

No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação ao

inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano e o japonês

por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua clássica. A língua

espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque representava um modelo de

patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito do povo espanhol às suas tradições.

Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela dependência econômica

e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O inglês teve garantia curricular por ser o

idioma mais utilizado no comércio internacional.

Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a direcionar o

foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o desenvolvimento

econômico do país. Com a promulgação da LDB nº 4024, em 1961, os estados ficaram

desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por sua vez, ficou ainda mais

desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando do Brasil. Os militares alegavam que

as línguas estrangeiras eram prejudiciais à cultura brasileira e ainda, que a escola não deveria

ser porta de entrada de meios anticulturais. Em 1976, o ensino de LE voltou a ser prestigiado

e obrigatório no 2° grau e recomendado no 1º grau. Porém, uma condição gerou insatisfação

ao quadro de professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal.

No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo de currículo

para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no Colégio Estadual do

Paraná. Com a mobilização de professores organizados em associações, a Secretaria de




70

Estado da Educação oficializou a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEMs) em 1986.

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e

consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no princípio de que

o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas essenciais ao processo de

ensino-aprendizagem de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No entanto, é preciso que

esse processo supere, segundo as Diretrizes, “a visão de ensino apenas como meio para atingir

fins comunicativos que restringem sua aprendizagem como experiência de identificação social

e cultural” (DCE, 2009, p. 53) e sim ofereça possibilidades para que o aluno perceba e

compreenda a diversidade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e,

consequentemente construa significados em relação ao mundo em que vive.

Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas o

linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:

use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

vivencie, na aula de Inglês, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer

relações entre ações individuais e coletivas;

compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

tenha maior consciência sobre o papel da Língua Inglesa na sociedade;

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o trabalho

pedagógico com a Língua Inglesa, com o objetivo de levar o educando à “apropriação crítica

e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para

transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52)

CONTEÚDOS

6º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS

BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de

acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com

o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

71

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

•Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;

•Concordância Verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos semânticos.

7º ANO


CONTEÚDOS

BÁSICOS


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados

como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o

Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho

Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

72

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Situacionalidade;

• Informações explícitas;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito),

figuras de linguagem;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

8º ANO


CONTEÚDOS

BÁSICOS

73


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados



Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho



LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;





• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

• Semântica:

-operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

- Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;





• Vozes sociais presentes no texto;



recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Semântica:

- operadores argumentativos; - ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE

74


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

9º ANO


CONTEÚDOS

BÁSICOS


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados



Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho



LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;


recursos

gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);

75

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;


recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Ortografia;

• Concordância verbal / nominal.

ORALIDADE


• Finalidade;




•Elementos extralinguísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS:

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRUCLAÇÃO

EXEMPLOS

DE GÊNEROS

Adivinhas

Álbum de Família

Diário

Exposição Oral

76

COTIDIANA

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de Roda

Carta Pessoal

Cartão

Cartão Postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Relatos de Experiências

Vividas

Trava-Línguas

LITERÁRIA / ARTÍSTICA

Autobiografia

Biografias

Contos

Contos de Fadas

Contos de Fadas

Contemporâneos

Crônicas de Ficção

Escultura

Fábulas

Fábulas Contemporâneas

Haicai

Histórias em Quadrinhos

Lendas

Literatura de Cordel

Memórias

Letras de Músicas

Narrativas de Aventura

Narrativas de Enigma

Narrativas de Ficção

Científica

Narrativas de Humor

Narrativas de Terror

Narrativas Fantásticas

Narrativas Míticas

Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos

Conferência

Debate

Palestra

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Resumo

Verbetes

ESCOLAR

Ata

Cartazes

Debate Regrado

Diálogo/Discussão

Argumentativa

Exposição Oral

Júri Simulado

Mapas

Palestra

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório


Científicas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

IMPRENSA

Agenda Cultural

Anúncio de Emprego

Artigo de Opinião

Caricatura

Carta ao Leitor

Carta do Leitor

Cartum

Charge

Classificados

Crônica Jornalística

Fotos

Horóscopo

Infográfico

Manchete

Mapas

Mesa Redonda

Notícia

Reportagens

Resenha Crítica

Sinopses de Filmes

77

Editorial

Entrevista (oral e escrita)

Tiras

PUBLICITÁRIA

Anúncio

Caricatura

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

Slogan

Músicas

Paródia

Placas

Publicidade Comercial

Publicidade Institucional

Publicidade Oficial

Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado

Assembleia

Carta de Emprego

Carta de Reclamação

Carta de Solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de

Palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência

Constituição Brasileira

Contrato

Declaração de Direitos

Depoimentos

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Estatutos

Leis

Ofício

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimentos

PRODUÇÃO

E

CONSUMO

Bulas

Manual Técnico

Placas

Relato Histórico

Relatório


Científicas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Fotoblog

Home Page

Reality Show

Talk Show

Telejornal

Telenovelas

Torpedos

Vídeo Clip

Vídeo Conferência


Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o discurso

enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas de leitura,

oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais. Esse trabalho

utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da função e estrutura do

78

texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem. Assim, o

ensino deixará “de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto,

abandoná-la.” (DCE, 2009, p. 63)

No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a textos

orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua Inglesa, mesmo que

com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e pronúncias desta língua. Com esse

intuito, o professor pode direcionar debates orais, seminários, dramatizações, júri simulado,

declamações, entrevistas, etc.

Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto que

assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o professor precisará

esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as situações reais de uso

do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção deve ter sempre um objetivo claro,

pré-determinado.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno um

novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela compreensiva, linear, para

trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão

abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise lingüística, que não

considera a gramática fora do texto.

Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso de

livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas, internet, DVD,

CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a interação com a língua

e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão

trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade, drogas,

meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno.

AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o seu

verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida”, deixando

de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos. Assim, o processo

avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e dificuldades dos alunos e ainda,

servirá como norteadora do trabalho do professor, que poderá, a partir dele, identificar

“identificar as dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-

las.” (DCE, 2009, p. 71)

Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno, sua

interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem como a

capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual, para

perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a avaliação será

diagnóstica, somatória e cumulativa.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os

objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão

utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em

grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre

teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por

meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será feita

conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de

avaliação.

79

REFERÊNCIAS

AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth; PASQUALIN, Ernersto. New our way. 4ª. Edição.

Volumes: 1, 2, 3 e 4. Richmond Publishing, 2002.



2004.








Diversidade. 2004.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e





________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:

Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.



SITES:


htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br


http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

80





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE

LÍNGUA PORTUGUESA


A Língua Portuguesa nem sempre teve papel de destaque no sistema de ensino do país

e, como disciplina, só passou a integrar os currículos nas últimas décadas do século XIX. No

entanto, as experiências de ensino de português começam com os jesuítas que as utilizavam

com o intuito exclusivo de catequizar os indígenas, servindo como “arma” no intuito de

manter a “obediência à fé, ao rei e à lei”.

Ainda no período colonial, as escolas organizadas pelos jesuítas propunham-se a

ensinar a ler e escrever, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata” e de reprodutoras

do interesse de Portugal. Já no século XVIII, o Marquês de Pombal tornou obrigatório o

ensino de Língua Portuguesa no Brasil e mesmo em Portugal e proibindo o uso da língua

usada na colônia até então: o tupi-guarani. Era a primeira tentativa de efetivar a hegemonia da

língua portuguesa na Colônia. Mesmo com essas mudanças, o ensino de português continuava

ineficiente, ministrado por professores despreparados e voltado para a elite da colônia que

continuaria seus estudos na Europa.

Esse quadro continuou até a vinda da família real para o Brasil, em 1808, quando

surgiram aqui as primeiras instituições de ensino superior, privilegiando ainda a classe

dominante do Brasil-colônia. A população menos favorecida continuou sem acesso à língua

usada nas escolas. Em 1837, as disciplinas de Gramática, Retórica e Poética (Literatura)

foram incorporadas ao currículo e em 1871, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de

Português.

A partir da metade do século XX, com a expansão do ensino primário público, o

ensino de Língua Portuguesa, já sob a concepção tecnicista, passou a ser baseado em

exercícios de memorização e contribuía para a consolidação da ditadura militar, “impondo

uma formação acrítica e passiva”, muito eficiente para aquele contexto. Mantendo essa ótica,

a lei 5692/71 mudou o Português para Comunicação e Expressão (1° Grau) e Comunicação

em Língua Portuguesa (2° Grau). Nesse período, a teoria da comunicação de Jakobson

postulava o ensino da disciplina referente à língua materna.

Ainda na década de 70 outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser

debatidas; desses debates surgiu o questionamento sobre a eficácia das aulas de gramática no

ensino de português, embora a prática em sala de aula continuasse pautada em livros didáticos

que reforçavam a concepção tradicional de linguagem, não “possibilitando a todos os

estudantes o aprimoramento no uso da língua materna tanto no ensino da língua propriamente

dito, quanto no trabalho com a literatura.” (Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa,

2008, p. 11). Quanto ao trabalho com a última, o objetivo era servir-se dela para exercícios

gramaticais e usá-la ainda para transmitir valores religiosos, morais e cívicos, com o intuito de

formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida. Nesse período o ensino de Literatura

ocorria somente no segundo grau com ênfase em aspectos estruturais e/ou historiográficos, no

qual cabia ao professor a condução da análise literária, e aos alunos, a condição de meros

ouvintes, sem papel ativo no processo de leitura. Tal prática pode ser compreendida pela

análise do contexto da época: à ditadura militar não era interessante despertar o espírito crítico




81

e criador dos alunos. Assim, a literatura perdia muito do seu valor nos sentido de instrumento

para ampliação do conhecimento, da reflexão e visão de mundo do leitor.

A partir de 1979, os cursos de pós-graduação aumentaram e consequentemente houve

o aumento de uma elite de professores e pesquisadores voltados para o pensamento e

discussões críticas em relação aos rumos da educação. Esse fato aliado à abertura política da

época possibilitou, a partir dos anos 80, os estudos linguísticos centrados no texto e na

interação social das práticas discursivas chegaram ao Brasil quando as primeiras obras do

Círculo de Bakhtin passaram a ser estudadas nos meios acadêmicos. Surgiram daí produções

teóricas que influenciaram mudanças no ensino da língua não mais voltado a teorias

gramaticais, mas que possibilitassem o domínio efetivo de falar, ler e escrever, nesse sentido,

a linguagem passaria a ser vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de

interação (política, social, econômica) entre os homens. (DCE, 2009, p. 16)

A partir dessas mudanças influenciadas por Bakhtin, o ensino de língua materna

“requer que se considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem

como o contexto de produção do enunciado” (DCE, 2009, p.16). Nesse sentido, o discurso

oral ou escrito é fundamental para o processo de ensino/aprendizagem da língua, porque é a

partir dele que se concretizam experiências reais do uso da língua, do uso da palavra em toda

sua amplitude, enfim, o ensino pautado nessa teoria considera que a aprendizagem não ocorre

a partir de elementos linguísticos isolados, ela se a partir do trabalho com o texto. No entanto,

é preciso lembrar que texto não se restringe à formalização do discurso oral ou escrito, isso

porque ele abrange um antes e um depois, portanto não pode ser pensado apenas em seus

aspectos formais, uma vez que é a linguagem em uso efetivo.

Para Bakhtin, os textos podem ser agrupados em gêneros discursivos, porém essa

definição não limita o texto a determinada propriedade formal, isso porque “antes de o gênero

constituir um conceito, é uma prática social e deve orientar a ação pedagógica com a língua”

(DCE, 2009, p.19). O trabalho pedagógico desenvolvido a partir dos gêneros é importante

uma vez que muitos deles já fazem parte do cotidiano dos alunos, desenvolvendo assim sua

prática pedagógica, a escola não priorizaria apenas textos didatizados, mas levaria para sala

textos presentes nas diversas esferas da sociedade, possibilitando ao aluno a inserção social no

sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade da qual faz parte.

O trabalho com gêneros, sejam eles os mais diversificados possíveis, no entanto não

exclui o ensino de gramática nem impede que o professor apresente regras gramaticais aos

seus alunos, contudo essas regras precisam reforçar a compreensão de que como se estrutura

um texto, como essas regras se juntam para produzirem determinados efeitos de sentido, e não

centrar-se apenas em suas nomenclaturas e classificações.

Enfim, a partir dessas considerações, fica evidente que as DCEs (2009) propõem o

trabalho com uma língua “viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente

reflexiva e produtiva” (p. 48). Para isso, é importante que a escola considere as práticas

linguísticas que o aluno apresenta ao ingressar nela, para que daí sejam trabalhados os saberes

relativos ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para a construção do

multiletramento, possibilitando que seus alunos se utilizem da leitura, escrita e oralidade

como forma de participação na sociedade letrada.

CONTEÚDOS

6º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM AVALIAÇÃO

82

TEÓRICO-

METODOLÓGICA


Para o trabalho das práticas de

leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotados como

conteúdos básicos os gêneros

discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação. Caberá ao

professor fazer a seleção de

gêneros, nas diferentes esferas, de

acordo com o Projeto Político

Pedagógico, com a Proposta

Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja,

em conformidade com as

características da escola e com o

nível de complexidade adequado

a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;



•Elementos composicionais do

gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de

palavras;

• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação,

recursos

gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




gênero;



LEITURA

É importante que o

professor:

• Propicie práticas de

leitura de textos de

diferentes gêneros;

• Considere os

conhecimentos prévios dos

alunos;

• Formule questionamentos

que possibilitem

inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões

sobre: tema, intenções,

intertextualidade;

• Contextualize a produção:

suporte/fonte,

Interlocutores, finalidade,

época;

• Relacione o tema com o

contexto atual;

• Oportunize a socialização

das ideias dos alunos sobre

o texto.

ESCRITA

É importante que o

professor:

• Planeje a produção

textual a partir da

delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da

finalidade;

• Estimule a ampliação de

leituras sobre o tema e o

gênero proposto;

• Acompanhe a produção

do texto;

• Encaminhe e acompanhe

a reescrita textual: revisão

dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõe

o gênero;

• Analise se a produção

textual está coerente e

coesa, se há continuidade

ESCRITA

É importante que o

professor:

• Identifique o tema;

• Realize leitura

compreensiva do texto;

• Localize informações

explícitas no texto;

• Amplie seu horizonte de

expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a ideia

principal do texto.

ESCRITA

Espera-se que o aluno:

• Expresse as ideias com

clareza;

• Elabore/reelabore textos

de acordo com o

encaminhamento do

professor, atendendo:

• às situações de produção

propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...);

• à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de

uso da linguagem formal e

informal;

• Use recursos textuais

como coesão e coerência,

informatividade, etc;

• Utilize adequadamente

recursos linguísticos como

pontuação, uso e função do

artigo, pronome, numeral,

substantivo, etc.

ORALIDADE

• Espera-se que o aluno:

• Utilize do discurso de

acordo com a situação de

produção (formal/

informal);

• Apresente suas ideias com

83


recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de

linguagem;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

•Concordância Verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


•Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao

gênero;

• Turnos de fala;



coerência, gírias,

repetição, recursos semânticos.

temática, se atende à

finalidade, se a linguagem

está adequada ao contexto;

• Conduza a uma reflexão

dos elementos discursivos,

textuais, estruturais e

normativos.

ORALIDADE

É importante que o

professor:

• Organize apresentações

de textos produzidos pelos

alunos;

• Oriente sobre o contexto

social

de uso do gênero oral

selecionado;

• Prepare apresentações

que explorem as marcas

linguísticas típicas da

oralidade em seu uso

formal e informal;

• Selecione discursos de

outros para análise dos

recursos da oralidade,

como cenas de

desenhos,etc.

clareza, coerência,mesmo

que na língua materna.;


entonação, pausas, gestos,

etc;

• Respeite os turnos de fala.

7º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


Para o trabalho das práticas de

leitura, escrita, oralidade e análise

linguística serão adotados como

conteúdos básicos os gêneros

discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a

seleção de gêneros, nas diferentes

esferas, de acordo com o Projeto

Político Pedagógico, com a

Proposta Pedagógica Curricular,

LEITURA

É importante que o

professor:

• Propicie práticas de

leitura de textos de

diferentes gêneros,

ampliando também o

léxico;

• Considere os


alunos;


LEITURA


• Realize leitura



explícitas;


expectativas;


• Perceba o ambiente no

que circula o gênero;

• Identifique a ideia

84

com o Plano Trabalho Docente,

ou seja, em conformidade com as

características da escola e com o

nível de complexidade adequado

a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Informações explícitas;


• Elementos composicionais do

gênero;

• Repetição proposital de

palavras;

• Léxico;






linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




gênero;





travessão, negrito),



• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


que possibilitem

inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões

sobre tema e intenções;


suporte/ fonte,

interlocutores, finalidade,

época;

• Utilize textos verbais

diversos que dialoguem

com não-verbais, como:

gráficos, fotos, imagens,

mapas,e outros;


das

ideias dos alunos sobre o

texto.

ESCRITA

É importante que o

professor:

• Planeje a produção

textual a partir: da

delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da

finalidade;



gênero propostos;

• Acompanhe a produção

do texto;

• Acompanhe e encaminhe

a reescrita textual: revisão

dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõe

o gênero;


textual está coerente e

coesa, se há continuidade

temática, se atende à

finalidade, se a linguagem

está adequada ao contexto;




normativos.

ORALIDADE

principal do texto;


• Deduza os sentidos das

palavras e/ou expressões a

partir do contexto.

ESCRITA


• Expresse suas ideias com

clareza;

• Elabore textos atendendo:

- às situações de produção

propostas (gênero,


-à continuidade temática;



informal;

• Use recursos textuais

como: coesão e coerência,



recursos linguísticos como:


artigo, pronome,

substantivo, etc.

ORALIDADE


• Utilize o discurso de


produção (formal/

informal);

• Apresente suas ideias com

clareza;

• Compreenda os

argumentos no discurso do

outro;

• Organize a sequência de

sua fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos

apresentados pelos colegas

de classe em suas

apresentações e/ou nos

gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente dos

diálogos, relatos,

85

•Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos, etc;


gênero;

• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão,

coerência, gírias, repetição,

semântica.

É importante que o

professor:

• Organize apresentações

de textos produzidos pelos

alunos;

• Proponha reflexões sobre

os argumentos utilizados

nas exposições

orais dos alunos;


social de uso do gênero

oral selecionado;

• Prepare apresentações

que explorem as marcas


oralidade em seu uso

formal e informal;



recursos da oralidade,

como: cenas de desenhos,

etc.

discussões, quando

necessário em língua

materna.

8º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


Para o trabalho das práticas

de leitura, escrita, oralidade e

análise linguística serão

adotados como conteúdos

básicos os gêneros

discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação.


seleção de gêneros, nas

diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político

Pedagógico, coma a Proposta


Plano Trabalho Docente, ou

seja, em conformidade com

as características da escola e

com o nível de complexidade

adequado a cada uma das

séries.

LEITURA

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura

de textos de diferentes

gêneros;

• Considere os


alunos;


que possibilitem inferências

sobre o texto;

• Encaminhe discussões e

reflexões sobre tema,

intenções, intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade;


suporte/ fonte, interlocutores,

finalidade, época;

LEITURA


• Realize leitura



explícitas e implícitas no

texto;

• Posicione-se

argumentativamente;


expectativas;


• Perceba do ambiente no

qual circula o gênero;

• Identifique a ideia principal

do texto;

• Analise as intenções do

autor;


• Reconheça palavras e/ou

86

LEITURA


• Interlocutor;






• Vozes sociais presentes no

texto;

•Elementos composicionais

do gênero;



gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

como aspas, travessão,

negrito, figuras de

linguagem.

• Semântica:

-operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e

denotativo das palavras no

texto;

-expressões que denotam

ironia e humor no texto.

Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;





• Vozes sociais presentes no

texto;

•Elementos composicionais

do gênero;





(como aspas, travessão,

negrito);

• Concordância verbal e

nominal;

• Utilize textos não-verbais

diversos que dialoguem com

não-verbais, como: gráficos,

fotos, imagens, mapas, e

outros;


contexto atual;


das ideias dos alunos sobre o

texto;

• Instigue a identificação e

reflexão das diferenças

decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo, bem

como de expressões que

denotam ironia e humor.

ESCRITA


• Planeje a produção textual a

partir da delimitação do tema,

do interlocutor, do gênero, da

finalidade;



gênero propostos;

• Acompanhe a produção do

texto;

• Acompanhe e encaminhe a

reescrita textual: revisão dos

argumentos das ideias, dos

elementos que compõe o

gênero (por exemplo: se for

uma narrativa de aventura,

observar se há o narrador,

quem são os personagens,

tempo, espaço, se o texto

remete a uma aventura, etc.);


textual está coerente e coesa,

se há continuidade temática,

se atende à finalidade, se a

linguagem está adequada ao

contexto;

• Estimule o uso de palavras




expressões que denotem

ironia e humor no texto;

• Compreenda as diferenças



conotativo e denotativo;

• Identifique e reflita sobre as

vozes sociais presentes no

texto.

ESCRITA


• Expresse suas ideias com

clareza;

• Elabore textos atendendo:


propostas (gênero,





informal;

• Utilize de recursos textuais




recursos linguísticos como


artigo, pronome, substantivo,

adjetivo, advérbio, etc;

• Empregue palavras e/ ou

expressões no sentido



indicam ironia e humor, em

conformidade com o gênero

proposto.

ORALIDADE


• Utilize o discurso de acordo

com a situação de produção

(formal/ informal);

• Apresente ideias com

clareza;

• Explore a oralidade, em

adequação ao gênero

proposto;

87

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e

denotativo;

- expressões que denotam

ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;



• Papel do locutor e

interlocutor;

• Elementos extralinguísticos:

entonação, expressões facial,

corporal e gestual, pausas;


gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas


coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao

contexto (uso de conectivos,

gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral e o

escrito.

denotam ironia e humor;

• Conduza a uma reflexão dos

elementos discursivos,


normativos.

ORALIDADE


• Organize apresentações de

textos produzidos pelos

alunos levando em

consideração a:

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade e finalidade

do texto;


social de uso do gênero oral

selecionado;

• Prepare apresentações que

explorem as marcas


oralidade em seu uso formal

e informal;

• Estimule contação de

histórias de diferentes

gêneros, utilizando-se dos

recursos extralinguísticos,

como: entonação, expressões

facial, corporal e gestual,

pausas e outros;



recursos da oralidade, como:

cenas de desenhos,

programas infantojuvenis,

entrevistas, reportagem, entre

outros.

• Compreenda os argumentos

no discurso do outro;

• Exponha seus argumentos;

• Organize a sequência da

fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos

apresentados pelos colegas

em suas apresentações e/ou

nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente de

diálogos, relatos, discussões,

etc, mesmo que em língua

materna;

• Utilize conscientemente

expressões faciais corporais e

gestuais, pausas e entonação

nas exposições orais, entre

outros elementos

extralinguísticos;

• Analise recursos da

oralidade em cenas de

desenhos, programas infanto-

juvenis, entrevistas,

reportagem, entre outros.

9º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


Para o trabalho das práticas

de leitura, escrita, oralidade e

LEITURA


• Propicie práticas de leitura

ESCRITA

• Realização de leitura


88

análise linguística, serão

adotados como conteúdos

básicos os gêneros

discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação.


seleção de gêneros, nas

diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político

Pedagógico, coma a Proposta


Plano Trabalho Docente, ou

seja, em conformidade com

as características da escola e

com o nível de complexidade

adequado a cada uma das

séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;


• Elementos composicionais

do gênero;

• Emprego do sentido

conotativo e denotativo no

texto;

• Palavras e/ou expressões

que denotam ironia e humor

no texto;

• Polissemia;





(como aspas

travessão,negrito), figuras de

linguagem);

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

de textos de diferentes

gêneros;

• Considere os


alunos;


que possibilitem inferências

sobre o texto;

• Encaminhe discussões e

reflexões sobre: tema,

intenções, intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais

e ideologia;


suporte/fonte, interlocutores,

finalidade, época;

• Utilize textos não-verbais

diversos: gráficos, fotos,

imagens, mapas, e outros;


contexto atual;


das ideias dos alunos sobre o

texto;

• Instigue o

entendimento/reflexão das

diferenças decorridas do uso

de palavras e/ou expressões

no sentido conotativo e

denotativo, bem como de

expressões que denotam

ironia e humor;

• Estimule leituras que

suscitem no reconhecimento

do estilo, próprio de

diferentes gêneros;

• Incentive a percepção dos

recursos utilizados para

determinar causa e

consequência entre as partes

e elementos do texto.

ESCRITA


• Planeje a produção textual a

partir da delimitação tema,

• Localização de informações

explícitas e implícitas no

texto;

• Posicionamento

argumentativo;

• Ampliação do horizonte de

expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no

qual circula o gênero;

• Identificação da ideia

principal do texto;

• Análise das intenções do

autor;

• Identificação do tema;

• Dedução dos sentidos de

palavras e/ou expressões a

partir do contexto;

• Compreensão das diferenças


e/ ou expressões no sentido

conotativo e denotativo.

ESCRITA

• Expressão de ideias com

clareza;

• Elaboração de textos

atendendo:


propostas (gênero,



• Diferenciação do contexto

de uso da linguagem formal e

informal;

• Uso de recursos textuais


informatividade,

intertextualidade, etc;

• Utilização adequada de

recursos linguísticas como:


artigo, pronome, substantivo,

etc.

• Emprego de palavras e/ ou

expressões no sentido



indicam ironia e humor,

89

• Interlocutor;






• Temporalidade;


• Elementos composicionais

do gênero;

• Emprego do sentido

conotativo e denotativo no

texto;

• Relação de causa e

consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões

que denotam ironia e humor

no texto;

• Polissemia;




pontuação, recursos

gráficos (como aspas,


linguagem;

• Processo de formação de

palavras;


• Ortografia;

• Concordância verbal /

nominal.

ORALIDADE


• Finalidade;



• Papel do locutor e

interlocutor;

•Elementos

extralinguísticos:entonação,

expressões facial, corporal e

gestual, pausas...;


gênero;

• Turnos de fala;


do interlocutor, intenções,

intertextualidade,

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade e ideologia;



gênero propostos;

• Acompanhe a produção do

texto;

• Acompanhe e encaminhe a

reescrita textual: revisão dos

argumentos das ideias, dos

elementos que compõe o

gênero;

• Instigue o uso de palavras



como de

expressões que denotam

ironia e humor.




normativos.

ORALIDADE


• Organize apresentações de

textos produzidos pelos

alunos levando em

consideração a

aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade finalidade

do texto;


social de uso do gênero oral

selecionado;

• Prepare apresentações que

explorem as marcas


oralidade em seu uso formal

e informal;

• Estimule contação de

histórias de diferentes

gêneros, utilizando-se dos

recursos extralinguísticos,

em conformidade com o

gênero proposto.

ORALIDADE

• Utilização do discurso de


produção (formal/ informal);

• Apresentação de ideias com

clareza;

• Compreensão de

argumentos no discurso do

outro;

• Exposição objetiva de

argumentos;

• Organização da sequência

da fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Análise dos argumentos

apresentados pelos alunos em

suas apresentações e/ou nos

gêneros orais trabalhados;

• Participação ativa em

diálogos, relatos, discussões,

quando necessário em língua

materna;

• Análise de recursos da

oralidade em cenas de

desenhos, programas infanto-

juvenis, filmes, etc.

90


coerência, gírias, repetição;

• Semântica;

• Adequação da fala ao

contexto (uso de conectivos,

gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral e escrito.

como: entonação, expressões

facial, corporal e gestual,

pausas e outros;



recursos da oralidade, como:

cenas de desenhos,

programas infantojuvenis,

entrevistas, reportagem entre

outros.

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA

Adivinhas

Álbum de Família

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de Roda

Carta Pessoal

Cartão

Cartão Postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Diário

Exposição Oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas


Vividas

Trava-Línguas

LITERÁRIA/ARTÍSTICA

Autobiografia

Biografias

Contos

Contos de Fadas

Contos de Fadas

Contemporâneos

Crônicas de Ficção

Escultura

Fábulas

Fábulas Contemporâneas

Haicai

Histórias em Quadrinhos

Lendas

Literatura de Cordel

Letras de Músicas

Memórias

Narrativas de Aventura

Narrativas de Enigma

Narrativas de Ficção

Científica

Narrativas de Humor

Narrativas de Terror

Narrativas Fantásticas

Narrativas Míticas

Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos

Conferência

Debate

Palestra

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

91

Resumo

Verbetes

ESCOLAR

Ata

Cartazes

Debate Regrado

Relato Histórico

Relatório


Científicas

Diálogo/Discussão

Argumentativa

Exposição Oral

Júri Simulado

Mapas

Palestra

Pesquisas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de

Enciclopédias

IMPRENSA

Agenda Cultural

Anúncio de Emprego

Artigo de Opinião

Caricatura

Carta ao Leitor

Carta do Leitor

Cartum

Charge

Classificados

Crônica Jornalística

Editorial

Entrevista (oral e escrita)

Fotos

Horóscopo

Infográfico

Manchete

Mapas

Mesa Redonda

Notícia

Reportagens

Resenha Crítica

Sinopses de Filmes

Tiras

PUBLICITÁRIA

Anúncio

Caricatura

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

Slogan

Músicas

Outdoor

Paródia

Placas

Publicidade Comercial

Publicidade Institucional

Publicidade Oficial

Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado

Assembléia

Carta de Emprego

Carta de Reclamação

Carta de Solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de Palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência

Constituição Brasileira

Estatutos

Leis

92

Contrato

Declaração de Direitos

Depoimentos

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Ofício

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas

Manual Técnico

Placas

Regras de Jogo

Rótulos/Embalagens

MIDIÁTICA

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Fotoblog

Home Page

Reality Show

Talk Show

Telejornal

Telenovelas

Torpedos

Vídeo Clip

Vídeo Conferência


“O ensino de Língua Portuguesa seguiu – e ainda segue, em alguns contextos – uma

concepção de linguagem não privilegiada, no processo de aquisição e no aprimoramento da

língua materna, a história, o sujeito e o contexto”. (DCE, 2009, p.15)

Os conteúdos de Língua Portuguesa serão trabalhados de forma a oportunizar o

domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, interligando teoria, prática e realidade,

possibilitando, desta forma, a emancipação e autonomia do educando em relação ao pensamento

e às práticas de linguagem.

Espera-se que o aluno amplie o seu domínio quanto à oralidade, permitindo que,

gradativamente, possa conhecer e usar a variedade linguística padrão, bem como entender a

necessidade do seu uso em determinados contextos sociais. Tendo em vista os objetivos que se

pretendem com os gêneros, as possibilidades para o trabalho com estes serão realizadas por

meio de diversas estratégias, como a apresentação de temas variados; depoimentos de situações

significativas vivenciadas pelo aluno ou por pessoas do seu convívio; dramatização; contação de

histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários e outras atividades que

possibilitem o desenvolvimento da argumentação. A partir das propostas dessas atividades, o

aluno poderá perceber, tanto pela sua fala quanto pela fala do outro, as diferenças lexicais,

sintáticas e discursivas que caracterizam a linguagem formal e informal; o papel do locutor e do

interlocutor; os argumentos utilizados; os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da

conversação (como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros.

Com relação à prática da escrita, deve-se levar em consideração o aprendizado da

língua sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros textuais são

construções coletivas. Nessa perspectiva, a escrita será trabalhada associada ao estudo destes

gêneros, uma vez que os mesmos são dinâmicos e refletem as necessidades culturais e sociais.

Desta forma, o trabalho com a escrita deverá ser feito pela seleção de um gênero das diversas

esferas sociais de circulação, como cotidiana, literária, artística, científica, escolar, publicitária,

política, imprensa, jurídica, produção e consumo e midiática.

O trabalho com a prática da escrita poderá ser desenvolvido através de atividades de

discussão sobre o tema, leitura de textos sobre o mesmo assunto (gêneros diferentes), adequação

da linguagem ao gênero, organização de parágrafos, coerência e coesão textual,

93

argumentatividade, tipos de discursos, vícios de linguagem e outras. Nesse trabalho, tanto o

professor quanto o aluno precisam planejar o que será produzido; em seguida escrever a

primeira versão sobre a proposta apresentada e posteriormente fazer a revisão, reestruturação e

reescrita do texto. Por meio desse processo, o aluno perceberá que a reformulação da escrita é

um importante recurso para o aprimoramento dessa prática.

Na concepção utilizada pelas diretrizes para nortear o letramento, a leitura é vista

como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo e para se

efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou

rejeita conclusões. Utiliza ainda estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas

experiências e na sua vivência sócio-cultural. Visando um sujeito critico e atuante nas práticas

de letramento da sociedade, o trabalho pedagógico com a leitura, acontecerá pelo contato com

diferentes textos produzidos no âmbito social – jornalístico, artístico, científico, didático-

pedagógico, cotidiano, literário, publicitário, etc, bem como a leitura de fotos, cartazes,

propagandas, imagens digitais e virtuais. Nessa perspectiva, serão desenvolvidas atividades de

interpretação e compreensão textual, analisando os conhecimentos de mundo do aluno, os

conhecimentos linguísticos, o conhecimento da atuação comunicativa dos interlocutores

envolvidos, dos gêneros e suas respectivas esferas e do suporte em que o gênero está publicado.

Segundo Antunes, “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da

atividade da linguagem. (...). Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a

exploração das atividades textuais e discursivas”.

Desta forma, o estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permitirá ao

professor explorar as categorias gramaticais, conforme o texto em análise. No entanto, nesse

estudo o que vale não é a categoria em si, mas sim a função que ela desempenha para os

sentidos do texto.

Sendo a análise lingüística prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, os conteúdos gramaticais serão estudados a partir de seus aspectos funcionais

na constituição da unidade de sentidos e enunciados. Daí a importância de se considerar, não

somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva e a internalizada no

processo de Língua Portuguesa.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão

trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade, drogas,

meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno.

AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o seu

verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida”, deixando

de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos. Assim, o processo

avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e dificuldades dos alunos e ainda,

servirá como norteadora do trabalho do professor, que poderá, a partir dele, identificar

“identificar as dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-

las.” (DCE, 2009, p. 71)

Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno, sua

interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem como a

capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual, para

perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a avaliação será

diagnóstica, somatória e cumulativa.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos serão avaliados

continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem

94

sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento

lingüístico constante, o letramento.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os

objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão

utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em

grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre

teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por

meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será feita

conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de

avaliação.

REFERÊNCIAS



2004.

________.Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e









Diversidade. 2004.




________.Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:

Língua Portuguesa. Curitiba, 2009.



SITES:


htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br


95





RONDON – PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA


Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que

vieram compor a matemática conhecida hoje. Faz-se necessário compreender a Matemática

desde suas origens até sua constituição como campo científico e como disciplina no currículo

escolar:

Por volta de 2000 a.C., os babilônios acumulavam registros do que hoje pode ser

classificado como álgebra elementar.

Nos séculos VI e V a.C., em solo grego, a matemática surge como campo de

conhecimento. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a

importância e o papel da matemática no ensino e na formação das pessoas.

Os gregos foram responsáveis por inserir a matemática no contexto educacional pelo

raciocínio abstrato, estabelecendo assim, uma base racional que perdurou até o século

XVII d.C. Neste período desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra e a

trigonometria.

Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o

surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse

dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras idéias que privilegiaram o aspecto

empírico da matemática.

Após o século XV, com o avanço das navegações, intensificações das atividades

comerciais e, mais tarde, industriais, possibilitaram novas descobertas na matemática

cujos conhecimentos e ensino voltou-se para atividades práticas.

No século XVI as descobertas contribuíram para uma fase de grande progresso

científico e econômico. O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo

propiciaram estudos que se concentraram principalmente no que hoje chamamos de

matemática aplicada.

No Brasil, na metade do século XVI os jesuítas instalaram colégios católicos com

uma educação de caráter clássico-humanista o que contribuiu para o processo pela

qual a matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos das escolas

brasileiras.

O século XVII foi marcado pelas revoluções Francesa e Industrial e pelo inicio da

intervenção estatal na educação. Com a revolução industrial, evidenciaram-se

diferenças entre classes sociais e a necessidade de educação para essas classes, de

modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. A

Matemática então demarcava os programas de ensino da época, uma vez que era a

ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de ordem

prática.

Em 1808, com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementou-se um ensino

de Matemática por meio de cursos técnico-militares, nos quais ocorreu a separação

dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior.




96

No final do século XIX e inicio do século XX, em encontros internacionais

elaboraram-se propostas pedagógicas que contribuíram para legitimar a matemática

como disciplina escolar e vincular seu ensino com os ideais de exigências advindos

das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

Entre 1900 a 1914, em congressos internacionais, pensou-se um ensino de matemática

que articulasse, numa única disciplina, a Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a

Trigonometria.

Entre os professores do Imperial Colégio Pedro II , o Professor Euclides de Medeiros

Guimarães Roxo, atento as discussões internacionais, promoveu as discussões rumo

as reformas nos programas de Matemática, ao solicitar junto ao governo federal a

articulação das disciplinas numa única , denominada Matemática. Em 15/01/1929, foi

publicado o decreto 18.564, oficializando o aceite da proposta encabeçada por Roxo.

As idéias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões do

movimento da Escola Nova, que propunha um estudo orientado por uma concepção

empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do

estudante em atividades de pesquisas, atividades lúdicas, resolução de problemas,

jogos e experimentações. Esta tendência do escolanovismo influenciou a produção de

alguns materiais didáticos de matemática e a prática pedagógica de muitos

professores no Brasil, nas décadas de 1940 até meados de 1980..

Outras tendências, concomitantemente à empírico-ativista influenciaram o ensino da

matemática em nosso país, muitas fundamentam o ensino de Matemática até hoje,

dentre as quais destacam-se: formalista clássica, formalista moderna, tecnicista,

construtivista, socioetnocultural e histórico-crítica.

O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu num momento de

abertura política no país na década de 1980, neste cenário a Secretaria de Estado da

Educação do Paraná – SEED iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração

de novas propostas curriculares. A reestruturação do ensino do segundo grau (hoje,

Ensino Médio) foi concluída em 1988 e o ensino da matemática passou ser visto

“como instrumento para compreensão, a investigação, a inter-relação como ambiente,

e seu papel de agente de modificações do individuo, provocando mais que simples

acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político.

Também no final da década de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente um

documento de referencia curricular para a rede pública denominada Currículo Básico.

O texto de matemática teve uma forte influencia da pedagogia histórico-crítica em sua

fundamentação teórica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 procura adequar o

ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização

econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da Matemática. No Paraná

foram criadas varas disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da

Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e álgebra, mas que

fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos de

Matemática e para o Ensino Médio orientavam as práticas docentes para o

desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o trabalho com os temas

transversais, em prejuízo da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da

apresentação de uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.

Em 2003 a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com professores, com

educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da SEED. O resultado

desse longo trabalho conjunto passa a constituir as Diretrizes Curriculares (DCEs), as

97

quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da

Matemática.

No inicio do século XX, os matemáticos procuravam trazer para a educação um ensino da

Matemática baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de

estudo da Educação Matemática, embora o seu objeto de estudo ainda esteja em construção,

está centrada na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático.

Nas Diretrizes (DCEs) assume-se a Educação Matemática como campo de estudo que

possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentada numa ação crítica que

conceba a Matemática como atividade humana em construção.

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Ela está

presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade.

A Matemática vista como uma maneira de pensar, como um processo em permanente

evolução, permite, dinamicamente, por parte do aluno, a construção e a apropriação do

conhecimento.

Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação

do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e

políticas, desenvolvendo capacidades que lhes permitam produzir e usufruir os bens culturais,

sociais e econômicos. Para tanto é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver

problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente,

conhecer formas geométricas, organizar, analisar e interpretar criticamente as informações,

conhecendo formas diferenciadas de abordar problemas.

Os conteúdos devem ter relevância social, propiciando conhecimentos básicos essenciais,

precisam estar articulados entre si e conectados com outras áreas do conhecimento. Todo ser

humano traz consigo saber informal, cultural e estes precisam ser incorporados ao trabalho

matemático escolar, diminuindo a distancia entre a Matemática da escola e a Matemática da

vida. Aprende-se Matemática não somente pela consistência de suas teorias, mas, para que, a

partir dela, o aluno amplie seus conhecimentos e, assim, contribua para o desenvolvimento da

sociedade.

O Universo pedagógico da matemática deve garantir não só o conhecimento evolutivo

como também instrumentalizar o aluno no convívio das situações do mundo moderno.

CONTEÚDOS

Estruturante: São os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se

historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Básicos: São organizados a partir dos conteúdos estruturantes, a serem trabalhados por série,

compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se

apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais e devem estar

articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas. A

partir dos conteúdos básicos organizam-se os conteúdos específicos que se encontram

elencados no Plano de Trabalho Docente.

Série/ano Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

Números e Álgebra

-Sistema de Numeração

-Números Naturais

-Múltiplos e Divisores

98

6º

Grandezas e Medidas

Geometrias

Tratamento da Informação

-Potenciação e radiciação

-Números Fracionários

-Números decimais

-Medidas de Comprimento

-Medias de massa

-Medidas de área

-Medidas de volume

-Medidas de tempo

-Medidas de ângulos

-Sistema Monetário

-Geometria Plana

-Geometria Espacial

-Dados, tabelas e gráficos.

-Porcentagem


7º

Números e Álgebra

Grandezas e medidas

Geometrias

Tratamento de Informação

-Números inteiros

-Números Racionais

-Equação e Inequação do 1º grau

-Razão e Proporção

-Regra de Três

-Medidas de temperatura

-Ângulos

-Geometria Plana

-Geometria Espacial

-Geometrias Não-Euclidianas

-Pesquisa Estatística

-Média Aritmética

-Moda e mediana

-Juros simples


8º

Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

-Números Racionais

-Números irracionais

-Sistemas de Equações do 1º grau

-Potencias

-Monômios e Polinômios

-Produtos Notáveis

-Medida de comprimento

-Medidas de Volume

-Medida de área

-Medidas de ângulos

99

Geometrias

Tratamento de Informação

-Geometria Plana

-Geometria Espacial

-Geometria Analítica

-Geometrias Não-Euclidianas

-Gráfico e Informação

-População e amostra


9º

Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

Funções

Geometrias

Tratamento de Informações

-Números Reais

-Propriedades dos radicais

-Equação do 2º grau

-Teorema de Pitágoras

-Equações irracionais

-Equações Biquadradas

-Regra de Três Composta

-Relações Métricas no Triangulo

Retângulo

-Trigonometria no Triangulo

Retângulo

-Noção intuitiva de função afim

-Noção intuitiva de função quadrática

-Geometria Plana

-Geometria Espacial

-Geometria Analítica

-Geometria Não-Euclidiana

-Noções de Análise Combinatória

-Noções de Probabilidade

-Estatística

-Juros Compostos


Os procedimentos metodológicos adotados irão propiciar a articulação entre os conteúdos

estruturastes entre si e com os conteúdos específicos em relações de interdependências que

enriqueçam o processo Pedagógico.

Os conteúdos, sempre que possível, serão abordados a partir de situações e experiências

vivenciadas pelos educandos para que possam fazer a relação do que aprende em matemática

com a aplicabilidade em situações concretas e depois serão aprofundados e sistematizados ,

ampliando-os e generalizando-os.

Todas as disciplinas requerem algum conhecimento matemático, desta forma, a

interdisciplinaridade estará presente, quando o conteúdo assim exigir.

Os conteúdos, elencados nesta proposta, serão abordados:

-Através de aulas expositivas.

-Atividades escritas

-Esquemas explicativos

100

-Leitura e utilização do livro didático

-Por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática, que melhor atenda as

necessidades e exigências de cada conteúdo, entre eles: Resolução de problemas, uso de

mídias tecnológicas, história da matemática, a etnomatemática, articulação entre as diferentes

tendências..

- A TV, o vídeo, a mídia impressa, o computador e a Internet (tecnologias) serão utilizados

como mediação pedagógica. O Material Dourado, entre outros manipulativos concretos,

também, serão utilizados como recursos para promover o conhecimento e a aprendizagem.

Quando se fizer necessário os conteúdos serão retomados com novo enfoque,

oportunizando ao aluno a apropriação do conhecimento decorrente desses conteúdos.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos serão trabalhados na medida em que os

conteúdos da disciplina de Matemática assim oportunizar.

AVALIAÇÃO

Dentro dessa Proposta Pedagógica Curricular a avaliação é entendida como finalidade de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, de forma contínua e

formativa, diagnosticar seus resultados de modo a orientar nossas intervenções e atribuir-lhe

valor.

O registro das avaliações acontece bimestralmente, de forma somatória.

O processo de avaliação ocorre de maneira intencional e planejada, acontecendo de

diversas formas, a fim de eleger o instrumento mais apropriado às suas finalidades.

Alguns instrumentos que serão utilizados:

Atividades de leitura compreensiva de textos

Trabalho em grupo ou com consulta

Provas, testes e trabalhos individuais.

Pesquisas na Internet, livros, jornais e revistas.

Pesquisas de dados através de entrevistas

Oficinas onde o aluno possa medir, recortar, construir.

Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno

Outros instrumentos convenientes.

A recuperação de estudos ocorrerá com a retomada de conteúdos, com novo

encaminhamento metodológico para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ANDRINI, Álvaro, VASCONCLEOS, Maria Jose – Praticando Matemática 1ª edição

Editora Brasil. São Paulo 2002.

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e


DANTE, Luiz Roberto – Tudo é Matemática 1ª edição.Editora Ática. São Paulo 2004.

GIOVANNI, Jose Ruy, CASTRUCCI, Benedito, e GIOVANNI JUNIOR, Jose Ruy – A

Conquista da Matemática - FTD São Paulo 2002.

IEZZI, Gelson, DOLCE, Osvaldo, MACHADO, Antonio – Matemático e Realidade 5ª

edição Atual Editora. São Paulo 2005.

101

Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso.

Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso. 2008.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Matemática,

2008.

Referências On Line

http://www.matematica.br/

http://matematica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=11

http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/genre.php?genreid=45

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http://matematica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=11

http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/genre.php?genreid=45

102

ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO

CURRICULAR

103





RONDON – PARANÁ

ATIVIDADE DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - (CELEM)

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória do ensino

de LE no Brasil, percebe-se que, a escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e

interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-

se historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem

demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de LE possa ter um papel

democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao aluno como

sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas passadas, o ensino

de LE se alicerça em dar suporte aos educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A

Língua Estrangeira Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando

deve incorrer por meio da leitura, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino de

LEM direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a língua

aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades lingüísticas e

culturais já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a

leitura, a oralidade e a escrita se configuram em discurso como prática social e portanto,

instrumento de comunicação.

Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno passa a

refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno

social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e

contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores que ajudarão

no enriquecimento de sua formação.

O caráter prático do ensino de LE permite a produção de informação e o acesso a ela,

o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes.

Possibilita análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do

mundo, construir significados para entender e estabelecer uma nova realidade e compreender

as diversidades linguísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no aprendizado da

língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente.

CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social

GÊNEROS DISCURSIVOS: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e

análise lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme

suas esferas sociais de circulação.

CONTEÚDOS BÁSICOS: 1º ANO

LEITURA:




104

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Informações explícitas;

Discurso direto e indireto;

Aceitabilidade do texto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Repetição proposital de palavras;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA:

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;



pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbo/nominal.

ORALIDADE:

Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;


Informatividade;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos ... ;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

CONTEÚDOS BÁSICOS – 2ºANO

LEITURA

Conteúdo temático;

Tema do texto;

Interlocutor;

105


Intertextualidade;

Temporalidade;


Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;


Informatividade;

Situacionalidade;

Polissemia;

Léxico;

Vozes sociais presentes no texto;



recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Semântica:

operadores argumentativos;

ambiguidade;

sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

expressões que denotam ironia e humor no texto;

ESCRITA


Interlocutor;


Aceitabilidade do texto

Tema do texto

Temporalidade

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Discurso direto e indireto

Vozes sociais presentes no texto;



pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Concordância verbal e nominal;

Semántica:

operadores argumentativos;

ambiguidade;

significado das palabras;


sentido conotativo e denotativo;

expressões que denotam ironia e humor no texto.

Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto

Polisemia

Processo de formação de palabras

106

Acentuação gráfica

Ortografia

ORALIDADE


Finalidade;


Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extraliguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas…;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos da fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula a partir do entendimento do

papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de acesso à informação. O

aprendizado de línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. Dessa forma, que o ensino

de Língua Estrangeira se constitua por meio da compreensão da diversidade linguística e

cultural para que o aluno se envolva discursivamente e desenvolva as práticas de leitura,

escrita e oralidade levando em conta o seu conhecimento prévio.

A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as diferenças

estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As estratégias metodológicas

para que o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas

sim diferentes.

A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas, trabalhos em

grupos, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca de melhores resultados

na aprendizagem. Para isso, materiais como livro didático, dicionário, livro paradidático,

vídeo, CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão utilizados para facilitar o contato e

a interação com a língua e a cultura.

Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e

Africana e Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade

brasileira e latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol

como língua oficial. Sexualidade, drogas e Meio Ambiente serão abordados para que os

alunos conheçam e analisem de forma crítica como outras sociedades tratam tais assuntos.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro significado,

assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Depreende-se,

portanto que avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira precisa superar a concepção

do mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como

107

processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos

alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado

nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo

de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somativa e cumulativa. A

avaliação da aprendizagem será um processo constante tendo medida de observação no

desempenho nas atividades propostas que serão analisadas e consideradas como subsídios.

Para a avaliação do desempenho dos alunos levar-se-á em consideração os objetivos

propostos no Regimento escolar, bem como do Projeto Político-Pedagógico da escola e serão

utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos (individuais e em grupos), produção de

textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre teoria e prática. A

recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por meio de

recuperação de conteúdo.

A expressão dos resultados da avaliação será feita conforme o previsto no Regimento

Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de avaliação.

REFERÊNCIAS:

CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Editora Ática –

6ª edição. São Paulo – SP, 2004.

ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO– E.F., Projeto Político Pedagógico.

Rondon, Paraná – 2008.

LEFFA, V. J A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006.

MEC; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília – DF, 2004.

PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto-Político-Pedagógico da escola – uma construção

possível. Editora Papirus – 20ª edição, 2005.

SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná. Curitiba – PR, 2006.

SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político-

pedagógico. Curitiba, 2006.

www.wikipedia.org – web

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

http://www.wikipedia.org/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

108

PROPOSTA PEDGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM CONTRATURNO

NÍVEL DE ENSINO Ensino Fundamental

MACROCAMPO Cultura e Arte: Artes Visuais

TURNO Vespertino

SÉRIE 5ª A 8ª séries

NÚMERO DE ALUNOS

25

CONTEÚDO(S)

Conteúdos Estruturantes: Elementos Formais, Composição, Movimentos e

Períodos. Conteúdos Básicos:

3) Pontos 4) Linha 5) Bidimensional; 6) Tridimensional; 7) Figurativa; 8) Abstrata; 9) Técnicas: pintura; 10) Modelagem; 11) Arte Indígena; 12) Arte Popular, Brasileira e Paranaense; 13) Abstratismo; 14) Grafite (hip hop);

OBJETIVO

Promover conhecimento sobre as diversas áreas da arte, possibilitando ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitária;

Proporcionar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizando em arte;

Considerar a origem cultural e o grupo social dos alunos, trabalhando conhecimentos originados pela comunidade;

Teorizar, sentir e perceber o trabalho artístico dentro do ensino da arte;

Abordar produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados e também formar e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas;

Despertar o interesse no aluno pela Arte, no sentido de valorizá-la como parte importante e indispensável em suas vidas;

Desenvolver o senso de individualidade e confiança no seu discernimento ao experimentar, criar, julgar e avaliar.

109

ENCAMINHAMEN

TO METODOLÓGICO

O presente trabalho será iniciado apresentando os

materiais que e serão utilizados no desenvolvimento do programa, objetivando uma aproximação do aluno com o universo artístico, possibilitando a ampliação de oportunidades e experiências com materiais diversificados. Realizaremos pinturas com guache, onde os alunos farão experiências com misturas de tintas para obter novas cores e nuances.

Apresentar algumas técnicas de pintura como: luz e sombra, monocromia, policromia, cor/luz e cor/pigmento.

Através do conteúdo “linhas”, propor aos alunos criar composições com linhas, texturas, destacando formas figurativas e abstratas. Variar essas composições utilizando colagens com materiais diversos.

Trabalhar a importância da precisão de medidas, para se obter um trabalho com estética, respeitando limites e espaços.

Trabalhar através de atividades com materiais reciclados, mostrando a importância da reciclagem para a preservação do planeta.

Produzir e expor trabalhos artísticos nos eventos escolares.

AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO: Quando se fala em avaliação principalmente na área da produção artística, esta não se resume apenas aos resultados finais do trabalho, mas, sim, ao conjunto de atividades pelas quais os passam alunos, envolvendo a reflexão, a pesquisa, o fazer, o refazer, o apreciar. Deve-se observar as interações dos alunos, suas dificuldades, seus pontos fortes, como organizam suas experiências, quais e quantas tentativas de solução para problemas foram pensadas, de que maneira utilizam os materiais e instrumentos, seu interesse, empenho, envolvimento nas atividades. A avaliação não visa “classificar” os alunos em “talentosos”, “bem dotados ou não”. Deve ser vista como um recurso que contribui para a aprendizagem do aluno, um instrumento através do qual o professor poderá avaliar o seu próprio trabalho, além de poder acompanhar a aquisição de conhecimento do educando para dar prosseguimento ao processo ensino/aprendizagem. A avaliação será dessa forma contínua, não resumindo apenas no trabalho final, mas, sim ao conjunto de atividades pelas quais os alunos passarão no decorrer da Atividade de Complentação Curricular. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: Através do conhecimento e compreensão da importância das linhas e das cores na Arte, bem como das diversas maneiras de trabalhar a arte, o aluno irá desenvolver o pensamento

110

artístico, a percepção e a estética, trabalhando a criatividade, a sensibilidade, a imaginação e também reconhecer a origem da arte, os primeiros vestígios de arte e, com isso, saber da origem da nossa cultura. Produção de artes visuais visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e social. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:

Trabalho de perguntas objetivas, discursivas. Compreensão de textos. Trabalhos em grupos e individuais. Análise, interpretação, reprodução e releituras de obras

de arte. Composições, desenhos figurativos, abstratos e

letreiros; Figura / fundo. Experiências com tintas variadas. Exercícios práticos.

RESULTADOS ESPERADOS

PARA O ALUNO: Desenvolver o pensamento artístico, a percepção e a

estética, trabalhando a criatividade, a sensibilidade, a imaginação, reconhecendo a origem da arte,e a origem da nossa cultura.

PARA A ESCOLA: Esperamos que o presente Programa de Atividade

Complementar em Contraturno possibilite o desenvolvimento de um olhar mais crítico sobre a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida no âmbito da educação escolar e que possa subsidiar a reconfiguração do ensino de arte voltado e comprometido com o crescimento integral dos alunos, que perpassem, também pelo seu desenvolvimento cultural.

PARA A COMUNIDADE: Pretendemos que os alunos adquiram conhecimentos

sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.


AMARAL, Aracy. Arte para quê? São Paulo: Ed. Studio Nobel, 2006 CANTELE, Bruna Renata. Arte linguagem visual. 1, Editora: IBEP. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental - Artes. Curitiba, 2009. Disponível em: http://www.artes.seed.pr.gov.br/ POUGY, Eliana Gomes Pereira. Criança e Arte. São Paulo: Ática, 2003. PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática

111

1995 RAFFA, Ivete. Fazendo Arte com os Mestres. São Paulo: Editora Escolar, 2006.

112

PROPOSTA PEDGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM CONTRATURNO

NÍVEL DE ENSINO

Ensino Fundamental

MODALIDADE Esporte e Lazer / Atletismo

TURNO Intermediário

SÉRIE 5ª a 8ª

NÚMERO DE ALUNOS

25

CONTEÚDO

Conteúdos Estruturantes: Esportes

Conteúdos Específicos: 15) Atletismo

OBJETIVO

Proporcionar vivências lúdicas prazerosas do atletismo, despertando para prática futura dos alunos;

Apresentar encaminhamentos para o trabalho com o conteúdo específico “atletismo” visando ampliar as orientações evidenciadas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica para Educação Física;

Analisar o contexto do esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo bem como discussão acerca das noções de ética nas competições esportivas;

Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes;

Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram;

Compreender a função social do esporte;

Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno esporte.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O desenvolvimento do trabalho com o “atletismo” se dará em três momentos, conforme elencados a seguir: 1. Estudo dos fundamentos teóricos e metodológicos (resgate histórico do esporte com ênfase no atletismo). 2. Sistematização e organização do trabalho pedagógico na escola que acontecerá por meio de visitas às pistas de atletismo, (uma vez que a escola não possui), aulas teóricas e práticas, buscando proporcionar conhecimentos e vivências essenciais acerca da modalidade. 3. avaliação do trabalho teórico-prático desenvolvido. Conforme as DCE's (2008, p. 85), faz-se necessário estudar a origem dos esportes e mudanças ocorridas com os mesmos no decorrer da história, bem como vivenciar os fundamentos das diversas modalidades dentro do atletismo. Faz-se necessário compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva. Através da proposta de Atividade de Complementação será

113

construído juntamente com os alunos, material teórico e prático a ser trabalhado, na modalidade “atletismo”, por meio de pesquisa bibliográfica especifica e outras fontes de estudo.

AVALIAÇÃO

Espera-se que os alunos identifiquem o objetivo das modalidades em questão e sua dinâmica básica; compreendam suas principais regras, reconhecendo-as na dinâmica do jogo; conheçam a origem e seu processo de difusão pelo mundo.

RESULTADOS ESPERADOS

PARA O ALUNO: - Proporcionar ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política, buscando um entendimento crítico das manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é, desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado como fenômeno de massa.

PARA A ESCOLA: - Que o enfoque deste programa proponha aos alunos desafios para a prática do atletismo possibilitando, assim a sua divulgação, crescimento e torne-se agradável no contexto escolar.

PARA A COMUNIDADE: - Que a comunidade possa ter uma melhor compreensão sobre a modalidade através da prática social dos alunos envolvidos.


Referências

BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

________. Sociologia crítica do esporte: uma introdução.3.ed. Ijuí: Unijuí, 2005.

KUNZ, Elenor: Reflexões didáticas a partir de práticas concretas. In:_____. Transformação didático-pedagógica do esporte. 7.ed. Ijuí: Unijuí, 2006. p. 117-151.

________. Transformação didático-pedagógica do esporte. 7.ed. Ijuí: Unijuí, 2006.

LARA et al. Dança e ginástica nas abordagens metodológicas da Educação física escolar. Rev. Bras. Cien. Esporte, v.28, n.2, p.163, jan.2007

PALMA et al. Educação física e a organização curricular: educação infantil e ensino fundamental. Londrina: EDUEL, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental – Educação Física Curitiba, 2009. Disponível em: http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/

APRESENTAÇÃO - · PDF fileMATRIZ CURRICULAR ... O objetivo da semana...

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