Post on 12-Aug-2020
BCM
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9o Ano
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Firmo CamurçaPrefeito Municipal
José Marcelo Farias LimaSecretário de Educação
Antonio Nilson Gomes MoreiraSecretário Executivo da Secretaria de Educação
Maria Eliana Almeida Diretora Geral da Secretaria de Educação
Ivaneide Antunes da SilvaDiretora da Diretoria de Educação
Maria Apolinário dos Santos ChagasDiretora da Diretoria de Avaliação e Monitoramento
André Batista de AlbuquerqueDiretor da Diretoria de Suporte Operacional
Antonete Gomes de OliveiraPresidente do Conselho Municipal de Educação
Marigel de Sousa BragaIlustração da capa
Prefeitura Municipal de MaracanaúSecretaria de Educação
Maracanaú | Ceará | 2019
Base Curricular de Maracanaú
Inglês6o ao 9o Anos
[...] A escola é lugar onde se educa e nos educamos; lugar de transmissão, mas, so-bretudo, lugar de construção de valores e saberes. É lugar cultural, isto é, lugar onde se elabora cultura pessoal e cole-tiva, que influencia o contexto de valor social e político e é influenciado por ele, em uma relação de profunda e autêntica reciprocidade (RINALDI, 2014, p. 42).
SumárioAPRESENTAÇÃO | 9
1 O ENSINO FUNDAMENTAL | 11
1.1 Competências específicas
das áreas e dos componentes
curriculares | 16
1.1.1 Competências específicas da área
de linguagens (Língua Portuguesa,
Arte e Educação Física) | 16
1.1.1.1 Competências específicas de língua
estrangeira (Inglês) | 18
1.2 Os anos finais do Ensino
Fundamental | 20
2 O COMPONENTE CURRICULAR:
LÍNGUA INGLESA | 27
3 MAPAS CURRICULARES | 33
4 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
NO COMPONENTE CURRICULAR
LÍNGUA INGLESA | 53
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APRESENTAÇÃO
A Base Curricular de Maracanaú (BCM) consiste em um conjunto de normas e diretrizes aprovadas pelo Conselho Mu-
nicipal de Educação, voltadas para garantir o direito à aprendizagem de todos os alunos.
A sua versão impressa é composta por um total de dezesseis volumes, organizados visando da apropria-ção pelo público alvo a que se destinam, em especial os professores, considerando a etapa, o ano ou compo-nente curricular em que atuam.
O primeiro volume, destinado a todos os profis-sionais da educação, independentemente da função que exercem e do ano escolar em que atuam, apresenta os elementos conceituais utilizados, merecendo aten-ção especial ali a nova estrutura do currículo e a ava-liação das aprendizagem na perspectiva do ensino por competências.
O segundo volume é voltado aos professores da educação infantil. Contextualiza essa etapa da educa-ção básica ao tempo em que apresenta sua estrutura curricular e objetivos de aprendizagem a serem atingi-
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dos, tecendo considerações especiais sobre os proces-sos de transição vivenciados pela criança pequena.
Do terceiro ao sexto volumes, contempla-se os anos iniciais do Ensino Fundamental e do sétimo ao décimo sexto, os componentes curriculares dos anos finais. Em cada um desses documentos, há conside-rações sobre a etapa de ensino, as características psi-cossociais do público-alvo, as competências a serem desenvolvidas em cada área do ensino, além de compe-tências e habilidades a serem alcançadas pelo estudan-te, em cada componente curricular.
Este volume foi elaborado especialmente para você, professora ou professor de Inglês dos anos finais do Ensino Fundamental! Esperamos que faça uso do mesmo na perspectiva de garantir o direito da apren-dizagem dos estudantes maracanauenses, a principal missão deste sistema educacional.
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1O ENSINO FUNDAMENTAL
O detalhamento da Base Curricular de Ma-racanaú compõe-se de textos norteado-res de cada área do conhecimento e com-
ponente curricular, acompanhados dos respectivos mapas curriculares. Para favorecer a efetivação dessa política, faz-se necessário que os educadores tenham uma visão ampla acerca das dez competências gerais que visam à formação humana em suas múltiplas di-mensões, definidas na BNCC, em articulação com as habilidades de cada uma das áreas do conhecimento, possibilitando um trabalho interdisciplinar. São estas:
• Valorizar e utilizar os conhecimentos histori-camente construídos sobre o mundo físico, so-cial, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, de-mocrática e inclusiva.
• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
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investigação, a reflexão, a análise crítica, a ima-ginação e a criatividade, para investigar cau-sas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversifica-das da produção artístico-cultural.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), cor-poral, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemá-tica e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• Compreender, utilizar e criar tecnologias di-gitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-versas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar in-formações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
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• Valorizar a diversidade de saberes e vivên-cias culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-mia, consciência crítica e responsabilidade.
• Argumentar com base em fatos, dados e infor-mações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direi-tos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, re-gional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e de-terminação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diver-sidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
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• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencia-lidades, sem preconceitos de qualquer natu-reza (GRIFOS NOSSOS).
A Base Curricular de Maracanaú estabelece ob-jetivos de ensino e aprendizagem a serem atingidos durante determinado período da escolarização. Estas precisam ser materializadas em habilidades, compe-tências e atitudes desenvolvidas pelo educando. Pra tanto, fazem-se necessárias um conjunto de ações ar-ticuladas que contemple, dentre outros, as orientações sobre a implementação do currículo, a formação inicial e continuada, o planejamento periódico e avaliação no âmbito das escolas.
As avaliações externas, em função dos instru-mentos utilizados, não têm como objetivo aferir toda riqueza curricular das escolas. As matrizes de referên-cia não podem ser tomadas como currículo, mas ape-nas como relacional. Desse modo, a partir da Base Na-cional Comum Curricular, foram elaborados os mapas curriculares que se configuram através das seguintes
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áreas do conhecimento e seus respectivos Componen-tes Curriculares:
• Linguagens: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa;
• Matemática: Matemática; • Ciências da Natureza: Ciências; • Ciências Humanas: Geografia, História e Ensi-
no Religioso:
Nesses mapas estão apresentadas: os campos de atuação e as práticas de linguagem, específicos da Lín-gua Portuguesa; os eixos, próprios da língua inglesa; as Unidades Temáticas, presentes neste e nos demais componentes curriculares; os objetos de aprendiza-gem; e as habilidades.
As habilidades expressam as aprendizagens es-senciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares e estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos.
É importante considerar que a transição das crianças da educação infantil para o ensino fundamen-tal, anos iniciais, impõe novos desafios. A perspectiva é que a equipe pedagógica e os professores planejem o que deve ser ensinado nessa fase de escolarização, valo-rizando as situações lúdicas e experiências vivenciadas
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na primeira etapa, visando o aprofundamento, amplia-ção e apropriação das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas para desafios de maior complexidade nos anos finais.
Desse modo, uma proposta para os anos iniciais deve evidenciar a interação entre o brincar e o letra-mento, como dimensões fundamentais do desenvol-vimento e da aprendizagem das crianças, por meio de práticas docentes que possibilitem o reconhecimento de suas diferentes histórias, valores e concepções, bem como de competências e habilidades importantes para o processo de alfabetização.
1.1 Competências específicas das áreas e dos
componentes curriculares
Adiante estão relacionadas as competências es-pecíficas para cada área e seus respectivos componen-tes curriculares, quando for o caso.
1.1.1 Competências específicas da área de
linguagens (Língua Portuguesa, Arte e
Educação Física)
• Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de nature-
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za dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e ex-pressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
• Conhecer e explorar diversas práticas de lin-guagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibili-dades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-ral, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produ-zir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
• Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promo-vam os direitos humanos, a consciência socio-ambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
• Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações ar-
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tísticas e culturais, das locais às mundiais, in-clusive aquelas pertencentes ao patrimônio cul-tural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
• Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, sig-nificativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comuni-car por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
1.1.1.1 Competências específicas de língua
estrangeira (Inglês)
• Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos su-jeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
• Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta
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de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compre-ensão dos valores e interesses de outras cultu-ras e para o exercício do protagonismo social.
• Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras lín-guas, articulando-as a aspectos sociais, cultu-rais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
• Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mes-mo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos he-terogêneos, híbridos e multimodais emergen-tes nas sociedades contemporâneas.
• Utilizar novas tecnologias, com novas lingua-gens e modos de interação, para pesquisar, sele-cionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com dife-rentes manifestações artístico-culturais.
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1.2 Os anos finais do Ensino Fundamental
No decorrer do tempo, o Ensino Fundamental vem se configurando em um grande desafio para os sis-temas educacionais de ensino. A partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em 1990, a universalização do ensino funda-mental consiste em transformar a escola em um lócus privilegiado para a inclusão de todos. Importante lem-brar que a Constituição de 1988 já evocava e reconhecia a educação como direito de todos e dever do Estado e da família.
Nessa perspectiva, a escola pública passa a ab-sorver todos os estudantes pertencentes às camadas populares, que trazem consigo as mazelas sociais im-postas pelos elevados índices de vulnerabilidade e de-sigualdade social.
De acordo com a BNCC, os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental se deparam, especifi-camente, “com desafios de maior complexidade”, pois precisam avançar nos estudos para dar continuidade aos conhecimentos adquiridos na etapa anterior, vi-sando a obtenção de um nível mais elevado de apro-fundamento e abstração dos objetos de conhecimento. Isso implica a necessidade de os professores retoma-rem os saberes consolidados nos anos iniciais para
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aprofundarem e ressignificarem as aprendizagens que se seguem.
Contudo, a dinâmica e o ativismo da organização dos diferentes componentes curriculares dessa etapa, protagonizados pelos professores, impossibilitam a sis-tematização dos saberes da etapa anterior e os fazem avançar na “matéria” sem propiciar o nivelamento dos estudantes. Essa ação provoca desinteresse nas aulas ad-vindas da não compreensão do que está sendo exposto, além de desencadear ausência de sentido aos conteúdos ensinados. Isso traz como consequência sensação de in-capacidade frente ao conhecimento, baixa autoestima e a construção de um grande fosso na transição entre o ensino fundamental e médio, acarretando significativos percalços para o estudante, marcando sua trajetória es-colar com um histórico de repetência, distorção idade – série e abandono, indicadores educacionais extreman-te visíveis no bojo das políticas públicas e da sociedade, especificamente nos anos finais do ensino fundamental, que servem para balizar a qualidade do ensino no país.
Nesse contexto, a escola torna-se totalmente ineficiente no desempenho do seu compromisso: a promoção de uma educação que visa à formação e o desenvolvimento humano, voltada “ao acolhimento, re-conhecimento e desenvolvimento pleno” dos estudan-tes nas suas singularidades e diversidades.
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Nos anos finais, atender bem significa conside-rar todas as dimensões do ser, com vistas a usufruir de uma educação integral. Toda uma geração de meninos e meninas na faixa etária entre 11 e 15 anos, está na fase de transição entre a infância e a adolescência e traz em seu arcabouço emocional diferentes experiências, o que requer uma preparação do professor para lidar com os desafios que esta fase da vida impõe, os quais não têm sido tão bem compreendidos pelos professores. Por si só a adolescência é um caldeirão pulsante de transfor-mações, sejam físicas, biológicas, psicológicas, emocio-nais, sexuais e sociais. É a fase marcada por uma busca identitária de afirmação do Eu, da consolidação dos la-ços afetivos, do sentimento de grupo e da ampliação do intelecto, com possibilidades de raciocínios mais elabo-rados, em nível mais profundo de abstração. Ao mesmo tempo, esse estudante é fruto de uma geração digital que opera com o mundo de forma mais ampla e imedia-ta, contrapondo-se com a lógica do professor que ainda faz referência ao seu tempo de escola para exemplificar parâmetro de “bom” aluno. É o estudante adolescente quem melhor encarna os desafios da cultura digital. Protagoniza novas formas de relação com as mídias e novos processos de comunicação em rede, realizados de forma imediata e efêmera, contrapondo-se aos padrões estabelecidos pela cultura escolar.
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A ausência de políticas públicas direcionadas de forma mais específica a esta etapa de ensino corrobora para a ruptura nos processos de aprendizagem entre os anos iniciais e os anos finais e entre esses e o ensi-no médio. Para superar os desafios citados, a escola, principalmente nesta etapa, precisa atuar de forma que possa cumprir seu papel de formadora das novas gerações, conectadas com esse novo tempo onde a pro-fusão e agilidade de informações impulsionam análises superficiais.
Portanto, a instituição escolar precisa encontrar formas para incorporar em suas práticas pedagógicas decisões curriculares que busquem a equidade, tendo como princípio o reconhecimento que as necessida-des dos estudantes são diferentes, pois os mesmos são seres singulares e plurais simultaneamente que preci-sam de tratamentos de forma diferenciada, mas com igualdade de direitos. Para isso, a homogeneização não facilita o diálogo da escola com seu público alvo.
A escola deve incorporar ao seu modus operandi novas abordagens metodológicas e outras linguagens que promovam uma comunicação entre os estudantes desta etapa de ensino. Valorizar o potencial de comu-nicação advindo do universo digital dos adolescentes, conceber novas formas de aprender, ressignificar os sentidos da escola e, consequentemente, a importância
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de uma boa relação entre professor – aluno reverberará em aprendizagens significativas.
A percepção do estudante como sujeito de direito, portador de histórias e saberes construídos na relação com o outro e com o seu entorno social produz uma cultura juvenil, com linguagem, simbologia e comuni-cação próprias. A compreensão por parte do professor desses elementos é indispensável para potencializar o trabalho no espaço escolar e dar voz ao estudante ado-lescente para que possa construir uma cidadania críti-ca, participativa e consciente do seu papel na sociedade.
Nessa perspectiva, a escola pode atender as in-quietudes dos adolescentes que frequentam os anos finais propondo a construção do projeto de vida, para que, através desse fio condutor, se estabeleça uma ar-ticulação que fortaleça a visão de futuro do educando, ao mesmo tempo em que promove o gosto pela conti-nuidade nos estudos. É uma forma de a escola moder-nizar sua prática e ir além de conteúdos fechados em si mesmos, construindo uma ponte para a vida que deve ser refletida por eles mesmos, tendo como referência suas experiências individuais, contribuindo desta for-ma para o pleno desenvolvimento humano e formação integral.
O Ensino Fundamental – Anos Finais – está or-ganizado em cinco áreas do conhecimento, são elas:
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Linguagens, Ciências Humanas, Matemática, Ciências da Natureza e Ensino Religioso, como bem aponta o Pa-recer CNE/CEB nº 11/2010 “favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes com-ponentes curriculares” (BRASIL, 2010).
Cada área de conhecimento estabelece compe-tências específicas de área. Quando estas abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ci-ências Humanas), também são definidas competên-cias específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e His-tória) a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo des-sa etapa de escolarização.
Para garantir o desenvolvimento das competên-cias específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Estas estão diretamente relacionadas aos diferentes objetos de conhecimento entendidos como conteúdos, conceitos e processos que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
As unidades temáticas, por sua vez, definem um arranjo dos objetos de conhecimento adequando às es-pecificidades dos diferentes componentes curriculares.
A BCM é um ponto de partida das aprendizagens consideradas essenciais para o desenvolvimento inte-gral do educando, respeitando a história local e a rea-lidade, com vistas a garantir o direito de aprendizagem
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dos educandos de forma significativa. A escola deve ser um ambiente de curiosidade científica e de participa-ção, ou seja, precisa ser reinventada para inspirar e encantar sua comunidade educativa, principalmente a etapa final do Ensino Fundamental, por todas as razões expostas neste texto.
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2O COMPONENTE CURRICULAR:
LÍNGUA INGLESA
A língua inglesa por sua utilização univer-sal, seja no meio tecnológico, midiático ou social, tem sua função imprescindí-
vel no processo da aprendizagem e no desenvolvimento da autonomia dos nossos alunos como cidadãos.
Uma vez que essa língua é utilizada por falantes de todos os países, inclusive no Brasil e em nossa pró-pria comunidade, seu estudo proporciona aos estudan-tes uma formação escolar e humana inclusiva, pois esse idioma está presente em rótulos de diversos produtos, nomes de pontos comerciais, vestimentas, dentre ou-tros. Conhecê-lo amplia as possibilidades de interação com o lugar a que pertence e com o mundo globalizado.
Objetivando garantir uma formação comum para todos os estudantes de forma justa, democrática e in-clusiva, a BNCC estabelece estudo do inglês como lín-gua franca, ou seja, uma língua globalizada, composta por traços culturais de diferentes países. Esta carac-terística deve ser levada em consideração no aprendi-
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zado do inglês. É componente da área de Linguagens e incluído no currículo obrigatoriamente a partir dos anos finais. As competências específicas se articulam com as competências da área de Linguagens e com as dez competências gerais da Educação Básica.
Para desenvolver as competências específicas, a Base define um conjunto de habilidades referentes a cada ano, que são relacionadas com os objetos de co-nhecimento da língua inglesa. A BNCC, e esta BCM, em sua organização, permitem que certas habilida-des sejam contempladas em diferentes anos, assim seja adequado e significativo para a aprendizagem do aluno.
Ao longo dos anos finais a língua inglesa percorre cinco eixos organizadores, quais são: Oralidade, Leitu-ra, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. O eixo Oralidade envolve práticas de es-cuta e fala levando em consideração o conhecimento de mundo dos estudantes. Práticas estas “de linguagem oral presenciais, com contato face a face – tais como debates, entrevistas, conversas/diálogos, entre outras” (BNCC, 2017, p.241), bem como práticas de uso oral sem o contato face a face, ou seja, a utilização de vídeos, fil-mes, músicas, programação via web, etc. Esse eixo é or-ganizado por três unidades temáticas: Interação discur-siva, Compreensão oral e Produção oral.
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O eixo Leitura traz o envolvimento entre leitor e texto em uma construção de significado para com-preensão e interpretação leitora dos diversos gêneros escritos nos mais variados suportes e esferas de cir-culação. A leitura deve promover o desenvolvimento de estratégias de reconhecimento textual. São três as unidades temáticas nesse eixo: Estratégia de leitura; Práticas de leitura; e Atitudes e disposição favoráveis do leitor.
O eixo Escrita objetiva um processo em que haja momentos de produção individual e coletiva de textos de gêneros diversos, valorizando o conhecimento de mundo do estudante. A produção textual sendo reali-zada para circular socialmente, chegando ao seu(s) des-tinatário(s). São duas as unidades temáticas nesse eixo: Estratégias de escrita (pré-escrita, escrita e pós-escri-ta) e Práticas de escrita.
O eixo Conhecimentos linguísticos abrange as práticas de análise e reflexão sobre a língua, mas de for-ma contextualizada, servido às práticas de oralidade, leitura e escrita. São duas as unidades temáticas nesse eixo: Estudo do léxico e Gramática.
O eixo Dimensão intercultural abarca o contex-to social e político da língua inglesa no mundo na atu-alidade e contém duas temáticas que se vinculam de formas diferentes a cada ano: A Língua inglesa no co-
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tidiano da sociedade brasileira/comunidade (6º ano); A Língua inglesa no mundo (6º, 7º e 9º anos); Comuni-cação intercultural (7º, 8º e 9º anos) e Manifestações culturais (8º ano)
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34
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35
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4AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO
COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA
Na perspectiva de possibilitar a criação de novas maneiras de engajamento e parti-cipação dos alunos em um mundo social
globalizado a língua inglesa propicia: acessar os sabe-res linguísticos; exercitar a cidadania ativa; ampliar as possibilidades de interação e mobilidade; e garantir uma educação linguística, consciente e crítica.
Considerando que esses aspectos apresentados são elementos importantes para avaliar por competên-cia, vale salientar três implicações do ensino da língua inglesa para o currículo: 1. Rever as relações entre lín-gua, território e cultura; 2. Cumprir a função da língua franca: priorizar a função social e política dos multile-tramentos e 3. Ampliar a visão de letramento.
Essas três implicações orientam os Eixos Organi-zadores e as suas respectivas Unidades Temáticas, na perspectiva de definir os objetivos de aprendizagem,
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avaliando de acordo com as competências específicas do componente curricular em questão.
Eixo Oralidade: Interação discursiva; Compreensão oral; Produção Oral;
Eixo Leitura: Estratégias de leitura; Prá-ticas de leitura e construção de repertório lexical; Atitudes e disposições favoráveis do leitor; Práticas de leitura e novas tec-nologias; Avaliação dos textos lidos.
Eixo Escrita: Estratégias de escrita: pré--escrita; Práticas de escrita; Estratégias de escrita: escrita e pós-escrita;
Eixo Conhecimentos Linguísticos: Estu-do do léxico; Gramática;
Eixo Dimensão Intercultural: A língua inglesa no mundo; A língua inglesa no cotidiano da sociedade brasileira/comu-nidade; Comunicação intercultural; Ma-nifestações interculturais; Manifestações culturais;
A avaliação nesse componente curricular deverá transformar em indagações as competências para ele estabelecidas, observando os critérios de progressão do conhecimento.