Post on 21-Jan-2019
ISSN 2237-8324
PAEBES2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO
REVISTA CONTEXTUAL
Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo
César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças
Subgerência de Avaliação Educacional
Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e Silva
Subgerência de Estatística Educacional
Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes
Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo
César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças
Subgerência de Avaliação Educacional
Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e Silva
Subgerência de Estatística Educacional
Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes
Índice
CONTEÚDO
Introdução ...................................................................................................................................................8
Perfildos atores no PAEBES 2015 ........................................................................................................11
Perfil dos atores no PAEBES ALFA ................................................................................................... 26
Desempenho e fatores associados ................................................................................................. 36
TABELAS
Tabela 1. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 5º EF ............................................................................. 42
Tabela 2. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 9º EF ............................................................................ 42
Tabela 3. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos da 3ª EM ........................................................................... 43
Tabela 4. resultados dos modelos “saturados” ................................................................................................................................ 45
GRÁFICOS
Gráfico 1. sexo dos estudantes ............................................................................................................................................................... 12
Gráfico 2. cor ou raça autodeclarada pelos estudantes .............................................................................................................. 13
Gráfico 3. idade dos estudantes ............................................................................................................................................................ 14
Gráfico 4. escolaridade dose pais ou responsáveis ....................................................................................................................... 15
Gráfico 5. acesso a serviços no domicílio .......................................................................................................................................... 16
Gráfico 6. bens presentes no domicílio ................................................................................................................................................17
Gráfico 7. acesso a livros no domicílio ................................................................................................................................................. 18
Gráfico 8. tipo de escola que já frequentou o estudante do 5º EF ........................................................................................... 18
Gráfico 9. tipo de escola que já frequentou o estudante do 9º EF ........................................................................................... 19
Gráfico 10. tipo de escola que já frequentou o estudante da 3ª EM ......................................................................................... 19
Gráfico 11. reprovação reportada pelos estudantes ........................................................................................................................ 19
Gráfico 12. abandono reportado pelos estudantes ........................................................................................................................20
Gráfico 13. sexo ..........................................................................................................................................................................................20
Gráfico 14. cor ou raça autodeclarada ................................................................................................................................................. 21
Gráfico 15. idade ......................................................................................................................................................................................... 21
Gráfico 16. escolaridade .......................................................................................................................................................................... 21
Gráfico 17. experiência na profissão .....................................................................................................................................................22
Gráfico 18. expectativas em relação aos estudantes ..................................................................................................................... 23
Gráfico 19. sexo .......................................................................................................................................................................................... 23
Gráfico 20. cor ou raça autodeclarada ............................................................................................................................................... 24
Gráfico 21. idade ........................................................................................................................................................................................ 24
Gráfico 22. escolaridade ........................................................................................................................................................................25
Gráfico 23. experiência na gestão .......................................................................................................................................................25
Gráfico 24. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual .................................................................. 27
Gráfico 25. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede municipal ...............................................................28
Gráfico 26. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual .................................................................29
Gráfico 27. bolsa família ..........................................................................................................................................................................30
Gráfico 28. presença de livros no domicílio ..................................................................................................................................... 31
Gráfico 29. frequência com que os responsáveis leem ............................................................................................................... 32
Gráfico 30. sexo ........................................................................................................................................................................................ 32
Gráfico 31. cor ou raça autodeclarada ................................................................................................................................................ 33
Gráfico 32. escolaridade ........................................................................................................................................................................ 33
Gráfico 33. experiência na profissão na rede estadual ................................................................................................................ 34
Gráfico 34. experiência na profissão na rede municipal............................................................................................................... 34
Gráfico 35. experiência na profissão na rede particular ............................................................................................................... 34
1
INTRODUÇÃO
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
9
Prover indicadores educacionais que ajudem os pro-
fissionais da Secretaria de Estado de Educação a avaliar a
eficácia e a equidade de seu sistema de ensino é o principal
objetivo do PAEBES e do PAEBES ALFA. A partir das informa-
ções coletadas, preparadas e divulgadas é possível monito-
rar o nível e a tendência dos resultados educacionais, para
assim elaborar e implantar políticas educacionais fundadas
em dados empíricos. Adicionalmente, as informações dispo-
nibilizadas permitem que especialistas em políticas públicas
e pesquisadores estudem as questões relevantes para a
área, incluindo as relações entre os diversos domínios da
vida das pessoas.
Para que seja possível atingir esses objetivos é preciso
não somente de uma medida confiável para o desempenho
nas disciplinas avaliadas, mas também para as dimensões
não cognitivas ligadas ao resultados, como as características
individuais dos estudantes – sexo, cor/raça, nível socioeco-
nômico, trajetória escolar, expectativas, hábitos de leitura – e
institucionais da escola – incentivo à leitura, clima escolar,
gestão democrática atitudes e práticas pedagógicas. Essas
dimensões são passíveis de análise a partir do levantamento
de informações. Para tanto, com a avaliação são aplicados
os questionários contextuais, instrumentos voltados aos ato-
res engajados no processo de ensino e aprendizagem das
escolas: estudantes, professores e diretores. Os próprios
testes cognitivos constituem tipo específico de questionário
e cada vez mais recebem a atenção devida.
Esses instrumentos têm seu valor analítico independen-
te e associado. É, por exemplo, relevante conhecer a per-
cepção dos professores e dos diretores sobre o grau de
democracia praticada na gestão da escola, já que esse é
um valor fundamental de nossa sociedade – inscrito inclu-
sive na Constituição (art. 206, inc. VI), e também presente
em meta (nº. 19) do Plano Nacional de Educação –, e por
isso independe da relação com o desempenho. Também é
importante para algumas pessoas saber a qualidade do am-
biente fornecido pela escola, e para isso podemos construir
medidas sintéticas como o índice de clima escolar. Mas, cer-
tamente, é a partir da sua relação com os resultados que os
fatores contextuais ganham destaque.
As ideias fundamentais por trás das pesquisas interes-
sadas em fatores associados ao desempenho podem ser
resumidas de uma maneira simples. Por um lado, apenas
usando o bom senso, podemos supor que parte das pos-
síveis diferenças de aprendizagem dos estudantes, caso
comprovadas, provavelmente se deve à distribuição prévia
de características inatas, experiências e status dos indiví-
duos e suas famílias na sociedade. Por outro lado, e ainda
nos referindo apenas ao bom senso, também podemos su-
por que parte das diferenças diga respeito às características
e às atividades das escolas, de seus respectivos sistemas
educacionais, e outras esferas que interfiram em seu fun-
cionamento, a fim de proporcionar as condições de ensi-
no. Estas últimas não dizem respeito às primeiras. Mas, as
múltiplas e intrincadas relações entre os fatores externos e
internos à escola podem criar cenários e efeitos muito mais
complexos, que exigem de nós bem mais do que apenas a
breve apreciação proporcionada pelo bom senso.
Em torno dessas ideias, prosperaram as pesquisas so-
bre a eficácia escolar. Essa empreitada procura identificar
os diferenciais nos resultados de aprendizagem proporcio-
nados aos estudantes pelas escolas. Embora a tarefa de
determinação do início de um campo de estudo comporte
grandes incertezas e imprecisões, dificilmente se discorda
de que o chamado Relatório Coleman (1966) seja um dos
grandes marcos da pesquisa sociológica a esse respeito.
Coleman e seus pares identificaram que as características
escolares não compensam os efeitos de fatores de origem
socioeconômica que dizem respeito à vida dos estudantes
fora da escola: condições de pobreza, baixo nível educa-
cional dos pais e atitudes comunitárias, por exemplo, seriam
grandes responsáveis pela maior parte dos resultados dos
estudantes nos testes. O background familiar explicaria qua-
se toda a variação observada entre as escolas. E haveria
uma tendência para um efeito seletivo dos fatores escolares
sobre os resultados dos estudantes.
Concretamente, o estudo construiu as bases dos estu-
dos empíricos no âmbito educacional que seriam realizados
a partir de então. Entre essas bases, podemos salientar o
papel exercido por fatores externos à escola na determina-
ção do desempenho do aluno, a decomposição dos fatores
internos em dimensões que incluem cada ator escolar sepa-
radamente, bem como o resultado da interação entre eles
que forma o ambiente escolar. Cumpre destacar, ainda, que
o Relatório Coleman não se limitou a apresentar inovações
técnicas fundamentais para a avaliação educacional moder-
na. Considerando sobretudo o contexto social e político à
data da publicação do relatório, fica patente que o objeti-
vo último da avaliação educacional é propor políticas públi-
cas que, através da educação, funcionem como vetores de
transformação social que visem à criação de uma sociedade
mais justa e igualitária.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
10
Essa grande pesquisa impulsionou diversas outras. Tal-
vez um certo “mal-estar” causado pela interpretação equi-
vocada e predominante de que as escolas não fariam dife-
rença para o aprendizado dos estudantes tenha motivado
pesquisadores a explorar melhor esse tema. No entanto,
mais adequada aos resultados observados por esse traba-
lho é a ideia de que a contribuição das escolas seria muito
parecida, fazendo crer que havia entre elas uma homoge-
neidade maior que o esperado. Parte desse “mal-estar” foi
sentido também na esfera política: apenas a aplicação de
recursos materiais e financeiros nas escolas não correspon-
deria aos desafios de melhorias no sistema educacional.
Trabalhos seminais como esse também podem ser en-
contrados também na literatura especializada nacional. O
artigo “A pedagogia da repetência” de Sérgio Costa Ribeiro
marcou época e ainda é um importante instrumento para a
reflexão sobre a educação no país, especialmente no que
tange às considerações sobre o fluxo e a eficiência das es-
colas e dos seus sistemas educacionais. A principal consta-
tação foi que a evasão nas primeiras séries era desprezível,
enquanto que a repetência era evidente e preocupante.
Os estudantes mais desprivilegiados (nordeste, rural, renda
baixa) sofriam mais, já que além dos 70% de repetência na
primeira série, eles seguiam ao longo de toda educação pri-
mária com taxas persistentemente altas. Não há justificativa
para as taxas de reprovação tão altas, pois se imputa aos
estudantes um fracasso definido a priori pela determinação
política (não explícita) de reprovar todos os estudantes no-
vos, já que a probabilidade de promoção é muito pequena.
Ribeiro ao final parece fornecer uma visão clara do modelo
de escola a partir do qual se deve dar o processo de ensino
e aprendizagem: uma escola que ensine e faça com que
seus estudantes aprendam, apesar dos fatores (internos e
externos) que geram dificuldades a esse processo.
A fim de auxiliar gestores da rede e das escolas, além
dos próprios professores, nessa tarefa, apresentamos no
presente volume as principais informações coletadas pelos
questionários aplicados a estudantes, responsáveis, profes-
sores e diretores. A seção seguinte contém a síntese dos
dados sociodemográficos para ajudar a gerar um quadro
amplo sobre esses atores, algo indispensável para conhecer
e intervir em aspectos estratégicos do sistema. Os dados do
PAEBES e PAEBES ALFA são apresentados separadamente,
por vezes, identificando-se os atores às redes de ensino a
qual pertencem. Em seguida, dedicamos um tópico à análi-
se que relaciona fatores internos e externos às escolas aos
resultados de desempenho. Por meio de uma abordagem
simples e objetiva, tratamos de aspectos comuns ao coti-
diano escolar, e os interessados podem voltar sua atenção,
refletir, traçar estratégias, mudar os rumos de suas ações e
melhorar a aprendizagem proporcionada a seus estudantes.
Por fim, algumas considerações concluem o documento.
2
Nesta seção são apresentados os dados obtidos a par-
tir da aplicação dos questionários contextuais. A apresenta-
ção está dividida em três subseções sendo cada uma delas
dedicada a um ator escolar específico. Assim, apresentamos
subsequentemente informações relativas ao sexo, à raça e à
condição socioeconômica dos estudantes. Posteriormente,
apresentamos um conjunto de dados similares para os pro-
fessores e os diretores.
PERFIL DOS ATORES NO PAEBES 2015
Estudantes
Abaixo destacamos como estão distribuídos os estudantes do estado do Espírito Santo segundo o sexo nas três etapas
avaliadas. Notamos leve tendência de aumento da participação relativa de estudantes do sexo feminino conforme se avan-
çam as etapas. Essa tendência pode ser explicada pela menor taxa de evasão escolar entre estudantes do sexo feminino.
Gráfico 1. sexo dos estudantes
43%
48%
51%
57%
52%
49%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
3ª EM
9° ANO
5° ANO
Masculino Feminino
Em relação à distribuição racial dos estudantes do estado do Espírito Santo, nas três etapas avaliadas, a maior parte
dos estudantes se declarou pardo. O segundo grupo racial de maior participação é o de brancos, que em todas as etapas
compõem mais de ¼ dos estudantes. Os estudantes negros mantém a participação relativamente constante ao longo das
etapas, mas em nenhuma delas chegam a compor 15% do total. Por fim, estudantes amarelos e indígenas possuem uma
participação inferior a 10% independente da etapa analisada.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
12
Gráfico 2. cor ou raça autodeclarada pelos estudantes
3ª EM29%
3ª EM52%
3ª EM14%
3ª EM3%
3ª EM1%
9° ANO26%
9° ANO54%
9° ANO14%
9° ANO4%
9° ANO3% 5° ANO
26%
5° ANO53%
5° ANO13%
5° ANO3%
5° ANO5%
Branco
Pardo
Preto
Amarelo
Indígena
Acerca da distribuição etária dos estudantes por etapa de ensino, podemos notar que no 9° ano do Ensino Fundamental
e na 3ª série do Ensino Médio o grupo de idade com maior participação é o dos estudantes regulares, ou seja, aqueles
que não apresentam distorção idade-série. Já no 5° ano do Ensino Fundamental o grupo com maior participação é o de
estudantes de 11 anos, ou seja, com um ano a mais que o recomendado.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
13
Gráfico 3. idade dos estudantes
5° ANO 9° ANO 3ª EM7 anos ou menos 0,50% 0,50% 0,30%
8 anos 0,60% 0,70% 0,40%
9 anos 1,10% 0,60% 0,30%
10 anos 31,60% 0,70% 0,20%
11 anos 48,00% 0,20% 0,10%
12 anos 11,00% 0,20% 0,10%
13 anos 4,40% 3,90% 0,00%
14 anos 1,70% 44,00% 0,10%
15 anos 0,60% 32,70% 0,20%
16 anos 0,20% 11,90% 7,10%
17 anos 0,10% 3,60% 53,00%
18 anos 0,10% 0,80% 26,90%
19 anos 0,00% 0,10% 7,80%
20 anos ou mais 0,10% 0,20% 3,50%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
No que diz respeito à escolaridade dos pais, segundo os próprios estudantes, percebemos um padrão de não resposta
elevado para o 5° ano que, no entanto, é decrescente ao longo da progressão escolar. Embora os estudantes do 9° ano e
da 3ª série aparentam estar mais informados sobre a escolaridade dos pais, o percentual que afirmou que os pais comple-
taram o Ensino Superior não altera substancialmente do que foi informado pelos estudantes do 5° ano. Os grupos de esco-
laridade de maior representatividade entre os pais são dos que completaram o Ensino Médio e daqueles que completaram
o primário, mas não concluíram o Fundamental. Vale destacarmos também que, em média, as mães possuem um grau de
escolaridade mais elevado que os pais.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
14
Gráfico 4. escolaridade dos pais ou responsáveis
8,0%
8,1%
7,9%
8,7%
12,0%
14,0%
18,6%
15,5%
21,1%
20,1%
25,9%
26,5%
11,4%
9,8%
16,2%
14,4%
16,2%
16,1%
12,2%
9,2%
25,5%
19,7%
29,3%
24,5%
9,9%
8,3%
11,0%
7,1%
11,0%
6,1%
39,9%
49,1%
18,2%
30,0%
5,5%
12,8%
Escolaridade da Mãe/responável
Escolaridade do Pai/responável
Escolaridade da Mãe/responável
Escolaridade do Pai/responável
Escolaridade da Mãe/responável
Escolaridade do Pai/responável5°
AN
O9°
AN
O3ª
EM
Não sei
Completou a faculdade
Completou o EnsinoMédio, mas nãocompletou a faculdade
Completou a 8ªsérie/9° ano, mas nãocompletou o EnsinoMédio
Completou a 4ªsérie/5° ano, mas nãocompletou a 8ª série/9°ano
Nunca estudou ou nãocompletou a 4ª série/5°ano
A seguir apresentamos a distribuição de respostas das perguntas relativas ao acesso a serviços básicos. Os serviços
com maior taxa de cobertura em todas as etapas são energia elétrica e água encanada. O serviço de menor cobertura é o
Bolsa Família. Há uma ligeira tendência de melhora nos indicadores de acesso a serviços básicos conforme avançamos na
progressão escolar.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
15
Gráfico 5. acesso a serviços no domicílio
64,6%
96,1% 97,4%
80,7%
48,2%
69,1%
96,9% 97,4%
85,7%
32,3%
71,4%
98,4% 98,4%
86,5%
22,1%
35,4%
3,9% 2,6%
19,3%
51,8%
30,9%
3,1% 2,6%
14,3%
67,7%
28,6%
1,6% 1,6%
13,5%
77,9%C
alça
men
to
Ener
gia
Elét
rica
Águ
a en
cana
da
Col
eta
de li
xo
Bol
sa fa
míli
a
Cal
çam
ento
Ener
gia
Elét
rica
Águ
a en
cana
da
Col
eta
de li
xo
Bol
sa fa
míli
a
Cal
çam
ento
Ener
gia
Elét
rica
Águ
a en
cana
da
Col
eta
de li
xo
Bol
sa fa
míli
a
5° Ano 9° Ano 3ª EM
Sim Não
Sobre o acesso a bens materiais é possível dizer que os bens com acesso mais disseminado são TVs e celulares. Por
outro lado, um número significativo de estudantes alegou não possuir carros e computadores.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
16
Gráfico 6. bens presentes no domicílio
3,9%
6,0%
4,3%
1,9%
5,1%
3,9%
2,5%
4,8%
4,4%
5,9%
9,8%
15,7%
13,1%
18,8%
25,9%
29,5%
31,0%
33,7%
4,0%
4,1%
3,2%
35,7%
30,2%
25,9%
6,7%
62,9%
66,2%
77,5%
76,9%
84,8%
41,5%
43,4%
52,4%
71,2%
76,5%
77,2%
61,1%
63,6%
64,6%
42,4%
40,4%
45,4%
11,0%
14,1%
16,6%
43,9%
50,2%
56,0%
89,4%
31,1%
29,5%
20,6%
18,0%
11,3%
56,0%
51,8%
43,2%
22,9%
13,7%
7,1%
25,8%
17,6%
9,5%
28,1%
28,6%
20,9%
85,0%
81,8%
80,2%
20,4%
19,6%
18,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
5° Ano
9° Ano
3ª EM
5° Ano
9° Ano
3ª EM
5° Ano
9° Ano
3ª EM
5° Ano
9° Ano
3ª EM
5° Ano
9° Ano
3ª EM
5° Ano
9° Ano
3ª EM
5° Ano
9° Ano
3ª EM
5° Ano
9° Ano
3ª EMB
anhe
iroG
elad
eira
TVM
áqui
na d
e la
var
roup
aD
VD
Car
ro o
u m
oto
Cel
ular
Com
puta
dor
Nenhum Um Dois ou mais
É fundamental que se tenha em mente que o aprendizado é um processo contínuo que exige que a criança ou o ado-
lescente disponha de constante estímulo cognitivo. Um indicador da presença desse estímulo é o número de livros que o
estudante tem à sua disposição em casa. Para isso é interessante conhecer a distribuição de respostas quando os estudan-
tes são perguntados sobre a quantidade de livros que possuem em casa. Chama a atenção o número de estudantes que
afirmaram não possuir nenhum livro em casa. Esse percentual varia de 23,1%, na 3ª série, a 31,2% no 5° ano. O percentual de
estudantes que afirmaram possuir mais de 100 livros em casa não alcança 6% em nenhuma das etapas.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
17
Gráfico 7. acesso a livros no domicílio
31,2%
27,8%
23,1%
51,7%
56,1%
58,9%
11,7%
12,0%
14,4%
5,5%
4,1%
3,6%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
5°ANO
9°ANO
3ª EM
Não tenho livros na minha casa. O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros).O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros). O bastante para encher várias prateleiras (mais de 100 livros).
Também são feitas perguntas sobre a trajetória escolar do aluno no questionário socioeconômico. Apresentamos se-
paradamente a distribuição das respostas dos estudantes de 5° ano, 9° ano e 3ª série quando perguntados sobre o tipo
de escola que frequentaram no passado. Em todas as três etapas avaliadas a maior parte dos estudantes declarou sempre
ter estudado em escola pública. O maior percentual de estudantes que responderam terem estudado apenas em escolas
particulares desde o 1° ano foi maior entre estudantes do 5° ano.
Gráfico 8. tipo de escola que já frequentou o estudante do 5º EF
77%
16%
7%
Somente em escolapública.
Somente em escolaparticular.
Em escola pública e emescola particular.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
18
Gráfico 9. tipo de escola que já frequentou o estudante do 9º EF
85%
6%9%
Somente em escolapública.
Somente em escolaparticular.
Em escola pública e emescola particular.
Gráfico 10. tipo de escola que já frequentou o estudante da 3ª EM
85%
6%9%
Somente em escolapública.
Somente em escolaparticular.
Em escola pública e emescola particular.
Ainda no contexto de trajetória escolar do estudante, trazemos agora as informações relativas às respostas dos estu-
dantes quando perguntados sobre a incidência de reprovação nos anos anteriores. Nas três etapas, a maior parte dos es-
tudantes declarou jamais ter sido reprovado, no entanto, essa taxa é muito maior para os estudantes do 5° ano, como espe-
rado. Chama a atenção que mais de 10% dos estudantes do 9° ano declararam terem sido reprovados duas vezes ou mais.
Gráfico 11. reprovação reportada pelos estudantes
90,9%
67,3% 70,1%
6,7%
21,7% 22,8%
2,4%
11,1%7,0%
5° Ano 9° Ano 3ª EM
Não Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
19
Gráfico 12. abandono reportado pelos estudantes
52,0%
92,9% 92,5%
40,4%
5,5% 6,0%7,6%1,6% 1,5%
5° Ano 9° Ano 3ª EM
Não Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais.
Professores
Nesta subseção apresentamos os resultados do questionário socioeconômico aplicado aos professores. Em relação
ao sexo, a despeito do relativo equilíbrio, há uma pequena predominância de mulheres no quadro docente das escolas
avaliadas.
Gráfico 13. sexo
43,2%48,8%
Masculino Feminino
No que tange à distribuição racial, os professores se revelaram um grupo mais homogêneo do que os estudantes.
Proporcionalmente, existem muito mais professores que se autodeclararam brancos do que estudantes. Também há muito
menos professores negros quando comparamos com os dados dos docentes com a distribuição racial dos estudantes. A
tendência de se observar uma sub-representação de minorias entre os professores em relação aos estudantes também
pode ser observada nos grupos de indígenas e amarelos.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
20
Gráfico 14. cor ou raça autodeclarada
48,8%
41,1%
8,8%
0,8% 0,5%
Branco
Pardo
Preto
Amarelo
Indígena
Em relação à distribuição etária dos professores, cerca de 56% dos professores têm idade entre 31 e 45 anos, esse
grupo de idade abarca as faixas etárias de maior representatividade. Apenas 5,5% dos professores declararam ter mais de
55 anos, enquanto os mais jovens com menos de 25 anos formam apenas 3% do total de professores.
Gráfico 15. idade
3,0%
15,6%
20,4% 19,4%
16,3%
13,2%
6,6% 5,5%
Menos de 25anos.
De 25 a 30anos.
De 31 a 35anos.
De 36 a 40anos.
De 41 a 45anos.
De 46 a 50anos.
De 51 a 55anos.
Mais de 55anos.
Quanto à escolaridade, a maior parte dos professores declarou possuir pós-graduação ao nível de Especialização.
Apenas 0,9% dos professores declarou possuir apenas o Ensino Médio, enquanto o total de docentes que declarou ter
Doutorado não chegou a 0,5%.
Gráfico 16. escolaridade
0,9%5,8%
16,7%
5,7%
65,4%
5,1%0,4%
Ensino Médio -Magistério.
EnsinoSuperior -
Pedagogia ouNormal
Superior.
EnsinoSuperior -
Licenciatura.
EnsinoSuperior -
Outros.
Especialização(mínimo de 360
horas).
Mestrado. Doutorado ouposterior.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
21
Cerca de 47% do professores afirmaram lecionar uma disciplina diferente de Língua Portuguesa e Matemática. É prová-
vel que esses dados sejam reflexo dos dados coletados incluírem dados do Ensino Médio.
Os professores também foram perguntados sobre sua experiência pregressa com o magistério. Nesse quesito, a distri-
buição revelou-se menos concentrada em determinadas respostas. O percentual de professores que declarou possuir mais
de 21 anos de experiência de sala de aula foi de 21,5%. Um percentual próximo a esse foi verificado para professores menos
experientes: 18% afirmaram ter experiência entre um e cinco anos.
Gráfico 17. experiência na profissão
2,4%
18,0%
21,3%
20,0%
16,7%
21,5%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0%
Há menos de 1 ano.
Entre 1 e 5 anos.
Entre 6 e 10 anos.
Entre 11 e 15 anos.
Entre 16 e 20 anos.
Há mais de 21 anos.
Os professores também responderam a questionamentos sobre a expectativa que eles alimentavam sobre seus estu-
dantes. Em geral, as expectativas são elevadas quando as perguntas se referem à conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio. Mais de 60% dos professores afirmaram que mais de 75% dos seus estudantes irão completar essas duas
etapas de ensino. No entanto, quando a pergunta é feita em relação ao ingresso no Ensino Superior e ao acesso de boas
oportunidades no mercado de trabalho, a expectativa dos professores em relação a eventuais resultados positivos obtidos
por seus estudantes diminui um pouco. Concretamente, pouco mais de 30% dos professores acreditam que mais de 75%
dos seus estudantes ingressaram no Ensino Superior e terão boas oportunidades no mercado de trabalho.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
22
Gráfico 18. expectativas em relação aos estudantes
2,3%4,3%
13,6%
63,6%
16,2%
2,4%
8,2%
26,4%
61,2%
1,8%
19,3%
32,8%30,9%
14,8%
2,2%
16,4%
30,7% 31,3%
19,8%
1,8%
Até25%.
De26% a50%.
De51% a75%.
Maisde
75%.
Não seaplica
Até25%.
De26% a50%.
De51% a75%.
Maisde
75%.
Não seaplica
Até25%.
De26% a50%.
De51% a75%.
Maisde
75%.
Não seaplica
Até25%.
De26% a50%.
De51% a75%.
Maisde
75%.
Não seaplica
Concluirá o Ensino Fundamental. Concluíra o Ensino Médio Ingressará no Ensino Superior Terá boas oportunidades detrabalho
Diretores
Diferente do que ocorreu com os professores em que a distribuição de sexo revelou-se mais equânime, o grupo de
diretores é caracterizado por possuir uma forte predominância feminina. No total, 77,2% do grupo de diretores é formado
por mulheres.
Gráfico 19. sexo
22,8%
77,2%
Masculino Feminino
O grupo de diretores é ainda mais homogêneo racialmente que o grupo de professores. Além disso, a concentração
de brancos é ainda mais pronunciada. Cerca de 57% dos diretores declararam-se branco. Diretores negros são apenas
5,1% do total, percentual inferior ao que foi verificado para o grupo de professores quando o total de negros chega a 8,8%.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
23
Gráfico 20. cor ou raça autodeclarada
56,95%
36,99%
5,17%
0,80% 0,09%
Branco
Pardo
Preto
Amarelo
Indígena
Como esperado, o grupo de diretores possui, em média, idade mais avançada que o grupo de professores. Entre os
diretores o grupo etário de maior participação é o de pessoas que têm entre 46 e 50 anos, compondo 22,5% do total.
Gráfico 21. idade
0,53%
2,50%
10,52%
17,38%
19,52%
22,55%
17,02%
9,98%
Menos de25 anos.
De 26 a 30anos.
De 31 a 35anos.
De 36 a 40anos.
De 41 a 45anos.
De 46 a 50anos.
De 51 a 55anos.
Mais de 55anos.
Assim como os professores, a maior parte dos diretores declarou possuir especialização ao nível de pós-graduação.
Apenas 0,45% deles afirmou possuir o título de Magistério a nível de Ensino Médio. No outro extremo, os doutores compõem
apenas 0,27% do total de diretores.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
24
Gráfico 22. escolaridade
0,45%5,00%
9,46%4,55%
76,18%
4,10%0,27%
Ensino Médio -Magistério.
Ensino Superior -Pedagogia ou
Normal Superior.
Ensino Superior -Licenciatura.
Ensino Superior -Outros.
Especialização(mínimo de 360
horas).
Mestrado. Doutorado ouposterior.
Diferente do que ocorreu com os professores, a distribuição dos diretores em anos de experiência revelou-se mais con-
centrada em determinados intervalos. Apenas 2,32% dos diretores afirmaram possuir mais de 21 anos com gestão escolar.
Os grupos com menor experiência concentraram os maiores percentuais. Vale notarmos que 84,1% dos diretores afirmaram
ter menos de 10 anos de experiência.
Gráfico 23. experiência na gestão
14,81%
47,46%
21,94%
8,92%
4,55%
2,32%
Há menos de 1 ano.
Entre 1 e 5 anos.
Entre 6 e 10 anos.
Entre 11 e 15 anos.
Entre 16 e 20 anos.
Há mais de 21 anos.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
25
3
PERFIL DOS ATORES NO PAEBES ALFA
Nesta seção são apresentados os dados obtidos a par-
tir da aplicação de questionários voltados aos responsáveis
pelos estudantes e aos professores. Os dados apresentados
referem-se às informações sociodemográficas, de forma a
traçar um perfil desses atores escolares. Assim, detalham-se
em seguida algumas características como sexo, idade, aces-
so a bens de consumo no domicílio dentre outras, referentes
aos estudantes e suas famílias e aos professores, de forma a
verificar como esses características estão distribuídas entre
os diferentes atores escolares.
No que diz respeito aos estudantes, os dados são co-
letados a partir do questionário contextual aplicado aos
responsáveis pelos estudantes. Por tratar-se de estudantes
com pouca idade, que estão cursando a etapa referente
ao ciclo de alfabetização, eles ainda não estão plenamente
habilitados a responder um questionário de coleta de infor-
mações sociodemográficas. Por essa razão, o questionário
foi preenchido pelos responsáveis dos estudantes. Nesse
questionário, coletamos informações sobre sexo e escolari-
dade dos responsáveis, acesso a serviços públicos, bene-
fícios sociais como o Bolsa Família, posse de bens de con-
sumo no domicílio, expectativa sobre a trajetória escolar do
estudante, frequência com que realiza leituras de diversas
mídias e quantidade de livros que possui em casa. Os pro-
fessores, por sua vez, são avaliados em dimensões como
sexo, raça, nível de escolaridade, distribuição etária, tempo
de experiência e expectativa em relação à trajetória escolar
futura dos estudantes.
Estudantes e suas famílias
Assim como na seção anterior, apresentamos a descri-
ção das características sociodemográficas também por rede
de ensino. O primeiro aspecto analisado diz respeito ao
sexo dos responsáveis dos estudantes. Cabe ressaltar que
as informações são apresentadas com base no percentual
de respostas válidas em cada rede de ensino, sendo que na
Rede Estadual, o percentual de respostas válidas são cerca
de 30%. Na Rede Municipal, as respostas válidas são, apro-
ximadamente, 45% e nas Escolas Particulares Participantes
(EPP), as respostas válidas são em torno de 55%.
Em relação ao sexo, como era de se esperar, a maioria
dos respondentes – mais de 70% – são do sexo feminino.
Nas três redes de ensino, o percentual de responsáveis do
sexo feminino é significativamente superior ao percentual de
responsáveis do sexo masculino, o que corrobora a ideia
de que são as mulheres/mães que acompanham de perto a
vida escolar dos estudantes. As informações sobre escola-
ridade dos responsáveis por rede de ensino são apresen-
tadas a seguir.
Gráfico 24. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual
1,8
14,2
18,6
9,8
12,5
30,1
5,4
3,9
3,8
Nunca estudei
Até a 4ª série.
Ginasial incompleto (5ª a 8ª série).
Ginasial completo (5ª a 8ª série).
Segundo Grau incompleto (Médio/ Científico).
Segundo Grau completo (Médio/Científico).
Superior incompleto
Superior completo
Pós-graduação (Especialização/Mestrado/ Doutorado).
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
27
Na Rede Municipal, em relação ao grau de escolariza-
ção dos responsáveis, observamos que 28,6% afirmaram ter
o segundo grau completo (atual Ensino Médio), enquanto
18,8% possuem ginasial incompleto (atual Ensino Fundamen-
tal) e 16,5% possuem até a 4ª série. Além disso, 1,8% afirmou
que nunca ter estudado, enquanto 3,5% disseram possuir
pós-graduação.
Gráfico 25. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede municipal
1,8
16,5
18,8
9,8
11,9
28,6
5,0
3,9
3,5
Nunca estude
Até a 4ª série.
Ginasial incompleto (5ª a 8ª série).
Ginasial completo (5ª a 8ª série).
Segundo Grau incompleto (Médio/ Científico).
Segundo Grau completo (Médio/Científico).
Superior incompleto
Superior completo
Pós-graduação (Especialização/Mestrado/ Doutorado).
Como pode ser percebido, o grau de escolaridade dos
responsáveis pelos estudantes semelhantes é semelhante,
nas duas redes de ensino públicas, sendo que a maioria
possui o Segundo Grau Completo. Entretanto, quando se
observa os dados de escolarização referentes aos respon-
sáveis pelos estudantes das Escolas Particulares Participan-
tes (EPP), o cenário muda significativamente. Os dados de
escolarização dos responsáveis das EPP evidenciam que
35,5% dos responsáveis afirmaram possuir pós-graduação,
23% disseram ter graduação e 22,4% o Segundo Grau Com-
pleto. Apenas 0,1% dos respondentes afirmou nunca ter es-
tudado. Assim, nas Escolas Particulares Participantes (EPP),
a maioria dos responsáveis possui pós-graduação, ao passo
que nas Redes Estadual e Municipal a maioria dos responsá-
veis possui apenas Segundo Grau Completo.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
28
Gráfico 26. escolaridade dos responáveis pelos estudantes da rede estadual
0,1
1,1
1,4
1,7
3,0
22,4
11,8
23,0
35,5
Nunca estude
Até a 4ª série.
Ginasial incompleto (5ª a 8ª série).
Ginasial completo (5ª a 8ª série).
Segundo Grau incompleto (Médio/ Científico).
Segundo Grau completo (Médio/Científico).
Superior incompleto
Superior completo
Pós-graduação (Especialização/Mestrado/ Doutorado).
Com relação ao acesso aos serviços públicos, pratica-
mente todas as famílias dos estudantes da Rede Estadual
afirmaram possuir energia elétrica e fornecimento de água.
Entretanto, apenas 71% dos respondentes afirmaram ter as-
falto ou calçamento na rua em que mora e 87,4% disseram
ter acesso à coleta de lixo. Na Rede Municipal, o acesso aos
serviços públicos é semelhante ao da Rede Estadual. So-
bre o acesso a asfalto ou calçamento da rua em que mora,
apenas 65,8% disseram ter acesso a esse serviço, enquanto
85% afirmaram possuir coleta de lixo. Para as famílias dos
estudantes das redes de ensino Estadual e Municipal, o
acesso à energia elétrica e o fornecimento de água está
praticamente universalizado. Mas o mesmo não é verdade
quando se trata de serviços como asfalto ou calçamento e
coleta de lixo, revelando que esses serviços públicos não
são disponibilizados para uma parte significativa das famílias
dos estudantes das escolas públicas. Por outro lado, o per-
centual de famílias dos estudantes das Escolas Particulares
Participantes (EPP) com acesso a asfalto e calçamento na
rua em que mora e coleta de lixo, é maior que o acesso
das famílias das Redes Estadual e Municipal, pois 90,8% e
98,8% das famílias afirmaram possuir acesso a esses dois
serviços públicos, respectivamente. O acesso aos serviços
de energia elétrica e ao fornecimento de água também está
universalizado para as famílias dos estudantes das EPP.
O acesso a Programas Beneficiários do Governo, como
o Bolsa Família, por exemplo, também foi analisado segundo
as redes de ensino. Como podemos observar, na Rede Esta-
dual, 39,2% das famílias recebem algum benefício. Na Rede
Municipal, 42,4% das famílias são beneficiárias, enquanto
nas Escolas Particulares Participantes (EPP) apenas 2,9% das
famílias recebem algum benefício do Governo Federal.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
29
Gráfico 27. bolsa família
39,2 42,4
2,9
60,8 57,6
97,1
,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Estadual Municipal EPP
Não
Sim
Outro dado importante na composição do perfil socioe-
conômico dos estudantes e suas famílias é o acesso a de-
terminados bens de consumo e conforto no domicílio. De
acordo com os resultados, o bem de consumo mais dispo-
nível entre as famílias é o banheiro, sendo de apenas 1,8% o
percentual de famílias que afirmaram não possuir banheiro
no domicílio. A geladeira e a TV em cores também são bens
disponibilizados para a maioria das famílias. Por outro lado,
43,6% e 46,7% das famílias afirmaram não possuir automóvel
(carro/moto) e computador/notebook, respectivamente. Mais
uma vez, os resultados são semelhantes àqueles encon-
trados na Rede Estadual. De acordo com os dados, o bem
de consumo mais disponível entre as famílias é o banheiro,
sendo de apenas 2% o percentual de famílias que afirma-
ram não possuir banheiro no domicílio. A geladeira e a TV
em cores também são bens disponibilizados para a maioria
das famílias. Por outro lado, há um percentual significativo
de famílias sem nenhum acesso a automóvel (carro/moto) e
computador/notebook.
A distribuição só muda em relação às famílias das Esco-
las Particulares Participantes (EPP). Novamente, o banheiro
aparece como o bem de consumo mais disponível entre as
famílias, sendo que mais de 69% dos respondentes afirma-
ram possuir dois banheiros ou mais. A TV em cores tam-
bém é um bem disponibilizado em mais de uma quantidade
em praticamente todas as famílias das EPP. Cabe ressaltar
que nas EPP, o percentual de famílias que afirmaram não ter
acesso a automóvel (carro/moto) e computador/notebook é
significativamente menor que as famílias das redes Estadual
e Municipal.
A expectativa que os responsáveis possuem sobre a
trajetória escolar dos estudantes também foi analisada por
rede de ensino. Para a Rede Estadual observamos que,
94,3% afirmaram concordar/concordar totalmente com a alta
expectativa do futuro escolar do aluno. Além disso, 91% afir-
maram concordar/concordar totalmente com a possibilidade
dos estudantes em obter boas oportunidades de trabalho.
Dos respondentes, 82,1% afirmaram concordar/concordar to-
talmente com a aprovação do aluno na faculdade e 82,9%
disseram que os estudantes serão capazes de completar
os estudos sem dificuldades. Observamos, portanto, que a
maioria dos responsáveis possui altas expectativas sobre o
futuro escolar dos estudantes.
Na Rede Municipal, 93,1% afirmaram concordar/concor-
dar totalmente em possuir altas expectativas sobre o futuro
escolar do aluno e 90,2% disseram concordar/concordar
totalmente com as boas oportunidades de trabalho que se
colocarão para o aluno. Um percentual menor, 80,4% de
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
30
famílias afirmaram concordar/concordar totalmente com a
aprovação na faculdade e 82% afirmaram concordar/con-
cordar totalmente com a conclusão dos estudos sem difi-
culdade.
A expectativa dos responsáveis das EPP sobre a traje-
tória escolar dos estudantes também é alta: 97,7% dos res-
ponsáveis concordaram/concordaram totalmente com a alta
expectativa sobre o futuro escolar dos estudantes; 95,8%
concordaram/concordaram totalmente que os estudantes
obterão boas oportunidades de trabalho; 88% concordaram/
concordaram totalmente com a aprovação na faculdade e
91,1% concordaram/concordaram totalmente com a conclu-
são dos estudos sem dificuldades.
Outra informação analisada é a frequência com que os
responsáveis conversam com os estudantes sobre os se-
guintes assuntos: 1) O que acontece na escola; 2) Deveres
de casa a fazer; 3) Frequência à escola; 4) Desempenho es-
colar do aluno e 5) Importância de se estudar. Na Rede Esta-
dual, a maioria dos responsáveis afirmou conversar sempre/
com frequência sobre os assuntos descritos, sendo que a
importância de se estudar é o tema mais abordado. De um
modo geral, os responsáveis conversam com os estudantes
sobre todos os assuntos descritos sempre ou com frequên-
cia. É significativamente baixo o percentual de responsáveis
que responderam nunca/raramente.
A análise da frequência com que os assuntos são abor-
dados entre os responsáveis pelos estudantes da Rede Mu-
nicipal é semelhante à análise realizada para a Rede Esta-
dual, a maioria dos responsáveis afirmou conversar sempre/
com frequência sobre os assuntos descritos, sendo que o
tema mais abordado é a importância de se estudar. Assim
como acontece com as famílias das Redes Estadual e Muni-
cipal, a maioria dos responsáveis das EPP afirmou conversar
com seus filhos sempre/com frequência sobre os assuntos
descritos. O tema a importância de se estudar é o mais abor-
dado nas famílias das EPP.
Para a análise dos bens culturais e hábitos de leitura dos
responsáveis, analisamos a quantidade de livros no domicí-
lio e a frequência com que realiza leituras de jornais, revis-
tas, livros etc. A quantidade de livros no domicílio é analisa-
da segundo as redes de ensino. Na Rede Estadual, apenas
10,2% dos responsáveis afirmaram possuir uma quantidade
de livros suficientes para encher uma prateleira. Na Rede
Municipal, esse percentual é de 9,4%, enquanto nas EPP
esse valor é de 45,9%. Ou seja, um número significativamen-
te maior de famílias das EPP possuem livros suficientes para
o preenchimento de uma prateleira, o que pode ser con-
siderado um indicador de que nessas famílias o hábito de
leitura é mais frequente.
Gráfico 28. presença de livros no domicílio
30,8 33,7
5,2
59,0 56,849,0
10,2 9,4
45,9
Estadual Municipal EPP
Não tenho livros na minha residência. O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros).
O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros).
Complementando a análise anterior, o hábito de leitura
pode ser analisado pela frequência com que as famílias afir-
maram ler jornais, revistas, livros etc. Um percentual maior
de famílias das EPP afirmou ler sempre. Nesse grupo, 59,6%
das famílias afirmaram que leem sempre. Na Rede Estadual,
27,3% disseram ler sempre, ao passo que na Rede Municipal
apenas 26,8% dos responsáveis afirmaram que leem sem-
pre.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
31
Gráfico 29. frequência com que os responsáveis leem
27,3 26,8
59,653,5 52,5
35,0
14,1 15,2
4,95,0 5,50,4
Estadual Municipal EPP
Sempre
Às vezes
Raramente
Nunca
Professores
Abaixo destacamos o percentual de professores do
sexo masculino e feminino por rede de ensino. Como pode
ser observado, em todas as redes de ensino, é significativa-
mente maior o número de professoras que de professores.
No que diz respeito à raça/cor dos professores, nas EPP e
na Rede Municipal, o percentual de professores brancos
é maior do que de professores de outras raças/cor. Já na
Rede Estadual, há uma predominância de professores que
se autodeclararam pardos. Ademais, observamos que na
Rede Municipal o número de professores autodeclarados
negros – 10,3% – é maior que nas demais redes. Nas EPP
não há professores autodeclarados indígenas. Nas Redes
Estadual e Municipal, esse percentual não chega a 1% do
total. Em relação à idade, 22,2% dos professores da rede
Municipal possuem entre 36 e 40 anos e 20,7% possuem
entre 41 e 46. Apenas, 1,8%, de professores afirmou possuir
menos de 25 anos, enquanto que 5,1% disseram ter mais de
55 anos. Nas EPP, 26,2% dos professores possuem entre
36 e 40 anos e 22,1% possuem entre 41 e 45 anos. Apenas
4,7% dos professores declararam possuir menos de 25 anos,
enquanto 2% afirmaram ter entre 51 e 55 anos. Não houve
registros de professores com idade superior a 55 anos. Na
Rede Estadual, 28,3% dos professores possuem entre 46 e
50 anos de idade e 19,6% possuem entre 41 e 45 anos. Além
disso, observamos um baixo percentual, 1,1% de professores
com idade inferior a 25 anos. Os professores com idade su-
perior a 55 anos somam 8,7%.
Gráfico 30. sexo
3,0 4,5 2,0
97,0 95,5 98,0
Estadual Municipal EPP
Masculino
Feminino
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
32
Gráfico 31. cor ou raça autodeclarada
43,3
44,5
55,0
44,9
43,4
34,9
10,0
10,3
8,7
1,4
1,3
1,3
0,4
0,5
0,0
Estadual
Municipal
EPP
Branco (a)
Pardo (a)
Preto (a)
Amarelo (a)
Indígena
Sobre o nível de escolaridade, temos que nas três re-
des de ensino a maioria dos professores possui pós-gra-
duação, modalidade Especialização (mínimo de 360 horas).
Não houve registros de professores das EPP´s com Mestra-
do e Doutorado. Nas Redes Estadual e Municipal há, res-
pectivamente, 1,5% e 1,2% de professores com a titulação de
Mestrado e 0,1% de professores com Doutorado ou posterior
em ambas as redes. Também é possível observar um baixo
percentual de professores com a titulação de Ensino Médio
– Magistério: 0,8% na Rede Estadual, 1,5% na Rede Municipal
e 1,4% nas EPP.
Gráfico 32. escolaridade
0,8 1,5 1,4
11,715,6
23,1
18,115,8
17,7
8,2 6,910,9
59,6 58,9
46,9
1,5 1,2 0,00,1 0,1 0,0
Estadual Municipal EPP
Ensino Médio - Magistério Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior.Ensino Superior - Licenciatura. Ensino Superior - Outros.Especialização (mínimo de 360 horas). Mestrado.Doutorado ou posterior.
O tempo de experiência no magistério é analisado por
rede de ensino. De acordo com os dados sobre o tempo
de magistério dos professores da Rede Estadual, 43% dos
professores lecionam há mais de 21 anos, revelando que
a maioria dos professores possuem larga experiência no
magistério. Apenas 1,1% dos professores afirmou lecionar há
menos de um ano. Na Rede Municipal, 23,7% afirmaram pos-
suir mais de 21 anos de experiência. Por outro lado, apenas
2,7% dos professores disseram lecionar há menos de um
ano. Em relação aos professores das Escolas Particulares
Participantes (EPP), conforme podemos observar, 25% deles
lecionam entre um a cinco anos e 23% lecionam entre seis e
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
33
dez anos. Ou seja, podemos observar que nas EPP há uma concentração maior de professores com experiência no magis-
tério de até dez anos, ao contrário do que é observado nas Redes Estadual e Municipal, em que há maior concentração de
professores com mais tempo de experiência.
Gráfico 33. experiência na profissão na rede estadual
1,1
6,7
13,817,6 17,8
43,0
Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos.
Gráfico 34. experiência na profissão na rede municipal
2,7
17,0 18,4 19,6 18,723,7
Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos.
Gráfico 35. experiência na profissão na rede particular
1,4
25,023,0
18,9
13,5
18,2
Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
34
Outra característica analisada é a expectativa dos pro-
fessores sobre a trajetória escolar de seus estudantes. A
maioria dos professores afirmou que mais de 75% de seus
estudantes concluirão o Ensino Fundamental e Médio. Por
outro lado, a maioria dos professores disse que o percen-
tual de estudantes que ingressará no Ensino Superior não
ultrapassará os 75%.
Em linhas gerais, a grande maioria dos professores acre-
dita que seus estudantes concluirão o Ensino Médio, mas
uma porcentagem pequena – 27,5% de professores – acre-
dita que seus estudantes ingressarão no Ensino Superior.
Na Rede Municipal, a maioria dos professores acredita que
seus estudantes concluirão o Ensino Fundamental e Médio.
Entretanto, apenas 23,9% dos professores esperam que a
maioria dos seus estudantes ingresse no Ensino Superior.
Nas Escolas Particulares Participantes (EPP) mais de 75% dos
professores responderam que mais de 75% de seus estu-
dantes ingressarão no Ensino Superior e terão boas oportu-
nidades de trabalho.
Comparativamente, os dados revelam que os profes-
sores das EPP possuem melhores expectativas sobre a tra-
jetória escolar de seus estudantes do que os professores
das Redes Estadual e Municipal. De um modo geral, os pro-
fessores das EPP acreditam que a maioria dos estudantes
conseguirá chegar ao Ensino Superior e terão boas oportu-
nidades. Nas Redes Estadual e Municipal, um número signi-
ficativamente menor tem essas expectativas sobre a maioria
de seus estudantes.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
35
4
DESEMPENHO E FATORES ASSOCIADOS
Não é preciso ser cientista para saber que o desempe-
nho dos estudantes é impactado por diversos fatores, se-
jam eles características demográficas dos indivíduos, como
sexo, cor ou raça, idade, sejam as condições econômicas
da família, ou mesmo, as peculiaridades das escolas. Mas é
preciso organizar metodicamente (como um cientista) essa
gama de fatores, sob pena de nos perdermos no discurso
da impossibilidade de se determinar o que é importante
para a melhora do processo de ensino e aprendizagem. Or-
ganizar o pensamento dessa forma é construir um modelo
conceitual que explique (ou, ao menos, tente explicar) as
relações entre um contexto favorável e boas práticas com
melhores resultados escolares.
O modelo conceitual não precisa ser exaustivo, ou seja,
ele não precisa catalogar todos os fatores que impactam os
resultados da avaliação, mas deve listar aqueles que são
relevantes para a compreensão da relação. Uma clivagem
importante seria o espaço de origem e desenvolvimento
dos processos que impactam os resultados, tendo como re-
ferencial a escola. Assim, podemos organizar os fatores em
extraescolares e intraescolares. Para uma abordagem teóri-
ca, a imaginação seria o limite para o arrolamento desses fa-
tores, mas ao nos depararmos com problemas concretos de
pesquisa, por exemplo, que tipo de informação é possível
levantar em questionários, ou quantas (e quais) perguntas
podemos fazer sobre determinado fator, restringimos nos-
so modelo ao possível, dada as características da avaliação
educacional.
Os fatores contextuais são constructos teóricos que
sintetizam características ou propriedades dos indivíduos,
famílias e instituições. Um constructo pode englobar várias
dimensões, contanto que elas sejam relevantes para a des-
crição dos processos sociais que compõem a relação entre
o fator contextual e o resultado educacional pesquisado.
Desse modo, um constructo precisa de medidas apropria-
das para representar adequadamente o fenômeno de inte-
resse e suas dimensões. As medidas são a representação
numérica do constructo. Um exemplo claro seria o conheci-
mento de um aluno do 5º ano do Ensino Fundamental em
Matemática: a medida de proficiência é uma síntese das res-
postas do aluno a um teste objetivo, com muitas questões
pertinentes para aferir as múltiplas dimensões que a noção
de conhecimento em Matemática representa. Essa simplifi-
cação da realidade é muito desejável e por vezes necessá-
ria para tornar possível operar objetivamente com fenôme-
nos de natureza complexa.
Características dos estudantes
Sabemos, por inúmeras pesquisas, que o sexo, a cor e a
trajetória escolar dos estudantes fazem diferença no seu de-
sempenho. Questões relacionadas à saúde ou certas limita-
ções físicas também, mas é muito difícil levantar informações
fidedignas sobre esse tipo de fator. A literatura demonstra
como sexo, cor e trajetória, características usualmente con-
sideradas “naturais” aos indivíduos, transformam-se em atri-
butos socialmente relevantes para o desempenho em testes
padronizados.
Em relação ao sexo, no geral encontramos uma vanta-
gem para os estudantes do sexo masculino em relação aos
resultados em testes da área de exatas e uma vantagem
para as estudantes em relação aos resultados em testes
da área de linguagem. Mas, ao olharmos para o efeito da
composição das escolas, um maior percentual de estudan-
tes do sexo feminino garante resultados médios melhores
não só em Língua Portuguesa, mas também em Matemática.
Também é relevante atentar para o comportamento dessas
diferenças ao longo das etapas, elas tendem a se acirrar na
medida em que avançamos no processo de escolarização,
ou seja, as diferenças dadas ao sexo biológico das crianças
e dos adolescentes são maiores em etapas mais avançadas
de ensino. Aqui, apresentamos a variável sexo com a codifi-
cação “1” para o sexo masculino e “0” para o sexo feminino,
assim poderemos estabelecer qual o diferencial entre essas
categorias. No nível da escola agregamos essa informação
em percentual de estudantes do sexo feminino presente na
escola, assim poderemos saber se a composição da unida-
de impacta o resultado dos estudantes, de maneira geral.
No que tange às diferenças dadas pelas diferenças de
cor (ou raça ou etnia, a depender de como se queira ca-
racterizar esses grupos), a inclusão desse fator é uma de-
manda antiga do Movimento Negro no Brasil, no intuito de
demonstrar a persistência das (des)vantagens geradas por
essa clivagem social. O assunto é debatido no país por mui-
tos anos e vários foram os trabalhos demonstrando a persis-
tência dessas diferenças até os dias de hoje. Tratar dessa
dimensão incluindo outras, como as condições socioeconô-
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
37
micas, é importante para revelar o efeito “líquido” dado pelo
fator. No entanto, infelizmente, apenas conseguimos regis-
trar os diferenciais, não o mecanismo. Para isso seria neces-
sário um desenho de pesquisa com métodos mistos e um
exercício mais hermenêutico de pesquisa. Por solicitação
de diversos projetos, passamos a codificar estudantes que
se autodeclararam pretos com “1” e demais com “0”, uma
codificação usual em trabalhos acadêmicos desse tipo. No
nível da escola teremos o percentual de estudantes que se
autodeclararam pretos na escola, assim poderemos saber o
efeito de composição sobre a proficiência dos estudantes.
Considerando a trajetória, poderemos derivar os efei-
tos da idade e a experiência escolar, considerando também
a etapa, sobre o desempenho dos estudantes. Verificamos
na literatura a importância desse fator na produção de di-
ferenças entre estudantes com as mesmas características.
Mas aqui preferimos utilizar a informação sobre quando o
estudante ingressou na escola e também sobre reprovação,
visto que a resposta a essa pergunta traduz de forma mais
simples a ideia de obstáculo já enfrentado pelo estudante.
Consideraremos o estudante que disse ter frequentado cre-
che, em relação aos outros. Codificamos os estudantes que
informaram já ter sofrido uma, duas ou mais reprovações
com “1” e demais que disseram nunca ter sofrido uma repro-
vação com “0”. Também achamos importante verificar se há
efeito de composição nesse caso, assim no nível da escola
iremos verificar se um maior percentual de estudantes que
frequentaram creche e que reportaram já terem sido repro-
vados, pois isso pode afetar os resultados.
Dentre os fatores contextuais extraescolares – como
características individuais, legislação, políticas etc. – o mais
conhecido, em razão da magnitude e consistência de seu
efeito sobre os resultados, é o nível socioeconômico. Os
recursos econômicos e culturais da família, bem como a for-
mação dos pais ou responsáveis, impactam os resultados
acadêmicos dos estudantes. Os recursos econômicos aju-
dam a definir, em maior ou menor medida, o investimento
que será feito pelas famílias na educação dos filhos. É cla-
ro que esse investimento depende também da importância
que a educação tem para os membros, especialmente para
os pais. Os recursos culturais compõem o ambiente fami-
liar, a presença de bens culturais indica que a instrução é
requisito necessário para a convivência, para a interação,
naquele espaço. A formação dos progenitores ou respon-
sáveis garante uma visão mais clara sobre as possibilidades,
os desafios e a necessidade da educação na vida dos filhos.
Assim, a preocupação com o ensino não se reduz à obriga-
ção do socialmente desejável, ou como fator de admiração
e veneração, algo abstrato e distante, é sim algo prático e
valioso, porque afetará decisivamente as oportunidades de
futuro dos estudantes.
O nível socioeconômico é um constructo latente, ou
seja, ele não pode ser diretamente observado, medido, por
nós. Por essa razão, precisamos de uma estratégia para le-
vantar informações sobre características observáveis que
revelem algo sobre essa dimensão. No âmbito da avalia-
ção educacional o que podemos fazer é incluir perguntas
nos questionários respondidos pelos estudantes, sobre os
bens, serviços e características dos domicílios. Essas per-
guntas consideram tanto os aspectos econômicos, quanto
os aspectos sociais e culturais, o que permite criar o Índice
Socioeconômico dos Estudantes (ISE), medida utilizada para
representar numericamente a situação de estudantes e de
seus familiares. O ISE é calculado com base na Teoria de
Resposta ao Item (TRI) e tem sido utilizado em todas as aná-
lises empreendidas nos programas de avaliação sob a coor-
denação do CAEd. Essa é uma medida comparativa entre
os estudantes avaliados naquele ano e pode ser agregada
por escola – é feita pela média do ISE –, para sintetizar as
condições econômicas e sociais do público que frequenta
aquela unidade.
Características das escolas
As escolas possuem características próprias: organiza-
ção, funcionamento e padrão de interações definem o espa-
ço e as condições em que ocorre o processo de ensino e
aprendizagem. A constituição desse ambiente, propício (ou
não) à aprendizagem, é dinâmica e dependente das atitudes
e práticas dos sujeitos. Por essa razão, o que traduz essa di-
mensão latente é a percepção que esses mesmos revelam
sobre a escola. A percepção dos atores nos ajuda a inter-
pretar a realidade das unidades em termos de sua organi-
zação e desenvolvimento das relações interpessoais. Con-
sideramos esse aspecto importante porque a forma como o
clima escolar é percebido orienta as ações dos sujeitos e,
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
38
dessa forma, pode reproduzir ou transformar a estrutura da
escola. Diversos estudos e pesquisas apontam para o fato
de que estudantes, professores e diretores têm consciência
da existência de diferenças significativas entre o clima das
escolas e que, nas escolas com melhor clima, o ambiente
mais organizado, cordial e atrativo (para estudantes, pais e
professores) favorece o desenvolvimento cognitivo e não
cognitivo dos agentes.
Assim como o nível socioeconômico, o clima escolar é
um constructo teórico que visa representar uma dimensão
que não pode ser diretamente observada. Para colher in-
formações sobre a percepção dos atores acerca do clima,
precisamos recorrer a blocos de questões Likert, itens onde
o respondente deve classificar afirmações em escalas de
concordância, frequência, qualidade etc. Essas questões
apresentam opções do tipo concordo-discordo, frequente-
-raro, bom-ruim e pedem que o respondente se posicione
frente à afirmação feita. A opção escolhida pelo responden-
te demonstra o quão próximo ou distante está a percepção
dele da afirmativa feita no questionário. A depender do tipo
de pergunta, do sentido e do ponto em que se encontra
no continuum construído para representar a dimensão, é
atribuído um valor para a resposta, ou seja, transforma-se
em número a opção marcada. Esses valores são a repre-
sentação numérica da dimensão, a medida de clima escolar,
operacionalizada como o Índice de Clima Escolar (ICE). Esse
índice traduz a variação das escolas no que diz respeito às
condições do ambiente, permitindo a avaliação da relação
entre aspectos cotidianos da dinâmica escolar, fáceis de
compreender e passíveis de intervenção, e os resultados
nos testes de proficiência aplicados. Esse é um constructo
exclusivo do nível escolar e para produzir a medida utiliza-
mos a percepção de estudantes, professores e diretores.
Os fatores decisivos para o sucesso educacional po-
dem ser encontrados, também, nas atitudes e práticas dos
atores, essas dimensões podem atuar tão fortemente quan-
to as outras condicionantes. O que ganha destaque é a
possibilidade de atuação que se abre aos atores quando
consideramos outras dimensões relevantes para o suces-
so educacional. As práticas pedagógicas estão diretamen-
te relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, e
por essa razão, também ao resultado da avaliação – espe-
cialmente para estudantes do ensino público, que não en-
contram em casa, ou em outro ambiente, o espaço para o
desenvolvimento das habilidades e competências avaliadas
nos testes cognitivos. Essa dimensão dialoga com todas as
outras, mas permite seu aporte em temas específicos. Pode-
mos considerar tanto aspectos formais da gestão, como a
elaboração do projeto político pedagógico e a amplitude da
participação dos atores escolares envolvidos em sua cons-
tituição (estudantes, professores, pais de estudantes e co-
munidade escolar), como aspectos de sua implementação e
atitudes dos professores em sala de aula.
A formação dos professores pode direcionar algumas
análises, por meio do simples cruzamentos entre formação,
práticas pedagógicas e desempenho dos estudantes. Bem
como, nível salarial, satisfação profissional e desempenho.
No entanto, estudos sobre esses temas vêm apontando que
formação e recompensas monetárias não são tudo. Na ver-
dade, a formação conjuga-se com as práticas pedagógicas
de fato realizadas. A formação acadêmica pode ser apenas
a credencial para o ingresso no magistério. Não garante, por
si só, a boa realização da profissão. Com o salário é a mes-
ma coisa, recompensas maiores não garantem por si só a
realização da profissão. Não queremos dizer com isso que
a formação ou as recompensas monetárias não sejam im-
portantes, apenas estamos dizendo que elas não são con-
dições suficientes para explicar melhores resultados. Outras
dimensões entram no jogo, a experiência, a relação dos
professores com estudantes, a relação entre os próprios es-
tudantes, a relação entre comunidade e direção da escola
e, claro, a forma do exercício da profissão em termos mais
evidentes.
É nesse sentido que os questionários contextuais dire-
cionam alguns itens a estudantes e professores. No intuito,
portanto, de apreender a forma de lecionar dos professores,
suas concepções sobre os estudantes e vários aspectos do
cotidiano em sala de aula. A construção do Índice de Ati-
tudes e Práticas Pedagógicas (IPP) implica na identificação
de variações associadas ao desempenho dos estudantes,
permitindo, com isso, avaliarmos onde encontramos práticas
pedagógicas mais positivas, que contribuam para que os
estudantes atinjam melhores índices de aprendizagem dos
conhecimentos mínimos esperados para suas respectivas
etapas/séries.
A qualidade da educação do indivíduo, e do país, pas-
sa pelas práticas de leitura. Nos dias de hoje, o hábito é
de grande importância para a vida escolar, mas não somen-
te para ela. Muito da cultura e informação de qualidade é
distribuída por via escrita. Estar bem informado para atuar
em sociedade é uma capacidade indispensável para toda e
qualquer pessoa. Por essa razão, o incentivo à leitura não é
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
39
tarefa exclusiva da família ou da escola, ambas devem con-
tribuir. Saber se (e quanto) a leitura influencia os resultados
da avaliação pode ajudar a convencer estudantes, pais, pro-
fessores e gestores de que a alteração de algumas atitudes
e práticas cotidianas em relação a essa atividade pode ser
muito frutífera.
Aprender a ler e escrever faz parte das atividades de-
senvolvidas na e pela escola, o estímulo e as oportunidades
para a leitura também devem ser. Essa atividade mobiliza a
experiência de vida e os conhecimentos adquiridos nesse
espaço, representa um trabalho ativo de compreensão e in-
terpretação, o que certamente gera impacto sobre o desem-
penho dos estudantes em todas as disciplinas, não apenas
em Língua Portuguesa. A escola pode (e deve) agir como
substituto da família nessa seara, o incentivo, o exemplo e
a prática de leitura são tão importantes para o desenvolvi-
mento cognitivos dos estudantes que, apesar de ainda me-
dirmos essa dimensão no âmbito da família, o raciocínio para
a escola é análogo. Para mensurar essa dimensão criamos
dois índices, o Índice de Incentivo à Leitura pelos Pais (ILP)
e o Índice de Incentivo à Leitura pela Escola (ILE), ambos a
partir de questões sobre o incentivo, o exemplo, as oportu-
nidades e a prática de leitura.
Maiores expectativas de sucesso e realização escolar
podem garantir uma atitude mais positiva dos atores fren-
te aos diversos desafios impostos pelos contextos em que
se encontram. Elas estão associadas à antecipação que o
sujeito faz acerca dos resultados de determinada atividade
a ser (ou não) realizada por ele. Essa prospectiva pode ser
boa, a pessoa antevê sucesso naquilo que quer realizar, ou
a previsão pode ser pessimista, a pessoa acredita que irá
fracassar. Vários estudos demonstram que independente de
qual seja, é mais provável que a expectativa seja correspon-
dida do que refutada. Os indícios de que as expectativas
estão associadas aos resultados obtidos pelos indivíduos
na execução de determinadas tarefas fizeram com que o
conceito de expectativa aparecesse em diversas teorias e
fizesse parte de vários projetos de pesquisa (passadas e fu-
turas). Sabemos, por exemplo, que estudantes com baixas
expectativas sobre seu próprio futuro refletem, mesmo que
de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho
escolar. Aquele estudante com expectativas altas é ambicio-
so e está mais ciente da necessidade de superar eventuais
dificuldades nos estudos se quiser atingir seus objetivos.
As expectativas apresentam também uma característica
relacional, uma vez que podem ser reforçadas a partir de
estímulos de terceiros. No ambiente escolar, professores e
diretores podem reforçar as expectativas positivas dos estu-
dante, ou alertá-los para o descompasso entre suas aspira-
ções e seu comportamento. Por exemplo, um estudante que
pretenda cursar um curso superior de maior concorrência no
futuro deve apresentar um comportamento escolar condi-
zente com suas aspirações. Com isso, deve ser alertado so-
bre a inadequação entre notas baixas, número excessivo de
abstenções em relação aos anseios futuros etc. Estudantes
que eventualmente apresentem expectativas muito negati-
vas em razão de sua origem, ou de sua trajetória até o mo-
mento, podem ser estimulados positivamente por professo-
res e diretores que depositam nele algum tipo de confiança.
Esses incentivos podem vir, inclusive, a partir de cobranças
por menor abstenção, mais participação em sala de aula,
pela melhora nos resultados em avaliações internas etc.
Aqui procuramos estabelecer o impacto que as expec-
tativas dos estudantes têm sobre seu desempenho nos tes-
tes cognitivos aplicados em larga escala. Também vamos
verificar o impacto que expectativas médias têm sobre os
resultados, efeito agregado que por vezes aparece signifi-
cativo nos trabalhos acadêmicos. Para tanto, criamos o Índi-
ce de Expectativas Estudantis (IEE).
Resultados das análises
Os modelos estatísticos são um tipo específico de mo-
delos matemáticos, que, por sua vez, nada mais são do que
a representação numérica do mundo. Avaliamos os estudan-
tes e construímos nossa medida de desempenho, a profi-
ciência, um valor que varia numa escala de 0 a 500. Quanto
maior o valor da proficiência do estudante ou da média de
proficiência da escola, melhor o desempenho deles. Estabe-
lecer a correlação entre essa medida e nossos fatores con-
textuais pode ser útil, mas isso nada nos diria sobre o poder
explicativo dos mesmos. Para saber se, em que direção e
o quanto os fatores contextuais impactam o desempenho,
equacionamos o desempenho em razão dos fatores, ou
seja, o valor da proficiência é nossa variável dependente e
os fatores contextuais são nossas variáveis independentes.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
40
A modelagem estatística mais comum para esse tipo de fe-
nômeno é a regressão, via de regra, a regressão de mínimos
quadrados ordinários.
Para que seja possível tirar conclusões precisas é ne-
cessário ajustar o melhor modelo que descreve os dados.
Mesmo ajustando o melhor modelo, sempre haverá um ter-
mo de erro, o importante é que ele seja o menor possível e
que não seja sistemático, enviesado. Seguindo o conselho
da literatura, pensamos em um modelo que contemple toda
a gama de fatores contextuais relevantes, sem a interdição
de preconceitos teóricos. Poderíamos elaborar uma regres-
são múltipla, que se assemelha a equações de primeiro
grau, mas essa estratégia ignora, por pressuposto, que as
características dos indivíduos reunidos em um mesmo am-
biente podem estar relacionadas com as condições desse
ambiente. Por isso, esses modelos tendem a subestimar o
que estudantes de uma mesma escola têm em comum de-
vido a essa escola e, consequentemente, tendem a subesti-
mar os efeitos das características escolares sobre seus estu-
dantes. Os modelos hierárquicos, por sua vez, distinguem as
diferenças de desempenho dentro de uma mesma escola e
as diferenças de desempenho entre escolas, em uma forma
muito parecida com os sistemas de equações de primeiro
grau. Assim, podemos utilizar as características dos estudan-
tes para medir o quanto suas características individuais, ex-
ternas à escola, afetam o seu desempenho dentro da escola
e, de maneira complementar, podemos também utilizar as
características das escolas para medir mais precisamente o
quanto fatores internos afetam o desempenho desses mes-
mos estudantes. Esses modelos hierárquicos trazem solu-
ções estatísticas adequadas para resolver o problema da
interdependência entre os resultados de estudantes agru-
pados em uma mesma escola. Na literatura sobre eficácia
escolar, esses são modelos consagrados.
Na análise que realizaremos a seguir, iremos conside-
rar os resultados em Língua Portuguesa e Matemática dos
estudantes em escolas públicas (estaduais ou municipais),
obtidos com a avaliação realizada em 2015. O total de es-
tudantes e escolas é fixo durante toda a análise e se refere
ao conjunto de casos com todas as informações necessá-
rias para realização do estudo. Ou seja, para entrar na aná-
lise os estudantes devem ter feito o teste, ter a proficiên-
cia calculada, ter respondido ao questionário e ter índices
contextuais calculados. O mesmo vale para as escolas, as
escolas devem possuir informação para todas as dimensões
trabalhadas, desempenho, clima, práticas pedagógicas etc.
Os modelos são feitos separadamente para cada etapa de
escolaridade, assim, temos resultados para os 5º e 9º anos
do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio.
A partir dessa análise é possível dizer quais fatores têm
efeito sobre o desempenho, bem como a direção e força
dessa influência. A significância estatística responde à ques-
tão “se” determinado fator impacta o desempenho dos es-
tudantes, para tanto, consideramos um nível de confiança
de 95%. A teoria orienta a interpretação sobre a direção
esperada da influência, por exemplo, espera-se melhores
resultados quanto maiores forem o nível socioeconômico,
as expectativas, o clima escolar etc. O sinal dos números
indica em que direção o fator influencia o resultado do teste,
valores positivos significam que o fator incrementa o desem-
penho, enquanto valores negativos indicam que o fator gera
decréscimo na proficiência. Para responder à questão sobre
o “quanto” determinado fator impacta o resultado olhamos
para a magnitude do número em si.
Antes de partir para a análise dos resultados em si,
apresentamos as estatísticas descritivas por etapa de esco-
laridade. As variáveis estão distribuídas em três grupos. O
primeiro grupo é o de variáveis contínuas como as notas
de proficiência e o número de estudantes. Nesse grupo o
valor das variáveis não sofreu nenhuma intervenção direta
e representa os valores diretamente observados. Assim, a
nota média de Língua Portuguesa é de 206,05, enquanto
em Matemática o rendimento médio é de 218,09. Em média
as escolas no estado atendem a 93 estudantes aproxima-
damente. O segundo grupo de variáveis são as variáveis
binárias que indicam um fator qualitativo. As variáveis desse
grupo são “Sexo feminino” (1 se mulher), “Cor branca” (1 se
branco), “Frequentou creche” (1 se frequentou creche), “Já
foi reprovado” (1 se o aluno já foi reprovado) e, finalmente,
“Rede Estadual” (1 se o aluno já foi reprovado). A média des-
sas variáveis indica o percentual de participação do grupo
que assume valor 1. Assim, 49% dos estudantes do 5° ano
são do sexo feminino, 25% são brancos, 78% frequentaram
creche, 9% já foram reprovados e 20% estudam na Rede
Estadual. Por fim, o terceiro grupo de variáveis é grupo que
divide a distribuição da variável em decis. As variáveis desse
grupo são nível socioeconômico, índice de incentivo à leitu-
ra dos pais, índice de expectativas, percentual de estudan-
tes do sexo feminino, percentual de brancos, percentual da-
queles que frequentaram creche, percentual de estudantes
reprovados, índice de incentivo à leitura da escola, índice
de clima escolar, índice de atitudes e práticas pedagógicas,
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
41
índice de gestão democrática e índice de relações interpes-
soais na escola.
Quando se referem a um percentual essas variáveis
precisam ser multiplicadas por 10 para obtermos o percen-
tual de interesse. Assim, 48,9% dos estudantes são do sexo
feminino, 25% são brancos, 78% frequentaram creche e
9,3% já foram reprovados. As variáveis que não representam
percentuais têm natureza apenas ordinal de modo que só
possuem significado concreto na medida em que são com-
paradas com outros números na mesma escala.
As médias de proficiência de Língua Portuguesa e Ma-
temática são, respectivamente, 246,03 e 253,44 para o 9°
ano do Ensino Fundamental. Houve uma esperada melhora
em relação às médias obtidas no 5° ano. O percentual de
estudantes do sexo feminino tende a aumentar conforme
avança a progressão escolar, essa tendência é confirmada
pelos dados: houve um aumento de aproximadamente 3%
no percentual de estudantes do sexo feminino entre o 5° e o
9° ano. O percentual de brancos manteve-se estável.
Tabela 1. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 5º EF
VARIÁVEIS N MÍN. MÁX. MÉD. D. P.
Prof. Líng. Portuguesa 43509 76,51 348,44 206,05 44,24
Prof. Matemática 43521 81,85 358,68 218,09 44,36
Sexo Feminino 42408 0,00 1,00 0,49 0,50
Cor Branca 41980 0,00 1,00 0,25 0,43
Nível Socioeconômico 43314 0,00 10,00 5,75 1,33
Frequentou Creche 43521 0,00 1,00 0,78 0,41
Já foi Reprovado 41152 0,00 1,00 0,09 0,29
Índ. de Inc. a Leit. Pais 43521 0,00 10,00 7,07 2,26
Índ. Expectativas 40042 0,00 10,00 7,47 2,54
Rede Estadual 43521 0,00 1,00 0,20 0,40
Perc. Meninas 43513 0,00 10,00 4,89 0,98
Perc. Brancos 43513 0,00 10,00 2,50 1,39
Nível Socioec. Médio 43521 0,00 8,89 6,30 0,73
Perc. Freq. Creche 43521 0,00 10,00 7,80 1,20
Perc. Est. Reprovados 43510 0,00 10,00 0,93 0,71
Número de Estudantes 43521 1,00 347,00 93,58 60,48
Índice de Inc. Leitura 43521 2,55 10,00 7,03 0,77
Índice de Clima Escolar 43521 0,00 10,00 7,23 0,68
Índice de At. e Prát. Ped. 43521 0,00 10,00 6,99 0,68
Tabela 2. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos do 9º EF
VARIÁVEIS N MÍN. MÁX. MÉD. D. P.
Prof. Líng. Portuguesa 33037 97,50 381,04 246,03 46,87
Prof. Matemática 33039 118,36 407,71 253,44 44,79
Sexo Feminino 32623 0,00 1,00 0,52 0,50
Cor Branca 32597 0,00 1,00 0,25 0,43
Nível Socioeconômico 32964 0,00 10,00 5,78 1,48
Frequentou Creche 33039 0,00 1,00 0,43 0,49
Já foi Reprovado 32460 0,00 1,00 0,33 0,47
Índ. Inc. Leit. Pais 33039 0,00 10,00 6,10 2,36
Índ. Expectativas 33039 0,00 10,00 3,95 2,57
Rede Estadual 33039 0,00 1,00 0,43 0,50
Perc. Meninas 33039 0,00 10,00 5,20 0,83
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
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VARIÁVEIS N MÍN. MÁX. MÉD. D. P.
Perc. Brancos 33039 0,00 10,00 2,51 1,35
Nível Socioec. Médio 33039 4,21 8,83 6,37 0,67
Perc. Freq. Creche 33039 0,00 9,17 4,25 1,63
Perc. Est. Reprovados 33039 0,00 8,57 3,32 1,15
Número de Estudantes 33039 7,00 347,00 123,72 61,50
Índice de Inc. Leitura 33039 4,40 8,72 6,85 0,74
Índice de Clima Escolar 33039 4,74 9,06 7,06 0,61
Índice de At. e Prát. Ped. 33039 4,38 9,20 6,84 0,50
É possível notar também que houve uma melhoria mar-
ginal no índice socioeconômico entre os estudantes do 5°
ano e do 9° ano. Outros indicadores caíram quando com-
paramos com a etapa anterior, é o caso do percentual que
frequentaram creche, dos índices de leitura dos pais e da
escola, do índice de expectativas, de clima escolar e de
gestão democrática.
Os itens a seguir compõem a análise da descrição do
perfil dos estudantes da 3ª série do Ensino Médio. As variá-
veis apresentadas dizem respeito aos níveis do aluno e da
escola. O desempenho médio dos estudantes em Língua
Portuguesa é de 278,86 pontos na escala de proficiência,
enquanto que em Matemática a média é de 285,95 pontos,
segundo a escala de proficiência. Esses valores são maiores
àqueles obtidos pelo 9º ano do Ensino Fundamental. En-
tretanto, o ganho de aprendizagem representada por esses
valores é pouco significativo se considerarmos que esses
estudantes têm três anos a mais de estudo do que os estu-
dantes do 9º ano.
Um breve perfil das características dos estudantes
aponta que o nível socioeconômico dos estudantes é mé-
dio, 57% são do sexo feminino e 29% autodeclararam-se da
raça/cor branca. Apenas 37% afirmaram ter frequentado a
creche enquanto 30% disseram ter sido reprovado pelo me-
nos uma vez ao longo de sua trajetória escolar.
Tabela 3. estatísticas descritivas para as variáveis nos modelos da 3ª EM
VARIÁVEIS N MÍN. MÁX. MÉD. D. P.
Prof. Líng. Portuesa 21085 128,07 399,83 278,86 46,83
Prof. Matemática 21087 151,39 445,49 285,95 49,36
Sexo Feminino 20934 0,00 1,00 0,57 0,50
Cor Branca 20899 0,00 1,00 0,29 0,45
Nível Socioeconômico 21044 0,00 10,00 5,88 1,42
Frequentou Creche 21087 0,00 1,00 0,37 0,48
Já foi Reprovado 20829 0,00 1,00 0,30 0,46
Índ. Inc. Leit. Pais 21087 0,00 10,00 5,98 2,13
Índ. Expectativas 21087 0,00 10,00 4,36 2,52
Rede Estadual 21087 0,00 1,00 1,00 0,02
Perc. Meninas 21086 1,88 8,18 5,70 0,68
Perc. Brancos 21086 0,00 10,00 2,90 1,39
Nível Socioec. Médio 21087 3,45 8,27 6,45 0,65
Perc. Freq. Creche 21087 0,00 8,46 3,67 1,50
Perc. Est. Reprovados 21086 0,00 6,67 3,01 0,97
Número de Estudantes 21087 5,00 390,00 168,15 74,42
Índice de Inc. Leitura 21087 4,01 8,67 6,53 0,84
Índice de Clima Escolar 21087 4,74 9,08 7,02 0,66
Índice de At. e Prát. Ped. 21087 5,30 9,20 6,71 0,48
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Após nos familiarizarmos com os dados, é preciso rodar
um modelo plenamente incondicional, ou seja, um modelo
que não especifica fatores em nenhum nível. A principal ra-
zão para isso é determinar se existe uma variância signifi-
cativamente elevada no resultado entre as escolas. A partir
desse modelo é possível obter uma partição da variância
total do resultado, entre a variância intraescolas, ou seja, a
variância no nível dos estudantes e a variância entre esco-
las, ou seja, a variância no nível das escolas. Por fim, esse
modelo também nos permite obter a quantidade total de va-
riância dentro de cada nível, o que será utilizado posterior-
mente para se determinar a quantidade de variância explica-
da pelos modelos que incluem os fatores contextuais. Após
essa primeira empreitada, partimos para o segundo passo,
em que consideramos de uma vez todos os fatores dos es-
tudantes que pudemos operacionalizar. Não centralizamos
as variáveis dicotômicas, como sexo, cor e reprovação, o
que significa que o “tamanho” do efeito é referente à mu-
dança discreta entre categorias, quando se passa do gru-
po de referência (codificado como “0” em todos os casos)
para o grupo alternativo (codificado como “1” em todos os
casos). As variáveis contínuas do nível do estudante nesse
momento não são centralizadas, o que significa que o valor
é o incremento (decréscimo) dado uma unidade a mais (a
menos) de cada índice a partir do ponto “0”, o que reflete o
menor valor encontrado para cada um dos índices. Por fim,
num terceiro momento, fizemos as análises que gostamos
de chamar de “saturadas”. Referimo-nos a elas dessa manei-
ra, pois consideramos todos as dimensões. As variáveis do
nível de estudante são todas centralizadas na escola, e as
variáveis do nível da escola são todas centralizadas na gran-
de média. No primeiro caso, o “0” passa então a ser a média
do grupo, no segundo caso o ponto de partida é a média
geral na distribuição, o que nos leva a interpretar o tamanho
do efeito como o acréscimo ou decréscimo dada a mudan-
ça em uma unidade (para mais ou para menos) da variável,
controlando-se o efeito da composição. Isso pode ficar um
pouco menos confuso quando tratamos dos resultados em
si, observe os resultados e veja a descrição passo a passo.
O ponto de partida sempre é o valor da proficiência
quando todas as variáveis valem “0”. Nesse caso, é a profi-
ciência esperada quando o estudante é do sexo masculino,
declarou outra cor que não a branca, diz não ter frequentado
creche e nunca ter sido reprovado. O nível socioeconômico
é sempre igual à média dos demais estudantes da sua es-
cola, ele tem também expectativas e incentivo à leitura pelos
pais iguais à média da escola em que estuda. No caso do
segundo nível de análise, a proficiência esperada refere-se
sempre às escolas com características média, ou seja, com
cada um dos índices na grande média dos resultados, com
exceção da variável relativa à rede, pois essa entra como um
sinalizador para a dependência administrativa a qual perten-
ce a escola.
Vamos olhar primeiro para a significância, para vermos
se o fator tem impacto ou não sobre o desempenho. Mar-
camos com um asterisco (*) os valores que não são esta-
tisticamente significativos a um nível de confiança de 95%.
Podemos ver que o incentivo à leitura pelos pais não faz
diferença quando consideramos os resultados para o 9º
ano. Ser da Rede Estadual também não tem impacto quando
consideramos os resultados de Matemática para o 9º ano.
O percentual de estudantes do sexo feminino na escola não
impacta a proficiência em Matemática no 5º ano. O número
de estudantes, que pode ser considerado uma aproximação
à noção de tamanho da escola, não é relevante no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, apesar de significativo, o
coeficiente não chega a 1 ou -1 quando arredondamos. O
incentivo à leitura na escola não parece ser significativo para
o desempenho em Língua Portuguesa na 3ª série, um pouco
estranho, pois em Matemática é.
Agora podemos considerar a direção e a magnitude dos
efeitos de cada um dos fatores. Quando tratamos da profi-
ciência em Matemática, ser do sexo feminino pode indicar
uma desvantagem em relação a ser do sexo masculino, por
isso o valor negativo é esperado. Isso se confirma, mas in-
teressante é notar que o coeficiente aumenta ao longo das
etapas. Em contraponto, a vantagem em Língua Portuguesa
das estudantes fica clara, mas diminui ao longo das etapas.
Autodeclarar-se da cor branca pode ser considerada uma
vantagem para o estudante, em razão de processos sociais
e históricos ligados ao preconceito e à discriminação. Isso
se confirma no modelo, pois temos um sinal positivo ligado
a esse fator. Conforme antecipamos também, o nível socioe-
conômico impacta o desempenho dos estudantes. No caso
desses índices, o coeficiente reflete a mudança na proficiên-
cia dado o incremento de uma unidade do indicador. Assim,
a cada unidade a mais no índice, a proficiência esperada
sobe ou desce. O fato de ter frequentado a creche não apre-
senta um efeito constante ao longo das etapas, é negativo
para ambos os sexos quando mais velhos e positivo para
os(as) mais novos(as). Algo que chama a atenção é o efeito
de já ter sofrido uma reprovação. Esse é fator de grande
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
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desvantagem, acreditamos que isso se dá porque a repro-
vação desestimula e atrapalha a curva de aprendizagem do
estudante. Vemos no modelo que esse efeito é realmente
negativo e alto, confirmando o que já esperávamos. O incen-
tivo à leitura pelos pais se comporta de uma forma estranha,
o efeito é positivo no 5º, próximo de 0 no 9º e negativo na
3ª. Acho que por incluir a questão sobre a prática de leitura
pelo estudante, esse fator pode ter sido contaminado um
pouco pela resposta socialmente desejável na etapa mais
avançada. As expectativas dos estudantes têm um impac-
to considerável sobre os resultados, especialmente para os
mais velhos, no 9º ano e na 3ª série.
Tabela 4. resultados dos modelos “saturados”
NÍVELFATORES EXTRA E INTRA
ESCOLARES
5º EF 9º EF 3ª EM
LP MT LP MT LP MT
ESTUDANTES
Sexo Feminino 10 -1 13 -7 6 -14
Cor Branca 2 2 3 4 4 6
Nível Socioeconômico 7 7 4 4 4 4
Frequentou Creche 12 10 -2 -3 -5 -4
Já foi Reprovado -12 -12 -20 -20 -20 -21
Índ. Inc. Leit. Pais 3 2 0* 0* -2 -2
Índ. Expectativas 4 4 8 8 7 7
ESCOLA
Rede Estadual 4 6 4 2* 38 39
Perc. Meninas 10 -1* 14 -6 9 -11
Perc. Brancos 3 4 4 6 5 10
Nível Socioec. Médio 9 6 10 9 13 12
Perc. Freq. Creche 12 12 -3 -4 -5 -4
Perc. Est. Reprovados -15 -15 -21 -21 -21 -22
Número de Estudantes 0* 0* 0* 0* 0 0
Índice de Inc. Leitura 2 3 4 5 2* 3
Índice de Clima Escolar 3 3 3 5 7 7
Índice de At. e Prát. Ped. 3 3 9 8 9 8
Os efeitos de composição da escola vão na direção es-
perada. Um maior percentual de estudantes do sexo femini-
no eleva a proficiência em Língua Portuguesa e diminui em
Matemática. Os maiores percentuais de autodeclarados da
cor branca na escola aumentam a proficiência esperada em
ambas as disciplinas. O nível socioeconômico médio eleva
os resultados quanto maior ele for na escola. Já o de repro-
vados diminuem o desempenho, e como o efeito desses
fatores é líquido, isso é esperado mesmo para o estudante
que não sofreu reprovações. O tamanho da escola, em ter-
mos do número de estudantes que respondeu ao questioná-
rio não impacta a proficiência, e o percentual de estudantes
que frequentaram creche tem o mesmo comportamento não
sistemático encontrado no nível dos estudantes. Os fatores
intraescolares clássicos como incentivo à leitura pela escola,
clima e práticas pedagógicas impactam positivamente a pro-
ficiência. Particularmente, o efeito desse último é relevante
quando olhamos para os dados dos estudantes do final do
Fundamental e Médio. A cada unidade a mais, ou seja, na
medida em que a escola tem um melhor ambiente e ativida-
des pedagógicas, espera-se maiores resultados.
Em relação à magnitude do efeito, quanto maior o valor
do coeficiente calculado, maior o impacto do fator sobre o
desempenho. Como dissemos, o efeito de sexo, cor e traje-
tória no nível do estudante é discreto, ou seja, indica o efeito
de mudança de uma categoria para outra, mas por estar cen-
tralizado, esse é o efeito esperado considerando-se a com-
posição da respectiva escola. Ser do sexo feminino diminui
em um ponto a proficiência em Matemática esperada em
relação a ser do sexo masculino no caso do 5ºano, no caso
do 9º ano essa desvantagem é de 7 pontos, e se ela está
na 3ª série, sua proficiência esperada diminui em 14 pontos.
Essa é uma pista de que os diferenciais dados ao sexo do
estudante são construções sociais e não efeitos “naturais”,
dada a uma diferença biológica, ou genética, entre meninos
e meninas. Não podemos afirmar isso categoricamente, mas
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
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reforçamos, é um indicativo de que isso acontece. Acerca
do efeito da cor ou raça, vemos que essa é uma questão
ainda a ser considerada, já que a proficiência esperada do
estudante autodeclarado da cor branca sempre aumenta
em relação aos demais. E esse é o efeito “líquido”, ou seja,
para pessoas com a mesma situação nos termos de todas as
outras características individuais e institucionais.
O efeito da reprovação informada pelo aluno tem sem-
pre o efeito negativo mais amplo sobre a proficiência. No
5º ano ele diminui o desempenho esperado em 12 pontos
na escala, quando consideramos aquele que foi reprovado
em relação ao que nunca foi reprovado. Isso aumenta nas
demais etapas (modelos), chegando a 20 pontos. O efeito
do nível socioeconômico mostra-se altamente relevante,
nos dois níveis em que ele é considerado. No nível do alu-
no ele reflete as condições materiais e culturais das famílias
dos estudantes, que conseguem impactar consistentemen-
te o desempenho. No nível do indivíduo a cada unidade a
mais no ISE temos um incremento da ordem de 7 ou 4 pon-
tos na escala de proficiência. Isso se mantém praticamente
constante. O efeito de composição, ou seja, o maior nível
socioeconômico do público que frequenta a mesma esco-
la, também impacta os resultados dos estudantes. A cada
unidade a mais no nível socioeconômico médio temos uma
proficiência aproximadamente 10 pontos maior. Lembrando
que no caso do estudante o ISE está centralizado na média
do grupo, enquanto no caso do ISE médio da escola, o valor
está centralizado na grande média.
Mas cabe também ver que dimensões como as expec-
tativas dos estudantes operam de forma consistente sobre
o desempenho. Nos seis modelos os resultados são signi-
ficativos, positivos e com um tamanho considerável. Isso é
importante, pois essa é uma característica que pode ser tra-
balhada na escola. É de nosso interesse mostrar os impac-
tos que os fatores intraescolares exercem sobre o desem-
penho, sem desconsiderar os fatores extraescolares. Dessa
forma, gostaríamos de ressaltar que a despeito das diferen-
ças dadas pelo sexo, cor, nível socioeconômico, composi-
ção e considerando separadamente o ano escolar em que
o estudante se encontra, temos a influência do incentivo
à leitura, do clima escolar e das práticas pedagógicas. Os
efeitos são expressivos. Acreditamos que sua magnitude
não é descartável, dado que o coeficiente é o incremento a
cada unidade a mais do índice criado. Por fim, gostaríamos
de comentar sobre o efeito do fator ligada à dependência
administrativa. As escolas estaduais parecem ter melhores
resultados consistentemente. No entanto, o coeficiente tão
alto no Ensino Médio deve ser visto com precaução, pois
são muito poucas as escolas da Rede Municipal em nossa
análise que oferecem essa etapa. Acreditamos que a me-
lhor comparação entre elas refira-se ao 9º ano, pois ali há
uma divisão de quase 50/50, em percentuais.
PAEBES 2015 REVISTA CONTEXTUAL
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A forma de organização social construída por nós exige
que as pessoas se eduquem cada vez mais. A participação
efetiva nas decisões políticas e a inserção produtiva na eco-
nomia dependem de competências e habilidades aprendi-
das na escola. Seguindo essa linha de raciocínio, podemos
dizer que o propósito da educação é produzir o futuro, não
reproduzir o passado. O problema do acesso à educação
de qualidade não ocorre mais devido à falta de vagas em
boas escolas, mas em razão de uma exclusão de segundo
tipo, a inserção precária em escolas com pouca qualidade.
Fatores externos e internos afetam o processo educativo,
enquanto a desigualdade e a exclusão social mitigam o
discurso igualitário da educação pública. Portanto, deve o
poder público garantir por meio de políticas públicas as con-
dições de fundo para a qualidade e a equidade no processo
educacional. Mas, de nada adiantará se os atores envolvi-
dos diretamente no processo não pensarem e agirem para
transformar a realidade educacional na qual estão inseridos.
Proporcionar uma educação de qualidade não é uma
questão trivial: trata-se da garantia de um direto constitucio-
nal e da necessidade de oferecer aos jovens a capacitação
indispensável ao ingresso na vida adulta. A avaliação em lar-
ga escala oferece dados para auxiliar o planejamento das in-
tervenções que visam enfrentar esse dever. É preciso ter em
mente que as escolas promovem interações substantivas
entre diversos agentes e isso afeta os resultados individuais
e coletivos alcançados. As escolas estão permeadas pelas
perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas
melhores práticas e sobre os métodos mais eficazes de se
construir um ambiente de promoção de uma educação de
qualidade. Para as escolas, especificamente, está reservado
o desafio de oferecer ensino de qualidade para estudantes
com enormes diferenças socioculturais. E a escola precisa
lidar com as características de seus estudantes, sem perder
de vista as finalidades do ensino de qualidade. Chegar a
um consenso sobre os valores que devem ser compartilha-
dos e compreendidos por toda a comunidade escolar pode
ser impossível, mas estabelecer algumas diretrizes mínimas
para a gestão e a pedagogia é viável e preciso.
REVISTA CONTEXTUAL PAEBES 2015
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Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
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Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PAEBES – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 4 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Contextual.
ISSN 2237-8324
CDU 373.3+373.5:371.26(05)