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A “RECEITA CULINÁRIA” COMO TEXTO NAS AULAS DE LINGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Edileusa Zorzenon 1 Jonathas de Paula Chaguri 2
RESUMO
A leitura é entendida aqui como um processo pelo qual um sujeito leitor atribui significado a um determinado texto (LOPES-ROSSI, 2002; FREITAS, 2000; GERALDI, 2011). Partindo dessa determinação, algumas questões podem ser levantadas: uma está ligada a quantidade de leituras que um texto pode permitir e a outra se refere à possibilidade de se ensinar leitura. Neste sentido, para a construção do trabalho, como fundamentação teórica, apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (2009, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2006, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos. Em relação aos aspectos metodológicos, este trabalho configura-se por ser uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa ação tendo como objetivo maior atribuir significados ao gênero “Receita Culinária” e incorporar sua capacidade de produção de significados a um determinado texto, melhorando assim, sua qualidade como leitor. A atual proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, na cidade de Loanda, estado do Paraná, Brasil. Os sujeitos de pesquisa são os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. Para a coleta de dados aplicamos uma sequência didática aos alunos, bem como as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. No final os alunos produziram receitas culinárias que na prática foram testadas para posteriormente elaborar um cardápio para comunidade escolar local.
Palavras-chave: Língua Portuguesa. Leitura. Receita Culinária.
1 Professora PDE. Graduada em Letras (Português e Inglês) e Pós-Graduada em Língua Portuguesa pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí - FAFIPA. Professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa do Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, Loanda, Paraná, Brasil. 2 Orientador. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí/FAFIPA.
1 INTRODUÇÃO
Entre os diversos sentidos que a palavra “leitura” pode apresentar,
destacamos aquele que nos interessa aqui: o sentido que está diretamente ligado à
linguagem, de qualquer natureza e, em especial, à linguagem verbal. Nesse sentido,
a leitura será entendida como o processo pelo qual um sujeito leitor atribui
significados a um determinado texto (LOPES-ROSSI, 2002; FREITAS, 2000,
GERALDI, 2011). A partir dessa delimitação, algumas questões podem ser
levantadas. Entre elas, uma está ligada à quantidade de leituras que um texto pode
permitir; a outra se refere à possibilidade de se ensinar a leitura.
Um texto permite infinitas leituras?
É possível fazer qualquer leitura de um texto?
Dizer que um texto permite infinitas leituras, entendendo-se aqui qualquer
leitura (GERALDI, 1997, 2011) é um engano. Até o texto literário, que é polissêmico,
limita os significados possíveis e os não-possíveis, justamente por estarem ou não
circunscritos a uma série de aspectos ligados à própria constituição do texto. Isso
elimina a possibilidade de se fazer qualquer leitura de um texto, pois, o que se faz é
determinadas leituras (GERALDI, 1997, 2011). É por essa razão que estimamos
neste trabalho, conhecer de perto o ensino e aprendizagem de leitura, bem como, as
estratégias que facilitam a compreensão textual.
No entanto, não se pode pensar em educação com a simples visão de ensinar
a ler e escrever, mas sim como esse cidadão pode ter uma vida melhor. Logo, a
escola precisa se comprometer com a cidadania, formando seres humanos plenos e
pensantes, que certamente terão maiores oportunidades na vida nos tempos
modernos.
Nessa visão de uma educação que busca a formação do educando
(PARANÁ, 2008; PARO, 1999; BARROSO, 2003, 2004) há enormes possibilidades
de ações de trabalhos que podem ser socializados com foco na criação de
oportunidades que podem ajudar no seu dia a dia. Isso deve ser feito sempre por
meio de incentivo à criatividade e conhecimento de experiências realizadas.
Desta forma, no intuito de oferecer contribuições significativas ao
enfrentamento desta realidade, surge o interesse em desenvolver uma proposta de
trabalho norteada pela seguinte questão: Como o trabalho com a leitura do gênero
“receitas culinárias” pode contribuir para o incentivo ao hábito de leitura
e escrita para um grupo de alunos do 9º ano do Colégio Estadual Presidente
Afonso Camargo?
Guiados por essa problemática motivadora, o objetivo principal deste trabalho
centra-se no aprimoramento dos conhecimentos linguísticos do aluno, de maneira a
propiciar-lhe acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos
discursivos, dando-lhe condições para adequar a linguagem aos mais diferentes
contextos sociais.
Nesta proposta de intervenção pedagógica, procuramos trabalhar com os
gêneros instrucionais com os alunos do 9º ano do Colégio Estadual Presidente
Afonso Camargo, localizado em Loanda, estado do Paraná, priorizando a leitura de
receitas culinárias com a intenção de ir além das instruções de como preparar um
prato. Levá-los a uma leitura de produção dos sentidos deste gênero (PARANÁ,
2008; GERALDI, 2011; LOPES-ROSSI, 2002; FREITAS, 2000) a ponto de despertar
a curiosidade no aluno em saber qual a importância de cada alimento, de onde ele
vem, qual é sua composição e etc, podendo ainda causar mudanças nos hábitos
alimentares, buscando assim uma melhor qualidade de vida.
Para que se tenha um trabalho cuidadoso com textos em sala de aula, como
fundamentação teórica nos apoiamos nas teorias de Bakhtin (1988, 2003) para
fundamentar as reflexões sobre os gêneros discursivos enquanto produto discursivo
para o ensino de Língua Portuguesa. Além disso, recorremos ao uso da sequência
didática (SD) (BRONCKART, 1999, 2006; DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004)
que tem como finalidade auxiliar o aluno a dominar as especificidades de um gênero
textual, permitindo que ele escreva, fale e leia-o de forma mais adequada ao
comunicar-se, a partir de um conjunto de atividades escolares que são organizadas
de maneira sistemática. Quanto aos aspectos metodológicos, este trabalho
caracteriza-se por ser uma pesquisa social aplicada, de natureza qualitativa, que se
enquadra como pesquisa-ação.
Para apresentação desta proposta de intervenção pedagógica, o trabalho está
estruturado em três momentos. No primeiro, discutimos os pressupostos teóricos
acerca do trabalho com o texto na sala de aula como prática social. No segundo,
apresentamos os resultados da elaboração e aplicação da SD aos alunos do 9º ano
do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, como
também, as discussões realizadas no Grupo de Trabalho em Rede – GTR. No
terceiro momento, para finalizar, apresentamos as conclusões finais do texto.
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 CONCEITUANDO GÊNERO DO DISCURSO
Podemos dizer que gêneros discursivos são formas mais ou menos estáveis
de enunciados que possibilitam comunicação e ação no mundo. Quando dizemos
que são formas mais ou menos estáveis de enunciados, queremos dizer que essas
mesmas formas podem ser modificadas, dependendo dos sujeitos agentes e do
momento sócio-histórico da produção.
Se pensarmos, por exemplo, no gênero “receita culinária”, provavelmente
essa receita terá características diferentes se escrita hoje ou em meados do século
passado, pois é comum as pessoas passarem receitas umas para outras, e, com o
passar dos séculos, essas receitas assumirem características diferentes uma das
outras. Da mesma forma, ao dizermos que o gênero possibilita comunicação e ação
no mundo, estamos dizendo que agimos no mundo por meio dos diferentes gêneros,
que se organizam por diferentes textos.
Os gêneros discursivos, como qualquer manifestação verbal (seja uma
conversa informal, um conto de fadas, um poema, um anúncio publicitário etc, seja
uma linguagem oral ou escrita), foram assim entendidos primeiramente pelo
Professor russo, Mikhail Bakhtin, no início do século XX.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 262).
Entende-se, então, que os gêneros do discurso são definidos por Bakhtin
como enunciados concretos, e compreende-se que esses enunciados como
unidades reais de interação verbal, é toda situação real de comunicação que se dá a
partir destes enunciados.
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas de cada referido campo não só por condições específicas e as finalidade de cada referido campo não só por seu conteúdo(temático) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 261-262).
A variedade dos gêneros do discurso é realmente infinita, pois a cada dia
aparecem novas formas de textos. Um bom exemplo são os diversos gêneros que
têm aparecido por meio da internet, como blogs, entrevistas interativas, e-mails, e
dentre outros. Entretanto, Bakhtin (2003) constatou que essa diversidade de textos
são materializados em duas unidades temáticas, o oral e o escrito, apresentando
características estáveis, ainda que quem os produza não tenha total consciência
delas: “qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada
esfera de utilização da língua elaborada seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p.
279).
Assim, na produção de um texto, o tema (assunto), o plano composicional
(estrutura) e o estilo verbal (como a escolha do vocabulário a ser empregado) que
caracterizam determinado gênero discursivo são acionados e acabam por compor
um todo. O que equivale a dizer o gênero discursivo mais adequado é escolhido não
de forma totalmente espontânea.
Enquanto falo, sempre levo em conta o fundo aperceptivo sobre o qual minha fala será recebida pelo destinatário: o grau de informação que ele tem da situação, seus conhecimentos especializados na área de determinada comunicação cultural, suas opiniões e suas convicções, seus preconceitos (de meu ponto de vista), suas simpatias e antipatias etc, pois é isso que condicionará sua compreensão responsiva de meu enunciado. Esses fatores determinarão a escolha do gênero do enunciado, a escolha dos procedimentos composicionais e, por fim, a escolha dos recursos lingüísticos, ou seja, do meu enunciado (BAKHTIN, 2003, p. 321).
A leitura e a produção de textos tornam-se muito mais significativa, pois o (a)
aluno (a) é apresentado a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente
estável, dentro de um contexto. Passa a perceber também, nos textos deste gênero,
o propósito e a intenção de seus autores, tornando-se apto à produção de mesmo
gênero, já que tem uma referência e seu texto terá finalidade, contexto, suporte
(meio em que é propagado, como livro, mural, folder etc) e público (interlocutor)
definidos e reais.
Isto posto, compreendemos que o aprimoramento da competência linguística
do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas
discursivas o caráter dinâmico dos gêneros discursivos e, por conseguinte, fica claro
que o ensino de leitura no contesto escolar deve objetivar a formação de leitores
competentes e a formação de escritores aptos à comunicação escrita.
Trabalhar com gêneros discursivos em aulas de LM se faz importante pelo
fato de auxiliar o desenvolvimento da habilidade da leitura, dificuldade esta que é um
grande problema em várias disciplinas para muitos alunos. É trabalhando gêneros
que instrumentalizamos os alunos na busca da compreensão dos significados
implícitos e explícitos, contribuindo para a ampliação da cultura já adquirida.
Para que o trabalho com gênero tenha um bom desempenho no ambiente
escolar nas aulas de LM é importante que o professor conheça os aspectos teóricos
e práticos de se trabalhar com uma sequência didática como forma de produção
discursiva. Por essa razão, passamos abordar algumas considerações da
importância do trabalho com a sequência didática.
2.2 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
A sequência didática (SD) tem sido um instrumento amplamente utilizado no
ensino de línguas, garantindo, assim, o estudo dos gêneros. O Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD), que é um quadro-teórico, foi desenvolvido por Bronckart
(2006, 2009) e colaboradores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004), com a finalidade de orientar o estudo de um determinado gênero no contexto
escolar a partir de ”um conjunto de atividades organizadas, de maneira sistemática,
em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
p. 82, 2004). Além disso, devemos considerar que as SD são instruções ou
encaminhamentos que podem orientar o professor em sua prática de ensino,
propiciando intervenções sociais formalizadas nas instituições escolares tão
necessárias para a organização da aprendizagem.
[...] Ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente, sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, p. 83, 2004).
As SD podem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o
professor a organizar seu trabalho passo a passo em sala de aula.
Os estudos de gêneros de texto na escola como instrumento para o processo de ensino-aprendizagem pode, como defendido por Bakhtin e Bronckart, criar condições para a construção de conhecimentos lingüísticos discursivos necessários para as práticas de linguagem em sala de aula e fora dela (CRISTOVÃO, p. 51, 2009).
A interação com o texto ativa o conhecimento prévio de mundo do leitor e o
engaja em atividades de expressão de suas interpretações e opiniões, e o possibilita
a realizar atividades significativas para seu contexto e/ou na prática com a
linguagem. Em outras palavras, parece fundamental que o ensino sirva ao propósito
de formar cidadãos críticos. Para isso, o professor e alunos podem assumir juntos o
desafio de construir conhecimento e reconfigurar suas práticas sociais.
Para tanto, o ISD defende uma proposta voltada para o desenvolvimento das
capacidades de linguagem que mobilizam o momento da leitura e produção de um
texto e que podem ser divididas em três capacidades: capacidade de ação,
capacidade discursiva e capacidade linguístico-discursiva. A seguir, apresentamos o
Quadro 1 com as capacidades de linguagem e suas definições.
Quadro 1 - Tipos de Capacidades de Linguagens e Definição.
Fonte: Cristovão, (2009, p. 54).
Entendemos a partir dos pressupostos teóricos até aqui delineados que a SD é
um conjunto de aulas organizadas em torno de atividades de uso da linguagem
(seminários, debates, entrevistas) ou de um gênero discursivo, que cria situações de
ensino-aprendizagem nas quais os alunos são envolvidos em práticas de linguagem
sócio-histórica, permitindo-lhes condições de reconstruí-las em novas situações
comunicativas. A SD pode apresentar uma duração mais curta e menos flexível.
Nela, as atividades, gradualmente apresentadas, voltam-se para a exploração dos
conteúdos abordados.
Neste projeto de intervenção pedagógica, a finalidade em se trabalhar com
SD, segundo Cristovão (2009), é de proporcionar ao aluno um procedimento de
realização de todas as tarefas e etapas para a produção de um gênero, neste caso,
o gênero “receita culinária”. Por isso, faz-se necessário apresentarmos, segundo
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), o modelo de uma SD que é dividido em quatro
fases pelo qual sistematizamos tais fases no Quadro 2:
Quadro 2 - Fases para Sistematização e/ou Elaboração de uma SD.
1. Apresentação da situação: momento em que o aluno é exposto a uma situação de necessidade e lhe é dado a conhecer o objetivo, ou o gênero textual – eixo regulador, a ser considerado na sequência.
2. Primeira produção: caracateriza-se por ser a produção. O professor estimula os alunos a falarem ou a escreverem o texto tal qual o julga adequado à situação.
3. Módulos de atividades: tarefas e exercícios que levem à superação dos problemas caracterizados. É o reconhecimento das características da atividade e encaminhamento de tarefas e exercícios com vistas à melhoria dos problemas que comprometeram o acesso ao gênero proposto, na primeira produção.
4. Produção final: o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência didática.
Fonte: A autora.
Capacidade de Linguagem Definição Capacidade de ação Capacidade de construir conhecimento e de mobilizar
representações sobre contexto e situação imediata de produção de um texto (incluindo-se parâmetros físicos e sociossubjetivos, como objetivo, conteúdo, entre outros).
Capacidade discursiva Capacidade de reconhecer e/ou produzir a infraestrutura textual (incluindo-se plano geral do texto, organização do conteúdo, entre outros).
Capacidade linguístico-discursiva
Capacidade de mobilizar unidades linguístico-discursivas adequadas às operações de linguagem relativas à coesão, à conexão, à modalização e à distribuição das vozes, entre outras.
Para elaboração de uma SD, o professor deve considerar o conhecimento
que os alunos já possuem a respeito do gênero escolhido, fazendo perguntas que
problematizem os conteúdos a serem apreendidos com este estudo, aproximando o
que eles devem aprender das vivências que eles já possuem, para posteriormente,
planejar o ensino propondo desafios que possam ser vencidos, ou seja, atividades
que possa levar a práxis da aprendizagem do aluno. Além disso, o professor deve
incentivar o levantamento de hipóteses sobre os elementos do gênero em estudo
(sua forma de composição, seus elementos e características), ouvir essas hipóteses
e valorizá-las, para em um segundo momento, iniciar a organização de informações
acerca do tema do gênero para ampliar o conhecimento sobre as características
sociodiscursivas que compõe o gênero em estudo. Só assim, percorrendo este
caminho que poderá ser garantido o estudo do gênero aos alunos a partir do
conhecimento de mundo em que o aluno está inserido socialmente.
Diante do exposto, neste momento, passaremos a conceituar o que é uma
receita culinária, pois este gênero foi escolhido para elaboração de um modelo
didático para aulas de Língua Portuguesa do 9º ano do Ensino Fundamental do
Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, localizado na cidade de Loanda,
Paraná.
2.3 O TEXTO INSTRUCIONAL “RECEITA CULINÁRIA” COMO OBJETO DE ENSINO
2.3.1 Discussões Preliminares
O texto instrucional é um gênero que tem como propósito maior instruir,
orientar e informar o leitor acerca de um determinado procedimento, sobre o modo
de realizar uma determinada atividade que estão presentes nos mais variados
manuais, desde os mais simples aos mais complexos, nas receitas médicas, bulas
de remédios, receitas culinárias, como também nas leis, regulamentos,
recomendações. De acordo com Cavalcanti (2011), esse gênero ainda permite um
trabalho minucioso e extremamente produtivo com a linguagem, facilitando, assim,
que o aluno tenha melhor entendimento do mundo ao seu redor.
Os textos instrucionais são textos que contém informações sobre
procedimentos ou normas adequadas a uma determinada situação. Suas
orientações devem ser claras e objetivas, devem ser bem marcados todos os passos
a serem percorridos, indicar quantidades ou informações relevantes e os cuidados a
serem tomados. É um texto marcado também pela presença de verbos no
imperativo ou infinitivo, que exige um entendimento preciso, pois se houver alguma
troca ou falta de um dos materiais em um determinado procedimento pode causar
um dano ou mal funcionamento de um aparelho, ou ainda quando se faz a leitura
errada de uma prescrição médica ou bula de um remédio colocando em risco a vida
de uma pessoa.
O texto instrucional emprega uma linguagem comum, que se caracteriza por vocábulos, expressões e construções usuais, porém corretas. Também é objetiva, pois transmite ao leitor a instrução com clareza. Vale-se ainda de uma sintaxe acessível ao leitor, com períodos simples, evitando-se construções extensas e confusas (MARIMELLO; BOFF; KÖCHE, 2008, p. 69).
Esses textos geralmente apresentam marcas bem definidas de ordenação e
esquematização, numeração de ingredientes ou passos a serem seguidos, ou
roteiros.
Neste momento, é oportuno citar que, segundo Fabiani (2011), os gêneros
instrucionais são tipos de enunciados organizados sob uma relação discursiva de
comando-execução, orientando ou proibindo ações e comportamentos, ou seja, os
gêneros instrucionais caracterizam as capacidades de linguagem circunscrevendo
no texto as figuras de um enunciador (aquele que prescreve ou interdita os
comandos) e de um enunciatário (a quem se dirigem as instruções ou interdições a
serem observadas) (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999).
Portanto, em face ao que até aqui expomos, queremos ainda resgatar
algumas informações que julgamos relevantes sobre a historicidade da “receita
culinária” que passamos apresentar no próximo item.
2.3.2 A História e a Receita Culinária
De acordo com Chaguri e Silva (2010), os receituários culinários surgiram na
Europa entre os séculos XIII e XIV, para demonstrar um contraste social que é
traçado ao bom hábito de comer bem, que na época era privilégio de poucos,
caracterizando os costumes e a cultura de um povo.
Ao percorrermos a história por meio de receitas culinárias, encontramos
aspectos da cozinha que advém de práticas já muito antigas, uma dessas práticas
são as receitas culinárias do livro de cozinha da infanta D. Maria de Portugal, filha de
D. Duarte, Duque de Guimarães, neta do Rei D. Manuel e sobrinha de D. João III. A
infanta D. Maria pertencia a uma família portuguesa de cultura renomada de acordo
com os padrões da época. Por se tratar de uma moça culta e letrada, com
conhecimento em grego e latim, ao casar-se com Alexandre Farnésio (Duque de
Parma, Placêncio e Castro), viaja em 1565 para morar em Parma.
Nessa viagem com destino à Itália, a infanta D. Maria levou em sua bagagem
o livro de culinária em que contavam 61 receitas na qual Chaguri e Silva (2010)
resgatam tal informação a partir das contribuições de Abade (2004), em sua Tese
sobre as unidades lexicais culinárias, levantando os respectivos pratos mais notórios
da infanta D. Maria, dos quais se destacam:
Caderno dos Manjares de Carne;
Caderno de Manjares de Ovos;
Caderno de Manjares de Leite.
Segundo Chaguri e Silva (2010), não é de agora que as receitas culinárias se
fazem presentes em registros históricos pelos quais permitem aos estudiosos
caracterizar costumes e valores de uma determinada época e/ou povo. Na Idade
Média, por exemplo, a culinária atinge seu apogeu no que se refere à perfeição
gastronômica. Nessa época, as classes dominantes, com seus costumes culinários,
deixam como legado as receitas com uma caracterização de sua cultura. Assim, o
contraste social é nitidamente traçado a partir destes receituários culinários
provenientes da Idade Média, quando comer bem era um hábito das famílias ricas
urbanas da sociedade que tinham como profissionais os cozinheiros da corte.
Aqui no Brasil, a culinária começou muito cedo, de repente chegou junto com
os negros, escravos vindos de vários lugares da África, trazendo com sua força de
trabalho sua cozinha maravilhosa, impregnada por sua religião milenar e associada
a sua arte fascinante.
No transcurso dos séculos os imigrantes foram se sucedendo, cada qual
trazendo seu temperinho diferente, seu jeitinho de ensopar, tostar, cozer, misturar.
Assim sobre as raízes luso-índio-africanas foram se misturando à mesa italiana,
espanhola, árabe, armênia, japonesa, alemã, suíça, americana, chinesa e até
indiana.
Segundo os estudiosos da culinária (AMARAL, 1999; CASCUDO, 2004;
LEAL, 1998; REVEL, 1996), seria difícil ao meio de tanta influência encontrar um
prato genuinamente brasileiro, isto é, desenvolvidos, durante os séculos, juntamente
com a sedimentação de uma cultura própria, faz-se uma exceção aos pratos
indígenas e mais uns poucos como a feijoada, nascida nas senzalas do
aproveitamento das partes menos nobres das carnes consumidas na casa grande.
Interessante dizer, que nossa mesa desenvolveu-se das adaptações daquilo que
nos era trazido por outros povos, graças à falta de preconceitos do nosso paladar e
de nosso apetite.
O gênero “receita culinária” foi escolhido dentre tantos outros porque,
observando os alunos na escola, percebemos que o estudo desse tipo de textos
pode levá-lo a perceber gradativamente pelas muitas leituras o quanto este estudo
pode facilitar o seu dia a dia, e que a busca de informações lhe dará orientação clara
e segura para a atividade que o aluno realizará, garantindo assim o sucesso na
execução do processo. Evidencia-se, ainda, que os alunos não valorizam este tipo
de texto, entendo que são muito fáceis e, assim, passam a vida inteira na escola
sem entender muitas instruções e da mesma forma ficam durante a vida toda em
sociedade. Dentro da infinidade de textos instrucionais, decidimos, então, trabalhar com o
gênero “receita culinária”, por ser um texto rico em instruções que de modo geral
ensina o preparo do alimento, e, por conseguinte, podendo difundir a noções de
culinária e hábitos saudáveis entre os alunos.
Além de interligar o estudo do gênero “receita culinária” com outras áreas do
saber, o aluno terá ainda a oportunidade de preparar um cardápio escolar diferente,
re-educando seus hábitos alimentares em casa, e ainda incluindo questões culturais
das mais variadas receitas das regiões do Brasil e também noções de etiqueta e
segurança.
3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
Sabendo-se das dificuldades encontradas nas ações em sala de aula para
possibilitar ao educando realizar uma leitura mais precisa, facilitando-a enquanto
produção de sentidos, escolhemos os textos instrucionais, por ser um gênero
presente no meio social dos alunos, pois contêm informações sobre o modo de
realizar uma atividade, podendo ser simples como as instruções dadas nas
atividades escolares ou mais complexas, como leis e manuais de aparelhos
eletrônicos.
Para desenvolver esse trabalho optamos pelo gênero textual - “Receita
Culinária”, por ser um texto que apresenta uma estrutura composicional de fácil
compreensão a fim de contribuir na reeducação alimentar dos alunos de nossa
comunidade local.
Diante disso, desenvolvemos uma SD tendo como apoio teórico os estudos
do grupo de Genebra (BRONCKART, 2009; DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004). A SD auxilia o aluno a entender as especificidades de um texto permitindo
que o mesmo escreva, leia e fale de forma adequada. Em relação aos aspectos
metodológicos, este trabalho configurou-se por ser uma pesquisa social, aplicada de
natureza qualitativa, que se enquadra como pesquisa-ação, tendo como objetivo
maior, atribuir significados ao gênero “Receita Culinária” e incorporar sua
capacidade de produção de significados a um determinado texto, melhorando assim,
sua qualidade como leitor.
Além de proporcionar um conjunto de atividades organizadas
didaticamente ao aluno, para que ele fosse capaz de se expressar melhor no mundo
em que vive, a produção didático-pedagógica procurou também, realizar uma
interdisciplinaridade com a matemática, trabalhando os números fracionários que
aparecem com frequência neste gênero, e que muitas vezes não são entendidos na
hora de medir um ingrediente.
Como produção final, após a retomada de conteúdo que fora proposto
ao longo da SD, os alunos realizaram uma pesquisa direcionada no próprio colégio
sobre a merenda escolar. Um grupo de alunos se deslocou para o depósito de
merenda, com o objetivo de verificar os itens que compõem a merenda escolar
(composição, rótulos, conservantes, data de validade) e tudo que podiam colher
como dados para apresentar aos colegas.
Outros grupos de alunos entrevistaram as merendeiras, diretor, alunos, e o
responsável pelo recebimento e armazenamento de toda merenda que chega à
escola. As entrevistas foram realizadas através de questões abertas.
Depois das apresentações dos grupos, os estudantes elaboraram algumas
receitas para fazer parte do cardápio semanal e ser utilizado pelo colégio, porém,
apesar da qualidade do cardápio elaborado, não foi possível naquele momento,
colocá-lo em prática, devido o tempo escasso pelas atividades planejadas
anteriormente para o bimestre e outros problemas afins que impediram sua
realização. Dessa forma, pode-se considerar que o estudo foi de fundamental
importância para o meu aprendizado, assim como a ampliação do conhecimento dos
alunos através do gênero receitas culinárias.
3.1- GRUPO DE TRABALHO EM REDE
O Grupo de Trabalho em Rede – GTR faz parte das ações prioritárias do
Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE e tem como objetivo a troca de
experiências entre os professores participantes, acontecendo em um ambiente
virtual, no qual os professores da rede estadual de ensino de todo Paraná têm a
oportunidade de interagir e discutir, dando opiniões e sugestões que contribuam
para melhoria do trabalho e consequentemente do ensino.
O curso foi dividido em 3 temáticas, nas quais os cursistas tinham como
atividades a leitura do Projeto de Intervenção Pedagógica e da Produção Didático-
Pedagógica (em nosso caso, trata-se de uma SD), a fim de proporcionar ao
professor PDE sugestões e/ou melhorias a intervenção pedagógica.
Antes de iniciar o GTR estava preocupada, pois seria tutora de quinze
professores e nunca havia participado de um trabalho semelhante. No entanto,
trabalhar no GTR foi algo especial e diferente para mim, pois as interações e
discussões fizeram com que eu percebesse que um trabalho efetivo com um
determinado gênero, traz um resultado enriquecedor para o aluno, e a preocupação
dos professores em levar o conhecimento de forma diversificada até a sala de aula é
importante para que exista uma educação de qualidade, formando assim, cidadãos
competentes e autônomos.
Todas as interações e contribuições apresentadas no GTR em torno do
gênero “receita culinária”, revelaram o quanto ele é amplo e que a experiência foi
válida e significativa, principalmente por ter sido comprovado o interesse e
participação dos alunos nas atividades propostas.
Assim, o GTR foi uma oportunidade gratificante de troca de experiências
entre a tutora/cursistas e cursistas/cursistas, sem falar que os diálogos durante o
GTR contribuíram tanto na parte teórica quanto na prática docente, ou seja, é a
efetivação da práxis. Dos quinze participantes, três tiveram alguns problemas, que
não os permitiram concluir o curso.
4 CONCLUSÃO
Diante de tudo o que foi discutido, explorado, argumentado e analisado neste
trabalho, como fechamento deste estudo, fica claro que a intervenção didático-
pedagógica (sequência didática), desenvolvida no segundo semestre de 2012, e
aplicada durante o primeiro semestre de 2013, oportunizou aos alunos do 9º ano do
Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, no município de Loanda, estado do
Paraná, a promoção da interatividade, socialização e dinamicidade.
Por conseguinte, a didática utilizada durante as aulas auxiliou de forma
positiva, na busca pela apropriação do conhecimento do aluno, auxiliando-o em seu
desenvolvimento educacional, intelectual e social, pois os alunos puderam participar
das atividades, dentre as quais o debate e a exposição oral se destacou, em
detrimento de um ensino que valorizou a formação do próprio espírito coletivo do
educando.
Dessa forma, foi possível envolver os alunos mais tímidos em todas as etapas
da aula, levando-os a implementar em seu dia a dia uma prática para satisfação de
suas necessidades, pois uma vez que, o educando se apropria de um
conhecimento, ele consequentemente produz sua própria história, podendo até
interferir no seu meio social.
Em relação às ações desenvolvidas no GTR, constatamos que o trabalho foi
satisfatório para a minha formação enquanto professor da rede pública do estado do
Paraná. O GTR possibilitou a nós, professores, um trabalho interativo, dando-nos a
oportunidade não só de discutir e receber contribuições no aperfeiçoamento da
produção didático-pedagógica (a sequência didática), como também, analisar todas
as atividades que foram produzidas e aplicadas ao longo da intervenção pedagógica
que ocorrera no primeiro semestre de 2013.
O gênero receita culinária teve um papel fundamental na elaboração e
realização do trabalho, principalmente em relação aos depoimentos registrados nos
Fóruns do GTR. Os cursistas parabenizaram o trabalho na forma com que foi
elaborada a SD, e enfatizaram que na produção do gênero - receita culinária, o tema
(assunto), o plano composicional (estrutura) e o estilo (como a escolha do
vocabulário a ser empregado e o recurso linguístico utilizado) que caracterizam um
gênero discursivo, situou e contextualizou de forma mais clara os aspectos
linguísticos a serem analisados na receita culinária, pois se vincula às escolhas de
linguagem realizadas na consecução dos objetivos previstos no trabalho.
A análise linguística ganhou sentido, pois passou a dirigir à reflexão e não
apenas para o domínio de uma norma, mas também para o domínio das
possibilidades de escolha disponíveis para o usuário da língua.
Portanto, participar da formação continuada do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, subsidiado pela Secretaria de Estado e
Educação do Paraná, em parceira com as Instituições Públicas de Ensino Superior,
neste caso, a FAFIPA, proporcionou na minha formação subsídios teórico-
metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que
resultaram em um redimensionamento da minha prática docente.
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APÊNDICE A – Produção Final do Aluno
Fonte: Material desenvolvido pela aluna Franciele de Santana Silva.