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APLICAÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA
IDENTIFICAÇÃO, ANÁLISE E SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM
UM PROJETO EDUCACIONAL VOLUNTÁRIO
Gustavo de Azevedo Bianco
Lucas da Silva Azevedo
Projeto de Graduação apresentado ao Curso de
Engenharia de Produção da Escola Politécnica,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Engenheiro.
Orientadora: Maria Alice Ferruccio da Rocha
Rio de Janeiro
Abril de 2016
2
APLICAÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA IDENTIFICAÇÃO, ANÁLISE E
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM UM PROJETO EDUCACIONAL VOLUNTÁRIO
Gustavo de Azevedo Bianco
Lucas da Silva Azevedo
PROJETO DE GRADUAÇÃO SUBMETIDO AO CORPO DOCENTE DO CURSO DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA ESCOLA POLITÉCNICA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO DE JANEIRO COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS
PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE ENGENHEIRO DE PRODUÇÃO.
Examinado por:
________________________________________________
Prof. Maria Alice Ferruccio da Rocha
________________________________________________
Prof. Thereza Cristina Nogueira de Aquino
________________________________________________
Mariana Fernandes de Mello Sodré
.
RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL
ABRIL de 2016
ii
3
Azevedo, Lucas da Silva
Bianco, Gustavo de Azevedo
Aplicação Da Engenharia De Produção Na Identificação, Análise
E Solução De Problemas Em Um Projeto Educacional Voluntário /
Gustavo de Azevedo Bianco e Lucas da Silva Azevedo– Rio de
Janeiro: UFRJ/ Escola Politécnica, 2016.
IX, 83 p.: il.; 29,7 cm.
Orientador: Maria Alice Ferruccio da Rocha
Projeto de Graduação – UFRJ/ Escola Politécnica/
Curso de Engenharia de Produção, 2016.
Referência Bibliográfica: p. 79 e 80.
Palavras chave: 1. Educação. 2. Processos. 3. Voluntários
I. da Rocha, Maria Alice Ferruccio. II. Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Escola Politécnica, Curso de Engenharia
de Produção. III. Aplicação Da Engenharia De Produção Na
Identificação, Análise E Solução De Problemas Em Um Projeto
Educacional Voluntário
iii
4
Agradecimentos
Agradeço primeiramente aos meus pais, Victor Azevedo e Érica Siqueira, e
irmão, Luiz Victor Azevedo, pelo apoio incondicional, financeiro e emocional, em todas
as decisões que tomei em busca do meu sonho de estudar no Rio e me formar
engenheiro, nada disso seria possível sem vocês.
Agradeço aos mestres com aulas inspiradoras, motivados e com o dom de
lecionar, suas palavras e ensinamentos deram sentido a essa jornada da graduação.
Agradeço aos amigos pelo companheirismo em todos os momentos, sendo
fonte de motivação desde a época do colégio e de solidariedade durante o período da
faculdade, vocês foram meu porto seguro, tornando essa caminhada mais prazerosa.
Por fim agradeço ao PCS, minha família carioca, vocês me deram a
oportunidade de crescer e aprender, e hoje devo muito do que sou e onde estou a
vocês!
Lucas da Silva Azevedo
À minha mãe, pela educação.
Ao meu pai, pelo suporte.
Aos meus avós, pelo amor.
Ao meu irmão, pela companhia.
À minha irmã, pelo carinho.
Aos meus amigos, pela zoeira.
Aos meus professores, pela dedicação.
Aos meus alunos, pela inspiração.
Gustavo de Azevedo Bianco
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Resumo do Projeto de Graduação apresentado à Escola Politécnica/ UFRJ como parte
dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Engenheiro de Produção.
APLICAÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NA IDENTIFICAÇÃO, ANÁLISE E
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM UM PROJETO EDUCACIONAL VOLUNTÁRIO
Gustavo de Azevedo Bianco
Lucas da Silva Azevedo
Abril/2016
Orientador: Maria Alice Ferruccio da Rocha
Curso: Engenharia de Produção
O presente trabalho analisa a gestão pedagógica e operacional de um projeto
voluntário voltado para educação. Para isso, descrevemos todo o funcionamento da
Organização estudada, apontando a raiz das deficiências diagnosticadas e propondo
soluções a luz da engenharia de processos de negócios e da organização e avaliação
do trabalho.
v
6
Abstract of Undergraduate Project presumed to POLI/UFRJ as a partial fulfillment of
the requirements for the degree of Engineer.
INDUSTRIAL ENGINEERING APPLICATION TO IDENTIFY, ANALYSE AND SOLVE
AN EDUCATION VOLUNTEER PROJECT’S PROBLEMS
Gustavo de Azevedo Bianco
Lucas da Silva Azevedo
April/2016
Advisor: Maria Alice Ferruccio da Rocha
Course: Industrial Engineering
The present work analyzes the pedagogical and operational management of a
volunteering organization focused on education. In order to do so, we described the
overall operation of the organization studied, finding the root of the diagnosed problems
and proposing solutions considering engineering business processes and organization
and job evaluation.
vi
7
Sumário
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 10
1.1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 10
1.2. OBJETIVO .................................................................................................... 11
1.2.1. Geral ..................................................................................................... 11
1.2.2. Específicos .......................................................................................... 11
1.3. JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 11
1.4. METODOLOGIA ........................................................................................... 12
1.5. CONTRIBUIÇÃO CIENTIFICA ...................................................................... 12
1.6. LIMITAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 12
1.7 HIPÓTESE ................................................................................................... 12
1.8 DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS ................................................................... 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 14
2.1. O SURGIMENTO DAS ONGS NO BRASIL .................................................. 14
2.2. A CIÊNCIA DO APRENDIZADO ................................................................... 15
2.3. A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ..................................................................... 17
3. PROJETO: PCS EDUCAÇÃO ............................................................................. 20
3.1. FUNCIONAMENTO ...................................................................................... 22
3.1.1. Aprendizado ......................................................................................... 23
3.1.2. Acompanhamento ............................................................................... 24
3.1.3. Concursos ............................................................................................ 25
3.1.4. Planejamento do ano letivo ................................................................ 26
3.2. ORGANOGRAMA......................................................................................... 28
3.3. ATORES ....................................................................................................... 30
3.3.1. Aluno .................................................................................................... 30
3.3.2. Ex-aluno voluntário ............................................................................. 31
3.3.3. Professor/Monitor ................................................................................ 31
3.3.4. Coordenador ........................................................................................ 31
3.3.5. Parcerias .............................................................................................. 31
4. IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS ................................................................. 35
vii
8
4.1. PROCESSOS ADMINISTRATIVOS SEM PADRÃO GERANDO
INEFICIÊNCIAS ................................................................................................... 36
4.2. DIVISÃO DE TRABALHO NÃO PADRONIZADA E INCONSISTENTE ..... 36
4.3. DOCUMENTOS NÃO PADRONIZADOS .................................................. 36
4.4. DISPERSÃO DE VALOR COM O GASTO DE TEMPO EM ATIVIDADES
NÃO AGREGADORAS DE VALOR ..................................................................... 37
4.5. MECANISMOS DE CONTROLE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS
INSATISFATÓRIO ............................................................................................... 37
4.6. MATERIAL ULTRAPASSADO E INCOMPLETO ....................................... 38
4.7. PLANEJAMENTO DO ANO LETIVO POUCO PADRONIZADO ................ 38
4.8. CARÊNCIA DE MECANISMOS DE CONTROLE INTEGRADOS E QUE
GARANTAM CUMPRIMENTO DAS EMENTAS PREVISTAS .............................. 38
4.9. ENSINO POUCO DINÂMICO .................................................................... 39
4.10. CARÊNCIA DE UMA BASE DE DADOS CONSOLIDADA DE ALUNOS E
EX-ALUNOS PARA MANUTENÇÃO DO CONTATO ........................................... 39
4.11. APOIO EXCESSIVAMENTE INDIVIDUALIZADO SEM NECESSIDADE 39
4.12. POUCAS INSCRIÇÕES EM CONCURSOS POR ESTAREM AO
ENCARGO DO ALUNO ....................................................................................... 39
4.13. ALTA EVASÃO ...................................................................................... 40
4.14. HORÁRIOS DAS AULAS INSATISFATÓRIOS ...................................... 40
4.15. NÃO OFERTA DE AULAS DE INGLÊS ................................................. 41
4.16. DIAGNÓSTICO DAS CAUSAS ................................................................. 41
5. PROPOSTAS ...................................................................................................... 45
5.1. MODELAGEM DE PROCESSOS ................................................................. 45
5.2. PROJETO ORGANIZACIONAL .................................................................... 67
5.3. GESTÃO DE DOCUMENTOS ...................................................................... 70
6. CONCLUSÃO ...................................................................................................... 78
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA................................................................................. 79
ANEXO ....................................................................................................................... 81
viii
9
Índice de Figuras
Figura 1 - Processo de aprendizagem ........................................................................ 16
Figura 2 - Histórico do Projeto desde 2006 ................................................................. 22
Figura 3 - Macro processos ........................................................................................ 23
Figura 4 - Colégios de aplicação ................................................................................. 25
Figura 5 - Agentes participantes ................................................................................. 28
Figura 6 – Organograma hierárquico .......................................................................... 29
Figura 7 - Voluntários do projeto ................................................................................. 30
Figura 8 - Plano de cargos e salários da ONG. ........................................................... 32
Figura 9 - Plano de sucessão 2014. ............................................................................ 32
Figura 10 - Organograma matricial da ONG ............................................................... 33
Figura 11 – Fluxograma do aluno ............................................................................... 34
Figura 12 - Índice de evasão ....................................................................................... 40
Figura 13 - Alunos que cursam inglês fora do colégio. ................................................ 41
Figura 14 - Árvore de Realidade Atual ........................................................................ 42
Figura 15 - Matriz de priorização ................................................................................ 43
Figura 16 – Macroprocessos ....................................................................................... 46
Figura 17 – Planejamento do ano letivo ........................................................................ 49
Figura 18 - Execução de aulas ................................................................................... 51
Figura 19 - Controle da passagem de nível ................................................................ 53
Figura 20 - Acompanhamento de resultados .............................................................. 54
Figura 21 - Apresentações de concursos .................................................................... 56
Figura 22 – Simulados ................................................................................................ 58
Figura 23 – Acompanhamento em monitoria .............................................................. 60
Figura 24 – Inscrições em concursos .......................................................................... 62
Figura 25 - Apuração de resultados ............................................................................ 64
Figura 26 - Acompanhamento das aulas..................................................................... 66
Figura 27 – Organograma proposto ............................................................................ 67
Figura 28 - Expectativa de nota de corte FAETEC ...................................................... 71
Figura 29 - Planilha de presença ................................................................................ 72
Figura 30 - Ferramenta de correção de cartões de múltipla escolha ........................... 73
Figura 31 - Estatística por questão e microtema ......................................................... 73
Figura 32 - Desempenho no simulado ........................................................................ 74
Figura 33 - Diagrama de responsabilidades documental ................................................ 75
Figura 34 - Árvore de requisitos de matemática .......................................................... 77
ix
10
1. INTRODUÇÃO
1.1. APRESENTAÇÃO
Este documento apresenta os resultados obtidos a partir da teoria de
engenharia de processos e conceitos inovadores em avaliação e treinamento de
professores voluntários em conjunto com técnicas de organização do trabalho que
foram aplicados a um estudo de caso de projeto voluntário.
A educação é um dos setores da economia mais discutidos pelos brasileiros e
o Brasil ainda engatinha no caminho de melhoria do ensino básico nas escolas
públicas. Considerando que os recursos de investimentos do governo são limitados e
que o percentual do Produto Interno Bruto (PIB) investido em educação atualmente já
é um dos maiores do mundo, é necessário mudar o foco do debate em torno de
quanto se deve investir para como e onde investir o dinheiro da educação do Brasil.
As análises de eficiência de ensino internacionais mostram que o investimento
em avaliação e treinamentos estruturados dos professores rendem mais frutos para o
aprendizado dos alunos que as populares compras de eletrônicos. Nos países
desenvolvidos, como Estados Unidos e Japão, a moda de investimento em tecnologia
já passou e eles estão percebendo o baixo retorno do dinheiro utilizado.
O voluntariado nos últimos anos tem atraído uma massa de pessoas
interessadas e dispostas a ajudar, mas que em muitos casos não dispõem das
ferramentas e experiência necessárias para gerir o corpo de voluntários. Sendo, os
voluntários, um recurso também limitado para as Organizações não governamentais
(ONGs) e projetos voluntários, torna-se igualmente interessante a avaliação de como
tornar mais eficiente o trabalho destes funcionários não assalariados.
Por essa semelhança entre os setores, educacional e de voluntariado, e pela
abertura de entrada e análise que se tem em um projeto voluntário de cunho
educacional, espera-se conseguir aliar a expectativa de melhorar processos
pedagógicos com uma maior satisfação e rendimento do trabalho dos voluntários do
projeto estudado.
11
1.2. OBJETIVO
1.2.1. Geral
Sendo a educação um setor ainda com muita carência de atenção por parte do
Governo, as pessoas buscam cobrir essa lacuna deixada com iniciativas do terceiro
setor. As milhares de ONGs de educação que existem exploram essa oportunidade de
forma a suprir a demanda da população por uma educação acolhedora e próxima do
cotidiano dos seus alunos.
A experiência em trabalhos voluntários gratifica o homem ao fazê-lo sentir-se
parte de uma comunidade e útil para alguém, mas nem todos encontram o paraíso que
esperam quando começam a trabalhar em projetos voluntários. Os autores do trabalho
perceberam isso por experiência própria após serem coordenadores de um projeto
voluntário e perceberem que era possível um jovem animado para começar a ajudar
outros jovens ficar desmotivado em menos de um mês.
O objetivo geral deste trabalho é propor melhorias pedagógicas sem o aumento
de investimentos ao realizar um estudo de caso em um projeto voluntário.
1.2.2. Específicos
O primeiro objetivo específico do trabalho é revisar a bibliografia relacionada ao
treinamento de professores, apresentando o que está em discussão a fim de tornar a
aprendizagem mais eficiente.
Outro objetivo é de analisar a estrutura de organização do trabalho, de
avaliação e treinamento de um projeto voluntário de educação sob a luz da bibliografia
apresentada.
Além destes, vale destacar que propor melhorias para o projeto estudado é do
interesse dos autores que além de voluntários também trabalham profissionalmente
em escolas e esperam poder trazer algumas dessas práticas para o meio profissional.
1.3. JUSTIFICATIVA
Modelos de gestão pedagógica voltados para projetos voluntários podem
auxiliar coordenadores de outros projetos a gerir os recursos humanos de maneira
mais eficiente.
12
1.4. METODOLOGIA
A principal fonte de informação para o trabalho foi por meio de estudo de caso
(observação direta intensiva), além de pesquisa bibliográfica em livros, artigos e sites.
Analisa-se o projeto à luz da Engenharia de Processos de Negócios (EPN) da
Engenharia de Produção (EP), identificam-se os problemas e prioriza-se aqueles com
maior impacto e menor esforço para propor soluções.
1.5. CONTRIBUIÇÃO CIENTIFICA
Contribuir para a literatura de gestão de pessoas, especificamente para o campo
de estudos em trabalho voluntário ao propor um modelo para projetos comunitários no
setor de educação.
1.6. LIMITAÇÃO DA PESQUISA
Apesar de sermos participantes ativos no projeto em que aplicaremos as propostas
de melhoria, não validaremos a eficácia das propostas neste trabalho em comparação
a outras possíveis, mas somente em comparação ao modelo utilizado anteriormente.
1.7 HIPÓTESE
Diante dos conhecimentos adquiridos no setor de educação e no terceiro setor,
elabora-se a seguinte hipótese: é possível melhorar a gestão de uma unidade de
negócio educacional e sua eficiência sem investimentos financeiros, utilizando-se de
ferramentas da engenharia de produção.
1.8 DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS
No capítulo 2, faz-se a análise da origem das ONGs no mundo e no Brasil.
Também trata-se dos avanços científicos no aprendizado, assim como a filosofia da
educação que permeia as discussões em projetos voluntários como o estudado neste
trabalho.
No capítulo 3, apresenta-se a estrutura completa do objeto de estudo e todas suas
peculiaridades, desde seu histórico, passando pelos seus processos e finalizando com
uma descrição dos seus agentes atuantes.
No capítulo 4, todos os problemas da Organização estudada, apontados por
voluntários e alunos, são discriminados e detalhados, tornando-se uma base na qual
as propostas devem atuar.
No capítulo 5, analisam-se as causas geradoras dos problemas apontados no
capítulo anterior.
13
No capítulo 6, as propostas de melhoria são apresentadas e minuciosamente
descritas.
14
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo tem por finalidade contextualizar o tema em estudo e apresentar os
conceitos necessários para melhor entendimento do presente trabalho.
2.1. O SURGIMENTO DAS ONGS NO BRASIL
O conceito de ONG começou a ser utilizado, segundo Gohn (2000), pela
Organização das Nações Unidas (ONU) na década de 1940 para designar
empreendimentos não oficiais que recebiam investimento de órgãos públicos e se
voltavam para uma filosofia de trabalho denominada desenvolvimento de comunidade.
Nessa época as ONGs ainda eram chamadas de Organizações Não-Governamentais
de Desenvolvimento (ONGDs).
Na América Latina, segundo Machado (2012), as ONGDs foram amplamente
utilizadas pelos governos desenvolvimentistas que, influenciados pelos principais
organismos internacionais, visavam o progresso e modernização da sociedade via
crescimento econômico. Neste período essas entidades serviam para abrandar as
questões sociais que surgiam com o crescimento da desigualdade social, evitando
conflitos e manifestações contra as políticas econômicas.
Entende-se que o universo das ONGs é muito diverso, por isso é válido utilizar
a definição abaixo para uso neste presente trabalho.
As ONGs constituem um grupo diverso e multifacetado. Suas
perspectivas e suas áreas de atuação podem ser locais, regionais ou
globais. Algumas se dedicam a determinadas questões ou tarefas;
outras são movidas pela ideologia. Algumas visam ao interesse
público em geral; outras têm uma perspectiva mais estreita e
particular. Tanto podem ser pequenas entidades comunitárias cujas
verbas são escassas, como organizações de grande porte, bem
dotadas de recursos humanos e financeiros. Algumas atuam
individualmente; outras formaram redes para trocar informações e
dividir tarefas, bem como ampliar seu impacto. (COMISSÃO SOBRE
GOVERNANÇA GLOBAL, 1996, p. 192).
15
2.2. A CIÊNCIA DO APRENDIZADO
O tédio é um inconveniente óbvio para todos os participantes de um sistema de
ensino. Sentir sono, vontade de ir embora ou entrar em uma conta de rede social para
conferir as novidades são consequências da dinâmica em que o mundo se transforma.
As notícias correm e os estudantes estão cada vez mais ávidos por uma educação
mais dinâmica.
O estudo do porque o aluno não gosta da escola torna-se, portanto, de grande
valia para aqueles que procuram melhorar o ensino, especialmente para os alunos
menos engajados, já que o tédio pode ser associado ao baixo desempenho acadêmico
e futura descontinuidade dos estudos (HOFFMAN, 2015).
Há dois grupos de causas que podem trazer o tédio à sala de aula: as
peculiaridades de cada aluno e a forma como é elaborada a aula. As peculiaridades de
cada aluno podem ser os objetivos de aprendizado, o nível de controle de atenção e o
valor que o aluno tem sobre a atividade desenvolvida em sala. Enquanto a forma como
a aula é preparada pode levar ao tédio se apresentar atividades com alguma(s) das
seguintes características: repetitivas, abstratas em excesso, muito desafiadoras ou
pouco desafiadoras (W. Hawkins, N. Hefferman, R. Baker, 2012).
Daniel Willingham (2009) utiliza no seu livro Why don’t students like school? a
ciência cognitiva para avaliar o processo de aprendizagem no contexto das escolas
americanas, dentro e fora de sala. Ele demonstra com base em dados de pesquisas
científicas as suas conclusões a as aplica com exemplos práticos para a sala de aula.
Willingham propõe que esse processo envolve dois tipos de memória: a memória de
processamento e a de longo prazo.
Quando um problema cognitivo é encontrado, como algo a ser entendido ou
uma pergunta a ser respondida, o nosso cérebro processa essa informação por meio
de comparações com problemas parecidos na nossa memória de longo prazo. A
memória de processamento, por sua vez, pode, pelo seu tamanho, rapidamente não
ser suficiente para armazenar esses dados. Se a memória de longo prazo não tiver
acesso suficiente à base de conhecimento em que esse problema se aplica, a
aprendizagem falhará.
O desafio então para os professores é de desenvolver atividades que são
niveladas de forma que estejam logo acima das capacidades dos seus alunos, mas
em um contexto previamente conhecido. O aprendizado vai para o aluno então por
meio da analogia com conceitos e perguntas similares e já armazenados na memória
de longo prazo, como pode ser visto na figura 1.
16
Ao longo do livro são apresentadas estratégias para maximizar o aprendizado dos
alunos. Essas estratégias poderiam ser resumidas em três itens.
Introduzir conflitos narrativos no ambiente de aprendizado;
As histórias contadas permeiam a vida do ser humano desde a época em
vivíamos em cavernas e ouvíamos os mais velhos contarem suas experiências. Nós
nos desenvolvemos por milhões de anos, mas ainda somos muito instigados pela
Jornada do Herói, como Joseph Campbell (2011) descreve o caminho percorrido por
todas as narrativas já contadas no planeta.
A utilização de narrativas durante o processo de aprendizagem pode ser feita
em diferentes níveis de integração com os alunos. Alguns professores tornam o aluno
protagonista do seu ensino, ao deixá-lo fazer escolhas que alterarão seu percurso
durante a aula em jogos de RPG, enquanto outros podem utilizar o suspense
característico da Jornada do Herói para causar maior interesse na turma.
O aprendizado acontece por meio da prática;
Em uma de suas frases mais famosas, Willingham (2009) resume essa
estratégia dizendo que "a memória é o resíduo do pensamento". A frase parece óbvia,
mas as suas implicações em sala de aula não são.
As aulas experimentais de ciências no ensino médio costumam parecer uma
apresentação de mágica, com explosões, animais diferentes e experimentos bizarros.
No entanto, percebe-se que após essas aulas magníficas os alunos resumem as aulas
como "o professor explodiu o tubo de ensaio" ou "abrimos um sapo", ao invés de
armazenar o conteúdo da matéria em suas memórias de longo prazo.
Ambient
e
capacidade de
memória de
processo
relembrar
armazém da
memória de
longo prazo
Figura 1 - Processo de aprendizagem
Fonte: Daniel Willingham em Why don’t students like school? (Jossey Bass: 2009)
17
O erro é parte do processo de aprendizagem.
Muitos estudos já comprovaram que os exercícios que são mais eficientes para
o aprendizado são aqueles que estão acima da capacidade atual dos alunos. Como
podem esses alunos aprenderem a fazer esses exercícios se não por meio do erro?
Willingham (2009) propõe que as salas de aula devem criar uma atmosfera
onde o fracasso não é negativo ou constrangedor. Errar alguma questão ou entender
errado algum conceito, demonstra que esta é a melhor oportunidade para o aluno
aprender um conceito novo.
Ao fim do livro, após apresentar diversas formas de maximizar o aprendizado
do aluno em sala, o autor passa a abordar o professor em si e como ele pode
aprender a ser ainda melhor em sala. Como qualquer processo de aprendizado, este
deve seguir as três estratégias básicas sugeridas, mas nessa abordagem ele explica
como poderiam ser feitos treinamentos.
Os próprios professores deveriam procurar ter em mente um modelo de prática,
experimentação e feedback em relação as suas práticas. Eles deveriam sempre ter
algum colega com quem discutir as suas aulas gravadas de forma a obterem críticas
construtivas.
2.3. A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
O ensino como o entende-se hoje é assim planejado e executado há séculos.
O tradicional posto do professor como agente de transferência de conhecimento, onde
o aluno é uma página em branco que deve ser escrita e usada como a escola
considera melhor, até hoje é visto como a única e melhor forma de aprendizado por
diversas instituições de ensino no mundo.
Todas as pessoas têm o direito à educação básica (Constituição Federal, art.
7°, XXV, e art. 208, IV) e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(art.32, LDB) a mesma deve ser aderente ao contexto em que está inserida.
Ao tratar o estudante como agente do seu próprio aprendizado, Paulo Freire
(1974) propôs uma filosofia pedagógica do ponto de vista do oprimido, aquele, que
posto de fora do contexto socioeconômico atual, não recebe as oportunidades que lhe
são de direito e também é avaliado como se as recebesse. Um exemplo clássico de tal
avaliação “justa” são os antigos vestibulares sem cota, onde os alunos eram medidos
por seu desempenho acadêmico, mas as condições em que estudaram são bastante
diferentes.
18
Em vista dessa necessidade de massificação de uma educação de qualidade
para todos, diversas fundações e centros de pesquisa do mundo estão estudando as
distintas possibilidades de escalabilidade do ensino, assim como as suas implicações
no desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos que as utilizam. Tais pesquisas
comprovam que é possível alcançar níveis semelhantes de excelência através de
diferentes formas de ensino, mostrando que não existe um ideal e todas essas
possibilidades possuem prós e contras que devem ser balanceados de acordo com o
contexto em que são aplicados.
As linhas de pesquisa da educação moderna seguem a via contrária daquilo
que sempre pareceu ser a solução para os problemas do ensino: a tecnologia. Apesar
de haver pesquisas científicas que comprovem a eficácia do uso de tais ferramentas,
uma educação de qualidade permeia ambientes muito mais complexos que o
desenvolvimento de softwares de elaboração de testes de nivelamento e apresentação
de conteúdos em tempos acertados.
Michael Horn (2014) apresenta as diferentes formas de usar a tecnologia como
apoio ao aprendizado, o que é chamado pela literatura de Blended Learning (traduzido
para o português como ensino híbrido). Podendo citar três dessas formas1:
Rotação por estações: nesse modelo são planejados horários de aprendizado
diferenciados para cada grupo de uma turma. Assim são garantidos os momentos de
estudo individual e em grupo e realização de tarefas em sala, assim como realização
de experiências práticas, sendo que cada grupo da turma está alocado em uma
atividade diferente. Esse modelo já é utilizado em diversas escolas do mundo,
inclusive do Brasil, mas sua aplicação é ainda restrita aos anos iniciais da escola.
Rotação por laboratórios: quando implantada dessa forma a turma inteira
passa por horários de laboratório em que os computadores são usados. Esse modelo
permite um maior controle das tarefas realizadas pelos alunos, mas não os confere
grande liberdade de escolha quanto à forma e ao conteúdo de aprendizado.
Flexível: quando o modelo flexível é utilizado percebe-se que os alunos são
donos do seu destino. Tarefas diárias e semanais são definidas para cada um deles
com o auxílio do professor e eles devem cumpri-las até o prazo combinado. Tendo a
oportunidade de escolher quais tarefas realizará primeiro, o aluno pode pedir a ajuda
de pessoas específicas a todo momento evitando a perda de tempo com explicações
1As tendências tiveram seus nomes traduzidos pelos autores. Os nomes originais são: “station rotation”,
“labrotation” e “flex”.
19
para a turma inteira, onde parte da turma já sabe o conteúdo exposto, enquanto a
outra metade nunca ouviu falar do assunto.
É possível ver então que a utilização da tecnologia deve ser usada para
intensificar o papel de facilitador do aprendizado por parte do professor. A garantia do
aprendizado customizado de acordo com as necessidades do aluno, baseado em
conquistas e garantindo a intensidade das relações pessoais só será possível com o
auxílio de ferramentas de fácil usabilidade e portabilidade, ou seja, presente em
diversos meios de comunicação.
20
3. PROJETO: PCS EDUCAÇÃO
O projeto a ser estudado se chama PCS Educação. A origem do nome vem do seu
primeiro nome: Projeto Construindo o Saber, o qual foi alterado em 2014 para
distinguir os núcleos Botafogo e Gávea daquele existente em Rio das Pedras.
Para falar sobre o histórico do Projeto apresenta-se o texto escrito por Thales
Augusto Sobrinho dos Reis (CARVALHO, 2009), professor voluntário de cultura e
cidadania e ex-coordenador do projeto, e Renato Barros dos Santos, professor
voluntário de matemática do projeto.
Tudo começou no final do ano de 2006, no Centro de Apoio
Integral à Criança–CAIC Euclides da Cunha, a partir da ideia de um
amigo chama- do Adalberto Soares, então Coordenador do Pré-
Vestibular para Negros e Carentes, núcleo Rio das Pedras, em
Jacarepaguá, Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. Ele nos
trouxe a possibilidade de abrir uma turma de nono ano (antiga oitava
série) e preparar os meninos da localidade para cursos de nível
técnico.
A princípio a proposta parecia fantasiosa. Diante dos objetivos
do Projeto “Construindo o Saber” (Projeto de Educação da
Organização Eu Penso no Futuro), criar uma nova turma, ainda mais
sendo uma turma de jovens na faixa etária de 14 anos, estava
completamente fora de questão.
Vivíamos um momento de grandes expectativas, mas sempre
sabendo de nossas realidades. Tínhamos a nossa primeira
aprovação em vestibular, oriunda de uma simples turma de primeiro
ano (uma aluna do 3º ano que assistia às aulas de reforço escolar do
1º ano). Nosso objetivo para o ano de 2007 era somente expandir
nosso trabalho para uma segunda turma: a turma de segundo ano.
No entanto, como todo bom trabalho voluntário, como resistir
ao pedido de um amigo? Ainda mais quando o pedido traz à tona
uma necessidade real da comunidade onde trabalhamos. Bem,
decidimos analisar a proposta.
Em suma, esse foi o princípio da ideia de criar o projeto e a partir do site da
ONG foi possível obter algumas informações importantes sobre o seu histórico,
principalmente em relação aos anos de 2009 a 2012. Em 2006, a ONG contava com
apenas uma turma de reforço escolar com alunos do 1º ano, entretanto com a
21
dedicação de uma aluna do 3º ano do ensino médio, foi possível a primeira aprovação,
a estudante Gabriela Reis passou para o Curso de Pedagogia, na Estácio, por meio do
Programa Universidade para Todos (PROUNI).
Em 2007 o ano foi iniciado somando 3 turmas: 1º e 2º ano, e uma turma de pré-
técnico. Acatando um pedido da direção escolar, no início de maio, foi aberto também
uma turma com alunos do 3º ano do ensino médio da escola para prepara-los para o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e posteriormente para Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Fechando o ano, com um total de 27 aprovações,
sendo 15 para o ensino técnico e 12 para o ensino superior, um resultado muito
satisfatório.
No ano de 2008, foram desenvolvidas atividades com 5 turmas: 1º ano, 2º ano,
Pré-vestibular e duas de Pré-Técnico. Obteve-se um resultado satisfatório, com 22
aprovações ao todo, sendo 15 no pré-técnico e 7 no pré vestibular.
No ano de 2009 mantiveram-se as 5 turmas do ano anterior e teve um fato de
muita importância, a abertura de um novo núcleo (objeto de nosso estudo), na
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC), com uma turma de pré-
técnico, atingindo um total de 231 alunos assistidos. A maior parte das aprovações em
Rio das Pedras foi para a Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), que é o
foco da ONG, subindo de 9 para 14 aprovados. No pré-técnico PUC, foram 5
aprovações, sendo 3 para a FAETEC.
No ano de 2010 foram oito aprovações no pré-técnico do núcleo PUC, com três
aprovações para Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) e as outras cinco
para colégios particulares. Esse núcleo contava com 13 professores/monitores e 5
coordenadores, o ano iniciou com 30 alunos e chegou ao fim com 15 alunos. Nesse
mesmo ano a ONG Eu Penso no Futuro foi um dos 150 selecionados para ser um
Ponto de Cultura no estado do Rio de Janeiro no triênio 2010/2011/2012. Isso
representa um reconhecimento por parte do governo da seriedade e importância do
trabalho realizado pelo Observatório do Emprego e Formação Profissional (OEPF),
além de possibilitar que novos projetos sejam realizados.
O ano de 2011 teve excelentes resultados no núcleo PUC. Esse núcleo contou
com 21 professores/monitores e 5 coordenadores, iniciou o ano com 30 alunos e não
houve evasão. Ao fim do ano obteve-se um resultado excelente, com 21 aprovações,
sendo 10 para o Colégio Pedro II e 16 para FAETEC.
22
Sobre o ano de 2012 existe uma carência de dados, sendo que manteve-se o
número de professores/monitores do ano anterior, mas houve uma evasão muito
grande, terminando o ano com 10 alunos, consequentemente diminuindo a aprovação.
É comentado entre os voluntários que trabalharam naquele ano que o fator que mais
atrapalhou o bom rendimento do ano foi o relacionamento instável entre os voluntários.
No ano de 2013 os bons resultados de 2011 foram retomados. O núcleo PUC
continuou com os 5 coordenadores e contou com 16 professores/monitores, começou
com 31 alunos e esse número diminuiu para 24.
No ano de 2014, com a nova parceria com a Fundação Getúlio Vargas (FGV) o
Projeto abriu mais um núcleo com uma turma de 30 alunos. Como a organização dos
voluntários do ano de 2014 foi considerada nesse trabalho como a atual, no capítulo 4
este ano em específico será tratado.
Figura 2 - Histórico do Projeto desde 2006
Fonte: Elaboração própria
3.1. FUNCIONAMENTO
Tradicionalmente a metodologia de engenharia de processos de negócios
prevê a modelagem dos processos atuais (as is) como um meio para aprofundar
conhecimento sobre o status quo e garantir a identificação de problemas de maneira
mais integrada (evitando otimizações locais).
Optou-se por não modelar o estado atual por dois motivos: principalmente
porque o processo é simples e totalmente dominado por nosso interlocutor, o que
permite refletir sobre impactos em diferentes estágios sem ser necessário construir o
modelo. Segundo porque a grande maioria dos processos gerenciais não apresenta
23
padrões, sendo realizado de maneira distinta e subjetiva por cada executor o que
impossibilita a construção de um modelo universal.
Na Figura 3 os macroprocessos executados no PCS são apresentados
seguidos de uma breve descrição da maneira como cada processo é realizado
atualmente. Intenciona-se assim aprofundar o conhecimento do leitor sobre o
funcionamento do projeto e criar assim a ponte para identificação de problemas.
Figura 3 - Macro processos
Fonte: Elaboração própria
3.1.1. Aprendizado
- Preparar e Dar Aulas: cada professor é responsável por uma divisão das
áreas de conhecimento (matemática e português). Matemática é dividida em álgebra,
geometria e aritmética. Português é divido em: interpretação, gramática e redação.
Cada uma dessas divisões, que são a partir de agora como “macrotemas”,
apresentam múltiplos “microtemas”. Esses microtemas que compõe as ementas e são
lecionados conforme suas interdependências serão apresentados na seção de solução
por não serem atualmente estruturados pela coordenação do projeto.
Cada professor possui sua própria abordagem e leciona o microtema conforme
acha mais conveniente, em geral tomando o livro texto como referência e de forma
bem tradicional. A sequência de matérias e a duração de cada tema são previstas no
planejamento, porém em diversas ocasiões há ajustes devido ao desejo do professor
ou porque a turma apresenta dificuldades etc.
- Elaborar, Entregar e Corrigir Exercícios: semanalmente são entregues
exercícios que contemplam a matéria lecionada nas semanas anteriores. Intenciona-
Planejamento do ano letivo
Seleção de alunos e
voluntários
Aprendizado
Aulas Exercícios Simulados
Monitoria
Acompanhamento
Desempenho em
simulados e exercícios
Andamento das aulas
Apuração dos resultados finais
Concursos
Apresentação dos cursos
Suporte a inscrições em
concursos
24
se criar uma estrutura com gradação de dificuldade para cada aluno a fim de avaliar a
evolução de aprendizado em cada microtema. Até o momento os processos
relacionados à indicação e correção de exercícios em níveis ainda não estão
estabelecidos.
- Elaborar, Realizar e Corrigir Simulados: existem dois tipos de simulados,
aqueles para revisão dos temas lecionados até o momento de sua aplicação e outros
com todo o conteúdo para preparação a um concurso específico.
No momento a elaboração de cada um desses simulados é realizada caso a
caso (não existe uma base estabelecida) devendo analisar quais conteúdos podem ser
incluídos e quais ainda não.
Como nos exercícios há a preocupação de identificar quais microtemas estão
relacionados a cada questão para mapear as dificuldades da turma. Essa identificação
já é feita exigindo que os elaboradores do simulado identifiquem a cada caso qual a
natureza das questões selecionadas.
- Realizar Monitoria: a monitoria tem a principal finalidade de auxiliar os alunos
na resolução e compreensão dos exercícios passados para casa. A correção das listas
e a definição da nota de cada aluno também são feitos pelos monitores em um
segundo momento, o que toma um tempo extraclasse considerável.
Outra improdutividade comum é que os monitores acabam explicando a
matéria para aqueles que não fizeram os exercícios. A estrutura de monitoria não
diferencia o grau de dificuldade de cada aluno e adota uma abordagem
excessivamente individualizada que toma um tempo desnecessário dos monitores que
podem acabar gastando tempo demais com alunos com pequenas dificuldades.
3.1.2. Acompanhamento
- Acompanhar Desempenho dos alunos nos Exercícios e Simulados: essa
atividade ainda é bastante insipiente, no momento realizada de forma não padronizada
e experimental. A intenção é claramente de nortear os esforços durante as aulas,
identificando dificuldades da turma (ou aluno individual) e usando aulas ou exercícios
para alterar esse cenário.
- Acompanhar Andamento das Aulas: como as provas dos concursos ocorrem
nos últimos meses do ano, os professores têm o dever de encerrar a tempo o
conteúdo de suas aulas. Para isso os coordenadores das matérias devem controlar o
andamento das aulas, no momento realizado com um registro escrito dos professores
do conteúdo na aula preenchido ao final de cada aula. Outra implicação do não
25
cumprimento do calendário de aulas é que se altera o conteúdo de cada simulado,
como já mencionado obrigando a confecção caso a caso dos simulados.
Outro controle relacionado é o de presença dos alunos, realizado a cada aula
pelos professores. Seu monitoramento já é realizado e registrado em uma planilha,
sendo um importante instrumento para através de conversas com os alunos buscar
evitar a evasão.
3.1.3. Concursos
- Organizar Apresentações dos Cursos: o PCS busca sempre apresentar os
colégios (e cursos) a seus alunos antes da abertura das inscrições. Para tal
disponibiliza um arquivo digital (apresentação em PowerPoint) com as informações
mais importantes dos colégios, as particularidades de provas e processos seletivos.
Além desse material que é atualizado a com a abertura dos editais a coordenação do
PCS organiza diversas palestras/exposições dos colégios.
Geralmente o calendário dessas apresentações é pensado no meio do ano e
com certa antecedência a direção busca ex-alunos que foram para o colégio
específico para realizar a participação.
- Suportar Inscrições em Concursos: assim que abrem as inscrições os
professores alertam os alunos e dão algumas instruções em relação às inscrições. A
inscrição é realizada pelo próprio aluno e a única determinação do PCS é que cada
aluno inscreva-se ao menos em 3 concursos, sugerindo que escolham 2 áreas/grupos
de conhecimento como mostrado na Figura 4.
Figura 4 - Colégios de aplicação
Fonte: Elaboração própria
Tradicionais
Colégio Pedro II
Colégio de Aplicação UFRJ
Técnico em exatas
FAETEC
CEFET
NAVE
Técnico em ciências
Fiocruz
IFRJ
26
3.1.4. Planejamento do ano letivo
- Planejar Calendário: essa atividade é feita sem padrões atualmente, sob a
responsabilidade do coordenador do projeto. Geralmente é precedida por uma reunião
com os professores para avaliar a aderência da execução do ano anterior ao
planejado e eventualmente propor alguma melhoria (mudança de cargas horárias ou
sequência de aulas etc.).
Depois disso o coordenador individualmente monta o calendário de aulas de
cada uma das matérias (identificando quando será lecionado cada macro e micro
tema) depois de identificar os dias úteis. Com a sequência de aulas o coordenador
define a quantidade e datas dos simulados (essa uma atividade totalmente sem
padrão e baseada na experiência do coordenador). A conclusão dessas etapas produz
o calendário de aulas e simulados que é entregue aos alunos no início do ano letivo.
- Seleção de Alunos: O processo seletivo ocorre anualmente nos meses de
fevereiro e março e tem o apoio da empresa júnior do curso de Psicologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Insight. Inicialmente os voluntários
entram em contato com os diretores das escolas municipais próximas para firmarem
um calendário de divulgação, posteriormente passando de sala em sala para divulgar
o Projeto e avisar os alunos quanto ao momento de inscrição, que pode ocorrer no
colégio ou na sala de aula da ONG.
O método de seleção dos alunos é um tópico de constantes discussões entre
os voluntários, pois há sempre a preocupação de evitar que haja uma elitização ao
serem aprovados apenas os candidatos que tiveram ao longo da sua vida acadêmica
vantagens financeiras e emocionais. O principal objetivo da seleção é identificar os
alunos que estão mais dispostos a aderir à proposta educativa do Projeto, assim como
a abdicar de todos os seus sábados do ano em prol de um desenvolvimento
acadêmico e pessoal.
A primeira etapa de seleção é uma prova de múltipla escolha de nível
considerado fácil pelos voluntários. Essa etapa é eliminatória e tem como limite de
aprovados para a segunda fase o dobro do número de vagas. A discrepância entre as
notas dos primeiros e últimos colocados é notável, mostrando que é aprovado todo
tipo de aluno, incluindo aqueles com mais e menos dificuldade.
A segunda etapa de seleção trata-se de uma dinâmica em grupo com cerca de
quinze alunos por vez, objetivando uma observação clara por parte dos voluntários
(cerca de sete) para realizar a escolha dos aprovados finais. A elaboração da dinâmica
27
é realizada pela Insight cujo trabalho é acompanhado por um professor do curso, que
valida o método de avaliação.
É importante notar que é comum perceber que os alunos que demonstram
mais interesse em participar do Projeto são também aqueles com melhores notas na
primeira etapa de seleção. Assim os voluntários acreditam que apesar de a prova
objetiva ser um método impessoal de selecionar os alunos, ela ainda assim seleciona
aqueles mais interessados, que estudaram especialmente para a prova e serão
também mais dedicados ao longo do ano letivo. De qualquer forma muitos alunos
aprovados na lista final são alunos com péssimo rendimento na primeira etapa, pois
demonstraram grande interesse e capacidade crítica. Mostrando, portanto, serem
capazes de aderir à proposta pedagógica e evoluir academicamente.
- Seleção de voluntários (Professores e Monitores):A forma como os
voluntários entram no Projeto é por meio de divulgações nas universidades via e-mail
ou presencialmente e através de recomendações. A maioria dos voluntários atuais
entrou no Projeto pela segunda forma, formando um grupo de amigos que trabalham
no curso.
O primeiro cargo de todos os voluntários é o de monitor, quando é necessário
conhecimento parcial do conteúdo, assim como habilidades básicas de didática. Ao
longo do tempo em que a pessoa trabalha no Projeto os coordenadores e professores
dão dicas para a melhoria dos procedimentos de trabalho, assim possibilitando o
desenvolvimento profissional dos voluntários e a mudança de cargos.
O segundo estágio na organização é o de professor ou coordenador de
monitoria. Aqueles monitores, que tiverem seu bom desempenho reconhecido pelos
outros voluntários e mostrarem interesse em continuar por mais tempo trabalhando no
Projeto serão convidados a mudar de cargo, ganhando mais responsabilidades e
autonomia.
O último estágio na linha hierárquica da organização é o de membro da
coordenação, podendo trabalhar como coordenador pedagógico, de ensino ou geral,
dependendo do interesse e aptidão do voluntário. A escolha de sucessão de cargos é
feita pelos membros da coordenação auxiliados pelos outros voluntários.
A inclusão de todos os voluntários nesse processo de decisão possibilita a
percepção por parte destes dos reais requisitos para ocupar o cargo, assim como a
seleção de uma melhor opção para o grupo.
28
- Apurar Resultados Finais: é importante que após a divulgação de resultados
de todos os concursos e realização das matrículas que o Projeto apure o resultado de
todos seus alunos como uma forma de acessar sua própria eficácia (medida de
atendimento de uma meta previamente fixada).
Essa etapa é igualmente importante para atualizar os contatos dos ex-alunos
com os colégios que ingressaram, ampliando a base potencial de palestrantes para os
anos posteriores. No momento o projeto não dispõe de uma base unificada com os
contatos e colégios de seus alunos, utilizando uma planilha para cada turma o que
dificulta a consulta.
3.2. ORGANOGRAMA
O organograma tradicional de uma organização é capaz de mostrar visualmente a
relação hierárquica entre os funcionários de tal empresa. Simplesmente mostrar a
relação de poder entre os voluntários não seria capaz de passar ao leitor todos os
agentes participantes do cotidiano da organização. Dessa forma, decidiu-se
apresentar e explicar também as relações existentes entre os alunos, os agentes
internos (voluntários da ONG) e os agentes externos (governo, comunidade e família),
como pode ser visto na figura 5.
Figura 5 - Agentes participantes
Fonte: elaboração própria
29
Os alunos são o centro de todas as atenções por parte dos voluntários e dos
agentes externos. Primeiramente explicando a relação dos mesmos com os agentes
internos, observa-se que os coordenadores, monitores e professores têm todo o seu
trabalho voltado para o desenvolvimento acadêmico e pessoal dos alunos.
Como agentes externos, identifica-se o governo através de iniciativas públicas,
do ensino e de qualquer política que altere a dinâmica do cotidiano dos alunos tanto
para melhorar as condições em que vivem quanto para ignorar as suas necessidades.
A comunidade em que os alunos vivem é essencial para a perspectiva de
futuro que eles têm para si mesmos. Caso o aluno viva em um meio onde o estudo é
valorizado, onde o sucesso por meios lícitos é homenageado, a sua participação no
Projeto será diferente do aluno que estiver em meio a tentações de rápido sucesso ou
de procrastinação pelas festas, drogas, entre outros meios de lazer.
A família, como um dos principais agentes, age na formação do caráter, na
perspectiva de valores e no apoio às dificuldades do aluno. Como descrito no item 1.1
deste trabalho, a família tem um papel importante no fortalecimento de autoestima dos
alunos num momento em que estão suscetíveis a confusão, desilusão e apreensão.
O organograma de relações hierárquicas mostra de forma resumida o quadro
de voluntários do Projeto que pode ser observado na figura 6.
Figura 6 – Organograma hierárquico
Fonte: elaboração própria
Nas visitas ao Projeto foi percebido que apesar da existência e conhecimento
da divisão hierárquica os voluntários trabalham de forma auto gerenciada, tomando
decisões do dia-a-dia sem necessariamente pedir a permissão dos coordenadores.
30
As posições de coordenação também não possuem definição clara, a partir do
momento que todos eles acabam substituindo uns aos outros quando percebem uma
necessidade momentânea. Tal flexibilidade concede resiliência à organização no
momento de crise ou conflito, mas gera certa confusão quanto a quem são os
responsáveis por cada atividade.
3.3. ATORES
Figura 7 - Voluntários do projeto
Fotografia: Lucas Azevedo (2013)
Com o intuito de conhecer e entender melhor o funcionamento da ONG, assim
como ter mais informações sobre a alma dessa organização, resolveu-se traçar o perfil
das pessoas que fazem parte da ONG (alunos e voluntários), e os “atores” foram
separados em: aluno, ex-aluno voluntário, professor/monitor e coordenador.
A partir de algumas entrevistas com essas pessoas, foi possível observar
algumas características, e a partir da análise dos dados da pesquisa, traçou-se o perfil
desses atores.
3.3.1. Aluno
Os alunos são em sua maioria jovens de 14 anos que estão cursando o 9º ano do
ensino fundamental em colégios públicos, esse projeto social é o primeiro que
participam, e um fato interessante é que se sentem uma referência para comunidade que
moram.
31
3.3.2. Ex-aluno voluntário
Os ex-alunos voluntários são em sua maioria jovens de 17 anos que estão
cursando o 2º ano do ensino médio e pretendem ingressar na universidade após a
formação na escola. Um fato interessante é que ex-alunos voltaram para ONG agora
como voluntários como forma de retribuir tudo de bom que a instituição os
proporcionou e se consideram referência na comunidade onde vivem.
3.3.3. Professor/Monitor
Os professores/monitores são em sua maioria jovens de 22 anos, moradores
da Zona Sul, graduandos da UFRJ em cursos distintos, são estagiários e se
consideram referência para a sociedade.
3.3.4. Coordenador
Os coordenadores são em sua maioria jovens de 22 anos, moradores da Zona
Sul, graduandos da UFRJ em cursos distintos, são estagiários, tem mais tempo de
casa, estando há 2 anos ou mais na ONG e se consideram referência para sociedade.
3.3.5. Parcerias
Parte importante de qualquer classe comunitária que não conta com recursos
privados ou do governo são as parcerias. Elas se relacionam com o Projeto através da
alimentação dos alunos, da impressão do material fornecido e com a sala em que as
aulas ocorrem. A parceria de alimentação é tal que os alunos vão até um restaurante
próximo e comem um prato feito por sete reais. A impressão se dá pela forma de
parcerias com gráficas da própria PUC e da UFRJ. Cada gráfica concede ao Projeto
cotas semanais ou mensais de impressão que são realizadas pelos responsáveis de
impressão. Enquanto a infraestrutura é fornecida pelo Núcleo de Educação para
Adultos (NEAd), ligado a Reitoria Comunitária da PUC, por conceder o uso da sala de
aula e uma segunda sala, a qual é usada pela coordenação.
3.4. PLANO DE CARGOS E SALÁRIOS
Como pode ser visto na Figura 8, os voluntários entram no projeto a partir de
divulgação ou recomendação, sendo que a maior parte entra por meio de
recomendação de outros voluntários que percebem que algumas pessoas se
encaixariam bem no perfil do Projeto. Estes entram como monitores, por serem novos
no Projeto e não terem tanta experiência. O caminho natural do voluntário, após ficar
pelo menos um ano no Projeto como monitor, é virar professor ou coordenador de
32
monitoria, aumentando um pouco a responsabilidade e mudando as suas funções. Por
fim, com dois anos de experiência o voluntário pode atingir um dos cargos da
coordenação do Projeto, devido a sua experiência e provável identificação com o
Projeto. E como se trata de um projeto solidário sem fins lucrativos, todos são
voluntários e não tem remuneração.
Figura 8 - Plano de cargos e salários da ONG.
Fonte: Elaboração Própria.
A ONG também disponibilizou seu Plano de Sucessão que pode ser observado
na Figura 9, que leva em conta todos atuais voluntários, considerando que alguns
podem vir a sair, devido à alta rotatividade, então sendo esse plano muito importante
para o futuro da ONG.
Figura 9 - Plano de sucessão 2014.
Fonte: elaboração própria.
33
3.5. VISÃO FUNCIONAL (PRODUTO CLASSE A)
A visão funcional do organograma leva em consideração a função de cada
membro que compõe o Projeto, e como deve ser comunicação entre eles facilitando a
visão horizontal dos processos e das comunicações. Levando em consideração que o
Produto Classe A é o aluno, este deve se comunicar com todas as áreas da ONG,
como ilustrado na Figura 10.
Figura 10 - Organograma matricial da ONG
Fonte: Elaboração Própria
Os alunos são em sua maioria meninas, moradoras da Rocinha desde
pequenas, se consideram referência na comunidade onde vivem pelo empenho
acadêmico, estão participando de seu primeiro projeto solidário e tem uma média de
idade de 14 anos.
Nosso Produto Classe A, apesar de ser o aluno, também tem seu fluxograma,
já que ele passa por vários processos até chegar ao estado final. Primeiramente ele
deve realizar a inscrição para poder posteriormente fazer a prova de conhecimentos
gerais e a redação, após ser aprovado nessa etapa, ele participa na dinâmica em
grupo. Caso o candidato passe nas duas etapas ele tem a aprovação e se torna aluno
do Projeto. Durante o ano letivo ele tem aulas e monitorias oferecidas no curso e uma
sequência de 8 simulados ou mais durante o ano, baseado nos concursos mais
difíceis, e simulando as provas que serão feitas. Chegando ao fim do ano, esses
alunos devem se inscrever nos concursos e realizar as provas, alcançando o objetivo
34
final que é a aprovação em tais concursos. Pode-se observar o esquema do
fluxograma na Figura 11.
Figura 11 – Fluxograma do aluno
Fonte: Elaboração Própria
35
4. IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS
Após a apresentação dos processos atuais, alguns problemas já ficaram
evidentes, outros dependem de uma visão mais especialista e aprofundada para
serem identificados (por não estarem relacionados a um processo atual específico ou
pela ausência de um).
Antes de listar os problemas é interessante definir de uma maneira objetiva o
que deve ser considerado um problema. Utilizou-se como definição de problema
qualquer desvio (seja na divisão de trabalho, método de trabalho ou qualquer outra
decisão) da proposta de valor do Projeto.
Portanto, para se definir “problema” deve-se antes elucidar o que é valor para o
tipo de operação do PCS. De conversas com os membros duas opiniões foram
identificadas: valor é apoiar a transformação do aluno em um cidadão ativo, solidário e
ciente dos seus direitos e deveres; valor é permitir que os alunos sejam aprovados nos
cursos técnicos. Apesar de não ser consensual acredita-se que a primeira proposta
seja mais adequada em termos de valor para o aluno especificamente, a
transformação por si é capaz de abrir diversas portas (como a aprovação futura no
vestibular, o ingresso em cursos profissionalizantes, o ingresso em escolas de ensino
médio regular etc.) e não deve ser medida unicamente em uma aprovação ou não
(uma métrica de eficácia do PCS, mas não uma meta de efetividade de cunho mais
amplo e relacionada a razão de ser da empresa).
Com esse conceito para o valor do negócio segue-se a proposta de Hayes et
al. (2005) para argumentar que toda a operação (englobando os processos principais
e de apoio) deve estar alinhada com essa proposta de valor. Hayes et al. (2005)
analisam a operação sobre uma lógica de categoriais de decisão (ex: capacidade,
estrutura da rede, tecnologias da informação, processos de aprendizado, terceirização,
verticalização) e têm como principal argumento que essas decisões devem ser
alinhadas com a estratégia (verticalmente) e entre si (horizontalmente). Outro
argumento forte que os autores utilizam, baseados no conceito de foco da operação, é
que se deve despender recursos unicamente naquilo que seja condizente com a
proposta de valor2.
A lógica de categorias da análise de Hayes et al. (2005) é transversal a lógica
de processos (isto é, uma decisão de capacidade, por exemplo, irá influir em diversos
processos de negócios, como produção, marketing, vendas, compras etc.). Como o
objetivo desse trabalho é aplicar um ferramental de processos (notadamente a
2Eles utilizam na verdade o termo diferencial ou dimensão competitiva menos aplicável para o PCS.
36
engenharia de processos de negócios) para a equalização de problemas não utiliza-se
a análise por categoria de Hayes et al. (2005), mas deve-se manter em mente a
necessidade de alinhamento de cada uma das propostas de melhoria entre si e com a
proposta de valor do negócio.
Com o conceito bem definido que problema seja qualquer decisão de operação
que não esteja alinhada e focalizada com o objetivo estratégico de “apoiar a
transformação dos alunos”, lista-se abaixo os problemas identificados.
4.1. PROCESSOS ADMINISTRATIVOS SEM PADRÃO GERANDO
INEFICIÊNCIAS
Não existem padrões de execução de atividades administrativas, como o
planejamento do calendário, acompanhamento do desempenho dos alunos e
acompanhamento do andamento das aulas. Esses processos são realizados de forma
tácita a depender da pessoa que ocupe a função em dado momento e utilizando
documentos (planilhas) elaborados conforme a necessidade.
Poderia não ser encarado como um problema se os voluntários mantivessem suas
posições por longos períodos, desfrutando da flexibilidade, porém sem afetar a rotina
do Projeto. Entretanto, a alta rotatividade dos voluntários faz com que os cargos de
coordenação eventualmente sejam reocupados, sem padrões o desafio do novo
ingressante é aprender e criar seus próprios métodos on the job, o que
frequentemente prejudica as atividades do projeto nesse período de adaptação (e a
depender das trocas pode permanentemente piorar suas práticas).
4.2. DIVISÃO DE TRABALHO NÃO PADRONIZADA E INCONSISTENTE
Relaciona a inexistência de métodos de trabalho definido, a divisão de trabalho
também é muito mutável, por exemplo, a elaboração e correção de simulados ora é
feita por monitores, ora pelos professores, ora pelo coordenador. Os passeios e as
atividades realizadas após os simulados são feitos por pessoas e de formas distintas,
muitas vezes sem o cuidado com os procedimentos de aviso aos pais, por exemplo.
Essa divisão de trabalho muitas vezes é desalinhada com a proposta de valor,
colocando membros que seriam ativos no aprendizado para realizar atividades que
não geram conhecimento como a correção de exercícios, elaboração de exercícios e
simulados etc.
4.3. DOCUMENTOS NÃO PADRONIZADOS
Outra manifestação da deficiência da gestão de conhecimento é a falta de
padronização de diversos documentos que são recorrentemente usados. Ao se
perguntar para o coordenador de ensino do Projeto como é feita a gestão do
37
conhecimento ele nos disse que não há nenhum modelo estruturado para
desenvolvimento e transferência do conhecimento adquirido.
O mais crítico desses casos são os de exercícios, simulados (elaborados para
cada ano específico) e de material complementar (exercícios e explicações) levantado
caso a caso, tomando muito tempo daqueles que realizam essa atividade sem
qualquer necessidade se esse material fosse armazenado em um banco de dados.
Apesar de não haver uma estruturação da gestão do conhecimento, os arquivos
digitais usados pelos voluntários estão armazenados no servidor em nuvem Dropbox.
A ferramenta permite o acesso de qualquer voluntário a todos os documentos usados
desde 2009, quando o núcleo PUC foi fundado. A grande vantagem de tal uso é tanto
a disponibilização de informação quanto a diminuição de troca de emails entre os
voluntários pedindo arquivos atualizados para consulta, entre outros. A desvantagem
de tal mecanismo é a sua capacidade limitada por não ter sido adquirida a versão
paga do mesmo, gerando desconforto por parte de alguns voluntários que usam a sua
conta pessoal para compartilhar os arquivos, assim tendo o seu limite pessoal
reduzido.
Nesse repositório é notável a elaboração, adaptação e uso de planilhas
administrativas. As planilhas auxiliam o trabalho dos coordenadores na avaliação de
desempenho dos alunos, assim como acompanhamento de presença deles. É feito
também um trabalho de expectativa de notas de corte dos Concursos, auxiliando os
alunos a fazerem uma escolha melhor embasada, visto que alguns cursos são
notavelmente mais difíceis que outros.
4.4. DISPERSÃO DE VALOR COM O GASTO DE TEMPO EM ATIVIDADES NÃO
AGREGADORAS DE VALOR
Algumas atividades como a elaboração de exercícios de reforço caso a caso, a
confecção de simulados e a correção de exercícios e simulado toma tempo de
monitores e professores sem serem percebidas como valor pelos alunos. Grande parte
dessas atividades poderia ser automatizada caso houvesse uma padronização dos
exercícios liberando tempo para que os professores melhorassem seu material de aula
ou para que os monitores se preparassem melhor para as dúvidas dos alunos.
4.5. MECANISMOS DE CONTROLE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS
INSATISFATÓRIO
O monitoramento dos resultados dos alunos em exercícios e simulados ainda é
muito inócuo, não integrado e não tem sido capaz de direcionar esforços em curso. O
que se almeja com essa atividade é ter a capacidade de acompanhar o aprendizado
38
de cada aluno e identificar carências de aprendizado (principalmente da turma, mas
eventualmente de maneira individualizada) a tempo de tomar providências para
recuperar esse gap.
Outra necessidade apontada é a criação de níveis com gradação de dificuldade
dos exercícios facilitando o estudo dos alunos e o próprio controle de sua evolução.
4.6. MATERIAL ULTRAPASSADO E INCOMPLETO
O material didático é um problema constatado por todos que participam do projeto,
sem exceção. O material de português está desatualizado e o de matemática
incompleto (apenas as matérias do primeiro semestre estão cobertas).
Além de um material incompleto e desatualizado, o vínculo precário e as poucas
parcerias comprometem ainda mais a solução do problema em questão, pois a
impressão é uma etapa crucial na confecção de um material didático e na produção de
atividades mensais como simulados, que são utilizadas pelo projeto.
4.7. PLANEJAMENTO DO ANO LETIVO POUCO PADRONIZADO
Problema relacionado a falta de padrão dos mecanismo de gestão. O
planejamento antes do início do período letivo é crítico primeiramente para que os
alunos já tenham tido contato com toda a matéria antes dos concursos. Além disso,
deve-se estabelecer simulados de revisão de conteúdo e de revisão para concursos
em datas coerentes (i.e. que dividam o conteúdo total em blocos lógicos e
equilibrados, e que o conteúdo cobrado já tenha sido lecionado a época), um desafio
no momento realizado pelo coordenador do projeto usando suas próprias habilidades
e experiências.
Outro planejamento realizado de maneira dissociada ao anterior (de aulas e
simulados) é o de apresentação de colégios que deve atender a única restrição de ser
antes da abertura do edital (além da disponibilidade de um convidado que é
relativamente fácil com a consulta a base de ex-alunos).
4.8. CARÊNCIA DE MECANISMOS DE CONTROLE INTEGRADOS E QUE
GARANTAM CUMPRIMENTO DAS EMENTAS PREVISTAS
Nesse caso um controle da atividade dos professores e monitores, garantindo a
aderência da execução àquilo que foi planejado. Se realizada satisfatoriamente
permitiria também a revisão periódica do planejamento com o ajustamento da ordem,
duração e enfoque de cada tema/matéria.
Outro problema que o não cumprimento do planejado gera é a necessidade de
elaborar simulados e exercícios de maneira específica e adequada ao conteúdo
39
lecionado até o momento. Se a ementa fosse sempre cumprida, não haveria motivo
lógico para que os exercícios e simulados fossem elaborados caso a caso.
4.9. ENSINO POUCO DINÂMICO
Esse é um desejo da equipe do PCS reflete uma tendência universal nos
sistemas de ensino, especialmente atrativa para o perfil dos alunos do curso que já
possuem uma maturidade para buscar a forma de aprendizado que mais lhe agrade. A
principal ferramenta mencionada para tal é o aproveitamento planejado dos conteúdos
online (aulas e exercícios) que atualmente os professores e monitores indicam
individualmente para alunos com dificuldade.
4.10. CARÊNCIA DE UMA BASE DE DADOS CONSOLIDADA DE ALUNOS
E EX-ALUNOS PARA MANUTENÇÃO DO CONTATO
Esse é um problema de solução muito pontual, mas que facilita diversos
processos de negócios do projeto, notadamente a realização dos eventos de
apresentação dos colégios com ex-alunos e a consolidação dos resultados ao longo
dos anos do projeto.
4.11. APOIO EXCESSIVAMENTE INDIVIDUALIZADO SEM NECESSIDADE
Em alguns casos o aluno com uma dificuldade específica (às vezes
psicológico, não relacionado ao conteúdo em si) precisa de fato um atendimento mais
individualizado durante a monitoria que pode, por exemplo, resolver com ele o
exercício. Porém em diversas outras ocasiões não é necessário que o monitor tenha
uma participação tão ativa e individualizada (podendo em muitas situações prejudicar
o aprendizado) podendo deixar que o aluno sozinho ou preferencialmente em grupo
reflita sobre o tema ou exercício específico (obviamente suportado de material
adequado e podendo consultar o monitor quando sentir a necessidade). Essa proposta
de um suporte mais individualizado apenas quando este for necessário e incentivo à
discussão entre os alunos para suscitar dúvida é amplamente estudado na literatura e
na fase de solução dos problemas retoma-se essa discussão.
4.12. POUCAS INSCRIÇÕES EM CONCURSOS POR ESTAREM AO
ENCARGO DO ALUNO
No momento o projeto noticia a abertura das inscrições e incentiva que os
alunos se inscrevam, cobrando a obrigação que os alunos se inscrevam no mínimo em
3 concursos. Esse esquema de indicação gera primeiramente certa dificuldade aos
alunos para realizar a inscrição, o que pode num extremo levá-lo a perder os prazos.
Segundo faz com que diversos alunos optem por se inscrever no mínimo de concursos
e desperdicem chances de aprovação em outros concursos.
40
4.13. ALTA EVASÃO
Esse é um indicador variável ao longo dos anos, mas que mantém uma média
sempre acima do desejado, como ilustrado na Figura 12:
Figura 12 - Índice de evasão
Fonte: Elaboração própria com dados internos
Uma positiva exceção ocorreu em 2011, quando nenhum aluno deixou de
participar do curso por motivos que os próprios voluntários não sabem reproduzir, mas
este ano tornou-se então um exemplo de administração para o Projeto.
Boa parte da explicação para a evasão é sociocultural e não exclusiva ao PCS.
Porém a característica da seleção do PCS, partindo da vontade dos próprios alunos de
complementar sua educação, pressupõe-se garantir um nível maior de motivação a
priori. A análise dessa hipótese é difícil, porém independente de sua plena aceitação,
então pode-se colocar na conta do processo de aprendizado certa responsabilidade
pela desmotivação que leva a evasão. Dito isso uma parte da solução para esse
problema apontada na literatura podem ser as prática de ensino mais dinâmicas, já
mencionadas em um item anterior.
4.14. HORÁRIOS DAS AULAS INSATISFATÓRIOS
Após a aplicação de um questionário constatou-se que o horário das aulas era
um problema para alguns alunos. Havendo identificado essas reclamações foi
construído um segundo questionário específico para mapear as opiniões dos alunos
sobre o tema, visto que tal desconforto poderia estar sendo gerado tanto pela carga
horária (15 horas semanais) quanto pelo horário escolhido para as aulas (sextas e
sábados)
41
Nesse segundo questionário observou-se que 63% dos alunos estavam
satisfeitos com os horários das aulas e 26% achavam pouco tempo. Foi observada
também na maioria dos entrevistados uma disponibilidade de 17:00h às 21:00h nas
segundas, terças, quintas e sextas feiras. E que 79% preferem manter as aulas
concentradas na sexta e no sábado. Verificando-se que é uma reclamação de
pequena extensão e que dada a dificuldade de sua implantação não justifica o esforço.
4.15. NÃO OFERTA DE AULAS DE INGLÊS
O número de alunos que cursam inglês fora do colégio também fez com que os
voluntários atentassem para a necessidade de organizar aulas de inglês, isso fica
claro na Figura 13. Diante da baixa qualidade de ensino de idiomas estrangeiros nas
escolas brasileiras, é senso comum que o estudante deve matricular-se em cursos
extraclasse para melhorar seu nível de inglês. Como boa parte dos alunos não tem
condições financeiras para ingressar em um desses cursos, o Projeto poderia
trabalhar para suprir tal demanda.
Figura 13 - Alunos que cursam inglês fora do colégio.
Fonte: Pesquisa interna
4.16. DIAGNÓSTICO DAS CAUSAS
Os problemas (na verdade, reclamações) levantados na etapa anterior estão
claramente interligados em determinado nível. O objetivo desse tópico é estruturar
esses problemas utilizando a ferramenta “árvore de realidade atual” (ARA)
originalmente sugerida por Goldratt (1994). A utilização desse mapeamento lógico-
causal deve ser aplicada para depreender quais são as causas principais desses
problemas e, portanto, passíveis de serem solucionadas.
Sem mais delongas a Árvore de Realidade Atual (ARA), ilustrada na
Figura 14, para os problemas do PCS é apresentada abaixo com a utilização de
estilos diferentes para “causas raízes” e “problemas finais” simplesmente para facilitar
a sua leitura:
42
Figura 14 - Árvore de Realidade Atual
Fonte: Elaboração própria
43
Primeiro deve-se destacar que os problemas finais são o “aprendizado menor
que o potencial” (da própria definição que foi dada ao problema) e o “desperdício de
oportunidades de aprovação”. O segundo está relacionado ao primeiro se for pensado
do ponto de vista do estudante, que ao ser aprovado abre novas perspectivas de
crescimento, evita-se, porém fazer essa conexão lógica pela necessária abstração.
O mais importante dessa etapa de diagnóstico era identificar as causas raízes
dos problemas previamente levantados. Como pode ser observado foram 7 as causas
raízes identificadas:
1. Documentos não padronizados;
2. Processos de negócios não padronizados;
3. Alta rotatividade de voluntários;
4. Poucas parcerias para elaboração do material;
5. Ensino pouco dinâmico;
6. Não oferta de aulas de inglês
7. Horário das aulas insatisfatório3
O presente trabalho é incapaz de solucionar todas essas causas com uma
única solução/ferramental e por isso deve-se priorizar de alguma forma essas causas
raízes. Foi construído para tal o gráfico esforço x impacto, apresentado Figura 15,
enquadrando os problemas conforme ordenados acima:
Figura 15 - Matriz de priorização
Fonte: Elaboração própria.
3Lembrando que essa reclamação foi de alguns poucos alunos e não reflete a opinião geral (apesar de
servir para explicar a evasão daqueles que tem essa opinião).
AltoBaixo
IMPACTO
Alt
oB
aixo
ESF
OR
ÇO
1
2
34
5
67
44
Com auxílio da matriz de priorização esforço x impacto pôde-se identificar
quais das causas raízes gerariam mais retorno em relação ao esforço para atacá-las.
Escolheu-se atacar prioritariamente os dois problemas no quadrante de alta
alavancagem e baixo custo (i.e. documentos não padronizados e processos de
negócios não padronizados) eventualmente apresentando algumas propostas para a
falta de dinamismo do ensino associado às soluções dos outros dois problemas.
Os processos de negócios não descritos, estruturados e divulgados é uma das
principais motivações para a engenharia de processos de negócios e
consequentemente solucionável com perfeição usando o ferramental desse trabalho. A
solução desse problema será apresentada unicamente na forma de processos
modelados. Como poderá ser percebido adiante diversas outras soluções pontuais
serão inseridas complementarmente aos processos modelados.
O problema da falta de padrão dos documentos não é endereçável
tradicionalmente com o ferramental de modelagem de processos. Para a resolução
desse problema construiu-se primeiro uma árvore hierárquica dos documentos
identificados como necessários na modelagem de processos. Depois será
apresentada uma exemplificação para alguns microtemas a estrutura de níveis de
exercícios que deveria ser replicada para os demais macro e micro temas4.
4Não estendendo aos demais pela falta de tempo e por não enquadrar-se especificamente no escopo desse
trabalho.
45
5. PROPOSTAS
Gerar valor em uma escola pode trazer questionamentos além do simples
tempo dispendido na produção de uma peça, já que o próprio produto, o aluno, gera
valor por conta própria. Ele pode por si só se mobilizar para crescer e passar por um
processo que agregue valor para ele e para a sociedade em que vive.
O aluno, diferentemente da abordagem tradicional de aprendizagem, deve ser
ativo, participativo, tornando-se portanto o centro do processo de ensino e aprendendo
a aprender, ao invés do aluno passivo necessário à maioria das instituições de ensino
(DOS SANTOS, 2003). Assim o papel do professor se transforma para aquele que
deve instruir o aluno a aprender por conta própria e saber tirar as suas dúvidas no
momento em que tem disponível com o professor.
O aprendizado do conteúdo proposto pela matriz curricular pode ser diferente
daquele desejado pelo aluno. Assim a escola precisa auxiliar tal aluno motivando-o a
aprender conteúdos, que à primeira vista não são tão atraentes, através de
comparações e usos no campo de atuação futura do seu interesse.
Com a disponibilização de novas tecnologias nas casas dos próprios
estudantes, é possível utilizar tal recurso para gerar o máximo de valor possível
durante a interação com o professor. Atribuindo ao aluno tarefas as quais ele é capaz
de executar sozinho e com isso desenvolvendo o seu processo de aprendizado,
tornando-o mais independente e maduro para utilizar o conhecimento do professor nos
momentos oportunos.
Apesar das novas tecnologias poderem ser aliadas da escola no ensino, não
pode-se sonhar que elas resolverão todas as dificuldades do ensino presencial. Por
isso é importante saber lidar com as vantagens de cada meio, auxiliando o aluno a
utilizar da melhor forma possível os meios os quais tem disponível em cada momento
de interação.
5.1. MODELAGEM DE PROCESSOS
Como indicado na ARA construída para o PCS Educação, uma das principais
causas raízes dos problemas são os processos de negócio, mais especificamente a
inadequação de alguns (em termos de divisão de trabalho e método de trabalho) e a
inexistência de padrões para outros.
Por esse motivo o primeiro e principal produto do presente trabalho é a
modelagem dos processos de trabalho melhorados, no chavão de EPN, o to be. Para
elaborá-los foi utilizado o software Aris Toolbox sugerido na disciplina e que, na nossa
46
opinião, confere ao modelador maior versatilidade para a modelagem de processos
conforme sua necessidade.
Os macroprocessos de negócio são apresentados na representação Value
Added Chain (VAC), conforme a Figura 16 e elaborada no Architeture of Integrated
Information Systems (ARIS) e análogas à representação no item 2.1 desse trabalho5.
Figura 16 – Macroprocessos
Fonte: Elaboração própria
Como pode-se notar, alguns dos macroprocessos (seleção de alunos e
voluntários e elaboração de exercícios) receberam cores brancas diferenciadas, que
utiliza-se para identificar processos que não serão modelados, pois eles não são
causadores de maior alavancagem de solução dos problemas levantados.
5As conexões são um pouco distintas refletindo a navegabilidade, porém a sequência lógica permanece a
mesma como poderá ser notado.
Planejamento
do ano letivoProcesso de Aprendizado
Acompanhamento do
andamento das
aulas
Acompanhamento do
resultado de simulados
e exercícios
Suporte a
inscrições em
concursos
Organização das
apresentações dos
cursos
Apuração dos
resultados em concursos
Seleção de
alunos e voluntários
Execução de
aulas
Elaboração, execução
e correção
de simulados
Acompanhamento em
monitoria
Controle de
passagem
de nível
Elaboração de
exercícios
Processo de Aprendizado
47
Conforme mencionado, a elaboração de exercícios será exemplificada num dos
entregáveis desse trabalho relativo à padronização de documentos. Por esse motivo,
não acredita-se que modelar essa atividade - que, em teoria, pode ser realizada uma
única vez (para montar o banco) e que é bastante variável a depender do tema - fosse
ter algum valor prático.
A seleção de alunos e voluntário é um processo a parte que não tem valor ser
modelado. A seleção de alunos não é percebida como problemática e de certa forma
já tem um padrão definido pelo Projeto. A seleção de voluntários não apresenta
padrões, porém não se acredita ser lógico modelá-la, pois de fato é um processo que
depende primordialmente da vontade do voluntário6.
Para modelar cada processo específico, dada a simplicidade conceitual dos
mesmos, eles serão representados em uma única camada de extended Event-Driven
Process Chain (eEPC). Utiliza-se a modelagem de processos para três finalidades
relacionadas a problemas identificados previamente:
Padronização de atividades: modificando a forma como eram realizadas
certas atividades, criando novas atividades e gerando padrões
comunicáveis.
Padronização de documentos: os processos para levantar os arquivos e
documentos necessários para sua execução serão utilizados. Na
sequência, essas informações para uma solução mais específica serão
usadas.
Definição de responsabilidades/executores para as atividades: a divisão de
trabalho era problemática e buscou-se solucioná-la modificando os
executores das atividades. Utiliza-se na sequência as informações
levantadas para um novo projeto organizacional mais adequado.
Claramente para essas finalidades além da sequência de atividades, será
representado também os executores das atividades e os documentos utilizados. Antes
de apresentar os processos, vale a pena explicar alguns critérios que foram adotados:
Primeiramente, intitulou-se de documento os relatórios impressos, e chamou-se
de arquivo arquivos digitais como planilhas e apresentações em Power Point
disponíveis pelo sistema de compartilhamento de arquivos utilizado.
6Apesar da coerência em não modelar o processo, acreditamos que a alta rotatividade, uma das causas
raízes de difícil solução, pode ser indiretamente influenciada pela maneira como a seleção de voluntários
é feita e pode ser alvo de futuros planos de melhoria.
48
Segundo, na representação de executores, colocou-se o cargo com mínimo de
responsabilidade capaz de executar a função. Isto é uma função realizada por um
monitor júnior em sua ausência evidentemente pode ser realizado por um monitor
médio porém representou-se na atividade somente o monitor júnior no sentido que
esse é o menor dos cargos que pode realizar a atividade (e obviamente o executor
preferencial para executá-la dado o nível de complexidade e responsabilidade da
atividade) de forma a manter as tarefas de maior complexidade sendo realizadas por
voluntários mais experientes. Esse esquema pode ser observado na Figura 17.
49
Figura 17 – Planejamento do ano letivo
Fonte: Elaboração própria
A atividade de planejamento como mencionada anteriormente é atualmente
executada sem padrões, de acordo com a subjetividade do coordenador do projeto
que busca duas metas: dar as aulas em tempo suficiente e posicionar sete simulados
ao longo do ano.
Analisar dias
úteis do ano
Revisar
sequência, carga
e responsabilidades
das aulas
Coordenador
Coordenador
de ensino
Coordenador
de resultado
Fim do último
ano letivo
Coordenador
de resultado
Coordenador
de ensino
Dias úteis
identificados
Sequência, carga
e responsáveis por cada
tema definidos
Comparar
planejado
com realizado
do ano anterior
Reunião de
alinhamento com
professores
realizada
Elaborar
planejamento
de aulas para o
ano vindouro
Definir datas
de simulado
Elaborar
calendário
Planejamento de
aulas
Planejamento de
simulados
Calendário
letivo
Planejamento de
aulas definido
7 simulados
posicionados
Calendário
de aulas e
simulados
definido
Seleção de
alunos e voluntários
Coordenador
Coordenador
de resultado
Coordenador
de ensino
Coordenador
de ensinoCoordenador
50
A representação da Figura 17 formaliza o fluxo para a construção do calendário
de aulas e simulado. Como pode ser percebido uma das atividades é “definir datas do
simulados” sem maior detalhamento. Contudo, nas conversas com o atual
coordenador chegou-se a uma estrutura de simulados padronizada que complementa
essa modelagem, conforme a tabela 1:
Simulado Descrição Calendário
Simulado 1 1º bloco de microtemas 5ª semana
Simulado 2 2º bloco de microtemas 10ª semana
Simulado 3 Revisão do 1º semestre volta das férias
Simulado 4 Estilo Colégio Pedro II 2 semanas depois
Simulado 5 3º e 4º bloco de microtemas 4 semanas depois
Simulado 6 Estilo Colégio Pedro II 2 semanas depois
Simulado 7 Estilo FAETEC 4 semanas depois
Tabela 1 - Planejamento de simulados
Fonte: Elaboração própria
Como se pode perceber na ARA o não cumprimento do planejamento de aulas
é um enorme complicador para a definição de simulados (leia-se datas e conteúdo a
ser cobrado), pois frequentemente a previsão de temas lecionados não é cumprida e o
conteúdo do simulado deve ser alterado ou sua data modificada.
Vale ressaltar dessa forma que o processo de “acompanhamento do
andamento das aulas”, ilustrado na Figura 19, é per se uma solução para viabilizar a
estrutura de planejamento mais padronizada.
51
Figura 18 - Execução de aulas
Fonte: Elaboração própria
A primeira adição nesse processo é o aprendizado participativo do aluno que
antes da aula é incentivado a assistir um breve vídeo online sobre o tema. De fato, a
montagem desse banco de vídeo, ou como chamado lista de vídeos recomendados,
sobre cada microtema está sendo aos poucos realizada pelos voluntários do projeto.
Aluno habilitadopara estudar
microtema
Assistir vídeosobre o tema
Alunos
Professor
Chegada da
data da aula
inicial domicrotema
Proferir aula
sobre omicrotema
específico
Professor
Microtemaainda não
encerrado
Microtema
encerrado
Passar lista
de exercícios eindicar exercício
nível 1
O planejamento prévio da aula pelo professor nãoserá modelado por acreditarmos que a flexibilidade é
v ital nessa etapa e que o professor com conhecimento do tema
e da matéria é o mais habilitado para definir seus próprios métodos
Acompanhamento doandamento das
aulas
Exercício nível 1
passado
Controle da passagem
de nível
Lista de vídeos
recomendadospor microtema
52
Contudo sua utilização ainda é pouco integrada ao ensino e é usada atualmente para
complementar algum déficit após as aulas e os exercícios.
De acordo com a bibliografia especializada é mais efetivo induzir que o aluno
estude o tema por conta própria antes das aulas, dessa forma utilizando o espaço da
aula de forma mais frutífera para elucidar pontos específicos de dúvida. Por esse
motivo como se pode perceber posicionou-se o estudo online do aluno antes das
atividades do próprio projeto relacionados ao microtema. Para consultar os vídeos,
essa lista de recomendações deve ser entregue logo ao início do período letivo o que
confere inclusive maior autonomia (empowerment) ao aluno sobre seu processo de
aprendizado7.
Outra adição foi ao término de cada microtema a deflagração ao aluno da
estrutura de exercícios (a seguir explicada) e à coordenação um relato do andamento
das aulas.
Controle da passagem de nível: Para compreender esse processo deve-se
antes destacar a estrutura de níveis de exercício que foram propostas em
complemento a esse processo. A discussão de níveis de exercícios já era frequente
entre os membros do PCS e embrionariamente já estava sendo testada. Careciam
critérios de passagem de níveis que garantissem o aprendizado em sua totalidade e
ao mesmo tempo não recarregasse excessivamente os alunos com exercício.
Por isso criou-se em conjunto com os voluntários do projeto a seguinte
estrutura de níveis e de relação de passagem entre eles, apresentada na Figura 19.
Deve-se destacar que o ajuste fino (em termos de notas de corte e quantidade de
exercício por nível) desse modelo deve ser feito via experimentação e não se dispôs
de tempo para fazê-lo:
7Assim habilitado a estudar os temas que preferir, na ordem que preferir e da maneira que preferir.
53
Figura 19 - Controle da passagem de nível
Fonte: Elaboração própria
Cada vez que um nível de exercício é passado ao aluno, este dispõe de uma
semana para resolvê-lo, trazendo na próxima aula/monitoria seus resultados e
eventualmente dúvidas encontradas. Será apresentada na próxima seção a estrutura
de níveis para alguns microtemas específicos apenas para fins de contextualização.
Uma adição a esse processo foi o fato que a correção dos exercícios é
realizada pelo próprio aluno. Para tal ao início de cada monitoria o monitor passa o
gabarito de cada nível (escreve no quadro ou dita) e o aluno simplesmente calcula sua
pontuação que é depois atestada pelo monitor. Essa atividade foi proposta para
poupar o grande tempo que o monitor gastava na correção e cálculo de nota dos
exercícios, na nossa opinião sem necessidade, que tomava tempo do atendimento em
monitoria e não era mantido ao longo do ano por não ser percebida a efetiva melhoria
de desempenho vinda de tal controle.
Outro fato que merece destaque é que das conversas com a coordenação
achou-se valioso registrar apenas o resultado do exercício nível 4 dos alunos.
Imagina-se assim que o nível 4 represente o pleno (e desejado) domínio do conteúdo,
servindo portanto como o melhor indicador para medir as dificuldades da turma.
Nível 1
Nível 2
Nível 3
Nível 4
Filtro de desempenho:i) <50%: pula 1 nívelii) >50% e <80%: pula 2 níveisiii) >80%: pula 3 níveis
>80% acerto
>50% e <80% Ou
>80%acerto
<50% acerto
<50% acerto
Todas categorias
>50% e <80% acerto
54
Acompanhamento do resultado de simulados e exercícios:
Figura 20 - Acompanhamento de resultados
Fonte: Elaboração própria
Esse processo é basicamente um primeiro registro dos dados de simulado e
exercícios nível 4 e depois uma série de cálculos/sintetização de informações
automatizados pela planilha.
Lançar respostas
de cada alunono simulado
Processar notasnos microtemas
Alunos Monitor
Junior
Coordenadorde resultados
Registrar desempenho
no nível 4 do
microtema
Agregar conceitodo macrotema
por aluno
Agregar conceito
do macrotema
por turma
Planejar aulas de
revisão para temas
que precisam
ser revisados
Planilha de resultados
nos simulados Planilha de resultadono nível 4
Planilha de
resultados
individuais pormacrotema
Aluno concluiu
o exercício
nível 4 do
microtema
Notas dos
alunos no simulado
registradas
Notas dos
alunos no exercícionível 4
registradas
Planilha de
resultados
individuais
nos microtemas
Notas individuais
nos microtemas
calculadas
Notas individuais
nos macrotemas
calculadas
Notas do simulado
calculadas pelaplanilha
Elaboração, execução
e correçãode simulados
Controle da passagem
de nível
Relatório de
resultados
consolidados
por macrotemas
Relatório emmãos do coorenador
de resultados
Coordenador
de resultados
55
A principal colaboração da modelagem desse processo é a formalização de um
documento específico para registro dessas informações e a sintetização de duas
medidas de aprendizado permitindo que a coordenação tenha uma visão mais geral
das dificuldades da turma. A formalização desse controle permite que a coordenação
oriente os monitores e professores de maneira mais resiliente e torne-se capaz de
identificar e suplantar rapidamente deficiências da turma.
Para que a planilha automatize os cálculos, cada questão (dos simulados
principalmente) deve estar identificada por microtema (a relação com macrotema está
definida numa planilha from-to) o que já é feito. Outra vantagem dessa prática de
categorização das questões é que o aluno recebe em mão um gabarito com
identificação dos microtemas e pode identificar e reforçar aqueles em que teve maior
dificuldade.
56
Organização das apresentações dos concursos:
Figura 21 - Apresentações de concursos
Fonte: Elaboração própria
Recorrer ao
calendário de
concursos do
ano anterior
Definir calendário
de apresentações
Coordenador
de concurso
Buscar palestrantes
por colégio na
lista de ex-alunos
Informar data na
véspera aos
alunos
Coordenador
de concurso
Calendário de
apresentação dos
colégios
Calendário
de aulas e
simulados
definido
Períodos
preferenciais para
apresentações
identificados
Calendário com
datas entregue
aos alunos
Palestrante
cofirma presença
Evento de
apresentação do
colégio e curso
realizado
Planilha de contatos
dos alunosCoordenador
de concurso
Coordenador
de concurso
57
Esse processo foi modelado simplesmente reproduzindo a prática atual do
coordenador conforme relatado. Como não era responsável por nenhum dos
problemas não contestou-se seu formato que segundo apurado não traz problemas.
A única adição que foi dada ao processo foi a formalização de um documento
(planilha de contato de ex-alunos) que consolida os dados de todos os ex-alunos,
como seus contatos (telefone e endereço) e sua destinação final (colégio de ensino
médio que se matriculou ao final do processo). Esse documento, que é atualizado
após o início do ano letivo seguinte, serve como fonte de consulta para possíveis
palestrantes (que no momento é feita pela memória dos voluntários).
58
Elaboração, execução e correção de simulados:
Figura 22 – Simulados
Fonte: Elaboração própria
Notas do simulado
calculadas pelaplanilha
Comunicar resultadoaos alunos
Coordenador
de ensino
MonitorJunior
Coordenador
de resultados
Alunos
Discriminando a matéria de cada questão
Analisar asopções de
estudo/reforço
Coordenadorde ensino
Alunos
Não precisaestudar
Precisa de
ajuda domonitor
Precisa
estudar porconta própria
Buscar ajuda
específica namonitoria
Alunos recebem
gabarito impresso
Simulado
realizado
Lançar respostasdos alunos
na planilha
de correção
Recorrer a base
de simulados
Julgar se hánecessidade de
adaptação
Simulado com
questões e gabaritopor microtema
obtido
Idealmente deve ser evitado quando se
tratar de simulados de rev isão (o que demanda
o cumprimento do planejamento de aulas).Em simulados para concursos pode
ser pertinente adaptar se houver mudançasnos conteúdos cobrados ou na abordagem
Simulado específicoelaborado
Realizar simulado
conforme prev istono planejamento
Base de
simulados
Planilha de
correção desimulados
Acompanhamento do
resultado de simuladose exercícios
Alunos
59
A primeira adição nesse processo foi em relação à elaboração dos
simulados. Com o controle mais ajustado do andamento das aulas o conteúdo dos
simulados de revisão pode ser fixado o que permite a utilização de um banco de
provas e elimina o esforço permanente dos professores para elaborar o simulado (e de
classificar cada uma das questões por microtema). Eventualmente os simulados de
concurso podem ser atualizados caso a ementa do concurso mude, mas de qualquer
forma torna-se menos frequente do que o era, libera-se assim mais tempo para
professores prepararem sua aula e para monitores atenderem aos alunos.
Outra adição nesse processo foi a atuação do aluno após a entrega dos
resultados. Alinhado com o conceito mencionado de empowerment do aluno optou-se
por deixá-lo livre para decidir a forma que deseja reforçar os temas que não foi bem.
Acredita-se que o acompanhamento dos exercícios já é suficientemente rígido para
obrigar que o aluno estude os microtemas, deixando que o simulado seja explorado de
maneira mais livre pelo aluno.
60
Acompanhamento em monitoria:
Figura 23 – Acompanhamento em monitoria
Fonte: Elaboração própria
Conferir
desempenho
Exercício
concluído
Monitor
Junior
Monitor Senior
Resultado
ruim
Monitor
Junior
Monitor Senior
Não fez o
exercício
Resultado bom
mas com erros
Repetir/revisar
exercícios do
nível
insatisfatório
Notas do nível
calculadas pelos
alunos
Exigir término
do exercício
in loco
Entregar
gabarito
com as
resoluções
Atestar
conclusão do
nível atual
Fez mas com
erro(s)Fez sem erros
Discutir em
grupo
Dúvidas sanadas
Dúvidas não
sanadas
Recorrer ao
monitor
Separar alunos
em grupos por
desempenho
Definem-se três níveis:
- perfeito (sem erros)
- >80% bom
- <80% "ruim"
Essa classificação agrupa de forma distinta os níveis usados
para a passagem de nível no exercício
Alunos
identificam
seus erros
Sanar dúvidas
individualmente
Dificuldades
do aluno
identificadas
Controle da
passagem
de nível
Nível atual
concluído
Controle de
passagem
de nível
Gabarito
resolvido
do nível do
microtema
Monitor
Junior
Monitor
Junior
Alunos
Monitor
médio
Monitor
Junior
61
O principal objeto na remodelagem do processo ilustrado na figura 25 era
tornar a abordagem do monitor menos assistencialista e individualizada e torná-la mais
adequada às dificuldades específicas dos alunos (i.e. próximo daqueles com maior
dificuldade e dando maior liberdade àqueles com menos dificuldades).
Para tal a proposta de classificação utilizada para a passagem de níveis é
aproveitada da seguinte forma: aqueles que não tiveram erros (acertaram 100%)
podem passar diretamente para o próximo nível, sem a intervenção do monitor;
aqueles com menos de 50% de acerto precisam de um acompanhamento mais
próximo do monitor; e aqueles com mais de 50% de acerto (englobando dois grupos
distintos na passagem de nível), mas que não acertaram tudo, recebem o gabarito
com as resoluções e são encorajados a discutir em grupo para sanarem suas dúvidas,
só acionando o monitor caso seja de fato necessário.
Como se pode perceber a monitoria passa a ter a função semanal de
garantir e controlar a passagem de nível de exercícios dos alunos, até que todos
cheguem ao nível 4 de cada microtema.
62
Suporte a inscrições em concursos:
Figura 24 – Inscrições em concursos
Fonte: Elaboração própria
Verificar abertura
de editais
Abertura de
edital
Coordenador de
concursos
Atualizar
apresentação
de concursos
Aualizar
calendário de
concursos
Coordenador de
concursos
Abertura das
inscrições
Tirar dúv idas
sobre os editais
Coordenar as
inscrições
Alunos inscritos
no concurso
Apresentação
de concursos
Calendário
de concursos
Início do
ano letivo
Apresentação
de concursos
passada aos
alunos
Alunos informados
em sala de aula
e via rede social
Definir datas
para inscrição
dos alunos
Alunos informados
da data e dos
documentos que
devem levar
Apuração dos
resultados em concursos
Coordenador de
concursos
Coordenador de
concursos
Coordenador de
concursos
Coordenador de
concursos
63
Essa era uma atividade que não era executada de forma estruturada e na
ARA foi identificada como uma carência no PCS, pois foi desenvolvida nesse ano e
ainda não foi estabelecido um padrão. Sua não padronização permitia o
comportamento recorrente dos alunos de inscrever-se no mínimo de concursos que
fosse exigido e ainda pior que eventualmente perdesse os prazos de inscrição (por
não entender o que deveria fazer ou se enganar com a data). Esses acontecimentos
fazem com que os alunos percam oportunidades de aprovação na grande maioria das
vezes sem razão8.
Dito isso a primeira parte desse processo é realizada pela coordenação e
consiste basicamente em monitorar a abertura de concursos e atualizar o material
para orientação dos alunos (essas atividades já eram realizadas, contudo com
responsabilidades não definidas).
A segunda parte é totalmente nova e prescreve a realização das inscrições
no concurso em uma data específica na sede do projeto e com o acompanhamento
dos voluntários, evitando-se assim a perda de prazo, erros de inscrição e ainda
criando uma pressão para que os alunos se inscrevam em mais concursos
(idealmente no máximo possível).
8 Em alguns casos pode-se justificar como “razão” o fato das ementas de dois concursos serem muito
distintas, assim como os cursos oferecidos nas escolas não ser do interesse do aluno, exigindo que ele
abdique de alguns concursos para aumentar suas chances nos que tem maior vontade de passar.
64
Apuração dos resultados em concursos:
Figura 25 - Apuração de resultados
Fonte: Elaboração própria
Início do
próximo anoletivo
Contactar por
facebook outelefone
ex-alunos
Coordenador
de concursos
MonitorJunior
Atualizar planilhade contatos
Monitorar
resultados
Coordenador
de concursos
MonitorJunior
Saem osresultados
Compilar
resultados
Informar
resultados
Incentivar alunosa revisar prova
Planilha
atualizada comas notas
Alunos cientes
do seudesempenho
Lotações/matrículas finais
apuradas
Planilha de contatos
dos alunos
Atualizar
documento
com resultadosfinais
Alunos inscritos
no concurso
Suporte ainscrições em
concursos
Planilha de
resultado deconcursos
Relatório de
aprovaçõesdos alunos
Coordenador
de concursos
Coordenador
de concursos
Coordenador
de concursos
65
Essa atividade é realizada permanentemente no ano após a realização dos
concursos. Geralmente os concursos fornecem uma data para a entrega dos
resultados que é quando os coordenadores do projeto podem registrar as notas dos
alunos (geralmente identificados por número de inscrição o que dificulta
consideravelmente o trabalho).
Ao final do período letivo depois de apurados todos os resultados dos alunos
a coordenação é capaz de aferir sua eficácia. Após o início do ano letivo seguinte a
coordenação deve contatar os alunos a fim de registrar sua destinação final e atualizar
a planilha de contatos de ex-alunos.
66
Acompanhamento do andamento das aulas:
Figura 26 - Acompanhamento das aulas
Fonte: Elaboração própria
Exercício nível 1
passado
Avaliar qualé o nível do
exercício
Monitor
Junior
Nível concluído
não é o 4
Monitor
Junior
Passar próximo
nível seguindoestrutura por
notas
Nivel atualconcluído
Proximoexercício
passado
Passar gabarito
e orientar alunos
a calcular suasnotas
Aluno concluiuo exercício
nível 4 do
microtema
Execução deaulas
Notas do nível
calculadas pelos
alunos
Acompanhament
o emmonitoria
Acompanhament
o do
resultado d...
Monitor
Junior
67
A importância dessa atividade para viabilizar a padronização de diversas
atividades e documentos já foi explicada previamente. Por esse motivo a grande
colaboração dessa modelagem é tornar essa atividade um padrão e vincular o controle
de andamento das aulas a uma planilha permanentemente monitorada pela
coordenação para ajustar em curso (on time) o andamento das aulas.
5.2. PROJETO ORGANIZACIONAL
A divisão de trabalho foi destacada como incoerente e, portanto passível de
uma revisão. A vantagem de modelar processos é que se pode, com eles, visualizar
muito mais claramente as atividades que devem ser executadas e a elas designar
responsáveis/executores.
Com esse pensamento, por meio da modelagem de processos, elaborou-se um
novo projeto organizacional que é apresentado abaixo:
Figura 27 – Organograma proposto
Fonte: Elaboração própria
Como se pode perceber a coordenação agora é quebrada em quatro
coordenadores. O coordenador do projeto com as funções de integração dos agentes
internos e externos, garantindo o bom relacionamento com parceiros, governo e
escolas, assim como mantendo o bom clima organizacional e planejando reuniões
periódicas para possibilitar a troca de informações e o planejamento de curto / médio
Matemática Português Outros
Professor
Matemática
Monitor
Senior
Matemática
Monitor
Junior
Matemática
Coordenador
de resultadosCoordenador
de ensino
Coordenador
de concursos
Coordenador
do Projeto
Monitor
Matemática
Professor
Português
Monitor
Junior
Português
Monitor
Senior
Português
Monitor
Português
Professor
Outros
68
prazo. O coordenador do projeto serve então como um meio de comunicação entre o
meio externo e interno, e também como representante de maior liderança entre os
outros voluntários.
O coordenador de ensino é responsável por toda a rotina de ensino (aulas e
monitoria), incluindo a elaboração e entrega de exercícios, simulados, execução de
aulas e atividades de monitoria. Pode ser interpretado como um gestor desses
processos de forma a garantir que o planejamento de aulas e simulados
(consequentemente de aprendizado) seja cumprido.
O coordenador de concursos é responsável pelos processos de
apresentação dos concursos, realização de inscrições e controle dos resultados em
concursos. Por seu contato permanente com os editais e processos seletivos torna-se
a referência interna para tirar qualquer dúvida referente aos concursos e escolas nas
quais os alunos desejam estudar.
O coordenador de resultados é transversal ao ensino e é enxergado como o
gestor dos processos de acompanhamento de resultados. Sua natureza é de
constantemente monitorar o resultado dos alunos nas avaliações internas (exercícios e
simulados) de forma a orientar esforços para suprir as carências de conteúdo.
Apresenta-se como um elemento que permanentemente avalia e busca garantir o
aprendizado dos alunos.
A divisão por matéria é natural uma vez que os envolvidos com matemática
são distintos dos envolvidos com português ou outros (i.e. línguas estrangeiras). Além
do papel do professor foram definidos níveis para os monitores em função de suas
habilidades de ensino, conhecimento da matéria e disponibilidade. Os monitores atuais
entram como voluntários com dois níveis de maturidade diferentes, pois alguns deles
são ex-alunos do Projeto (16 anos), enquanto os outros são universitários (20 anos).
Considerando o conhecimento pleno da matéria um pré-requisito para ser
apto ao cargo de monitor, se faz necessária uma divisão interna em relação a
experiência e didática dos monitores para evitar que monitores muito experientes
realizem atividades simples que podem ser executadas por qualquer monitor. Essa
divisão, como mostrada no novo projeto organizacional, permite a identificação desses
monitores, facilitando a divisão de tarefas e a possibilidade de ajuda entre um monitor
mais novo e outro mais experiente.
Os monitores sênior, considerados exemplos para os outros, devem ser
escolhidos por meio de avaliação, a partir de critérios definidos pelos próprios
voluntários, os quais eles consideram pertinentes para um monitor ser de excelente
69
desempenho. Enquanto isso, os monitores são aqueles que já passaram por um
período pré-estabelecido como monitores juniores e demonstraram capacidade e
comprometimento necessários.
A divisão clara dos cargos e suas funções otimizam os processos e definem
a estrutura de uma organização. Porém, como visto na disciplina Organização e
Avaliação do Trabalho, existem fatores muito importantes que estão associados ao
tema “avaliação” e que também foram considerados relevantes para motivação do
voluntário e consequente impacto positivo nas aulas e monitorias.
Observando o modelo pedagógico da Eleva Educação, holding de educação
dona de diversas redes de escolas no Brasil, constatou-se um ciclo de valor que se
adequaria a qualquer instituição de ensino e resolveu-se aplicar no PCS: treinamento,
avaliação e feedback. Em suma, os professores e monitores são treinados,
posteriormente avaliados e por fim tem seus pontos fortes e fracos destacados, com
um plano de ação para atacar seus pontos a desenvolver.
O treinamento é elaborado pelo coordenador de ensino junto de um
professor e de um monitor com bastante tempo de casa. O monitor treinado
acompanha um monitor sênior em uma situação real e deve aprender a conduzir o
raciocínio dos alunos sem dar nenhuma resposta, respeitando suas dificuldades,
motivando-os a superá-las. O professor treinado aprende a: elaborar um plano de aula
que se adeque ao tempo alocado àquele tópico; organizar o quadro de maneira que o
aluno acompanhe seu raciocínio; dinamizar sua aula com técnicas que prendem a
atenção dos alunos, retiradas de bibliografias amplamente utilizadas.
Após o treinamento, a avaliação faz-se necessária para se perceber se o
voluntário está colocando em prática o que aprendeu. Seguindo o modelo estudado, a
avaliação é feita de duas maneiras: o monitor / professor é avaliado por voluntários
mais sêniores (com observação qualitativa da prática, pontuando os pontos ensinados)
e pelos alunos (por meio de um formulário extenso com perguntas claras e objetivas,
de maneira que fique impessoal e fácil de avaliar).
Com o resultado compilado em mãos, o coordenador de ensino senta com
cada voluntário avaliado para conversa de feedback, abordando os pontos positivos e
a desenvolver, traçando um plano de ação para cada negativo, ajudando o voluntário a
evoluir. Esse ciclo se repete duas vezes ao ano, podendo acarretar a realocação ou
até saída de algum voluntário, caso seu desempenho não melhore nas avaliações.
70
5.3. GESTÃO DE DOCUMENTOS
Outra possibilidade que a modelagem de processos fornece é o levantamento
dos documentos e arquivos usados nos processos. Como mencionado, a falta de
padrões de documentos é um problema crítico do projeto.
Para solucionar esse problema, definiram-se na estrutura previamente
mencionada de coordenação as responsabilidades sobre a atualização e elaboração
dos documentos necessários ao funcionamento conforme definido dos projetos.
Essa solução foi elaborada extraindo dos processos todos os documentos e
arquivos utilizados e construindo um diagrama de Venn representando as
responsabilidades (note que a natureza participativa do projeto permite que todos
visualizem todos os documentos, e eventualmente os modifiquem, independente da
designação de responsabilidade).
Aproveitou-se também para designar uma hierarquia entre os arquivos e
documentos, representando acima aquele que sintetiza ou agrega informações
daqueles que se encontram abaixo (a ele subordinados).
Como se pode notar alguns documentos têm responsabilidade compartilhada
pelas coordenações que além disso, eventualmente utilizam em suas atividades
documentos de responsabilidade de outra (como é o caso da coordenação de
resultados que depende da consulta a planilha de resultados dos exercícios nível 4 da
coordenação de exercício).
A Figura 28 apresenta uma tabela com todos os indicadores relevantes sobre
cada colégio do ensino médio e seu curso que os alunos irão prestar concurso. Esses
dados são essenciais para o aluno avaliar junto ao coordenador de concursos, qual
curso irá escolher em cada colégio, levando em consideração sua vocação e o
alinhamento das suas notas nos simulados às notas de corte vigentes.
71
Figura 28 - Expectativa de nota de corte FAETEC
Fonte: Elaboração própria
A Figura 29 ilustra a planilha de controle de presença, sendo que tal controle é
feito de maneira semanal, comparando o número total de faltas e atrasos ao total de
aulas. Tais dados são utilizados ao fim do ano, para checar se existe alguma relação
entre alunos aprovados em concursos e sua porcentagem de presença, sendo que
normalmente essa correlação existe e é negativa, ou seja, quanto menos faltas maior
é o número de aprovações.
72
Figura 29 - Planilha de presença
Fonte: Elaboração própria
Dado o alto volume de simulados aplicados e um número considerável de
alunos, fez-se necessária a criação de uma planilha de apoio ao simulado e de
feedback ao aluno. Primeiramente, coloca-se o gabarito do simulado em uma das
abas de tal planilha e um monitor preenche as respostas do cartão resposta de cada
aluno em uma outra aba, apresentada na Figura 30, sendo que tal planilha contempla
cada aluno e sua respectiva nota em matemática português, sendo possível comparar
com a média da turma. A Figura 31 ilustra a aba da planilha que faz uma análise
profunda da porcentagem de acerto de cada questão do simulado vinculadas ao seu
tema e também a uma expectativa de acerto, dessa forma temos uma visão clara e
rápida dos temas que não foram aprendidos como se gostaria. Por fim, gera-se um
relatório completo de cada aluno, observado na Figura 32, e sua nota frente às 3 áreas
da matemática e de português em todos os simulados do ano, mostrando sua
evolução ao longo do ano, sendo uma ferramenta poderosa para o coordenador de
ensino poder dar um feedback claro e objetivo com alto nível de detalhes.
73
Figura 30 - Ferramenta de correção de cartões de múltipla escolha
Fonte: Elaboração própria
Figura 31 - Estatística por questão e microtema
Fonte: Elaboração própria
74
Figura 32 - Desempenho no simulado
Fonte: Elaboração própria
A gestão de todos os documentos do PCS pode ser observada na Figura 33, onde
está categorizado por coordenação.
75
Figura 33 - Diagrama de responsabilidades documental
Fonte: Elaboração própria
Planilha de
aprovaçõesdos alunos
Planilha de contatosdos alunos
Base desimulados
Calendário deapresentação dos
colégios
Planejamento desimulados
Apresentaçãode concursos
Calendáriode concursos
Planejamento deaulas
Calendárioletivo
Gabarito
resolvidodo nível domicrotema
Banco de exercícios
Lista de exercíciosdo microtema
Relatório deaprovaçõesdos alunos
Planilha de
correção desimulados
SimuladoGabarito do
simulado
Exercício nível 1
Exercícios nível 2
Exercícios nível 3
Exercício nível 4
Planilha de
controledas aulas
Lista de vídeosrecomendadospor microtema
Planilha de resultadosnos simulados
Planilha de resultadono nível 4
Planilha de
resultadosindividuais
nos microtemas
Planilha de
resultadosindividuais por
macrotema
Relatório de
resultadosconsolidados
por macrotemas
Coordenador de Ensino
Coordenadorde Resultados
Coordenadorde Concursos
76
Com a finalidade de exemplificar a estrutura hierárquica de documentos
apresentada na figura 33 e também tornar mais claro a proposta de níveis de
exercícios por microtema apresenta-se no anexo A tal estrutura para o microtema
MMC e MDC.
Com o intuito de implantar essa estrutura de microtemas, trabalhou-se com os
outros voluntários em busca de uma melhor distribuição do conteúdo ao longo do ano.
Essa distribuição permite que o aluno avance mais rápido que a turma quando houver
facilidade de aprendizado, mas também permite a identificação dos fluxos críticos de
aprendizado. A partir dessa identificação, pôde-se focar os esforços para garantir que
tal fluxo se cumpra no prazo determinado, enquanto os outros fluxos ganham uma
folga para o aluno trabalhar com mais calma ou não de acordo com a conveniência
própria.
Primeiramente, fez-se a distribuição para a disciplina de matemática, pois
contou-se com uma presença e apoio mais efetivo dessa equipe, o que permitiu a
realização desse estudo. A elaboração de uma árvore de requisitos para português
depende então da continuidade do trabalho e principalmente da participação dos
voluntários da área de português.
Na Figura 34 é possível verificar a árvore de requisitos para matemática.
77
Figura 34 - Árvore de requisitos de matemática
Fonte: Elaboração própria
78
6. CONCLUSÃO
A partir da compreensão da proposta de valor do Projeto Construindo o Saber
e da busca por novas tendências na educação no século XXI, soluções que
transformarão a experiência de ensino dos alunos e voluntários foram desenvolvidas.
Com as propostas de mudança de processos as carências de processos de
negócio foram supridas e assegurou-se a valorização do tempo do voluntário
experiente. Oferecendo aos coordenadores e professores mais tempo disponível para
tomar decisões de maior impacto no aprendizado dos alunos e ao mesmo tempo
incentivando a participação de novos e inexperientes voluntários, como o monitor
júnior, em decisões do dia-a-dia para acelerar sua evolução. Acredita-se que com
essas ações a retenção de mão-de-obra será garantida, atacando diretamente o
problema de rotatividade percebido pelos próprios voluntários.
A reconfiguração de cargos permite uma atualização da organização tendo
maior aderência com suas necessidades atuais. Por exemplo, por meio do
mapeamento de processos tobe, percebeu-se a necessidade de criação de um
coordenador de resultados, responsável pelo processo de monitoramento dos
resultados.
Em outra das soluções - a gestão de documentos - ao mapear seus
componentes e designar responsabilidades documentais, estabeleceu-se uma melhor
organização da informação e da gestão de tarefas.
Em suma, com a orientação metodológica e ferramental construiu-se um leque
integrado de soluções que se acredita ser capaz de atacar boa parte dos problemas
capitais identificados no Projeto Construindo o Saber. Infelizmente, por falta de tempo
a implementação dessas soluções não pode ser relatada nesse trabalho, mas
acredita-se que em breve, adaptadas ou não, boa parte dessas propostas estejam
rodando no projeto, ficando em aberto essa ideia para um futuro trabalho, a análise do
impacto das propostas apresentadas nos principais indicadores observados na
Organização.
79
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996
CAMARGO, Orson. O que é cidadania? Disponível em : http://www.brasilescola.com/
sociologia/cidadania-ou-estadania.htm Acesso em 20 de julho de 2013
CAMPBELL, Joseph. The Power of Myth. Anchor: 2011.
CARVALHO, José Carmelo Braz de; CARVALHO, Merise Santos de; COSTA, Renato
Pontes. Cursos pré-vestibulares comunitários: Espaços de mediações
pedagógicas. Editora PUC-Rio, 2008
CARVALHO, José Carmelo Braz de; CARVALHO, Merise Santos de. Classes
Comunitárias Pré-Técnicas e Pré-profissionais: Bases para a escolaridade e a
trabalhabilidade permanente. Editora PUC-Rio, 2009
CARVALHO, José Carmelo Braz de; CARVALHO, Merise Santos de. Classes
Comunitárias Pré-Técnicas: A construção de seus projetos político-
pedagógicos. Editora PUC-Rio, 2010
COMISSÃO SOBRE GOVERNANÇA GLOBAL. Nossa comunidade global. Rio de
Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1996.
DOS SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e
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FREIRE, P.; Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1974.
GOHN, Maria da G. Os sem‐terra, ONGs e cidadania. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000
GOLDRATT, E. Mais que Sorte... Um Processo de Raciocínio. Educator Editora,
1994
HAWKINS, W.; HEFFERMAN, N.; BAKER, R.. Which is more responsible for
boredom in inteligente tutoring systems: students (trait) or problems (state)?. Bill
& Melinda Gates Foundation, 2012.
80
HAYES, R., PISANO, G., UPTON, D. e WHEELWRIGHT, S.; Operations, Strategy
and Technology: Pursuing the Competitive Edge. New York: John Wiley, 2005.
HOFFMAN, Bobby. Motivation for Learning and Performance. Florida: University of
Central Florida, 2015, p. 29-30 e 245-250.
HORN, Michael B.; STAKER, Heather. Blended: Using Disruptive Innovation to
Improve Schools. Jossey-Bass, 2014
KHAN, S.; The One World School House. New York: Hachette Book Group, 2012.
MACHADO, Aline Maria Batista. O Percurso Histórico das ONGs no Brasil:
Perspectivas e Desafios no Campo da Educação Popular. Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), João Pessoa: IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas
“História, Sociedade e Educação no Brasil”, 2012.
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. 2000.
81
ANEXO
ANEXO A
mínimo múltiplo comum (MMC) e máximo divisor comum (MDC) INTRODUÇÃO
MMC, KHAN ACADEMY:
https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-
multiples/least_common_multiple/v/least-common-multiple--lcm
MDC, KHAN ACADEMY:
https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-
multiples/greatest_common_divisor/v/greatest-common-divisor
TEXTO
http://educacao.globo.com/matematica/assunto/matematica-basica/mmc-e-mdc.html
EXERCÍCIOS RESOLVIDOS
KHAN ACADEMY:
https://www.khanacademy.org/math/arithmetic/factors-
multiples/greatest_common_divisor/v/lcm-and-gcf-greatest-common-factor--word-
problems
DESCOMPLICA:
http://www.descomplica.com.br/matematica/aula-ao-vivo-competencia-1/exercicio-1
EXERCÍCIOS PROPOSTOS
Nível 1
Determine o MMC entre os números abaixo:
a. 72 e 96; b. 64 e 80;
82
c. 108, 144 e 160; d. 125, 150 e 175; e. 360, 72 e 100; f. 124, 186 e 310.
2. Determine o MDC entre os números abaixo: a. 252 e 84; b. 275 e 25; c. 200 e 25; d. 87, 15 e 6; e. 72 e 48; f. 65 e 125.
3. Dividindo-se dois números por 5, o MMC deles passa a ser 8. Calcule os números, sabendo que um é o dobro do outro.
Nível 2
4. Determine osvaloresabaixo:
a. MMC (75, 18) b. MMC (63, 54, 18) c. MDC (300, 25) d. MDC (57, 12) e. MMC (49, 7)
5. Determine o MMC entre 2³ x 3² x 5, 2 x 3 e 2² x 5² x 7.
Nível 3
6. O MDC entre dois números é 32. Qual será o MDC do triplo destes números?
7. Três automóveis disputam uma corrida em uma pista circular. O primeiro dá
cada volta e 4 minutos; o segundo em 5 minutos e o terceiro em 6 minutos. No
fim de quanto tempo voltarão os 3 automóveis a se encontrar no início da pista,
se eles partiram juntos?
Nível 4
8. Calcule o MDC entre A, B e C sabendo que A=2³ x 3² x 5; B=2² x 3 x 5²; C=2³ x
3².
9. Sendo A = 2² x 3 x 5 e B = 2³ x 3² x 11, qual o quociente da divisão do MMC
pelo MDC desses números?
10. Três viajantes seguiram hoje para Barcelona. O mais jovem costuma fazer esta
viagem de 15 em 15 dias. O mais velho de 24 em 24 dias. O outro, de 20 em
20 dias. Daqui a quantos dias eles viajarão juntos novamente?
Revisão para o simulado
11. Num circuito automobilístico, dois corredores saem juntos. Um deles faz cada
volta em 12 min. O outro em 15 min. Quantos minutos terá decorrido, quando
83
novamente juntos no ponto de partida, o mais veloz contar exatamente uma
volta na frente do outro? Quantas voltas terá dado cada um?
12. Um quitandeiro resolveu distribuir 36 laranjas, 60 abacates e 84 cajus a várias
crianças de modo que cada um recebesse o mesmo e o menor número
possível de frutas de cada espécie. Pergunta-se o número de crianças do
grupo, e o número de frutas de cada espécie que recebeu cada criança.
13. Os números 756 e 2x x 3y têm MDC igual a 9. Quais os valores de x e de y?
Gabarito
Respostas da 1
a. 288 b. 320
c. 4320 d. 5250
e. 1800 f. 1860
2. Respostas da 2
a. 84
b. 25
c. 25
d. 3
e. 24
f. 5
3. 40 e 20
4. Respostas da 4
a. 450
b. 378
c. 25
d. 3
e. 49
5. 2³ x 3² x 5² x 7 = 5600
6. 96
7. 30 minutos
8. 2² x 3 = 12
9. 2³ x 3² x 5 x 11 / 2² x 3 = 330
10. 120 dias
11. 60 minutos
12. MDC (36,60,84) = 12 / as crianças receberam 3 laranjas, 5 abacates e 7 cajus
13. 2² x 3 = 12