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Prática de Ensino Supervisionada de Inglês e de
Espanhol no Ensino Básico
Ana Sofia Gomes Cristóvão Garcia Freixo
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Bragança
para obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Inglês e de Espanhol no
Ensino Básico
Orientado por:
Elisabete do Rosário Mendes Silva
Nelson Luís de Castro Parra
Bragança
Setembro de 2013
Prática de Ensino Supervisionada de Inglês e Espanhol
no Ensino Básico
Ana Sofia Gomes Cristóvão Garcia Freixo
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Bragança
para obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Inglês e de Espanhol no
Ensino Básico
Orientada por:
Elisabete do Rosário Mendes Silva
Nelson Luís de Castro Parra
Agradecimentos
Agradeço a todos aqueles que, com o seu apoio e colaboração, tornaram possível a
elaboração deste relatório.
Quero expressar a minha gratidão aos meus Professores Orientadores, Professora
Doutora Elisabete Silva e Professor Nelson Parra, pela disponibilidade, ajuda e
conselhos sempre muito úteis, aos Professores Cooperantes pelo apoio, disponibilidade,
compreensão e aconselhamento: Dora Afonso, Catarina Rato, Ana Ferreira e Nelson
Parra.
Quero também agradecer aos meus pais, à minha filha e à minha tia, Graça Cristóvão,
que partilharam sempre comigo todos os momentos deste mestrado, me apoiaram e me
ajudaram, dando-me ânimo para prosseguir com esta árdua tarefa.
A todos, muito obrigada!
RESUMO
Este Relatório, apresentado à Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Bragança, constitui o resultado da reflexão da Prática de Ensino Supervisionada
realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no Ensino Básico e
tem como principal linha orientadora a aplicação dos jogos didáticos na sala de aula e a
sua influência e importância no ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras.
Ao longo deste relatório, é referido o ponto de vista de alguns autores em relação à
utilização dos jogos na sala de aula, abordam-se alguns métodos de ensino presentes nos
Programas de Espanhol e Inglês para o Ensino Básico, realçando a importância que
conferem ao lúdico. Descrevem-se ainda as atividades implementadas no âmbito da
Prática de Ensino Supervisionada, dando especial destaque àquelas onde se aplicou o
jogo como ferramenta promotora de um ensino-aprendizagem eficaz.
Faz-se também uma reflexão final na qual se pretendem destacar as inúmeras vantagens
da utilização do jogo na aprendizagem das línguas estrangeiras, valorizando-o como um
recurso didático motivador, estimulante e proporcionador de aprendizagens efetivas.
ABSTRACT
This report, presented to the School of Education of the Polytechnic Institute of
Bragança, is the result of the Supervised Teaching Practice undertaken within the
context of the Master in Teaching of English and Spanish in Basic School and has, as its
main guideline, the implementation of educational games in the classroom and their
influence and importance in the process of teaching and learning foreign languages.
In this report it is referred the point of view of some authors regarding the use of games
in the classroom, some teaching methods existing in the English and Spanish Syllabi for
the Basic Education are also analysed, emphasising the importance they give to games,
and the activities implemented during the lessons of Supervised Teaching Practice are
also described, giving a particular attention to those where the game was applied as a
tool for promoting an effective teaching and learning.
There is also a final reflection where the numerous advantages of using the game in the
foreign language teaching are highlighted, valuing it as a motivating and stimulating
teaching resource and provider of an effective learning.
RESUMEN
Esta memoria, presentada a la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico
de Bragança, constituye el resultado de la Práctica de Enseñanza Supervisionada en el
ámbito del Máster en Enseñanza de Inglés y de Español en la Enseñanza Básica y tiene
como principal hilo conductor la aplicación de juegos didácticos en el aula y su
influencia e importancia en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Se expone la opinión de algunos autores en relación al uso de juegos en el aula, se
abordan algunos métodos de enseñanza presentes en los programas de español e inglés
para la Educación Básica, destacando la importancia que conceden a los juegos, y se
describen las actividades realizadas en la Práctica de Enseñanza Supervisionada,
prestando especial atención a aquellas donde se aplicó el juego como una herramienta
para la promoción de una enseñanza y aprendizaje efectivos.
Se hace también una reflexión final en la que se pretende resaltar las muchas ventajas de
la utilización del juego en la enseñanza de lenguas extranjeras, valorándolo como un
recurso didáctico motivador, estimulante y proveedor de aprendizajes efectivos.
ÍNDICE GERAL
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Resumen
Introdução…………………………………………………………………………………………1
1. Enquadramento teórico……………………………………………………………………..3
1.1. O lúdico na aprendizagem e desenvolvimento humanos……………………………………...…3
1.1.1. Tipologias e vantagens do jogo didático………………………………………………7
1.2. Os métodos tradicionais versus novas abordagens de ensino na aplicação do lúdico……….....15
1.3. O jogo didático e a sua importância na aprendizagem das línguas estrangeiras…………….....20
1.3.1. O papel do professor………………………………………………………………….24
1.3.2. O papel do aluno…………………………………………………………………...…26
1.4. O jogo nos Programas de Espanhol e de Inglês para o Ensino Básico…………………………27
2. A Prática de Ensino Supervisionada
2.1. Contextualização……………………………………………………………………………….30
2.2. Descrição e análise reflexiva das práticas
2.2.1. A prática do ensino de Inglês no 1º Ciclo…………………………………………….33
2.2.2. A prática do ensino de Inglês no 2º Ciclo…………………………………………….36
2.2.3. A prática do ensino de Espanhol no 1º Ciclo…………………………………………40
2.2.4. A prática do ensino de Espanhol no 2º Ciclo…………………………………………43
2.2.5. A prática do ensino de Espanhol no 3º Ciclo…………………………………………46
2.3. Reflexão final…………………………………………………...……………………………...50
Conclusão………………………………………………………………………………………..52
Bibliografia………………………………………………………………………………………….53
Documentos Legais……………………………………………………………...………………….54
Sitografia……………………………………………………………………………………………55
Apêndices
Apêndice 1…………………………………………………………………………………..57
Apêndice 2…………………………………………………………………………………..57
Apêndice 3…………………………………………………………………………………..58
Apêndice 4…………………………………………………………………………………..59
Apêndice 5…………………………………………………………………………………..60
Apêndice 6…………………………………………………………………………………..61
Apêndice 7…………………………………………………………………………………..62
Apêndice 8…………………………………………………………………………………..62
Apêndice 9…………………………………………………………………………………..62
Apêndice 10………………………………………………………..………………………..63
Apêndice 11………………………………………………………..………………………..63
Apêndice 12………………………………………………………..………………………..64
Apêndice 13………………………………………………………..………………………..64
Apêndice 14………………………………………………………..………………………..65
Apêndice 15………………………………………………………..………………………..65
Apêndice 16………………………………………………………..………………………..65
Apêndice 17………………………………………………………..………………………..66
Apêndice 18………………………………………………………..………………………..66
1
Introdução
O presente relatório foi elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol
no Ensino Básico, na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.
Com este relatório pretendo realçar o papel do lúdico no ensino de uma língua e valorizá-lo
como um recurso didático uma vez que, segundo Maria José Piquer e Pascuala Magán
(2008: 1-14), o jogo põe em prática os princípios da atividade, criatividade e personalização.
O jogo constitui um elemento motivador que fomenta a criatividade e a espontaneidade do
aluno. Através do jogo o aluno habitua-se a superar obstáculos com prazer.
Os programas consagram desafios que incentivam dinâmicas de inovação. Sendo a sala de
aula um espaço que potencializa uma interação facilitadora de diversas apropriações cabe-
nos a nós, professores, inovar, tornando o espaço sala de aula num ambiente mais
descontraído, mais estimulante, de modo a motivar o aluno, dando particular relevância ao
estímulo através da componente lúdica.
Citando Jim Scrivener (2005: 19) “What’s a teacher for? Short answer: to help learning to
happen.”, a chave para alcançar esse objetivo tão desafiador deve residir na metodologia
usada, tendo sempre em vista estratégias motivadoras para o aluno no processo de ensino-
aprendizagem. O essencial de uma aula consiste assim na concretização das atividades
escolhidas e na metodologia que se vai aplicar para alcançar os objetivos que constam no
plano de aula. Essas atividades devem ser algo que levem os alunos a usar a língua com uma
função específica ou direcionando-os para tarefas específicas, consignadas na abordagem do
ensino por tarefas (Task-Based Learning em inglês e Enseñanza por tareas em espanhol),
decorrente do método comunicativo, ou também na Resposta Física Total (Total Physical
Response em inglês e Respuesta Física Total em espanhol). Além disso, revela-se
igualmente prioritário contextualizar sempre as atividades de modo a que os alunos
compreendam o significado, o uso e a forma dos conteúdos não apenas gramaticais, mas
também lexicais e do domínio da semântica e da pragmática, por exemplo. Durante a Prática
de Ensino Supervisionada, a aplicação das atividades lúdicas, especificamente os jogos
didáticos, teve por base estes pressupostos, ou seja, foi tida sempre em consideração a
importância de definir primeiramente um contexto de forma a explicar e, no fundo, a
justificar o seu uso. Caso contrário, tornar-se-ia uma atividade meramente lúdica, sem
2
qualquer teor didático-pedagógico e sem se consubstanciar em objetivos específicos. É
necessário incutir aos alunos que os jogos são, obviamente, lúdicos, mas o que se pretende é
que aprendam através da brincadeira, sem, no entanto, a banalizar. Os jogos podem também
constituir fontes de relaxamento ou o contrário, ou seja, podem funcionar como um
estabilizador da energia acumulada dos alunos ou como rousers, usando a expressão de
Lewis & Bedson (1999: 6).
Na primeira parte do trabalho, far-se-á um enquadramento teórico no qual se apresenta uma
breve descrição do lúdico e a sua importância na aprendizagem e desenvolvimento humanos,
sustentada na opinião de autores vários, sendo atribuído particular realce ao jogo didático.
Abordar-se-ão também alguns conceitos teóricos subjacentes à utilização deste tipo de
atividade na sala de aula, no sentido de justificar a importância do uso do lúdico no ensino
das línguas estrangeiras. Neste sentido, serão destacadas algumas vantagens em usar o jogo
na sala de aula. Uma vez que a Prática de Ensino Supervisionada teve por base as
orientações dos programas de Inglês e Espanhol analisar-se-á o destaque que os mesmos
atribuem aos jogos no processo ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.
Na segunda parte abordar-se-ão as experiências de ensino, fazendo uma contextualização
das mesmas, a caracterização das turmas, a descrição das atividades e uma análise crítica,
seguida de uma reflexão final, tentando sempre justificar o uso do jogo e ver de que modo
foi ou não foi bem-sucedida a sua aplicação.
Por fim, apresentar-se-á uma conclusão onde será feita uma síntese dos resultados obtidos,
quais as suas implicações e quais as perspetivas para o trabalho futuro.
3
1. Enquadramento teórico
Desde sempre o lúdico tem sido utilizado em diferentes contextos. O contexto da escola não
é exceção. Não se trata apenas de uma brincadeira, mas também de uma atividade
proporcionadora de novas aprendizagens, nomeadamente conteúdos lexicais, gramaticais,
semânticos e pragmáticos, regras sociais e cooperação, num clima descontraído. Assim, a
seguir, evidenciar-se-á de que modo o lúdico foi encarado ao longo dos tempos por vários
autores, destacando a sua importância e eficácia no desenvolvimento humano e qual o papel
que assumiu no contexto do Ensino, de uma forma mais geral, e, mais especificamente, no
ensino das línguas estrangeiras. Como veremos, dentro do lúdico, será conferida especial
atenção ao jogo didático.
1.1. O lúdico na aprendizagem e desenvolvimento humanos
Segundo o Diccionario de las Ciencias de la Educación (2000: 824), a origem da palavra
lúdico está na palavra latina ludus que quer dizer jogo, divertimento, distração. Lúdico pode
ser qualquer atividade, desde uma brincadeira, um jogo, ou qualquer atividade que
possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinâmica de grupo e de sensibilização, um
trabalho de recorte e colagem, um jogo dramático, um exercício de relaxamento e
respiração, atividades rítmicas, movimentos expressivos e uma dança, só para nomear
alguns.
Atividade lúdica é todo e qualquer movimento que tem como objetivo produzir prazer
aquando da sua execução, ou seja, divertir o praticante. As atividades lúdicas estabelecem
relações entre situações reais e imaginárias, proporcionando viver processos reais por meio
de adequações simbólicas, visível, por exemplo, quando os alunos fazem atividades de role-
play. A aprendizagem divertida está, deste modo, subjacente, mas sem o caráter formal do
ensino, como salienta o Diccionario de las Ciencias de la Educación (2000: 824). As
atividades de role-play permitem ao aluno interagir em situações reais de comunicação pois
são atividades nas quais o aluno precisa assumir o lugar de outro, fingindo assumir
determinado papel social (por exemplo, o papel de rececionista de um hotel, de empregado
de balcão, ou o de turista), sendo obrigado a falar na língua estrangeira.
4
Segundo Guastalegnanne (2009: 2), a universalidade das atividades lúdicas durante o
crescimento e desenvolvimento das capacidades humanas leva-nos a pensar na sua função
primordial no processo de aprendizagem. Desde o século XIX, a psicologia tem abordado o
estudo da atividade do jogo desde polos opostos, tal como a “teoria do excedente de
energia”, proposta por Herbert Spencer (2012: 01), na qual o jogo seria o canal através do
qual usamos o excesso de energia acumulada e, por outro lado, a “teoria do relaxamento”, de
Moritz Lázarus (2010: 10), na qual propõe que o indivíduo durante o jogo procura relaxar-se
do peso que lhe provocam as suas atividades diárias. Karl Groos (2011: 10) refere que o
jogo é um modo de exercitar ou praticar os instintos para os desenvolver completamente, um
exercício preparatório para o desenvolvimento de funções necessárias na vida adulta, sendo
uma atividade que nos produz prazer.
No século XX, no âmbito da sua teoria da maturação, Stanley Hall (2013: 01) associa o jogo
com a evolução da cultura humana e diz que “mediante el juego el niño vuelve a
experimentar sumariamente la historia de la humanidad”. Hall postulava que na adolescência
o indivíduo passava por um novo nascimento, marcado por mudanças significativas que
culminavam numa nova personalidade, diferente da personalidade da infância. O indivíduo,
na adolescência, tinha um aumento de sensibilidade, um fortalecimento das capacidades,
tornando-se consciente dos valores que moldariam a sua vida adulta. Os poderes culturais
aumentavam, tornando-o mais apto à escolarização.
Freud (cit. em Guastalegnanne 2009: 2) propõe que o jogo representa a necessidade de
satisfazer impulsos instintivos de caráter erótico ou agressivo. É sua a teoria de que o jogo
ajuda o homem a livrar-se dos conflitos e a resolvê-los mediante a ficção. Freud vê o jogo
como o desenvolvimento e superação de experiências traumáticas, uma forma de descarregar
tensões e de expressar sentimentos que produzam sensações caraterizadas por um intenso
tom afetivo e de prazer, criando domínio sobre as experiências traumáticas e os desejos
insatisfeitos. Freud refere que o jogo lúdico é um fabuloso meio de socialização, de
desenvolvimento de conflitos, de desenvolvimento da moral e de transição para fases
posteriores à infância.
Mais tarde, Piaget (cit. Guastalegnanne 2009: 2) traça um paralelismo entre o
desenvolvimento dos estádios cognitivos e o desenvolvimento da atividade lúdica, propondo
que as diferentes formas de jogo que podemos observar ao longo do desenvolvimento
infantil são consequência direta das transformações que sofrem paralelamente as estruturas
5
cognitivas da criança. A criança obtém, através do jogo, tanto a assimilação como a
acomodação, uma vez que o jogo é uma atividade indispensável através da qual a criança
interage com a realidade que a rodeia. Na teoria de Piaget, a inteligência humana é
justificada na adaptação do homem ao meio ambiente. Esta adaptação tem como sustentação
dois princípios: a assimilação, que corresponde ao processo de receção de todos os tipos de
estímulo e de informação do meio ambiente, organizando-os, para depois os integrar nas
estruturas já existentes no organismo criando, assim, novas estruturas, e a acomodação, que
tem por finalidade a busca e ajustamento às condições novas e mutáveis no ambiente, de tal
modo que os padrões comportamentais são modificados para lidar com as novas
informações.
Sternberg (cit. em Guastalegnanne 2009: 3), comentando as ideias de Piaget, aponta que um
caso extremo de assimilação são os jogos de fantasia nos quais as características físicas de
um objeto são modificadas ou simplesmente ignoradas e o objeto é tratado como se fosse
outra coisa completamente diferente, às vezes até uma pessoa. O jogo é fundamental para
fornecer à criança um suporte que facilite o seu crescimento e a passagem à etapa de
desenvolvimento seguinte (Sternberg, cit. em Guastalegnanne 2009: 3).
A partir da década de setenta do século XX, em Espanha, o ensino comunicativo da língua
assume primazia e as atividades lúdicas no ensino de Espanhol Língua Estrangeira começam
a ser consideradas um fator de suma importância. Os jogos constituem a base para realizar
trabalhos formativos de qualquer aula. As atividades baseadas em jogos permitem tratar
aspetos importantes como a participação, a criatividade, o gosto estético, a sociabilidade,
comportamentos, etc., mas não nos podemos esquecer que, por trás de um jogo, existem
objetivos didáticos claros.
Para Karl Groos (2011: 10), o jogo é um fenómeno que serve para desenvolver o
pensamento e a competência. É a base para o desenvolvimento das funções e capacidades
preparatórias necessárias à maturação. Vendo o jogo desta perspetiva é importante planificar
atividades que se desenrolem no mundo real e que ajudem as crianças a alargar as
experiências da vida quotidiana e as ajude a preparar-se para o futuro (por exemplo o jogo
dramático e os role-play).
No âmbito do ensino, Jeremy Harmer (1991: 101) salienta igualmente o efeito terapêutico do
jogo e da importância social e motivacional do mesmo para a aprendizagem e prática de uma
língua:
6
“Games are a vital part of a teacher’s equipment, not only for the language practice
they provide, but also for the therapeutic effect they have. They can be used at any
stage of a class to provide an amusing and challenging respite from other classroom
activity, and are especially useful at the end of a long day to send the students away
feeling cheerful about their English class.”
Como se pode observar, os autores acima referidos, atribuíram ao jogo um papel
preponderante no desenvolvimento humano, tratando-o como uma ferramenta eficaz que
acompanha o homem no processo de aprendizagem e crescimento, às vezes de forma mais
“regulada”, no caso do âmbito escolar e, outras vezes, de forma mais “livre”, durante os
jogos espontâneos nos quais as crianças se envolvem quando estão com os seus pares ou,
inclusivamente, quando estão sozinhos. Mas o jogo não se limita à idade infantil e à época
da escolarização, pelo contrário, é uma atividade que perdura na fase adulta e até na velhice.
O mercado de jogos para adultos é enorme e os jogos tendem a ocupar na vida diária um
papel social de interação e entretenimento.
São muitos os autores que, segundo diferentes pontos de vista, têm considerado o jogo como
um fator importante potenciador do desenvolvimento tanto físico como psíquico do ser
humano, especialmente na infância.
O desenvolvimento infantil está direta e plenamente vinculado ao jogo devido ao facto de,
para além de ser uma atividade natural e espontânea à qual a criança dedica todo o tempo
possível e de ser um dos meios mais importantes que tem para expressar os mais variados
sentimentos, interesses e passatempos, é através dele que a criança desenvolve a sua
criatividade, personalidade e aptidões sociais. Além disso, desenvolve as suas capacidades
intelectuais e psicomotoras, as suas capacidades na resolução de problemas e, de uma forma
geral, proporciona-lhe as experiências que a ensinam a viver em sociedade, a conhecer as
suas possibilidades e limitações, a crescer e a amadurecer. Qualquer capacidade da criança
se desenvolve mais eficazmente no jogo do que fora dele. O jogo vislumbra-se, assim, um
caminho natural e universal para que uma pessoa se desenvolva em todas as suas dimensões
e para que se possa integrar na sociedade de uma forma plena.
Ocaña (2005) refere-se ao jogo como: “Actividad necesaria para los seres humanos
teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas
sociales; siendo, a su vez, una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades
intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa y placentera,
sin sentir obligación de ningún tipo y con el tiempo y el espacio necesarios.” O jogo é uma
7
atividade complexa, preponderantemente motriz e emocional, desenvolvida
espontaneamente segundo regras preestabelecidas, com um fim recreativo e, ao mesmo
tempo, de adaptação à realidade social.
1.1.1. Tipologias e vantagens dos jogos didáticos
Tal como iremos comprovar mais à frente, durante a aula de língua estrangeira os jogos
permitem-nos chegar aos nossos alunos de forma mais natural e permitem-nos também
proporcionar uma instância de comunicação com um fim comunicativo claro: ganhar o jogo
e, para alcançar este objetivo, utilizar uma ferramenta eficaz e pertinente, a língua.
Juntamente com a alimentação e o abrigo, o divertimento é um dos princípios básicos da
vida, como justificam Ludewig & Swan (2007: 11): “The remarkable power of games to
engage our attention is evident all around us. Individually, and as a culture, we spend vast
amounts of time, energy, and resources to watch and participate in games. (…) We are so
awash in games every day that we may not even notice their abundance.”
De facto, a maioria das pessoas envolve-se, de boa vontade, em tarefas difíceis e até mesmo
árduas, se essas tarefas estiverem no contexto do jogo. Esta é a base para se pegar nas
atividades escolares e as envolver em divertimento utilizando-se, deste modo, o poder dos
jogos na aprendizagem. As características que tornam alguns jogos divertidos e outros
aborrecidos são complexas mas sabemos que as pessoas gostam de um desafio, de alguma
competição justa, de um escape para outra realidade e de um pouco de surpresa e os jogos
contêm estas características motivadoras.
A aprendizagem é mais efetiva se ocorrer num ambiente social. A realidade compartilhada
quando se joga e a necessidade de todos os jogadores concordarem com as regras
representam uma metáfora para os sérios conflitos e negociações do mundo real. Sob este
ponto de vista, os resultados sociais positivos do jogo podem ser um dos benefícios mais
significativos do ato de jogar.
Os psicólogos, especialmente os cognitivos, chamam a atenção sobre o jogo destacando os
seus valores psicomotor, afetivo, social, cognitivo e linguístico. O jogo estabelece um clima
relacional, afetivo e emocional baseado na confiança e na segurança e estabelece a interação
com os demais. Tudo isto nos leva a considerar o jogo como uma estratégia didática para o
ensino de uma língua estrangeira porque serve de base para fomentar a criatividade e destaca
8
a necessidade do lúdico, seguida do prazer que produz o jogo. Os jogos, segundo o Plano
Curricular do Instituto Cervantes, possibilitam tanto a prática controlada dentro de um
âmbito significativo como a prática livre e a expressão criativa, além de abranger tanto os
conhecimentos linguísticos como os socioculturais. (2008: 73-75)
Os jogos didáticos são formulados com um propósito educativo claro, diferenciando-se
daqueles de caráter apenas lúdico. Promovem a articulação de ideias, proporcionam uma
exploração do mundo de forma segura e confortável, reproduzindo cenários, situações ou
problemas concretos, de maneira simplificada e didática. Desta maneira, os alunos podem
ter uma vivência de problemas reais, em contextos e cenários imaginários, ponderando,
exercitando a criatividade, testando ideias, resolvendo problemas, utilizando os próprios
conhecimentos e articulando-os com as informações oferecidas pelo jogo. O jogo revela-se
uma estratégia didática, uma simulação, mas para ser eficaz precisa ser utilizada em
conjunto com outras estratégias para se atingir os objetivos educacionais esperados pelo
professor.
Considera-se benéfico para o desenvolvimento cognitivo que a criança tenha uma educação
onde prevaleçam as experiências interativas com adultos e outros colegas mais capazes, em
ambientes com outras atividades e com muitas oportunidades de jogar.
Não existe diferença entre jogar e aprender porque qualquer jogo que apresente novas
exigências ao aluno deve ser considerado como uma oportunidade de aprendizagem. Através
do jogo aprendem com uma facilidade notável porque estão predispostos para receber o que
a atividade lúdica lhes oferece e à qual se dedicam com prazer. O jogo tem, entre outras,
uma clara função educativa, uma vez que ajuda a criança a desenvolver as suas capacidades
motoras, mentais, sociais, afetivas e emocionais, além de estimular o seu interesse e o seu
espírito de observação e exploração para conhecer o que a rodeia, e de agudizar a atenção, a
memória e o engenho. O jogo converte-se num processo de descobrimento da realidade
exterior através do qual a criança vai formando e reestruturando progressivamente os seus
conceitos sobre o mundo. É o principal meio de aprendizagem na primeira infância. Através
do jogo as crianças desenvolvem gradualmente conceitos de relações causais, aprendem a
discriminar, a fazer juízos, a analisar e sintetizar, a imaginar e a formular.
Os jogos são recursos importantes para converter o processo ensino-aprendizagem num
momento mais agradável e participativo mas, para isso, devem estar de acordo com a prática
pedagógica do professor e incluídos no plano da aula de maneira a proporcionar uma maior
interação entre os conteúdos e a aprendizagem. É necessário realçar que o seu uso aleatório
9
ou excessivo pode torná-los improdutivos. Isto quer dizer que não basta o professor ter
acesso aos mais variados materiais disponíveis no mercado editorial se a sua utilização não
está baseada numa planificação que considere os diversos aspetos do processo educativo.
(2006: 1-3)
Chateau defende uma “pedagogia da grandeza” que baseia na atividade lúdica toda a
formação da criança. Para o autor (Chateau, 1975: 7) “compreender o jogo é compreender a
infância”. Trabalhar e jogar não são contraditórios, fundar uma pedagogia sobre o instinto
do jogo não significa necessariamente cair na facilidade e na puerilidade.”
Segundo Michelet (2000: 238-239) a atividade lúdica explica o desenvolvimento de cinco
características da personalidade, intimamente relacionadas entre si: a afetividade – o jogo
favorece o desenvolvimento afetivo ou emocional uma vez que é uma atividade que
proporciona prazer e entretenimento, permite a expressão livre, permite canalizar energias
de forma positiva e descarregar tensões; a motricidade – determinados jogos são um suporte
importante para o desenvolvimento harmonioso das funções psicomotoras; a inteligência –
manipulando os materiais ou descobrindo a ficção que está por trás dos jogos simbólicos
(dar de comer aos bonecos, disfarçar-se, jogar às profissões, por exemplo). A criança sente-
se autora, capaz de modificar o rumo dos acontecimentos, para além de se iniciar na análise
dos objetos e no raciocínio sobre os mesmos.
As operações de análise e de síntese desenvolvem a inteligência prática e iniciam o caminho
até à inteligência abstrata; a criatividade – o jogo conduz, de um modo natural, à
criatividade, porque as crianças são obrigadas a empregar destrezas e processos que lhes
proporcionam oportunidade de ser criativos na expressão, na produção e na invenção; a
sociabilidade – na medida em que os jogos favorecem a comunicação e o intercâmbio,
ajudam a criança a relacionar-se com os outros preparando-a para a sua integração social.
Nos jogos as crianças encontram situações sociais, aprendem a cooperar, a ajudar-se, a
partilhar e a solucionar problemas. Isto obriga-as a pensar, a considerar os pontos de vista
dos outros, a fazer juízos de moral, a desenvolver capacidades sociais e a adquirir conceitos
de amizade.
Podem usar-se jogos de língua para introduzir vocabulário novo, para praticar conteúdos
recentemente ensinados, para introduzir ou praticar certos temas, ou para relaxar e energizar
a aula.
10
Lewis & Bedson (1999) fazem uma distinção entre “rousing and settling games.” Segundo
estes autores (1999: 6): “Rousers wake a class up. They get the adrenalin going.” Estes jogos
são jogos de movimento e jogos onde existe um elemento de competição. Os “guessing
games” mantêm as crianças excitadas, tal como os jogos em que se requer que as crianças
falem como é o caso dos role-play que estimulam a imaginação e a prática oral,
proporcionando ótimos momentos de comunicação. Os matching games são também um
outro exemplo de rousers, pois envolvem interação, circulação e estimulam a criatividade.
Um outro exemplo são as canções com movimentos, fundamentais no desenvolvimento e no
estímulo da linguagem.
“Settlers, on the other hand, calm a class down” (Lewis & Bedson, 1999: 6). Estes jogos
envolvem atividades manuais e jogos com ênfase na audição. São exemplos os jogos de
tabuleiro; jogos com dados, números, cores, vocabulário, palavras cruzadas; os exchanging
games, jogos que envolvem trocas, por exemplo, colocar em ordem frases e cartões,
adquirindo a informação através de um exercício de audição (listening) ou de um vídeo; os
desenhos, usados como ditados ou atividades de audição, estimulando a criatividade e a
inferência.
O jogo da linguagem pode ser dividido em dois tipos, correspondentes aos níveis formal e
semântico da linguagem. No nível formal há o jogo com sons para criar padrões de rima,
ritmo, assonância, consonância, aliteração, por exemplo, e o jogo das estruturas gramaticais
para criar paralelismos e padrões (Jakobson 1960 cit. em Cook, 2000: 227). No nível
semântico, existe o jogo com unidades de significado, combinando-as de forma a criar
mundos que não existem, nomeadamente a ficção.
No que diz respeito aos aspetos positivos do jogo, Mario Rinvolucri (2008: 4) faz referência
a quatro vantagens dos jogos de gramática:
“1- The students have to take individual responsibility for what they think the
grammar is about.
2- The teacher is free to find out what the students actually know, without being the
focus of their attention.
3- Serious work is taking place in the context of a game. The dice-throwing and
arguing lightens and enlivens the classroom atmosphere in a way that most people do
not associate with the grammar part of a course. The “game” locomotive pulls the
grammar train along.
4- Everybody is working at once – the 15-30 minutes the average game lasts is a
period of intense involvement.”
11
Como podemos constatar, Rinvolucri destaca a importância do jogo na aprendizagem da
gramática de uma forma lúdica e envolvente.
Com efeito, normalmente os alunos não demonstram interesse em aprender gramática por
acharem que esta é complexa e que exige bastante trabalho. Os alunos estão habituados a um
modelo de ensino que se norteia pela apresentação da gramática, seguindo-se a prática da
mesma e, finalmente, a produção dos itens estudados (Presentation-Practice-Production).
Enquanto estão a participar no jogo, os alunos são obrigados a utilizar uma estrutura
gramatical predefinida. No entanto, como isso é feito num contexto de jogo, os alunos
sentem-se mais relaxados e esquecem-se de que estão a ser observados. Frequentemente,
tendem a estar tão envolvidos no jogo que deixam de estar ansiosos e preocupados em errar.
Outra vantagem dos jogos é que eles podem aproximar o professor às particularidades e
necessidades dos seus alunos. Isso é possível porque o jogo cria um ambiente ameno, onde
os alunos se expressam mais livremente e sem as inibições comuns à comunicação numa
língua estrangeira. Nesse momento, o professor pode detetar as suas reais dificuldades de
expressão e trabalhá-las posteriormente. Dessa forma, o jogo serve também como
mecanismo de avaliação do processo ensino-aprendizagem, assinalando o que está bem e o
que pode melhorar e guiando o professor até um ensino mais completo e produtivo.
Lewis & Bedson (1999: 3) referem que o valor pedagógico dos jogos na aprendizagem de
uma língua, em todos os níveis, tem sido bem documentado. À parte do seu valor
motivacional como uma forma agradável de atividade, os jogos fornecem um contexto no
qual a linguagem está incorporada. Este contexto é “autêntico” no sentido em que o jogo cria
o seu próprio mundo: enquanto o jogo dura substitui a realidade externa. Além disso, o
mesmo jogo pode ser jogado muitas vezes sem, contudo, nunca produzir resultados
idênticos. É desnecessário dizer que os jogos também garantem que os jogadores interajam
uns com os outros, sendo esta interação proporcionadora da prática oral, favorecendo a
aprendizagem significativa, a cooperação e a solidariedade. Para os jovens aprendentes os
jogos têm ainda uma atração maior. Os jogos envolvem tanto a cooperação como a
competição, regras e imprevisibilidade, divertimento e compromisso sério.
Os jogos são divertidos e as crianças gostam de jogar. Isto, por si mesmo, constitui um
argumento forte para os incorporar numa aula de língua estrangeira. Também neste contexto,
jogar representa uma parte vital e natural do crescimento e da aprendizagem. Através dos
jogos as crianças experimentam, descobrem e interagem com o seu ambiente. Os jogos
12
acrescentam variação a uma aula e aumentam a motivação fornecendo um incentivo ao uso
da língua alvo.
Para a maioria das crianças, a aprendizagem da língua estrangeira não é o fator motivacional
chave. Na minha opinião, e pela minha experiência, considero que os jogos fornecem este
estímulo. O contexto do jogo torna a língua estrangeira imediatamente útil para as crianças.
A língua torna-se uma ferramenta que as crianças usam para alcançar um objetivo que não
está diretamente relacionado com a linguagem.
O que diferencia os jogos de linguagem de outras atividades na aula de língua estrangeira,
nas quais as regras estão implícitas, é a presença de um conjunto visível de regras que guiam
as ações das crianças e um elemento de estratégia – as crianças devem aplicar a língua e as
quatro macrocapacidades (skills) com sucesso.
Para Guastalegnanne (2009: 2), os jogos despertam a criatividade e dão-nos um recurso para
que os alunos se “esqueçam” de que estão a trabalhar a linguagem e participem numa
situação de comunicação real. Os jogos são divertidos, interativos e comunicativos e, além
disso, são atrativos para todos os estilos de aprendizagem. Para este autor é uma boa ideia
incluir atividades lúdicas na aula, pois os jogos dão-nos a possibilidade de trabalhar com a
língua desde o ponto de vista da gramática, do vocabulário, das funções comunicativas, dos
conteúdos socioculturais ou da fonética e podemos usá-los como uma ferramenta efetiva em
todos os momentos da aula.
Wright, Betteridge & Buckby (2012: 9) justificam o uso de jogos em termos de eficiência:
“the frequency with which the language point occurs, meaningful use of the language,
successful consequence if the language is used appropriately and memorability.”
Guy Cook (1997: 224-231) é o autor de um artigo no qual se propõe desafiar a crença
contemporânea generalizada do ensino da Língua Inglesa de que os alunos devem ser
expostos a uma linguagem autêntica ou natural, e que tal linguagem é principalmente focada
na construção do significado e em alcançar objetivos práticos. Na sua opinião, os termos
natural e autêntica só são aceitáveis se se estiver a falar num contexto de ensino-
aprendizagem entre falantes nativos e crianças que estão a aprender essa mesma língua, caso
contrário este não é o “melhor tipo de linguagem” usado para aprendentes estrangeiros.
Neste caso, argumenta o autor, uma boa parte dessa linguagem autêntica ou natural é lúdica,
13
no sentido de ser centrada na forma e na ficção em vez de se centrar no significado e na
realidade.
Segundo o autor, o jogo não implica um comportamento motivado por uma necessidade
humana de manipular o meio ambiente ou para formar ou manter relações sociais. O jogo
tem a ver com divertimento e relaxamento e os seus significados e as relações que se criam
são diferentes daquelas da sociedade à volta dele. As consequências do que acontece no
mundo do jogo não são diretamente relevantes para o mundo real; podemos ser adversários
no jogo e lutar impiedosamente para derrotarmos o nosso adversário, mas sermos os
melhores amigos na vida real, ou vice-versa (Cook 2000: 225).
Jean Chateau (1973: 147 cit. Piquer & Magán 2008: 73) indica que: “El juego contribuye a
desarrollar el espíritu constructivo; la imaginación, la capacidad de sistematizar, además
lleva al trabajo, sin el cual no habría ni ciencia ni arte.”
O valor social do jogo, em geral, é assumido por quase todos os pensadores. Praticar e
conhecer jogos é um elemento imprescindível no processo de ensino-aprendizagem de uma
língua visto que nos introduz, desde o ponto de vista didático, aptidões necessárias à
sociedade atual como o trabalho cooperativo, a negociação, a organização, a superação de
dificuldades, etc. Através do jogo não só se exercitam as tendências sociais, mas também se
mantém a coesão e a solidariedade do grupo. O aluno aprende e ensina, brincando e, brinca,
aprendendo e ensinando.
Para María Andrés e Miguel Casas (2010: 121) “la relación entre juego y aprendizaje es
natural; los verbos “jugar” y “aprender” confluyen. Ambos vocablos consisten en superar
obstáculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a
ganar…para pasarlo bien, para avanzar y mejorar.” O jogo é um elemento potenciador da
aprendizagem. Joga-se para ganhar, ganha-se quando se aprende e, ao aprender, estamos a
ganhar. “En ese sentido el binomio juego-aprendizaje alcanza un status holístico que
potencia los resultados docentes. Se juega para ganar, se gana si se aprende y, si aprendes,
ganas.” (2010: 124) Com o jogo nós, professores, deixamos de ser o centro da aula, os
“sábios”, para passarmos a ser meros facilitadores-condutores do processo de ensino
aprendizagem. Com o seu uso potenciamos o trabalho em pequenos grupos ou pares,
proporcionamos ao aluno o uso pleno da língua, inserido num contexto que lhe é agradável e
significativo.
14
É também importante referir que o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
(2001: 88) detalha a função que cumprem as tarefas na aprendizagem e no ensino de idiomas
e destaca a secção: “os usos lúdicos da língua”, indicando que o uso da língua como jogo
desempenha um papel importante na aprendizagem e no desenvolvimento da mesma. Neste
contexto, apresenta como tipo de tarefa comunicativa as simulações e as dramatizações e
propõe ainda alguns exemplos de jogos didáticos, classificando-os em “jogos sociais de
língua, atividades individuais e jogos de palavras:
Jogos de língua de carácter social:
• orais (histórias erradas ou “encontrar o erro”; como, quando,
onde, etc.);
• escritos (verdade e consequência, a forca, etc.);
• audiovisuais (loto de imagens, etc.);
• de cartas e de tabuleiro (canasta, monopólio, xadrez, damas, etc.);
• charadas, mímica, etc.
Actividades individuais:
• adivinhas e enigmas (palavras cruzadas, anagramas, charadas, etc.);
• jogos mediáticos (TV e rádio: “Quebra-cabeças”, “Palavra Puxa
Palavra”);
Trocadilhos, jogos de palavras, por exemplo:
• na publicidade, p. ex.: da protecção ambiental: “um cigarro mal
apagado pode apagar a floresta”;
• nos títulos de jornais, p. ex.: a propósito do lançamento de um CD dos
Beatles perto do Natal, “Noite consolada”;
• nos graffiti, p. ex.: “Quem não tem nada não tem nada a perder.” ”
(QECRL 2001: 88)
Com base neste documento de referência, pretende-se hoje fomentar a criação de ambientes
propiciadores de uma aprendizagem motivadora e próxima de contextos reais de
comunicação. Assentando os seus princípios de atuação na perspetiva defendida pela
Abordagem Comunicativa, o QECRL objetiva que o falante/aluno seja capaz de satisfazer
todas as necessidades comunicativas na língua meta como na sua língua materna, sendo, por
isso, necessário que a aprendizagem e a prática da língua estrangeira se adeque às suas
necessidades e interesses reais. É neste sentido que se fala de uma aprendizagem
significativa e a componente lúdica ganha consistência, pois a aprendizagem será mais
eficaz se o aluno estiver motivado e sentir que pode usar a língua num contexto real. (2001:
19-20)
15
1.2. Os métodos tradicionais versus novas abordagens de ensino na
aplicação do lúdico
Ao longo da história do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras foram sendo aplicados
vários métodos e abordagens. O primeiro método que surgiu foi o método tradicional ou
método de gramática-tradução (entre 1890 e 1930). A aprendizagem da língua estrangeira
era vista como uma atividade intelectual em que o aluno deveria aprender e memorizar as
regras e os exemplos, com o propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos
recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulário, as atividades propostas tratavam de
exercícios de aplicação de regras de gramática, ditados e tradução. A relação professor/aluno
era vertical, ou seja, o professor representava a autoridade no grupo/turma pois detinha o
saber. Era atribuída pouca iniciativa ao aluno e, praticamente, não existia interação
professor/aluno. O controlo da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido
errar. O lúdico não era sequer tido como elemento a inserir nas aulas (Krashen 1982: 127-
141).
Com a entrada dos americanos na Segunda Guerra Mundial, o exército sentiu necessidade de
produzir, rapidamente, falantes fluentes em várias línguas. A fim de atingir tal objetivo foi
lançado nas décadas de 40 e 50 do século XX o método áudio-lingual. Os princípios
básicos desta abordagem davam ênfase à oralidade. A língua era vista como um conjunto de
hábitos condicionados que se adquiria através de um processo mecânico de estímulo e
resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforçadas pelo
professor. (Harmer 2007: 48-51)
Havia uma grande preocupação para que os alunos não cometessem erros. Para tal,
ensinava-se através da apresentação gradual de estruturas, por meio de exercícios estruturais.
Assim, a gramática era apresentada aos alunos não por regras, mas através de uma série de
exemplos ou modelos. O vocabulário era apresentado não através de listas mas em frases
completas, ou seja contextualizado.
O laboratório de línguas passou a constituir um elemento de extrema importância, onde o
aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas na sala de aula, a fim de serem totalmente
memorizadas e automatizadas.
O professor continuava no centro do processo, dirigindo e controlando o comportamento
linguístico dos alunos. Este tipo de abordagem vigorou durante alguns anos mas os
16
exercícios estruturais aborreciam os alunos e, como consequência, a motivação decrescia
rapidamente.
A passagem dos exercícios de reutilização dos modelos dirigidos pelo professor à
reutilização espontânea raramente acontecia. Esta seria a maior crítica feita a esta
metodologia – a incapacidade de levar o aluno a estágios mais avançados devido à
dificuldade de passar do automatismo à expressão espontânea da língua (Krashen 1982: 127-
141).
Em 1960 surge o método direto ou natural, que se opunha ao tipo de ensino meramente
estruturalista. O principal objetivo da aprendizagem da língua estrangeira era o ensino do
vocabulário. A ênfase era dada à palavra escrita, enquanto que a audição e a produção oral
eram praticamente ignoradas. O princípio fundamental deste método era o de que a
aprendizagem de uma língua estrangeira deveria dar-se em contacto direto com a língua em
estudo. A língua materna deveria ser excluída da sala de aula. A transmissão dos
significados dava-se através de gestos, gravuras, fotografias, simulações, enfim, tudo o que
pudesse facilitar a compreensão sem recorrer à tradução. O termo “direta” refere-se ao
acesso direto no sentido de não haver intervenção da tradução, de forma a fazer com que o
aprendente pensasse diretamente na língua estrangeira. Dava-se ênfase à oralidade. As
atividades propostas eram variadas: compreensão do texto e dos exercícios de gramática,
transformação a partir de textos base, substituições, reemprego de formas gramaticais,
correção fonética e conversação. Estes exercícios de conversação eram baseados em
pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia uma preparação oral dos
exercícios que deveriam seguir um modelo anteriormente proposto. O professor continuava
no centro do processo ensino aprendizagem. Não se dava ao aluno nenhuma autonomia, nem
se trabalhava em pequenos grupos. Era o professor que servia de modelo linguístico ao
aluno. Não havia praticamente nenhuma interação entre os alunos.
A metodologia audiovisual é um prolongamento da abordagem direta. O aluno desempenha
um papel recetivo e um tanto submisso em relação ao professor. Não tem autonomia nem
criatividade. O professor centraliza a comunicação, é manipulador e técnico. Os cursos
audiovisuais procuraram integrar a pragmática utilizando as noções de atos de fala como
modo de classificação das formas linguísticas, no que diz respeito à gradação, à
apresentação e ao reemprego. A noção de atos de fala corresponde à ação desempenhada
pela fala e o seu funcionamento pragmático: exprimir um desejo, desculpar-se, pedir
17
permissão, etc. A relação professor/aluno é mais interativa. O professor evita corrigir os
erros dos alunos durante a primeira repetição. Em seguida, começa o trabalho de correção
fonética até à fase de memorização. O professor corrige discretamente a entoação, o ritmo,
etc. O objetivo das avaliações é medir o domínio da competência linguística e de
comunicação, assim como a criatividade (Krashen 1982: 127-141).
A abordagem comunicativa (1970) centraliza o ensino da língua estrangeira na
comunicação. Trata-se de ensinar o aluno a comunicar em língua estrangeira e a adquirir
uma competência de comunicação. Saber comunicar significa ser capaz de produzir
enunciados linguísticos de acordo com a intenção de comunicação (pedir permissão, por
exemplo) e conforme a situação de comunicação (estatuto, nível social do interlocutor, etc.).
A gramática de base desta metodologia é a nocional, a gramática das noções, das ideias e da
organização do sentido. As atividades gramaticais estão ao serviço da comunicação. Os
exercícios formais e repetitivos deram lugar aos exercícios de comunicação real ou
simulada, mais interativos. Leva-se o aluno a descobrir, por si só, as regras de
funcionamento da língua, através da reflexão e elaboração de hipóteses, o que exige uma
maior participação do aluno no processo de aprendizagem.
A abordagem comunicativa dá muita importância à produção feita pelos alunos, no sentido
em que tenta favorecer estas produções dando ao aluno a ocasião múltipla e variada de
produzir na língua estrangeira, ajudando-o a vencer os seus bloqueios, não o corrigindo
sistematicamente.
A aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de conteúdo como também nas
técnicas usadas na sala de aula. As estratégias utilizadas visando a produção de enunciados
escritos são variadas: o trabalho em grupo que permite a comunicação entre os alunos; as
técnicas de criatividade e as dramatizações (role-play) que permitem a expressão mais livre;
a leitura silenciosa de textos autênticos (em oposição a textos fabricados para fins
pedagógicos); o papel fundamental da afetividade nas interações e o trabalho individual
como meio de desenvolver a capacidade de autoaprendizagem.
O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino aprendizagem, de detentor
do conhecimento, para assumir o papel de orientador, de facilitador, de organizador das
atividades da aula. Um outro fator relevante e facilitador da aprendizagem prende-se com o
ambiente que reina na aula e esta depende, em grande parte, do professor. Ele precisa ser
18
afetuoso, sensível, tolerante, paciente e flexível a fim de que possa inspirar confiança e
respeito, favorecendo, portanto, a aprendizagem.
O ensino baseado em tarefas é uma variante da abordagem comunicativa que se preocupa
em fornecer tarefas aos alunos que reflitam as necessidades da vida real. Trata-se de uma
metodologia comunicativa que permite a professores e alunos concentrarem-se em como
conseguimos coisas com a linguagem e em como podemos utilizar a linguagem em
determinadas tarefas. O ensino por tarefas é recomendado em todos os programas de
Espanhol e de Inglês para o Ensino Básico (Richards & Rodgers 2001: 223-241).
O método de Resposta Física Total, desenvolvido por James Asher, consiste basicamente em
obedecer a ordens dadas por um instrutor que envolvem uma manifestação física. A resposta
do aluno é uma manifestação da compreensão do enunciado do professor. O uso desta
metodologia assegura a participação ativa dos alunos, ajuda o professor a saber se a
informação foi compreendida e fornece contextos que ajudam os alunos a compreender o
que ouvem. “The use of TPR insures the active participation of students, helps the teacher
know when utterances are understood, and also provides contexts to help students
understand the language they hear.” (Krashen 1982: 142).
Segundo Asher (Krashen 1982: 142), o método de Resposta Física Total é um método pouco
exigente em termos de produção linguística e que envolve jogos de movimento logo, reduz a
tensão no aprendente e cria um ambiente positivo que facilita a aprendizagem. O uso de
jogos assegura essa participação ativa e permite ao professor saber se a informação foi
compreendida pelos seus alunos ao executarem corretamente uma série de instruções.
Para Howard Gardner (2011), a capacidade que a criança tem em resolver problemas deve
ser desenvolvida quando ela participa em jogos, uma vez que estes são realizados em
ambientes com contextos ricos e naturais.
Também a Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida por Gardner (2011), se torna
uma importante justificativa para a utilização do jogo no contexto educacional, tendo em
vista a conceção da escola como um espaço privilegiado para o desenvolvimento de todas as
competências das crianças e a necessidade de se estabelecer, no contexto educacional, uma
relação entre as atividades intelectuais e as atividades corporais. Ao utilizar o conceito de
inteligências múltiplas, o autor refere uma visão geral, que contempla todas as
competências. O ser humano tem pelo menos oito diferentes pontos no seu cérebro que
19
abrigam as várias inteligências: cinestésico-corporal, linguística, lógico-matemática,
espacial, musical, naturalística, intrapessoal e interpessoal. Segundo o autor, a atividade
lúdica é uma atividade eminentemente cultural e, ao ser valorizada como recurso
pedagógico, pode contribuir para o desenvolvimento de todas as competências do aluno
(2011: 375).
David Nunan (1989: 10) considera uma tarefa comunicativa como “a piece of classroom
work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in
the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.”
O objetivo final é a comunicação e, para que isso ocorra, o ensino deve estar baseado em
funções comunicativas e o conteúdo deve ser relevante e significativo para os alunos.
Envolver os alunos na construção e seleção das tarefas torna a aprendizagem ativa,
significativa, integrada e socializadora, indo, desta forma, ao encontro dos princípios
metodológicos definidos para o 1º Ciclo.
Neuner, Edelhoff, Krüger e Piepho (1985: 30) defendem que o fundamental é definir os
objetivos com que se fazem determinados exercícios em função do desenvolvimento da
capacidade de comunicação, por isso são organizadas sequências de exercícios que, do ponto
de vista pragmático e pedagógico, “preparam para, desenvolvem, estruturam, simulam e são
actos de comunicação (classroom discourse).”
Ao analisarem-se as metodologias de ensino citadas verifica-se que todas elas privilegiam o
estudo da língua, ora vista como um conjunto de palavras, de vocabulário, ora de estruturas
gramaticais, de noções ou funções. O professor representa a autoridade e o modelo a ser
seguido, à exceção da metodologia comunicativa em que o professor desempenha múltiplos
papéis, mas não é visto como autoridade. No que diz respeito ao aluno, verifica-se que ele
passa de um papel passivo a um papel mais ativo, com tendência a desenvolver uma
independência e uma certa autonomia face à aprendizagem.
Estar motivado para aprender é a melhor forma de aprendizagem, independentemente da
metodologia a ser utilizada. Para manter a motivação pela língua estrangeira em estudo, o
aluno precisa estar envolvido (engaged) no processo, tem de aprender a aprender e ser capaz
de assumir uma parte de responsabilidade pela sua aprendizagem (Harmer, 2007: 25).
O essencial de uma aula consiste na concretização das atividades escolhidas e na
metodologia que se vai aplicar para concretizar os objetivos que constam no plano de aula.
20
O recurso a atividades lúdicas, entre as quais o jogo, constitui uma ferramenta muito útil,
que vai ao encontro das abordagens consignadas no método comunicativo, uma vez que se
pretende que o aluno, ao jogar, comunique em língua estrangeira, estando focado mais no
significado do que na forma, num ambiente descontraído, sem inibições, sem medo de errar,
vendo o professor como um facilitador e um orientador da aprendizagem.
Perante os propósitos das diferentes abordagens e métodos de ensino, podemos concluir que
os jogos didáticos constituem excelentes alternativas aos métodos tradicionais, porque
permitem trabalhar diferentes macrocapacidades dos alunos, conjugando ensino e diversão.
Eles viabilizam o desenvolvimento de aspetos cognitivos e de atitudes sociais como a
iniciativa, a responsabilidade, o respeito, a criatividade, a comunicabilidade, entre outros. O
uso de jogos na aula costuma motivar os alunos e diminuir a ansiedade, na medida em que
nessas atividades é possível reduzir a importância dos erros e entendê-los como parte do
processo de aprendizagem. Nas atividades tradicionais em que se destaca claramente o lugar
e o papel do professor e dos alunos, a insegurança e o medo de errar inibem a participação
na aula. Porém, quando se realizam atividades lúdicas cria-se um novo ambiente de trabalho
no qual o aluno adquire mais confiança e se sente livre para participar no seu processo de
aprendizagem de forma responsável e autónoma. Não se trata de substituir o ensino
tradicional, mas sim de combinar a dimensão lúdica com este, procurando, desta forma,
tornar a aprendizagem mais interessante e divertida para os alunos.
Ainda que utilizemos algumas das estratégias consignadas nos métodos tradicionais, tais
como a repetição e a memorização de estruturas gramaticais e lexicais, devemos sempre
apostar noutras estratégias inovadoras e motivadoras para o aluno. Na minha opinião,
aprender deve ter sempre uma dimensão lúdica.
1.3. O jogo didático e a sua importância na aprendizagem das línguas
estrangeiras
A aplicação dos jogos na sala de aula constitui atualmente uma das diretrizes tanto dos
programas do Inglês e do Espanhol como LE, como dos próprios manuais que enfatizam a
importância do lúdico e, especificamente, dos jogos didáticos. Efetivamente, a partir de
1970, com o enfoque comunicativo, começou-se a falar da importância que tem para a
21
aprendizagem o facto de que o aluno se divirta. Desde sempre se considerou o jogo como
um elemento intrínseco da personalidade humana, potencializador da aprendizagem. Mais
atrativo e motivador, o jogo evidencia a dimensão comunicativa e interativa, proporcionando
ao aluno a prática ativa das suas destrezas linguísticas, num contexto real e com uma
finalidade específica.
Os jogos ajudam e encorajam muitos aprendentes a manter o seu interesse e o seu trabalho.
Os jogos também ajudam o professor a criar contextos nos quais a linguagem seja útil e
significativa. Como Wright, Betteridge & Buckby, (2012: 1-9) referem: “Games provide
one way of helping the learners to experience language rather than merely study it. The word
“game” means an activity which is entertaining and engaging, often challenging, and an
activity in which the learners play and usually interact with others.”
No ensino de uma língua estrangeira os jogos adquirem uma importância significativa, uma
vez que atuam como um canal de comunicação direta e espontânea entre os alunos,
permitindo-lhes desenvolver estratégias comunicativas. Essas atividades ajudam ao
aperfeiçoamento da competência comunicativa porque provocam uma necessidade real de
comunicação e criam a oportunidade de o aluno usar a língua em estudo. Ainda que o jogo
que se pretenda utilizar tenha o objetivo de trabalhar a gramática ou o vocabulário e não
diretamente a expressão oral, o aspeto comunicativo reside no próprio desenvolvimento do
jogo, no qual se obriga os alunos a utilizar estratégias de comunicação para interagir com os
seus colegas e alcançar as metas pretendidas.
O jogo é uma situação real de comunicação na qual os alunos, sem se aperceberem, põem
em prática as suas competências comunicativas, muitas vezes, de uma forma mais natural e
eficaz do que numa aula de conversação. Para poder participar ativamente no jogo, o aluno
precisa de argumentar, expressar os seus sentimentos e ideias e defender o seu ponto de
vista, praticando e desenvolvendo processos mentais e emocionais que se vão ativar sempre
que se submeta a uma situação de comunicação.
Guastalegnanne (2009: 4) aponta algumas vantagens em usar jogos na aula de ELE:
Son divertidos
Les dan a nuestras clases más vida, color, nuevas sensaciones
Los juegos ayudan a “olvidar” el trabajo con la lengua
El incentivo de un premio o el reconocimiento al ganador los motiva a jugar
Nos sirven para repasar y volver a repasar temas que hemos trabajado
Los juegos son buenos para trabajar los errores fosilizados
22
El material lúdico es diferente al impreso para la clase y la novedad es
atractiva
Los juegos apelan a todos los estilos de estudiantes (activos y reflexivos,
intuitivos y sensitivos, visuales y verbales, secuenciales y globales, inductivos
y deductivos)
El trabajo en equipos conecta a los estudiantes y los pone en situación de
dialogar para ponerse de acuerdo en los juegos de equipo y esto ayuda a crear
un ambiente de familiaridad donde es más factible que actúen con menos
inhibiciones
Fomentan que el estudiante esté activo y tome responsabilidad por su propio
aprendizaje
Generan reales situaciones de necesidad de obtener información y de
negociación.
Através dos jogos, a ansiedade dos alunos relativamente à aprendizagem da língua diminui.
Quando estão a aprender uma língua estrangeira os alunos podem sentir-se ansiosos porque
não dominam a língua e têm receio de errar. Os jogos são vantajosos neste aspeto, pois
reduzem a ansiedade, aumentam os sentimentos positivos e melhoram a autoconfiança
porque os alunos não têm receio de ser criticados ou punidos ao praticar a língua. Outra
vantagem consiste no facto de serem uma boa forma para introduzir léxico novo. Além
disso, promovem a cooperação entre os alunos e combinam trabalho e brincadeira.
Com tudo isto, o ambiente escolar converte-se num elemento motivador onde não se prioriza
somente a memorização de conhecimentos académicos que são exigidos nos testes, mas a
formação de indivíduos cultural e socialmente ativos.
Os jogos podem usar-se em todo o momento da aula de LE, tanto nas apresentações como
nas práticas, para rever conteúdos, ao princípio da aula, como warm-up, no final, como um
encerramento, ou entre atividades, funcionando como “separadores”. Na verdade não existe
nenhuma razão pela qual cada atividade da aula não possa ser um jogo devendo, contudo,
evitar-se que se perca o elemento-surpresa. Sempre e quando apresentarmos o jogo como
mais uma ferramenta na bateria de recursos da aula, os alunos entendê-lo-ão como sendo útil
e relevante e, desta maneira, poderemos usá-los em qualquer momento da aula e em mais do
que uma ocasião durante a mesma. Convém apresentar o jogo como uma atividade para
apresentar ou praticar a língua, em vez de o apresentar como um jogo. Por exemplo, em vez
de dizer aos alunos “Ahora vamos a jugar al Bingo”, dizer-lhes “Ahora vamos a practicar el
Pretérito Indefinido y la comprensión oral con un Bingo de verbos.” (Guastalegnanne, 2009:
5)
23
Corbett (2004: 8) refere que os jogos podem ser usados para alavancar um humor criativo na
sala de aula, para estimular o pensamento, fortalecer a imaginação, para se divertir através
da linguagem, criatividade e pensamento, para introduzir ou rever um tópico, para
consolidar a aprendizagem, proporcionar a prática para garantir a confiança, para captar a
atenção – centrando a atenção das crianças no início/durante/no final de uma sessão - e para
aferir conhecimentos.
Para Corbett (2004: 5) os jogos podem ser usados em vários momentos da aula: como
atividades que iniciam a aula (starters), servindo de warmer, ajudando à concentração e à
apresentação do tema da aula; como passagem (bridges) para uma atividade de
aprofundamento de conteúdos; no final da aula (finishers), como atividade de consolidação;
ou mesmo nos momentos livres (odd moments). De facto, perante esta flexibilidade do uso
do jogo em qualquer momento da aula, depreende-se a sua importância para o sucesso
garantido da aula de LE.
Os jogos podem ser usados em qualquer momento da aula, podem ser atividades controladas
ou livres, podem ter várias funções, desde um auxiliar de memória a atividades de repetição,
bem como uma oportunidade para utilizar a língua de forma livre, como um meio para
chegar a um fim e não como o fim da atividade. Podem também servir como ferramenta
pedagógica de avaliação para o professor, que poderá identificar áreas de dificuldade e
tomar as devidas ações para solucionar essas dificuldades de forma mais apropriada. Os
alunos têm também a possibilidade de pôr em prática a matéria que aprenderam.
Strecht-Ribeiro (1998: 131) refere que os jogos são muito valiosos em qualquer estádio da
aprendizagem de línguas pois constituem meios excelentes para a prática, repetição e reforço
de vocabulário e estruturas em qualquer das quatro macrocapacidades (skills),
desenvolvendo o interesse e a motivação. Muito diversificados em tipos e objetivos, os jogos
permitem ao professor criar oportunidades de utilização comunicativa e real da língua
estrangeira, num ambiente de cooperação, estimuladora de autoconfiança e frequentemente
potenciadora de apropriação sociocultural.
Apesar de todas as suas potencialidades, os jogos devem ser utilizados com alguma
precaução por parte dos professores. Assim, deve ter-se em consideração o nível do jogo, o
tamanho e as condições físicas da sala de aula, o equipamento, os materiais e o tempo
disponível para jogar.
24
1.3.1. O papel do professor
Sob o ponto de vista pedagógico, para que o jogo seja produtivo, é necessário ter os
objetivos a alcançar muito claros e usá-lo no momento adequado do processo ensino-
aprendizagem. Assim, ao introduzir um jogo na aula, devem-se confrontar os objetivos
pretendidos com as características e necessidades dos alunos e com os recursos disponíveis e
analisar qual o tipo de atividade que será mais proveitosa para o grupo naquele momento.
A seleção e aplicação de jogos no contexto escolar implica, por parte do professor, um
trabalho de reflexão e análise que deve ser programado e coerente e não simplesmente tido
como forma de passar o tempo ou como improviso quando se mudou o rumo da aula e não
se sabe o que fazer. Como já referido, os jogos oferecem inúmeras opções de utilização e
podem usar-se em momentos distintos da aula: para introduzir um assunto, para memorizar e
praticar os conteúdos depois de uma explicação ou para fazer uma revisão. O jogo não tem
porque ser algo para aproveitar nos últimos minutos de aula e pode, inclusive, ser o ponto
central da aula.
Guastalegnanne (2009: 6) apresenta-nos os seguintes conselhos para que o trabalho com
jogos na sala de aula seja frutífero: o entusiasmo do professor deve ser contagiante e, para
tal, deverá conhecer muito bem o jogo, prepará-lo devidamente e sentir-se cómodo com ele,
assim, o seu entusiasmo irá motivar os alunos; uma constante motivação dos alunos
enquanto jogam, para que não percam o entusiasmo no caso de estarem a perder, devendo
dar alento, tentando ser o mais imparcial possível; o jogo deve ser escolhido tendo em conta
o nível e a personalidade dos alunos, o número de alunos, a idade e os diferentes estilos de
aprendizagem; o regulamento do jogo deve ser sagrado, ou seja, as regras devem ser claras,
respeitadas e nunca se devem mudar ao longo do jogo e deve estar escrito numa folha ou no
quadro. Desta maneira, torna-se exterior ao professor e este não aparece como um juiz ou
árbitro, mas sim como um facilitador ou animador do mesmo. Pelo facto de o jogo ter uma
função comunicativa própria, antes de se começarem a utilizar na aula, devem-se ensinar-se
os expoentes necessários ao seu desenvolvimento, por exemplo: “¿A quién le toca?”, “Un
turno sin jugar”, “¡Tramposo!”, “Pásame el dado”, “¿Quién da?”, também se deve ensinar
algum vocabulário específico como: “Tarjetas”, “Retroceder”, “Tirar el dado” ou “Repartir”.
O tratamento do erro deve ser cuidadoso, não é boa ideia interromper o jogo com correções,
uma vez que os alunos estarão mais concentrados na fluência do que na precisão, o ideal é
tomar nota dos erros e trabalhá-los quando o jogo terminar ou noutra aula.
25
Tendo em conta estes conselhos, o professor deve, então, fazer com que a motivação esteja
sempre presente enquanto os alunos jogam, tendo sempre em atenção o nível e as
características pessoais dos alunos, a sua faixa etária, o número de alunos que constitui a
turma, bem como ter a preocupação prévia de preparar devidamente os materiais. O
professor deve ser visto como facilitador, orientador e organizador e não como um árbitro.
Os jogos funcionam como um canal de comunicação direto e espontâneo através do qual o
aluno utiliza estratégias que lhe permitem interagir com os colegas, expressando-se mais
livremente e sem tantas inibições.
Contudo, não se pense que o facto de termos planeado um jogo para uma aula não
inviabilize a existência de alguns constrangimentos que impeçam que os alunos adiram,
como é o caso dos alunos mais tímidos ou dos mais ambiciosos e competitivos ou aqueles
alunos que veem o jogo como uma atividade infantil e uma perda de tempo. A este propósito
Guastalegnanne (2009: 4) aponta algumas soluções para que essas situações não se tornem
constrangedoras. Uma delas tem a ver com o facto de a pressão de ganhar poder ser
demasiado inquietante. A solução que apresenta passa pela não atribuição de pontuação.
Mudar os pares ou as equipas de aula em aula também ajuda a que os alunos não sintam
demasiada pressão para ganhar ou para fazer ganhar a sua equipa. Se existirem alunos
demasiadamente competitivos pode separar-se o grupo. Guastalegnanne dá-nos a seguinte
solução: neste caso também ajuda muito mudar constantemente as equipas e dar prémios a
todos, de vez em quando, mas o do vencedor deverá ser maior ou mais importante.
Alguns alunos podem ver o jogo como uma perda de tempo. A solução deve residir no modo
como os professores usam os jogos e quais os propósitos inerentes a eles: para praticar
vocabulário, memorizar regras gramaticais, melhorar a fluência do discurso, trabalhar algum
conteúdo sociocultural ou erradicar erros fossilizados (Guastalegnanne 2009: 4). Convém
dar a conhecer aos alunos qual o objetivo específico para que vejam que o jogo é parte
integral do processo de aprendizagem, não só somente em momentos de relaxamento e
divertimento.
Alguns alunos podem sentir-se subestimados ou que estão a ser postos em situações
demasiado infantis. A solução deve passar por falar do jogo, dos jogos que eles jogam no
seu idioma, dizer-lhes que, em aulas anteriores, estavam a jogar quando, por exemplo,
adivinhavam um verbo, quando representavam um papel, quando tinham que unir duas
frases ou duas partes de uma palavra e que, mesmo assim, estavam a fazer um trabalho útil
com a língua.
26
Há que preparar muito bem os jogos para que sejam úteis, atrativos e de boa qualidade. A
solução deve passar por reconhecer que não existem jogos bons especificamente desenhados
para a aula de língua estrangeira e que produzi-los requer muito tempo e esforço, mas vale a
pena pois um jogo pode ser usado, geralmente, para mais do que um objetivo e para muitos
níveis.
Em suma, de modo a ser capaz de explicar convenientemente o funcionamento do jogo, o
professor deverá ter a capacidade de comunicar na língua estrangeira, de forma clara e
simples, para que os alunos compreendam o funcionamento do jogo, bem como as suas
regras. As regras devem ser claras e devem estar escritas numa folha, no quadro, ou estarem
projetadas para que os alunos as visualizem facilmente e as respeitem. A preparação prévia
de regras bem elaboradas e claras permitirá contornar possíveis obstáculos que poderão
surgir aquando da realização do jogo. O jogo deve ter objetivos de aprendizagem claros.
Deve ser compreensível o que os alunos estão a aprender e a praticar. Cabe também ao
professor a tarefa de minimizar a frustração causada pela derrota.
As atividades devem ser concebidas para ajudar o professor a utilizar uma abordagem
multissensorial equilibrada, com o intuito de apelar aos diferentes estilos de aprendizagem:
visual – usando objetos, imagens e fotografias; auditivo – usando sons, vozes, música;
cognitivo – usando mnemónicas, truques de memória, regras; cinestésico – usando ações,
teatro, movimento. O mais importante de tudo é garantir que todos se divirtam no processo!
1.3.2. O papel do aluno
Com o ambiente criado pelos jogos, os alunos mais “avançados” podem funcionar como
mediadores para aqueles com mais dificuldades e ensinar, de forma menos constrangedora, o
conteúdo não assimilado, permitindo assim que os alunos com dificuldades desenvolvam a
sua autoconfiança e se ajustem ao grupo em que estão inseridos.
O jogo favorece a interação e o espírito de colaboração entre os alunos. No grupo todos
almejam o mesmo – vencer e, para tal, unem forças tendo em vista alcançar o mesmo
objetivo. O aluno sente-se mais estimulado, desinibido, sem medo de errar, mais ativo e
mais participativo, mais interativo e mais confiante nas suas capacidades.
27
1.4. O jogo nos programas de Espanhol e de Inglês para o Ensino Básico
O Programa Curricular de Espanhol para o 2º Ciclo (2008: 35) refere o seguinte:
O papel da componente lúdica é fundamental porque através dos jogos podem
aprender-se os papéis da sociedade e assegurar a aquisição de funções e estruturas
linguísticas. (…) O professor deverá tentar desenvolver a criatividade fomentando a
diversão e apresentando o trabalho como um jogo, brincando com ideias, elementos e
conceitos para conseguir eliminar tensões, angústias ou ansiedade e desenvolver
atitudes de respeito, compreensão e participação. O aluno terá de aprender a respeitar
a liberdade dos outros e ouvir os seus critérios chegando a expressar ideias em
imagens e a ilustrar experiências, pensamentos e sentimentos.
Como se pode constatar, e como já salientámos, o professor tem de utilizar recursos,
materiais didáticos e atividades variadas e motivadoras que possam ser úteis a todos os
alunos (não só quanto aos temas, mas também quanto ao grau de dificuldade) e adequados
ao contexto, dando prioridade às atividades comunicativas e às tarefas reais ou simuladas,
num ambiente descontraído, promotor de uma aprendizagem efetiva.
As atividades lúdicas devem ter uma presença fundamental na sala de aula pois permitem a
participação de todos os alunos, sendo atividades fáceis de organizar e de praticar. O uso de
jogos é fundamental porque “ajudam ao desenvolvimento cognitivo, facilitam a
compreensão e representação da realidade e ajudam a assumir padrões sociais. Por isso, os
jogos têm de ser simples e divertidos, ter relevância linguística, ser objetivos e claros.”
(2008: 38)
O enfoque por tarefas surge como proposta, dando autonomia ao professor para adequar as
estratégias à realidade dos alunos, às suas características e ao grau de dificuldade. Salienta-
se a importância da componente lúdica, uma vez que, através dos jogos, podem
experimentar-se diferentes papéis da sociedade, podem aprender-se, de uma forma mais
descontraída, funções e estruturas linguísticas, facilita-se a compreensão e ajuda-se a
desenvolver estratégias comunicativas e atitudes sociais. O processo educativo é centrado no
aluno, que é visto como um todo, e o professor surge como facilitador, orientador e
organizador do processo de ensino-aprendizagem.
Nas Orientações Programáticas para Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico (2005/6) alertam-
se os professores para a implementação de uma aprendizagem baseada em atividades
motivadoras e lúdicas, atividades estas que tenham em conta as necessidades globais dos
alunos, o seu nível de desenvolvimento e o seu estilo de aprendizagem. As metodologias de
28
ensino privilegiam atividades lúdicas, que envolvam os alunos, baseadas no ensino por
tarefas e no método Resposta Física Total.
Os jogos são motivadores, divertidos, fazem parte do dia-a-dia da criança e,
atendendo ao seu carácter lúdico, constituem uma prática excelente em muitas áreas
do ensino de uma língua, a saber, a pronúncia, o vocabulário, a gramática e as quatro
skills, listening, speaking, reading e writing.
(ME 2005/6: 25)
As experiências de aprendizagem têm que ser diversificadas, devendo, sempre que possível,
colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem. O QECRL (2001: 88) refere:
“O uso da língua como um jogo desempenha um papel importante na aprendizagem e no
desenvolvimento de uma língua.”
É importante realçar que a criança entre os 8 e os 10 anos inicia ou amplia a sua capacidade
de abstração, sendo essa a altura ideal para se ir gradualmente passando das situações
vividas às situações imaginadas. Essa gradação implica que o ensino-aprendizagem de
conteúdos linguísticos em línguas estrangeiras deva conceber-se mais como um conjunto de
atividades práticas do que como um sistema de conhecimentos a adquirir ou de factos a reter
na memória, procurando-se que observe e identifique com maior precisão e que compreenda
melhor aquilo que a envolve. Na opinião de Strecht-Ribeiro (1998: 93) é a partir da análise
daquilo que a criança já desenvolveu ou está a desenvolver, que se devem entender os
grandes eixos em torno dos quais se organizam as suas necessidades de aprendizagem:
- lúdica e de expressão (corporal, verbal, musical, gráfica, plástica)
- descoberta de si e do mundo (oposição ego/alter)
- construção de saberes (organização das experiências).
Segundo o autor, não é possível focar a didática de uma determinada disciplina sem partir da
análise da recetividade intelectual do aluno em cada uma das fases do seu desenvolvimento
global - psíquico, afetivo, social e somático. Juntamente com a língua, deve ser explorado o
movimento e o recurso a todos os sentidos. Torna-se indispensável recorrer a inúmeros
objetos e imagens, assim como fazer uma utilização integral de todo o espaço da escola e até
do que a rodeia.
As atividades e ideias práticas a explorar nas aulas deverão, por si só, encorajar trocas
linguísticas reais e incentivar o desejo de participar, desenvolvendo a autoconfiança e as
29
autonomias necessárias para a criança poder prosseguir na sua aprendizagem, tal como
salienta o programa:
(…) é necessário proporcionar-lhe oportunidades em que, por um lado a intenção
urgente de comunicar a leve a encontrar uma qualquer forma de se exprimir e, por
outro, a linguagem necessária para realizar a tarefa comunicativa proposta seja, de
algum modo, imprevisível, encorajando-a a construir a língua activamente por si
mesma, mais do que a repetir apenas frases de padrão pré-determinado.
(ME 1998: 66)
Esta é uma das razões pelas quais os jogos são tão úteis e tão importantes no processo de
ensino-aprendizagem de línguas: o elemento lúdico de que se revestem desperta o desejo de
comunicar. Os jogos oferecem valiosas oportunidades para a utilização real da língua e para
o seu processamento por aprendizagem indireta enquanto se está a jogar, desempenhando
assim um papel crucial no processo de aquisição da língua estrangeira.
Na maior parte dos Programas de língua estrangeira são identificados principalmente dois
tipos de objetivos: os que dizem respeito aos conteúdos a abordar e os que se referem ao
desenvolvimento de atitudes. A dimensão afetiva da aprendizagem das línguas estrangeiras a
este nível pode ser especificada em termos das oportunidades que proporciona para formar
atitudes, despertar e desenvolver a atenção, a sensibilidade, a curiosidade e o interesse.
Quanto maior for o envolvimento afetivo, mais altos serão os níveis de motivação, o que
beneficia a aprendizagem.
Strecht-Ribeiro refere “uma abordagem mais holística à aprendizagem e ensino das línguas”
(1998: 26). Esta abordagem holística deve contemplar uma educação que dê primazia à
formação do aluno como um todo. A educação deve priorizar a formação do ser humano na
sua globalidade. O professor deve estar atento a todos os acontecimentos da sala de aula, da
sociedade e da vida do aluno, fazendo de todos estes acontecimentos uma oportunidade de
aprendizagem, não ficando presos apenas aos conteúdos consignados nos programas. Para
que haja uma educação holística devem ser consideradas “todas as facetas da experiência
humana, não só o intelecto racional e as responsabilidades de vocação e cidadania, mas
também os aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos, intuitivos e espirituais
inatos da natureza do ser humano” (Rafael Yus 2002: 16).
Ainda que não haja um Programa específico para o Espanhol no 1º Ciclo do Ensino Básico,
as orientações que seguimos são as mesmas para o Inglês. Em relação ao 3º Ciclo, tanto de
30
Inglês como de Espanhol, estes não contemplam a vertente lúdica. No entanto, na minha
opinião, considero uma lacuna, pois os jogos didáticos são uma ferramenta muito útil que
pode ser usada em todos os níveis de ensino e para todas as idades.
O programa de Espanhol de 3º Ciclo propõe o enfoque por tarefas e dá autonomia ao
professor para adequar os métodos de ensino à realidade dos alunos, às suas características e
ao grau de dificuldade. Sugere atividades contrastivas como sendo pertinentes para o
tratamento do erro e salienta a importância de envolver o aluno no processo de
aprendizagem, tornando-o capaz de tomar decisões, possibilitando a negociação e a
adaptação da planificação inicial à realidade da turma e aos interesses dos alunos. O
processo educativo é centrado no aluno e o professor surge como facilitador e orientador
desse mesmo processo. O aluno é visto como um todo e, como tal, a aprendizagem deve
visar o desenvolvimento dos domínios cognitivo, afetivo e sociocultural.
2. A Prática de Ensino Supervisionada
Sem o contributo das escolas e a disponibilidade dos professores cooperantes e supervisores
a Prática de Ensino Supervisionada não teria sido possível. Foi com a sua ajuda, com os
conhecimentos e a prática adquirida ao longo da sua vida profissional e ao disponibilizarem
as suas turmas para com os seus alunos podermos trabalhar, que se tornou mais fácil
cumprirmos os objetivos subjacentes a este período de estágio.
2.1. Contextualização
A Prática de Ensino Supervisionada descrita neste relatório consistiu em cinco práticas no
1.º, 2.º e 3.º Ciclos, três de Espanhol e duas de Inglês e foi desenvolvida em várias etapas e
em várias escolas.
A Prática de Ensino Supervisionado de Inglês no 1.º ciclo decorreu entre os dias 14 de maio
e 06 de junho de 2012, na Escola de Santa Clara. Estabeleci contacto com a escola e com a
professora cooperante, Dora Afonso, no sentido de realizar a aula de observação no dia 14
de maio. Tomei conhecimento do manual adotado “Bugs World 3”, da editora Macmillan,
da planificação anual, das características dos alunos que compunham a turma e também das
unidades que me cabia lecionar. Cabe aqui referir que estes mesmos procedimentos foram
31
por mim adotados em todos os ciclos em que desenvolvi a minha Prática de Ensino
Supervisionada. Observei atentamente a aula da professora cooperante, podendo desta
maneira verificar o seu modo de funcionamento, o método de ensino da professora e o tipo
de alunos presentes nesta turma. Tratou-se de uma turma de 3.º ano composta por vinte e
seis alunos, em que catorze eram do sexo feminino e doze do sexo masculino. A nível de
comportamento eram alunos bastante perturbadores e um pouco indisciplinados. Foram
lecionadas oito aulas sob a orientação da professora cooperante, Dora Afonso, e a supervisão
da professora Ana Paula Liberal.
A Prática de Ensino Supervisionada de Inglês no 2.º ciclo decorreu entre os dias 14 de
novembro e 12 de dezembro de 2012, no Agrupamento de Escolas Abade de Baçal.
Estabeleci contacto com a escola e com a professora cooperante, Ana Ferreira, no sentido de
realizar as aulas de observação nos dias 14 e 16 de novembro. Observei atentamente as aulas
da professora cooperante, podendo desta maneira verificar o modo de funcionamento das
mesmas, o método de ensino da professora e o tipo de alunos presentes nesta turma. Estas
aulas serviram, sobretudo, para facilitar a integração na turma e pensar nas atividades e
métodos mais apropriados a serem utilizados na mesma. Tratou-se de uma turma de 5.º ano
composta por dezanove alunos, em que seis eram do sexo feminino e treze do sexo
masculino. Era uma turma bem comportada, assídua e pontual, bastante afável, simpática,
com grande sentido de responsabilidade e com grande interesse na aprendizagem do Inglês.
Revelou-se uma turma muito colaboradora em todas as tarefas que lhe foram apresentadas.
Foram lecionadas sete aulas sob a orientação da professora cooperante, Ana Ferreira e a
supervisão da professora Elisabete Silva.
A Prática de Ensino Supervisionada de Espanhol no 1.º ciclo decorreu entre os dias 14 de
fevereiro e 22 de março de 2012, na Escola de Santa Clara. Esta escola tem colaborado com
a Escola Superior de Educação no sentido de receber os estagiários, colocando as suas
turmas à disposição. Uma vez que a semana de início coincidiu com a pausa letiva do
Carnaval, estabeleci contacto com a escola e com a professora cooperante, Dora Afonso, no
sentido de realizar a aula de observação na semana que antecedeu a pausa letiva do
Carnaval. Assim sendo, a aula de observação teve lugar no dia 14 de fevereiro entre as 11h e
as 12h da manhã. Tratou-se de uma turma de 4.º ano composta por vinte e um alunos, em
que doze eram do sexo feminino e nove do sexo masculino, com idades compreendidas entre
os nove e os dez anos de idade. Quanto ao comportamento considero que foi uma turma bem
32
comportada. Foram bastante assíduos e pontuais. No que se refere ao plano afetivo
apresentou-se como uma turma bastante afável, simpática, com grande sentido de
responsabilidade e com algum interesse na aprendizagem de Espanhol. Revelaram-se alunos
muito colaboradores em todas as tarefas que lhes foram apresentadas.
Foram lecionadas quatro aulas sob a orientação da professora cooperante, Dora Afonso e a
supervisão do professor Nelson Parra.
A Prática de Ensino Supervisionada de Espanhol no 2.º ciclo decorreu entre os dias 20 de
fevereiro e 10 de abril de 2013, no Agrupamento de Escolas Emídio Garcia. Estabeleci
contacto com a escola e com os alunos do Clube de Espanhol no sentido de realizar a aula de
observação no dia 20 de fevereiro. Tratou-se de uma turma de 6.º ano composta por
dezanove alunos, em que nove eram do sexo feminino e dez do sexo masculino. A nível de
assiduidade revelaram-se muito pouco assíduos. Isto deveu-se ao facto de ser um Clube,
opcional, e à falta de responsabilidade por parte dos alunos. De destacar pela positiva cinco
alunos que foram sempre assíduos, bem comportados, bastante afáveis, simpáticos, com
grande sentido de responsabilidade e com grande interesse na aprendizagem do Espanhol.
Revelaram-se alunos muito colaboradores em todas as tarefas que lhes foram apresentadas.
Foram lecionadas três aulas sob a orientação do professor cooperante, Nelson Parra e a
supervisão da professora Alexia Dotras.
A Prática de Ensino Supervisionada de Espanhol no 3.º ciclo decorreu entre os dias 16 de
abril e 07 de maio de 2012, no Agrupamento de Escolas Abade de Baçal. Estabeleci
contacto com os alunos e com a professora cooperante, Catarina Rato, no sentido de realizar
a aula de observação no dia 26 de março. Tomei conhecimento da planificação anual, do
tipo de alunos que compunham a turma e também da unidade que me cabia lecionar. Tratou-
se de uma turma de 9.º ano composta por vinte e cinco alunos, em que treze eram do sexo
feminino e doze do sexo masculino. A média de idades era de 14 anos. A nível de
assiduidade foram bastante assíduos, contudo alguns deles pouco pontuais. A nível de
comportamento é de realçar que havia alunos muito conversadores e um pouco
perturbadores. Revelaram-se alunos muito colaboradores em todas as tarefas que lhes foram
apresentadas.
Foram lecionadas quatro aulas sob a orientação da professora cooperante, Catarina Rato e a
supervisão do professor Nelson Parra.
33
2.2. Descrição e análise reflexiva das práticas
2.2.1. A prática do ensino de Inglês no 1º Ciclo
A 1.ª aula decorreu no dia 16 de maio de 2012 e teve como principal objetivo avaliar a
aprendizagem e o progresso dos alunos na unidade lecionada pela professora cooperante
através de alguns exercícios de revisão constantes do manual dos alunos. Nos 20 minutos
finais da aula realizou-se um jogo (Egg race) que teve como objetivos diminuir a ansiedade
dos alunos, uma vez que a aula era ao final da tarde, e estimular a interação com os colegas.
Segundo Harmer (1991: 101) os jogos “can be used at any stage of a class to provide an
amusing and challenging respite from other classroom activity, and are especially useful at
the end of a long day to send the students away feeling cheerful about their English class.”
Como pude constatar, os alunos mostraram-se divertidos e bastante descontraídos aquando
da realização do jogo. O material foi trazido pelos alunos, facto que despoletou neles muito
entusiasmo dada a sua envolvência no processo. O facto de terem jogado em equipas de
rapazes contra raparigas também foi interessante pois fez com que houvesse mais
competitividade. Esta atividade teve como aspetos menos positivos o facto de os alunos se
distraírem facilmente e de encetarem conversas paralelas. Este jogo pode ser considerado
um rouser, na perspetiva de Lewis & Bedson (1999: 6), uma vez que é um jogo onde existe
movimento e um elemento de competição.
A 2ª aula teve lugar no dia 21 de maio e consistiu em introduzir algum vocabulário novo
relacionado com os desportos e em ensinar o verbo modal can. Para introduzir o tópico da
unidade distribuí aleatoriamente 12 flashcards a 12 alunos. De seguida chamei, um a um, os
alunos a quem tinha dado os flashcards e pedi-lhes que se colocassem em frente à turma e
mostrassem o seu flashcard e eu dizia, por exemplo, “He can play golf.” Seguidamente colei
no quadro a palavra golf e o flashcard com a imagem correspondente, escrevi a frase
completa e pedi aos alunos que repetissem a frase em coro. Procedi do mesmo modo para os
restantes 11 flashcards. (vide apêndice 1) Para praticar o vocabulário distribuí aos alunos
uma ficha de trabalho com as mesmas imagens que estavam coladas no quadro. Nessa ficha
os alunos completavam frases de acordo com as imagens apresentadas. Enquanto os alunos
completavam a ficha eu monitorizava e fazia a correção individualmente. Esta atividade foi
34
muito demorada visto que se tratava de uma turma com muitos alunos. Usei este tipo de
correção (individual) pois foi a maneira como a professora da turma fez a correção dos
exercícios na aula de observação, tendo-me aconselhado a usar esta estratégia, o que fez com
que não tivesse tido tempo para cumprir todas as atividades planificadas.
O tipo de atividade que utilizei para apresentar vocabulário tornou a aula mais movimentada,
mais divertida e mais estimulante, como pude verificar pelas reações dos alunos que se
mostraram muito interessados e participativos. “When students are Engaged, they learn
better than when they are partly or wholly disengaged!” (Harmer 2007: 25) O facto de ter
utilizado muitos flashcards e de ter optado pela correção individual fez com que não tivesse
tempo para cumprir todas as atividades planificadas e deu azo aos alunos para conversarem,
perturbando o normal funcionamento da aula.
A 3ª aula decorreu no dia 23 de maio. A aula começou muito tarde uma vez que os alunos
tiveram que mudar de sala e não correu como eu desejava pois os alunos, para além de terem
chegado muito atrasados, não se sentaram nos lugares habituais, conversaram com os
colegas e estiveram distraídos. Aguardei em silêncio que se acalmassem, o que aconteceu
passado pouco tempo.
Dei início à aula com uma atividade de pré-audição que serviu para contextualizar e
introduzir o tema da canção “Yes, I can…” (vide apêndice 2), mostrando aos alunos algumas
imagens da aula anterior e pedindo-lhes para, em coro, repetirem a frase que eu dizia. De
seguida, os alunos ouviram a canção enquanto eu fazia gestos descrevendo as atividades da
canção. Os alunos ouviram a canção uma segunda vez, cantaram-na e fizeram os gestos
juntamente comigo. A inclusão desta atividade teve como objetivos fazer uma revisão do
vocabulário dado e da estrutura do verbo modal can de uma forma mais descontraída. As
canções apresentam a língua aliada ao ritmo. Utilizam a repetição, ajudando os alunos a
aprender palavras e frases, são fáceis de memorizar, permitem um bom exercício de
compreensão e produção oral (listening e speaking), reforçam a aprendizagem de
vocabulário e são também uma boa oportunidade para realizar exercícios com movimento
(levantar e saltar, por exemplo) dando lugar a atividades que vão ao encontro do método de
Resposta Física Total.
35
A 4ª aula, dia 28 de Maio, foi dedicada à introdução do tópico Daily Routines. Para tal,
mostrei aos alunos alguns objetos (realia) tais como um despertador, uma escova de dentes,
peças de roupa, sabonete, um pacote de cereais, entre outros, enquanto representava por
gestos a minha rotina diária. Todas as ações representadas tiveram uma sequência lógica (o
despertador tocou, eu espreguicei-me, lavei a cara, preparei o pequeno-almoço, lavei os
dentes, vesti-me…) para que os alunos tentassem adivinhar qual seria o tema da aula.
Seguidamente, projetei alguns diapositivos (vide apêndice 3) com imagens alusivas à rotina
diária e à ação correspondente a cada imagem. Terminada a visualização do PowerPoint,
mostrei aos alunos um vídeo (http://www.youtube.com/watch?v=fsIb5L0_pGY). O vídeo
continha imagens que mostravam atividades diárias (lavar as mãos, escovar os dentes, vestir,
por exemplo) e a letra da canção descrevia essas atividades. Após a sua visualização e
audição os alunos cantaram e imitaram os gestos de acordo com o que visualizavam.
Tinha previsto no plano de aula fornecer aos alunos uma ficha de trabalho na qual
constavam as imagens que tinham sido projetadas e a ação correspondente (atividade de
correspondência imagem-ação) para ser realizada em casa mas, uma vez que ainda dispunha
de algum tempo, a atividade foi feita na sala de aula (vide apêndice 4).
Harmer (1991: 161-173) apresenta uma série de atividades para o ensino e a prática de
vocabulário divididas em três seções: apresentação, técnicas de descoberta e prática. Para a
apresentação recomenda as seguintes técnicas: o uso de objetos (realia), gravuras, mímica,
ações e gestos; quanto às técnicas de descoberta sugere a combinação de palavras com
gravuras, a inferência do significado pelo contexto, a produção de textos orais e escritos com
vocabulário específico; quanto à prática sugere ações e gestos, exercícios para colocar em
ordem, entre outras. Procurei, tal como Harmer sugere, levar para a sala de aula objetos
pessoais para que os alunos inferissem o tema da aula e para os motivar e, para praticarem o
vocabulário, cantaram a canção seguida de gestos. Os objetivos a que me propus foram
atingidos, pois os alunos mostraram grande entusiasmo acompanhando cada gesto que eu
fazia com um olhar atento e, aquando da audição da canção, participaram ativamente
repetindo as palavras que ouviam e fazendo gestos.
Procurei adotar estratégias e metodologias apropriadas que se tornassem facilitadoras de
novas aquisições e que se aproximassem do dia-a-dia de cada aluno. Uma delas foi, por
exemplo o recurso a objetos da vida real. Os recursos didáticos utilizados foram, na minha
36
perspetiva, facilitadores de um ensino mais dinâmico e mais interativo e, como tal, devem
ser valorizados como forma de facilitar e orientar os alunos para um ensino-aprendizagem
mais efetivo.
A 5ª aula, dia 30 de maio, iniciou-se com a correção da ficha de trabalho realizada na aula
anterior, através de uma projeção em PowerPoint. De seguida, os alunos realizaram uma
ficha de trabalho do manual que consistiu em praticar os conteúdos lecionados na unidade.
Fiquei satisfeita porque verifiquei que os alunos assimilaram os conteúdos lecionados e
conseguiram realizar a ficha sem grandes dificuldades.
No dia 04 de junho não foi dada matéria nem feita planificação porque, por indicação da
professora cooperante, é costume após o dia da Primeira Comunhão das crianças, deixá-las
praticar atividades ao ar livre com a nossa supervisão. Coloquei os alunos em círculo,
fizemos o jogo com a bola em que um aluno atirava a bola para outro, para que este, ao
recebê-la, dissesse o seu nome e a sua idade. Seguidamente, cantámos várias canções em
inglês (“This is the way we go to school”; Yes, I can…”; “Head and shoulder, knees and
toes”.)
Nos dias 06 e 11 de junho os alunos ensaiaram as canções, em Língua Inglesa, que estavam
planeadas para a festa de final de ano.
2.2.2. A prática do ensino de Inglês no 2º Ciclo
A 1.ª aula decorreu no dia 21 de novembro de 2012 e teve como principal objetivo a
introdução de vocabulário relativo à descrição física. Para introduzir vocabulário novo
utilizei um vídeo sobre os “Flintstones” acessível em
(http://www.youtube.com/watch?v=2s13X66BFd8). O material foi selecionado tendo em
conta as características da turma (ano, nível de escolaridade e idade), o facto de ser um
programa televisivo conhecido pela maior parte dos alunos e na tentativa de ir ao encontro
dos seus gostos e preferências. O vídeo foi projetado após ter dito aos alunos que iria falar
de uma família muito famosa e moderna, da Idade da Pedra. Os alunos reagiram
positivamente ao vídeo, cantarolando a música da canção. Contudo, ainda que a recetividade
tivesse sido bastante positiva, a exploração da canção e do vocabulário não foi bem
conseguida porque a canção apresenta os personagens desta família e, através das imagens,
37
os alunos tomariam conhecimento da descrição física de cada um dos elementos. Seria
também uma forma de captar mais a atenção dos alunos.
A atividade final foi um jogo – “Guessing Game” – que consistiu num trabalho de pares
(vide apêndice 5). Cada par de alunos tinha de fazer a descrição de um colega da turma sem
mencionar o nome. Posteriormente, os textos descritivos produzidos foram afixados nas
paredes da sala de aula. Os alunos tiveram de circular livremente pela sala, ler as descrições
e tentar adivinhar a quem correspondia cada descrição, registando o seu nome.
Este tipo de jogo constituiu uma boa prática de uso do vocabulário que envolveu
compreensão da língua estrangeira. Reconheço que deveria ter optado por colocar os alunos
em pequenos grupos e não a turma toda ao mesmo tempo a ler as descrições dos colegas e
tentar adivinhar de quem se tratava, pois assim perdeu-se mais tempo que o previsto e gerou-
se alguma confusão. Este jogo pode ser considerado um rouser, na perspetiva de Lewis &
Bedson (1999: 6), uma vez que é um jogo que envolve movimento.
A 2.ª aula teve lugar no dia 23 de novembro e consistiu em praticar os conteúdos lecionados
na aula anterior, recorrendo a um jogo interativo (vide apêndice 6). Esta atividade teve como
objetivo central a ativação de léxico conhecido e a aquisição de novo vocabulário
relacionado com a descrição física. A atividade foi extremamente apelativa e motivadora
para os alunos, pelo que a sua participação foi feita de forma entusiástica. Depois de rever o
vocabulário recorri a um texto e ao preenchimento de um “fact-file” (vide apêndice 7) com
informação retirada do texto.
Uma vez que esta aula era de apenas 45 minutos, foi pedido aos alunos, como trabalho de
casa, que respondessem a algumas questões sobre o texto. Os objetivos para esta aula foram
concretizados, houve interação e dinamismo aquando da realização do jogo.
Como já foi apresentado, estas reações dos alunos confirmam o que os autores referidos
defendem sobre a utilização dos jogos na sala de aula. Os jogos proporcionam uma forma de
aprendizagem mais agradável, ajudando no desenvolvimento de várias áreas importantes na
vida de uma criança. Os jogos estimulam o aluno, motivam-no, despertam a curiosidade
proporcionando uma forma de aprender agradável. Os jogos influenciam no
desenvolvimento da agilidade, da concentração e do raciocínio e podem ajudar também no
38
comportamento em grupo, nas relações pessoais e na ajuda coletiva, facilitando a forma de
educar e fazendo com que a sala de aula seja um ambiente agradável. Tal como pude
constatar na aula, os alunos mostraram-se muito entusiasmados e verifiquei que atingiram o
objetivo proposto: aprendizagem de vocabulário.
A 3.ª aula, no dia 28 de novembro, constou da correção do trabalho de casa, através de uma
projeção PowerPoint, e da realização do teste formativo. Aquando da correção dos trabalhos
de casa verifiquei que os alunos tinham assimilado os conteúdos das aulas anteriores,
comprovei que a turma estava atenta nas aulas e que obteve resultados positivos nos
trabalhos realizados.
O teste formativo consta do manual dos alunos e incidiu numa revisão vocabular sobre a
família e a descrição física e exercícios de gramática sobre os pronomes pessoais, os verbos
to be e have got, os adjetivos possessivos e o caso possessivo. Não forneci nenhum tipo de
ajuda aos alunos uma vez que pretendia identificar quais as situações de aprendizagem
menos bem conseguidas, ou seja, ter um diagnóstico mais pormenorizado sobre as
aprendizagens feitas pelos alunos.
A 4.ª aula, no dia 30 de novembro, foi dedicada à correção do teste formativo, através de
uma projeção PowerPoint, e à realização de exercícios de revisão no quadro.
Auxiliei os alunos que demonstraram ter tido mais dificuldades explicando mais
pormenorizadamente os exercícios e pedindo-lhes que escrevessem no quadro as suas
respostas.
A 5.ª aula decorreu no dia 5 de dezembro. Nos primeiros 45 minutos de aula os alunos
realizaram o teste de avaliação e nos restantes 45 minutos, como atividade de relaxamento e,
simultaneamente, de revisão vocabular, mostrei aos alunos uma imagem do cantor Bruno
Mars (vide apêndice 8), seguida de uma pequena interação com os alunos e terminando com
a audição da canção/visionamento do vídeo “Just the way you are”
(http://www.youtube.com/watch?v=LjhCEhWiKXk). Escolhi esta canção porque, para além
de ser um cantor muito conhecido dos alunos, o que à partida os iria motivar, a letra serviu
para fazer uma revisão vocabular do tema em estudo.
Enquanto os alunos ouviam a canção tinham que registar nos seus cadernos diários o
vocabulário relacionado com a descrição física. Deve dar-se importância a atividades de
39
relaxamento em momentos de tensão como é o caso dos momentos de avaliação. A inclusão
desta atividade teve como principais objetivos a expressão e partilha de opiniões, a ativação
de léxico sobre a matéria em estudo e a aplicação e prática de estruturas gramaticais
lecionadas, criando-se um momento propício ao relaxamento, ao diálogo e à prática da
expressão oral pelos alunos. A atividade de exploração da canção foi bastante apelativa e
motivadora para os alunos, uma vez que se tratava de um cantor conhecido e de uma canção
divertida. A canção, como pude constatar, serviu para motivar e desinibir os alunos, criando
um ambiente de confiança e de boa disposição.
A 6.ª aula, dia 7 de dezembro, foi dedicada à entrega e correção dos testes de avaliação.
Para não se tornar uma aula maçadora para os alunos recorri a atividades diversificadas de
correção (palavras desordenadas coladas no quadro para os alunos ordenarem corretamente;
um saco que continha os artigos indefinidos que eram retirados pelos alunos e colados no
quadro; projeção dos exercícios após correção oral) nas quais os alunos tiveram, quase
sempre, um papel muito ativo. Pretendi, desta maneira, trabalhar os conteúdos avaliados de
forma mais motivadora para os alunos e tratar o erro como forma de construção de
conhecimento e não como punição. A avaliação da aprendizagem deve ser vista como um
processo construtivo de um novo fazer e saber.
Não consegui terminar a correção do teste no tempo previsto uma vez que se tratou de uma
aula de 45 minutos e as atividades demoraram algum tempo a ser realizadas. No entanto,
como se tratava de uma turma com resultados bastante satisfatórios, optei por pedir aos
alunos que terminassem a correção em casa.
A 7.ª aula, dia 12 de dezembro, foi dedicada à festividade que se aproximava – o Natal.
Procedi à revisão de algum vocabulário através de um Brainstorming e à introdução de outro
através de um PowerPoint (vide apêndice 9). Devia ter pedido aos alunos para registarem
nos seus cadernos diários todo o vocabulário que estava escrito no quadro, o que não
aconteceu. Isto levou-me a refletir sobre a importância de escolher atividades facilitadoras
para o ensino/aprendizagem de vocabulário. Citando Jim Scrivener (2001: 75) “Our job does
not finish as soon as a learner has first met some new vocabulary, we need to help them
practice, learn, store, recall and use the items.”
Seguidamente, procedi à apresentação de uma imagem de “Frosty, the Snowman” para
introduzir a história e a canção sobre este boneco. Fui questionando os alunos tendo como
40
objetivo que descrevessem a imagem. Os alunos responderam acertadamente e com
entusiasmo. Tal como me foi sugerido pela professora orientadora, poderia ter deixado os
alunos ouvir uma vez mais a canção, uma vez que senti os alunos agradados e ainda
dispunha de algum tempo.
2.2.3. A prática do ensino de Espanhol no 1º Ciclo
A 1.ª aula decorreu no dia 01 de março e teve como objetivos aprender a apresentar-se,
utilizar algumas frases de sala de aula (linguagem de sala de aula) e falar sobre o tempo.
Como atividade de motivação/apresentação e dado que se tratava da primeira aula de
Espanhol jogámos ao “Juego con la pelota”. Este jogo consistiu numa atividade de
apresentação da professora e dos alunos. Colocados os alunos em círculo comecei por me
apresentar dizendo o meu nome, idade e nacionalidade. Feita a minha apresentação, lancei a
bola a um dos alunos e perguntei-lhe o nome. O aluno disse o seu nome e lançou a bola a
outro colega, fazendo a pergunta “ ¿Cómo te llamas?”, à qual o colega responderia
utilizando a expressão completa “Yo me llamo…” O mesmo procedimento foi feito com
todos os alunos. Optei por este jogo como atividade inicial, um starter (Corbert, 2004: 5),
por ser uma atividade em que todos, alunos e professora, estão envolvidos desde o início,
estimulando os alunos à participação, criando um ambiente descontraído, conseguindo, deste
modo, ter uma perceção dos conhecimentos dos alunos em relação ao espanhol.
Seguidamente, escrevi no quadro as frases: “Yo me llamo…Yo tengo…años. Yo soy
portuguesa. Mi bandera tiene los colores verde, rojo y amarillo.” Estas frases serviriam para
ajudar os alunos a completar uma ficha de trabalho na qual teriam de responder utilizando
esta informação, de acordo com cada aluno. Enquanto os alunos preenchiam a ficha, prestei
um apoio individualizado a fim de que respondessem corretamente ao que lhes era pedido.
Realizada a ficha de trabalho procedi à correção oral, dando oportunidade a todos os alunos
de lerem as suas respostas.
Como era hábito os alunos falarem sobre o tempo nas aulas de Inglês, com a professora
cooperante, considerei ser interessante fazer o mesmo nas aulas de Espanhol. Para tal,
mostrei aos alunos um cartaz com imagens e frases sobre o tempo e as estações do ano (vide
apêndice 10). De seguida, fiz algumas perguntas aos alunos, por exemplo: “ ¿Qué tiempo
hace hoy? ¿Qué tiempo hace en primavera?” e registei as respostas no quadro. Esta atividade
41
demorou algum tempo pois todos os alunos quiseram responder e falar sobre a estação do
ano de que gostavam mais dizendo porquê. Não houve tempo para cumprir todas as
atividades que tinha planificado mas achei que era importante deixar os alunos exprimirem-
se utilizando a língua em estudo. Os alunos estavam bastante descontraídos, interessados e
revelaram possuir alguns conhecimentos sobre a língua.
A 2.ª aula decorreu no dia 08 de março. Iniciei a aula escrevendo no quadro a pergunta “
¿Qué tiempo hace hoy?” fazendo, assim, uma breve revisão da matéria lecionada na aula
anterior. De referir que o cartaz foi colocado na sala de aula sempre que houve aulas de
Espanhol para auxiliar os alunos e facilitar a sua memorização. Seguidamente, entreguei aos
alunos uma folha com algumas frases para utilizar na sala de aula. Li as frases e pedi aos
alunos que as repetissem. No final pedi aos alunos que acrescentassem outras frases, escrevi-
as no quadro e os alunos copiaram-nas para a sua folha.
Esta atividade foi importante dada a participação/interação dos alunos pois, desta forma,
sentiram-se mais motivados, capazes e viram o seu trabalho útil e valorizado.
A 3.ª aula decorreu no dia 15 de março e teve como objetivo introduzir vocabulário
relacionado com a família. Para introduzir o tema mostrei aos alunos uma projeção em
PowerPoint (vide anexo 11) com um texto e vocabulário relativo aos membros da família. Li
o texto e pedi aos alunos que repetissem para se irem familiarizando com o vocabulário.
Depois fiz perguntas relacionadas com as personagens do texto, por exemplo:” ¿Quién es
este?”, para me certificar de que os alunos tinham compreendido o vocabulário.
Seguidamente, forneci aos alunos uma fotocópia da apresentação em PowerPoint para que
ficassem com um registo do vocabulário e pedi a dois alunos que lessem o texto em voz alta.
A atividade seguinte consistiu no preenchimento de uma árvore genealógica com os nomes
dos membros da família de cada aluno. À medida que os alunos iam preenchendo a ficha eu
ia prestando apoio e tirando dúvidas. A correção foi feita oral e individualmente, dando
assim oportunidade a todos os alunos de falar sobre a sua família. Apesar de ter sido um
pouco repetitivo, considerei ser importante dar a todos os alunos a ocasião de participar.
Cada aluno deve ter a possibilidade não só de receber informação, como também de a
transmitir e apresentar, de confrontar as suas ideias com as dos outros, promovendo-se, desta
forma, uma aprendizagem mais cooperativa e ativa.
42
A última atividade desta aula consistiu no preenchimento de um diploma (vide apêndice 12)
para os alunos darem aos seus pais no Dia do Pai, que se celebraria dali a quatro dias. Esta
atividade teve todo o significado pois enquadrou-se na temática da aula – a família. O
recurso ao PowerPoint (vide anexo 11) permitiu aos alunos memorizar o vocabulário com
mais facilidade e diminuiu o tempo de explicação.
O uso da ficha de trabalho contendo a árvore genealógica serviu para consolidar o
vocabulário apresentado, motivou e entusiasmou os alunos, conduzindo-os a um maior
empenho na realização da tarefa. Relativamente ao preenchimento dos Diplomas para o Dia
do Pai, os alunos manifestaram muito interesse e denotaram ter compreendido a mensagem,
uma vez que procederam ao seu correto preenchimento.
A 4.ª aula decorreu no dia 22 de março e teve como objetivo aprender vocabulário sobre o
corpo humano. Forneci aos alunos uma folha com uma imagem de um rapaz e a legendagem
de algumas partes do corpo humano. Projetei a mesma imagem e, à medida que um aluno ia
lendo o vocabulário os outros repetiam. De seguida, distribuí uma ficha de trabalho na qual
os alunos deveriam unir com setas a imagem à respetiva legendagem. A correção foi feita
oralmente pelos alunos e através de uma projeção em PowerPoint.
A atividade seguinte consistiu na projeção de um vídeo com a canção “Cabeza, hombro,
rodilla y pie”, disponível em (http://www.youtube.com/watch?v=qMaJ1_eZDos). Pedi aos
alunos para prestarem atenção ao vídeo, à letra e aos gestos que eram feitos. Depois os
alunos puseram-se em pé e, à medida que iam ouvindo a música imitavam os gestos. Esta
atividade suscitou muito divertimento por parte dos alunos. Para além de ser uma canção
muito divertida e com muito movimento apresenta vocabulário específico do tema em
estudo.
Uma vez que esta aula era a última do período e se aproximava a Páscoa dei aos alunos uma
ficha de trabalho com uma imagem de um coelho e alguns ovos para colorirem em casa
durante as férias.
2.2.4. A prática do ensino de Espanhol no 2º Ciclo
43
A 1.ª aula decorreu no dia 06 de março de 2013 e teve como principal objetivo a introdução
de vocabulário relativo aos países e nacionalidades. Para fazer uma breve revisão à
identificação pessoal, colei nas paredes da sala de aula tiras de papel com frases
desordenadas e pedi aos alunos que as ordenassem e as colassem corretamente no quadro.
Estas frases serviriam para auxiliar os alunos na realização da atividade seguinte.
De seguida, jogámos ao “Juego con la pelota”, atividade que teve como objetivo fazer uma
breve apresentação dos alunos e da professora, de uma forma lúdica, movimentada e
descontraída. Foi também uma atividade de consolidação de conhecimentos. A recetividade
a estas atividades foi bastante positiva sendo de registar com êxito a interação entre
aluno/aluno e professora/alunos. Optei por este jogo por ser uma atividade em que todos,
alunos e professora, estão envolvidos desde o início, estimulando os alunos à participação,
criando um ambiente descontraído, conseguindo, deste modo, ter uma perceção dos
conhecimentos dos alunos em relação ao espanhol. Este jogo constituiu uma estratégia
recorrente nas minhas aulas porque, uma vez mais, com um público-alvo diferente, a
atividade funcionou.
Para introduzir o tema da aula (países e nacionalidades) colei no quadro bandeiras de alguns
países e espalhei sobre as mesas imagens (vide apêndice 13) de pessoas famosas, objetos,
comidas e bebidas típicas desses países. Os alunos, à vez, escolheram uma imagem e
colaram-na debaixo da bandeira do respetivo país. Pretendi, mais uma vez, que fosse uma
atividade com movimento para manter os alunos sempre estimulados e interessados,
apelando também à sua cultura geral.
Como atividade final, organizei os alunos em círculo, dei uma bandeira (vide apêndice 14)
de um país a cada um deles e, após a minha apresentação (nome, país e nacionalidade de
acordo com a bandeira), pedi a cada um dos alunos que se apresentasse nos mesmos moldes.
Antes de os alunos se apresentarem, tiveram de repetir a minha apresentação e a
apresentação dos colegas. Deste modo, para além de introduzir vocabulário de uma forma
divertida também fiz com que os alunos utilizassem os pronomes pessoais eu, ele e ela e que
repetissem as frases dos colegas fazendo, assim, uma consolidação das estruturas.
Gerou-se alguma confusão pois os alunos que já se tinham apresentado foram conversando o
que provocou algum burburinho. Contudo, a ideia de movimento na sala de aula motivou os
alunos e entusiasmou-os.
44
A 2.ª aula teve lugar no dia 03 de abril e foi dedicada à aprendizagem dos numerais
cardinais de 0 a 100. Para introduzir este tópico, colei no quadro, desordenadamente, alguns
numerais e a sua grafia. Seguidamente, pedi aos alunos que fizessem a respetiva
correspondência.
A atividade seguinte foi um jogo - A Batalha Naval (vide apêndice 15). Com esta atividade
pretendi que os alunos praticassem os numerais, de uma forma lúdica, e que comunicassem
entre si usando a língua alvo. Partindo do pressuposto de que os jogos são recursos
importantes para converter o processo de ensino-aprendizagem num momento mais
agradável e participativo, tornando a aula atrativa e estimulante, despertando o interesse dos
alunos, tive sempre em conta o objetivo pretendido bem como as características dos alunos e
as suas necessidades. A atividade revelou-se muito agradável para os alunos, apesar de ter
havido alguma confusão aquando da explicação das regras. A confusão dissipou-se à medida
que os alunos começaram a jogar.
As atividades realizadas basearam-se num enfoque de memorização, uma vez que estas
estimulam a memória e a retenção de vocabulário e tentam fazer com que os alunos
relacionem e diferenciem os vocábulos apresentados e memorizem o significado de cada um
deles. O trabalho realizado em pares, para além de motivador, proporcionou aos alunos a
transmissão e receção de informação ao interagirem com os colegas.
A 3.ª aula, no dia 10 de abril, teve como objetivo ensinar os dias e os meses do ano. Para tal,
como atividade introdutória e de motivação, projetei o conto “El Señor Año y las Cuatro
Estaciones” (vide apêndice 16) e pedi a um aluno que o lesse. Após a leitura, fiz algumas
perguntas para verificar se os alunos tinham compreendido a história e se sabiam qual o
tema que ia ser tratado na aula. Os alunos responderam sem grandes problemas e facilmente
chegaram à identificação do tema da aula. Recorri a esta atividade tendo em mente que o
aluno deve estar, sempre que possível, no centro do processo de ensino-aprendizagem.
Seguidamente, projetei um calendário (vide apêndice 17) e forneci aos alunos uma ficha de
trabalho que era composta por uma sopa de letras e um exercício para completar com os
meses do ano. A projeção do calendário teve como intuito facilitar a escrita dos meses do
ano. Os alunos realizaram a ficha sem grandes problemas.
45
Como tarefa final os alunos jogaram um jogo (vide apêndice 18) em que tinham que dizer as
datas (dia e mês do ano). Forneci aos alunos um tabuleiro de jogo, um dado e alguns pinos
de jogo. Os alunos, um de cada vez, lançavam o dado, colocavam o pino na casa
correspondente e diziam a data que estava escrita no quadrado (por exemplo: 10/14 –
catorce de octubre). O aluno que chegasse em primeiro lugar à última casa do tabuleiro
ganhava o jogo. Esta atividade teve como principal objetivo fazer uma revisão da matéria
lecionada de uma forma mais motivadora para os alunos, diminuindo a sua ansiedade na
medida em que, com este tipo de atividades, é possível reduzir a importância dos erros,
entendendo-os como parte do processo de aprendizagem. Nas atividades tradicionais em que
se marca claramente o lugar e o papel do professor e dos alunos, a insegurança e o medo de
errar inibem a participação na aula. Contudo, quando se realizam atividades lúdicas como
esta, cria-se uma nova atmosfera de trabalho na qual o aluno adquire mais confiança e se
sente livre para participar do seu processo de aprendizagem de forma responsável e
autónoma.
Verifiquei que os jogos didáticos são excelentes alternativas às atividades preconizadas
pelos métodos tradicionais porque permitem trabalhar diferentes macrocapacidades dos
alunos, conjugando ensino e diversão, viabilizam o desenvolvimento de aspetos cognitivos e
de atitudes sociais como a iniciativa, a responsabilidade, o respeito, a criatividade e a
comunicabilidade. Outra vantagem dos jogos, que também verifiquei, é que eles podem
aproximar o professor às particularidades e necessidades dos seus alunos. Isto é possível
porque o jogo cria um ambiente ameno, onde os alunos se expressam mais livremente e sem
as inibições comuns à comunicação numa língua estrangeira. No ensino de uma língua
estrangeira, os jogos adquirem uma importância significativa, uma vez que atuam como um
canal de comunicação direto e espontâneo entre os alunos, permitindo-lhes desenvolver
estratégias comunicativas.
Este tipo de atividades auxilia no aperfeiçoamento da competência comunicativa porque
provocam uma necessidade real de comunicação e criam a oportunidade de o aluno usar a
língua em estudo.
Ainda que o jogo utilizado tivesse como objetivo trabalhar o vocabulário e não diretamente a
expressão oral, o aspeto comunicativo esteve presente no próprio desenvolvimento do jogo,
no qual se obrigou os alunos a utilizar estratégias de comunicação para interagirem com os
seus colegas e, assim, poderem alcançar as metas pretendidas. Deste modo, o ambiente
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escolar converte-se num elemento motivador onde não se prioriza unicamente a
memorização de conhecimentos académicos que se exigem nos testes, mas a formação de
indivíduos cultural e socialmente ativos.
2.2.5. A prática do ensino de Espanhol no 3º Ciclo
A 1.ª aula decorreu no dia 16 de abril e teve como principal objetivo geral aprender os
pronomes relativos. Para introduzir este item gramatical mostrei aos alunos uma
apresentação em PowerPoint com os pronomes relativos, explicando quais eram os seus
significados, usos e formas. Seguidamente, para praticar, pedi-lhes que fizessem os
exercícios que constavam do livro, em pares. O trabalho em pares deixa os alunos mais
desinibidos, promove a interação, permite dividir e acrescentar conhecimentos. É por meio
dessa interação que os alunos podem dar e receber ideias e prover assistência mútua para
que uma atividade seja realizada com sucesso.
Para os alunos se familiarizarem com as estruturas do pronome relativo propus-lhes que
realizassem uma atividade de associação de frases.
Apesar de terem estado atentos à explicação, reconheço que poderia ter havido maior
dinamismo e participação dos alunos aquando da apresentação deste conteúdo gramatical.
Verifiquei ainda que os alunos não sentiram grandes dificuldades na aplicação deste
conteúdo gramatical uma vez que resolveram corretamente a ficha de trabalho.
A atividade seguinte consistiu na audição de uma canção intitulada “¿Qué te pasa?”,
acessível em (http://www.youtube.com/watch?v=Y2CKMA24R-E). Como atividade de pré-
audição, e para contextualizar e introduzir o tema da canção, forneci aos alunos uma ficha de
trabalho na qual eles teriam de imaginar o que o cantor iria dizer. A canção falava de uma
pessoa que estava triste e que explicava porquê, contando muitas das coisas que o rodeavam.
De seguida, os alunos ouviram a canção e corrigiram a sua ficha com a ajuda de um
PowerPoint. A inclusão desta atividade teve como objetivos proporcionar aos alunos
momentos de descontração, fazer com que os alunos expressassem e partilhassem opiniões,
sentimentos, ideias, ativar léxico e praticar a estrutura gramatical em estudo. Consegui criar
momentos propícios ao diálogo, os alunos participaram ativamente manifestando diversas
opiniões, mesmo os alunos mais inibidos deram o seu contributo positivo.
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A 2.ª aula decorreu no dia 23 de abril e teve como objetivos falar sobre os problemas
sociais, usar o pretérito imperfeito do conjuntivo e expressar condição e desejo. Como
atividade de revisão pedi aos alunos que fizessem um exercício sobre os pronomes relativos
que constavam do seu livro. De seguida, para introduzir o tema, mostrei aos alunos algumas
imagens ilustrativas de alguns dos problemas sociais que nos afetam hoje em dia. À medida
que os alunos iam visualizando as imagens, fazia-se um comentário. A receção dos alunos às
imagens visualizadas foi, no geral, positiva. Contudo, dado que algumas das imagens
abordavam temas sociais que suscitavam alguma controvérsia, houve momentos de alguma
tensão. Para amenizar esta situação, deixei que os alunos expressassem livremente as suas
opiniões e que cada um compreendesse o ponto de vista do outro. Para além de incentivar os
alunos a falar utilizando a língua em estudo e a sentirem-se implicados nas atividades da
aula, através desta atividade, pretendi que os alunos partilhassem os seus conhecimentos, as
suas experiências e opiniões e que refletissem sobre temas atuais que afetam toda a
sociedade. Este tipo de atividade foi também promotor da interação aluno/aluno e
alunos/professor.
Para introduzir o item gramatical (pretérito imperfeito do conjuntivo) perguntei aos alunos
“¿Qué harías si fueses…?” Para tal projetei algumas frases, por exemplo: “¿Qué harías si
tuvieras/tuvieses mucho dinero?”, e expliquei, escrevendo no quadro, como se forma uma
expressão de condição e desejo. Os alunos responderam, então, às questões apresentadas
utilizando o item gramatical em estudo. Seguidamente, forneci aos alunos uma ficha de
trabalho com exercícios para completar com os verbos no imperfeito do conjuntivo.
Aquando da correção da ficha apercebi-me de que esta era muito extensa, motivo pelo qual
não consegui terminar o que tinha planificado.
A 3.ª aula decorreu no dia 30 de abril e teve como objetivos falar sobre cuidados de higiene
corporal, doenças e expressar condição usando o conjuntivo.
Iniciei a aula com a última atividade prevista na planificação da sessão anterior. Disse aos
alunos que iriam ver e ouvir um vídeo com a canção “¿Dónde jugarán los niños?”
(http://www.youtube.com/watch?v=6IReAkoSE6c) e que teriam de deduzir, através das
imagens e da letra, qual o tema de que esta tratava. Após a visualização/audição fez-se uma
breve discussão sobre o tema dos problemas ambientais (poluição, aquecimento global,
seca…) e propus de novo a audição da canção, desta vez com a visualização da letra.
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A canção pode ser incorporada na aula para motivar e desinibir os alunos, criando um
ambiente de confiança e boa disposição, ao mesmo tempo que serve como ferramenta para
ampliar e consolidar vocabulário relativo ao tema em estudo. Foi o que aconteceu nesta aula,
pois notei que os alunos estavam recetivos aos problemas ambientais, manifestando interesse
pelo tema, colocando questões pertinentes, sendo, inclusive, a sua expressão facial
reveladora de preocupação sobre o seu futuro.
Para introduzir o tema da aula – higiene corporal - mostrei aos alunos uma apresentação em
PowerPoint com imagens sobre cuidados de saúde e higiene corporal. Os alunos observaram
as imagens e comentaram-nas. Estas imagens serviram para ativar algum léxico já conhecido
dos alunos, para aprender léxico novo e para introduzir o tema das doenças. Perguntei aos
alunos o que poderia acontecer se não tivéssemos cuidado com a nossa higiene e se não
tivéssemos hábitos saudáveis, tais como uma boa alimentação, a prática de exercício físico e
dormir o suficiente. A este propósito, perguntei-lhes quais os riscos de não ter bons hábitos
alimentares introduzindo, assim, o tema da anorexia e da obesidade. Mostrei também dois
vídeos, um sobre a bulimia, (http://www.youtube.com/watch?v=Vhe1bsDi-1w) e outro
sobre a obesidade, (http://www.youtube.com/watch?v=vhdVDSdyZbU) no sentido de alertar
os alunos para os riscos de uma má alimentação. Como trabalho de casa pedi aos alunos que
registassem quais as doenças que se podem evitar comendo saudavelmente (este tema era
abordado num dos vídeos observados). O trabalho de casa teve o intuito de os levar a refletir
sobre os problemas focados na aula e também para fazer uma ligação à aula seguinte.
A 4.ª aula decorreu no dia 07 de maio e teve como objetivos aprender a dar sugestões,
ordens e conselhos, utilizando o discurso direto e o discurso indireto.
A aula iniciou-se com a correção do trabalho de casa fazendo, deste modo, uma revisão dos
conteúdos lecionados anteriormente. A fim de introduzir os conteúdos gramaticais
planificados para esta aula perguntei aos alunos o que aconselhariam a um(a) amigo(a) se
padecesse de um destes problemas. Introduzi, assim, as frases “Te aconsejo que… / Te digo
que…”, utilizando estruturas que expressam algo específico como uma ordem, uma sugestão
ou um pedido. Mostrei, de seguida, um PowerPoint onde explicava como se expressam
ordens, como se dão conselhos e como se dão sugestões no discurso direto e indireto. Para
praticarem este conteúdo pedi aos alunos que fizessem, em pares, alguns exercícios que
constavam do manual do aluno.
49
A última atividade foi a leitura de um texto, também do livro dos alunos. Após a leitura
silenciosa perguntei-lhes o que se passava com a rapariga de que falava o texto e o que lhe
aconselhariam se fossem a sua mãe/pai. A escolha do texto teve por base o objetivo de
debater temas atuais, o que eu considero muito importante, sobretudo nesta idade pois, para
além de alertar os alunos para os problemas da sociedade, cria neles uma atitude crítica e de
consciencialização. O papel do professor é auxiliar os alunos para que olhem para eles
mesmos e para a sua aprendizagem de uma maneira mais aberta e construtiva.
50
2.3. Reflexão final
Os recursos didáticos utilizados ao longo das aulas de Prática de Ensino Supervisionada
foram escolhidos como sendo recursos facilitadores de um ensino mais dinâmico e mais
interativo. Destaco, entre eles, o jogo pedagógico como uma eficaz atividade lúdica.
A planificação de uma aula não se prefigura uma tarefa simples. O professor tem de preparar
uma aula que cumpra os requisitos curriculares e que seja interessante para os alunos. Para
tal, é essencial que as práticas pedagógicas tenham em conta que os alunos são diferentes
pela sua origem, pelas suas aquisições interiores, projetos, características, interesses e
qualidades pessoais e, por isso se diz que cada aluno possui um ritmo próprio de
aprendizagem. Neste sentido, também a qualidade do ensino deve depender do nível de
diferenciação que se possa introduzir na gestão das atividades/tarefas de aprendizagem. É
claro que é difícil fazer-se esta diferenciação pedagógica, perceber os diferentes estilos de
aprendizagem de cada aluno e atuar segundo eles em apenas cinco semanas. Este foi um dos
muitos constrangimentos que senti ao longo deste percurso.
Outros prenderam-se com o facto de a disciplina de espanhol ser contemplada apenas uma
vez por semana nos vários Ciclos. Refiro em especial o estágio no 2º Ciclo de espanhol que
funcionou num Clube, tal como em anos anteriores, na única tarde livre dos alunos que o
frequentaram. Isto levou a que os alunos fossem pouco assíduos e em reduzido número. Este
facto dificultou um pouco a realização das atividades por mim previamente planificadas.
Apresento como exemplo a aula em que utilizei o jogo da Batalha Naval, em que tive de
pedir a participação da professora supervisora para fazer par com um aluno.
Ainda relativamente à disciplina de espanhol, nomeadamente na turma do 9º Ano, senti um
constrangimento, na medida em que não apliquei o meu tema em estudo – o uso dos jogos
no ensino das línguas estrangeiras. Além de não ser uma atividade contemplada no
programa, receei que fosse uma atividade pouco apropriada à idade dos alunos. No entanto,
hoje reconheço que poderia ter utilizado o jogo aquando da lecionação de um item
gramatical (imperfecto de subjuntivo), por exemplo, até porque o jogo pedagógico pode ser
aplicado a qualquer indivíduo, independentemente da sua idade e também porque é uma
atividade que produz resultados positivos.
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O jogo é uma ferramenta excelente que permite praticar estruturas linguísticas muito
variadas e adquirir conhecimentos socioculturais do país da língua em estudo, permite
planificar atividades que nos levem mais além do domínio das estruturas linguísticas e que
os alunos podem utilizar para comunicar em situações reais. Pela facilidade em introduzi-lo
em qualquer momento do processo educativo, o jogo pode desempenhar várias funções,
desde ser o núcleo da atividade, ou funcionar como um elemento para a apresentação de um
novo conteúdo, ou o complemento de uma atividade, até ser um elemento de revisão de
estruturas já explicadas na aula.
Através do jogo o aluno habitua-se a superar obstáculos com prazer, aprende a conviver,
sabendo tanto ganhar como perder preparando-se, deste modo, para a vida em sociedade.
Qualquer atividade, seja de que tipo for, pode ser convertida numa atividade lúdica. O jogo
pode ser utilizado como técnica eficiente na tentativa de igualar ou minimizar diferentes
níveis de conhecimento. Para o aluno o jogo deve ser sempre um momento de atividade
conjunta, na qual todos são iguais, nas suas diferentes experiências do mundo. Tendo em
conta estas premissas, as aulas lecionadas tiveram um resultado bastante positivo, fator que
me enriqueceu tanto a nível pessoal como profissional, bem como a satisfação de ver os
meus alunos mais motivados e interessados na aprendizagem.
52
Conclusão
Ao longo dos tempos, o jogo tem sido avaliado como aspeto fundamental na formação do
indivíduo. Quando são utilizadas atividades lúdicas, entre elas o jogo, os alunos demonstram
estar mais atentos e empenhados nas aulas, estabelecem relações sociais com o grupo no
qual estão inseridos, sentem-se mais à vontade, mais motivados, aprendem e,
consequentemente, melhoram o seu desempenho.
A importância da inserção e utilização de jogos na prática pedagógica é uma realidade que
se impõe ao professor. Por conseguinte, os jogos devem ser uma parte relevante do processo
de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.
Tendo em conta todas estas vantagens, realçada na literatura da área, e através da sua
comprovação na minha Prática de Ensino Supervisionada, pude constatar que os jogos
didáticos são extremamente motivadores, ajudam na compreensão da gramática e na
memorização do vocabulário e fazem com que os alunos sejam mais ativos no seu processo
de aprendizagem. Cabe ao professor adotar uma metodologia mais interativa e mais
motivadora que vá ao encontro dos objetivos propostos, sem descurar a utilização de outros
métodos de ensino, tendo sempre como propósito que a aprendizagem seja efetiva.
Findo o período das Práticas de Ensino Supervisionadas, sinto, neste momento como
professora, que possuo bastantes ferramentas para dar continuidade a uma prática de ensino
voltada para a dinamização das minhas aulas, complementando-as sempre com outras
práticas de ensino que viabilizem os pressupostos contemplados pelos Programas, rumando
assim a um melhor sucesso. Tenho plena consciência de que fiz o meu melhor e que a minha
breve passagem por estas turmas deixou nos alunos e em mim boas lembranças.
53
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56
APÊNDICES
57
Apêndice 1
Apêndice 2
58
Apêndice 3
59
Apêndice 4 Look at the pictures on the left and write the numbers from 2 to 18 in the boxes on the right. Follow the
example.
wake up
wash your face
take a shower
dry your hair
brush your hair
eat breakfast
brush your teeth
get dressed
go to the bathroom
make your bed
go to school
study
have lunch
go home
Example: do your homework
have dinner
take a bath
1
4
3
6
5
9
8
7
11
1
11
11
0
12
13
14
1
15
16
18
17
1
1
1
1
1
2
3
60
Apêndice 5
61
Apêndice 6
62
Apêndice 7
Apêndice 8
Apêndice 9
63
Apêndice 10
Apêndice 11
64
Apêndice 12
Apêndice 13
65
Apêndice 14
Apêndice 15
Apêndice 16
66
Apêndice 17
Apêndice 18