Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017
VIVÊNCIAS NA SALA DE AULA
NO PIBID
INDICTO EDITORA
Toledo
2017
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017
VIVÊNCIAS NA SALA DE
AULA NO PIBID
Dulcyene Maria Ribeiro
Solange de Fátima Reis Conterno
Andréa Cristina Martelli
Dulce Maria Strieder
Lourdes Aparecida Della Justina
Organizadoras
INDICTO EDITORA
TOLEDO
2017
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid 2017
Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017
Revisão Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.
Produção gráfica e impressão: Ebook – Indicto Editora
Conselho Editorial: Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do
Prado, Profº. Dr. Rosan Luiz do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge
Rauber.
Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES
Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência - PIBID/Unioeste, Rua Universitária, 1619 - Jardim
Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-PR
E-mail: [email protected]
Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são
totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado .
RIBEIRO, Dulcyene Maria et al.
Vivências na sala de aula no Pibid/ Organizadoras: Dulcyene
Maria Ribeiro, Solange de Fátima Reis Conterno, Andréa
Cristina Martelli, Dulce Maria Strieder e Lourdes Aparecida
Della Justina. Toledo - Paraná: Indicto Editora, UNIOESTE
2017.
376p.
ISBN 978-85-54884-09-3
1. Educação
2. Medotologia
3. Pibid/Unioeste
I. Título
CDD 1ª ed. – 370
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 5
PREFÁCIO
O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a obra
e tem o intuito de preparar o leitor para o que virá em seguida. No
caso do conjunto de coletâneas elaboradas pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que
nenhum texto desse caráter pode cumprir bem essa função, dada a
surpreendente e interessante experiência de conhecer as atividades
desenvolvidas no Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos
capítulos que compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por
educadores que constroem conhecimento sobre o ensino no cotidiano
das escolas públicas, buscando qualificar a formação dos mais novos
professores, mais que revelam o resultado de um trabalho
sistemático realizado com grande senso de responsabilidade. A
leitura dessa obra nos impulsiona à autorreflexão, a cada linha,
provocando nosso pensamento: “e nós”, que caminhos temos
percorrido? Que escolhas temos feito? Que recursos temos utilizado?
O que temos feito dos nossos erros e acertos?
O Pibid foi criado em 2007 pela Capes e tem alcançado
expressivo reconhecimento social, colocando-se como um Programa
estratégico no cenário das políticas de formação de professores. O
Programa insere estudantes do curso de licenciatura no cotidiano das
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escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o ensino sob
orientação de um docente do curso - coordenador de área - e de um
professor da escola - o supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a
identificação de problemas, estudos e mudanças da realidade das
escolas.
O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste possibilitam
conhecermos e compreendermos como esse Programa se traduz em
um contexto específico. No seu conjunto, a obra trata da experiência
de formação de autênticos educadores, trazendo temas variados e
que dialogam com a complexidade da práxis educativa das escolas
públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida é de, nada menos
que cinco coletâneas, que detalham o trabalho realizado por
diferentes perspectivas, com destaque para a organicidade das ações
realizadas ao longo do processo de iniciação à docência, que tem
como ponto de partida a construção de vínculos com a escola, o
diagnóstico sobre a realidade escolar, a realização de atividades
formativas, o uso de mecanismos de acompanhamento e a
socialização dos resultados alcançados.
Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no
Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas do ensino
descrevem as práticas desenvolvidas nas escolas. Os textos relatam
as experiências realizadas de modo crítico, discutem os fundamentos
teóricos e metodológicos em questão, revelam os saberes produzidos
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 7
e efeitos da experiência na formação dos licenciandos. Além disso,
discutem as percepções dos bolsistas da iniciação à docência e dos
egressos do Programa sobre a própria formação e a conscientização
sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos prontos por isso
continuamos aprendendo. Também analisam suas vivências quanto
às práticas de ensino de filosofia, biologia, geografia, língua
portuguesa e línguas estrangeiras, alfabetização e letramento, história
e matemática.
Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é a
formação de professores reflexivos no cotidiano da escola, para
contemplar um ensino de qualidade visando à formação plena de
sujeitos críticos, que pensam e transformam sua realidade.
Na coletânea “Experiências na educação em ciências e
matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a ênfase é a formação
de professores e docência nas áreas de Ciências e Matemática. Por
um lado, ainda prevalece nas escolas um ensino descontextualizado,
baseado apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações
demandam cada dia mais por uma aprendizagem significativa. Em
face disso, são relevantes as reflexões dos textos dessa coletânea,
pois partem das práticas de iniciação à docência nas escolas para
analisar a história do pensamento científico e as possibilidades de
ensino lúdico com uso de jogos, materiais concretos, modelos.
Também discutem as práticas de investigação na escola como meio
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de compreensão das condições de existência no planeta e mudanças
observados nos tempos atuais, como as mudanças climáticas globais,
efeitos do uso dos smartphones no corpo humano, petróleo e
combustíveis fósseis, o papel dos fungos na natureza. Há relatos
sobre a importância das feiras de ciências e até mesmo da educação
inclusiva com ensino de matemática para crianças cegas. Desse
modo, as experiências relatadas nessa coletânea apontam a
necessária implicação entre escola e vida dos sujeitos que aprendem,
ajudando a ressignificar a experiência escolar.
Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o destaque
é para o ensino de línguas, bem como o modo de formar o professor.
É consenso a importância tanto do domínio do português quanto de
outras línguas para que se aprenda mais sobre si mesmo e sobre o
mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de organização
política e social, mas são inúmeras as dificuldades dessa prática na
escola pública. Como resultado das práticas de iniciação à docência
nas áreas de ensino de português, inglês e espanhol, os textos
argumentam sobre as possibilidades de uso das tecnologias da
informação e comunicação, da literatura, do cinema, do cordel, dos
readers - pequenos livros reescritos a partir dos grandes e complexos
clássicos da literatura. Também debatem abordagens diferenciadas,
analisando criticamente as mais conservadoras e explorando
inovações possíveis, como a produção de livro didático. Há reflexões
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 9
acerca da ação do professor frente aos desvios de escrita dos alunos,
a problematização acerca da concepção de leitura, discussões acerca
da oralidade. No bojo da reflexão sobre a função social da escrita,
incluindo experimentos sobre o ensino da função argumentativa e
discursiva do texto, a coletânea apresenta ainda, como lastro, as
teorias sócio-construtivistas no ensino das línguas, valorizando e
empoderando o sujeito do conhecimento.
Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar o
ensino das ciências humanas na escola. É indiscutível o papel do
ensino de história, geografia e sociologia para a formação de um
cidadão consciente. Os resultados da experiência de iniciação à
docência nessa área, analisados nos textos dessa coletânea,
contribuem com a reflexão sobre as questões locais como
agricultura, a dinâmica das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os
textos discutem o uso de jogos e atividades práticas em grupos como
formas de ensino mais lúdicas, uso da cartografia como meio de
reconhecimento da realidade pelos alunos, uso dos jogos narrativos
para compreensão de si como sujeito histórico, uso das bonecas
Abayomis – feitas de retalhos de tecido - para ensino da reflexão
sociológica relativo às questões raciais e de gênero. Ou seja, os
textos compilados dão evidência à necessidade de formar o
pensamento crítico e seres humanos capazes de compreender e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 10
produzir relações sociais saudáveis, com clareza sobre seu papel nas
transformações necessárias da sociedade.
Na coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do
Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de professores para ensino
da língua materna como condição para a expressão e autonomia dos
sujeitos, desde a educação infantil e o ensino fundamental. São
grandes os desafios com o ensino de português que forme sujeitos
capazes de produzir e compreender textos. A coletânea apresenta
formas de enfrentamento dessa realidade a partir da contação de
histórias para instigar as crianças a apreciar a leitura, de
aproximações entre a educação formal e não formal para preparar o
sujeito para o exercício da cidadania, da reflexão sobre
a alfabetização e o letramento, incluindo as pessoas com
necessidades especiais e a alfabetização matemática, do trabalho
com a literatura como modo de compreensão da realidade e
resolução de conflitos, das contribuições da Teoria Histórico-
cultural, do aprendizado sobre folclore e cultura popular na educação
infantil. Essa coletânea mostra caminhos percorridos no sentido de
colocar o ensino da língua a serviço da leitura de mundo, abrindo
promissora perspectiva de trabalho para uma efetiva educação na
infância.
À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê dessa
despretensiosa introdução às Coletâneas do Pibid/Unioeste. Ciente
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da impossibilidade de reduzir a poucas palavras a robusta
contribuição dessa obra, as páginas iniciais representam o resultado,
principalmente, de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra
de compartilhar ideias com os autores, sujeitos, educadores do
Estado do Paraná. A leitura de mundo, de escola, de docência e de
formação impressa nesse trabalho são o testemunho vivo de
experiências vividas e reflexionadas no espaço-tempo singular, sob
condições objetivas e específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu
conjunto, os textos apresentados despertam a esperança de que uma
outra educação é possível, que ela está em construção e que podemos
fazer parte disso, dialogando com outros educadores, repensando
nossas próprias práticas. Boa leitura!
Alessandra Santos de Assis
Professora do Departamento de Educação II - FACED/UFBA,
docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação na
UFBA e Coordenadora
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Sumário
CONTRIBUIÇÕES DO SUBPROJETO DO ESPANHOL DO
PIBID DA UNIOESTE CAMPUS CASCAVEL: FORMAÇÃO
INICIAL E PREPARO PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TIC 27
POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL POR
MEIO DAS TICs..............................................................................56
CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: GRIMM
BROTHERS’....................................................................................72
O USO DE READERS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA.......................................................102
PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE AS ABORDAGENS PARA O
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: O PONTO DE VISTA DE UM
PROFESSOR EM FORMAÇÃO...................................................120
CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: HARRY
POTTER.........................................................................................142
ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE
INGLÊS: UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA..........................181
SIMILARIDADES NARRATIVAS DE GÊNEROS
CALCIFICADOS E CONTEMPORÂNEOS.................................201
O CORDEL PARA ALÉM DO TEXTO PRETEXTO: UM
DESAFIO POSSÍVEL....................................................................222
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A ESCRITA EM FOCO: UMA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
DADOS...........................................................................................250
FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS
INTRICAMENTOS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS
POSSIBILIDADES TEXTUAIS OFERTADAS E A REALIDADE
LEITORA ENCONTRADA NO ESPAÇO ESCOLAR ...............275
O TRABALHO COM A ESCRITA E SUA RESSIGNIFICAÇÃO
PARA O DESENVOLVIMENTO DE CONHECIMENTOS
LINGUÍSTICOS, ARGUMENTATIVOS E DISCURSIVOS.......300
LEITURA E ESCRITA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA O
TRABALHO COM A ORTOGRAFIA..........................................321
ESBOÇO PARA O TRABALHO COM A ORALIDADE E A
VARIAÇÃO...................................................................................343
O LÚDICO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA............357
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 14
APRESENTAÇÃO
A coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid” é resultado
de atividades desenvolvidas nos subprojetos, do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, nos últimos
quatro anos.
Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura
distribuídos em cinco campi da instituição, sendo esses: Ciências
Biológicas (Cascavel), Ciências Sociais (Toledo), Educação Física
(Marechal Cândido Rondon), Enfermagem (Cascavel), Filosofia
(Toledo), Geografia (Francisco Beltrão e Marechal Cândido
Rondon), História (Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês
(Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon), Letras –
Português (Cascavel e Marechal Cândido Rondon), Letras-Espanhol
(Cascavel), Matemática (Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia
(Cascavel, Francisco Beltrão e Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).
A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste no
Programa, desde o edital de 2009, fomenta reflexões sobre a atuação
docente e seus elementos constituintes, contribuindo para a melhoria
de resultados no processo de ensino e aprendizagem desde os anos
iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a educação técnica
de nível médio. A formação de professores para a Educação Básica
tornou-se centro de discussões em diferentes momentos na
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 15
universidade, tendo em vista a visibilidade das atividades
desenvolvidas no Programa.
As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes etapas,
embora todas sejam interdependentes. O conhecimento da
organização da escola, sua estrutura e de seus profissionais são
anuais, tanto pela dinamicidade própria da educação, quanto pelo
movimento de bolsistas e a troca de algumas escolas que deixam de
atender aos critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro
contratempo. Os estudos dos instrumentos legais e pedagógicos de
cada escola corroboram para ampliar o conhecimento da escola
parceira do Pibid.
Concomitantes ao processo de conhecimento da escola foram
desenvolvidos grupos de estudos na universidade e nas escolas com
a participação dos bolsistas (iniciação à docência, supervisão e
coordenação de área) com temáticas referentes à docência e ao
conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e textos, bem
como os estudos dirigidos e o uso das mídias sociais fomentam o
planejamento da inserção e vivência na escola, ou seja, da docência.
Na escola, os bolsistas de iniciação à docência observaram as
disciplinas específicas de cada subprojeto; desenvolveram oficinas
didáticas e artísticas (turbante, grafite, rap, outros); organizaram
laboratórios e feiras de ciências; elaboraram planos e projetos de
ensino; prepararam cenários e encenação de peças teatrais;
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ministraram palestras, produziram contação de histórias e materiais
didáticos.
Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de
iniciação à docência nas escolas, as quais contribuem para a sua
formação acadêmica e profissional, pois os aproxima do cotidiano de
sua atuação e ainda permite às comunidades escolares usufruírem de
atividades diferenciadas.
O programa demonstrou e ratificou sua importância na
formação inicial e continuada de professores para a Educação
Básica, exercendo importante papel nos cursos de licenciatura da
Universidade. Uma das contribuições do Programa às licenciaturas é
a consolidação da relação da Educação Superior com a Educação
Básica, haja vista que ao desenvolver as atividades previstas em cada
subprojeto, os bolsistas de iniciação à docência se envolvem
diretamente com as especificidades do seu campo de trabalho e com
as peculiaridades do trabalho docente.
Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios obrigatórios
e suscita reflexões nas disciplinas dos cursos envolvidos,
ultrapassando os limites de formação daqueles diretamente
envolvidos e alcançando a comunidade acadêmica dos cursos como
um todo.
A experiência de participar de eventos científicos
proporciona aos bolsistas o desafio da escrita dentro das normas
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científicas, bem como, a sistematização e contextualização das
discussões teóricas com as vivências nas escolas. Além disso,
possibilita o acesso aos novos conhecimentos e propostas
metodológicas de suas áreas e o conhecimento sobre as realidades
diversas. A participação em eventos instiga a escrita e a fala de seus
objetos de estudo, ocasionando uma formação mais abrangente e o
desafio de construir argumentos no intercâmbio com acadêmicos de
outras universidades.
Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o aumento
de alunos egressos da Educação Básica, que têm optado pelos cursos
de licenciatura nas universidades públicas. Eles afirmam que, de uma
forma ou outra, o contato que tiveram com atividades e bolsistas do
Pibid quando ainda estavam na escola, foi determinante para a
escolha do curso de licenciatura.
Como resultado desse trabalho, apresentamos as produções
que compõem essa coletânea. Regina Breda e Greice da Silva
Castela autoras do primeiro capítulo, “Contribuições do subprojeto
do espanhol do Pibid da Unioeste campus Cascavel: Formação
inicial e preparo para o uso pedagógico das TIC”, apresentam um
recorte da investigação de mestrado, desenvolvida entre os anos de
2013 e 2015, que foi realizada com bolsistas do subprojeto de
Espanhol do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID). Segundo as autoras, a formação inicial, por meio
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 18
dos cursos de licenciatura, não tem dado conta de preparar os futuros
professores para utilizar as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), explorando-as em todo seu potencial. Por essa
razão, voltaram o olhar sobre experiências que os acadêmicos
bolsistas do Pibid tiveram com o uso pedagógico das TIC no
subprojeto e como eles avaliaram sua participação no subprojeto em
relação às experiências com as TIC. Os pesquisados avaliaram
positivamente as vivências no subprojeto de Espanhol, revelando
segurança para utilizar as TIC em suas práticas depois de formados.
“Possibilidades para o ensino de espanhol por meio das
TICs” de autoria de Greice da Silva Castela, apresenta um panorama
de Objetos Digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEAs) elaborados,
pelo Pibid, para ensino de Espanhol para brasileiros integrando
recursos tecnológicos. Todos foram criados, na Unioeste – Campus
de Cascavel – PR, e aplicados em turmas de alguns Centros de
Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs). O referencial teórico
que embasa a pesquisa considera pesquisas sobre ODEAs,
hipertexto, multiletramentos, novas tecnologias no ensino e
formação docente. A metodologia se pauta na Linguística Aplicada e
em pesquisa-ação, realizada por meio de notas de campo e gravação
de todos os ODEAs elaborados. Por meio da socialização das
propostas pedagógicas efetivadas esperam contribuir para que outros
professores se interessem pelo uso das novas tecnologias nas aulas e
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vislumbrem possibilidades de utilização desses ODEAs em suas
aulas.
Elaborado por Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe Grespan
Rettore, Jaqueline Patricia Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa,
Natan Wellington Kreuz dos Santos, Paula Francielle Becker, Nelza
Mara Pallu e Maria Angélica Rosa Varussa, o “Caderno de
literamento de inglês: Grimm brothers’” é resultado das atividades a
construção do conhecimento multidisciplinar resultante da
integração de grandes áreas como da linguagem, da literatura e do
cinema. Esta abordagem desafiadora inspirou o nome do Caderno
Pedagógico constituindo o termo Literamento para destacar a fusão
da Literatura e do Letramento no processo de formação de leitores
dos envolvidos no projeto. O Caderno Literamento, escrito em língua
inglesa está subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a
oferecer aos alunos uma diversidade de gênero literário (clássico e
contemporâneo), e também pelo conhecimento prévio e preferência
dos aprendizes da escola participante do projeto. Assim, a primeira
parte apresenta unidades que foram inspiradas pelos contos dos
Irmãos Grimm; e a segunda parte, composta em unidades
configuradas pela Saga Harry Potter.
No capítulo “O uso de readers no ensino de língua inglesa:
Um relato de experiência”, Ana Maria Kaust, Anna Flávia Lenz
Freitas, Camila Cristina Dias da Silva, Jenny Miki Yoshioka, Delfina
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Cristina Paizan, Isabelle Christianes Capetini e Milena Brepohl Hepp
descrevem o uso de readers no ensino básico de língua inglesa, além
de discutirem sobre o desenvolvimento das aulas aplicadas, que
utilizaram tal recurso. Coracini (2012) propõe o trabalho com leitura
nas aulas de língua inglesa utilizando-se dos readers e explica que
esse tipo de material se constitui de pequenos livros reescritos a
partir dos grandes e complexos clássicos da literatura e que, apesar
de não respeitarem o texto original, esse tipo de material é de grande
valia na questão de auxiliar a leitura em língua inglesa. Pensando
nisso, os “Pibidianos” elaboraram aulas que utilizavam desse recurso
para auxiliá-los. Compreendendo a importância de um ensino
significativo e contextualizado, busca-se um maior interesse pelas
aulas por parte dos alunos e uma melhor aprendizagem da língua
inglesa.
Lucas Gabriel Domingos Rojas e Ana Maria Kaust autores
das “Primeiras reflexões sobre as abordagens para o ensino de língua
inglesa: O ponto de vista de um professor em formação”, destacam
que na caminhada de um professor de Língua Inglesa em formação
há muitas dúvidas com relação às abordagens a serem utilizadas em
sala de aula. Os autores entendem por abordagem tradicional, o
conjunto de métodos que possuem características comuns em relação
ao papel do professor como detentor de todo conhecimento, do aluno
como o aprendiz e reprodutor dos conhecimentos sem reflexão dos
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conteúdos, do ensino estrutural e quebrado em partes, da
aprendizagem através do condicionamento dessas estruturas
correspondendo em suas partes na Língua Materna e na Língua
Alvo. Este capítulo traz reflexões e relatos de experiência acerca de
diversas abordagens em diferentes contextos, considerando suas
efetividades em sala de aula de Língua Inglesa de duas escolas
públicas de Foz do Iguaçu.
“Caderno de literamento de inglês: Harry Potter” de Dâmaris
Ellen Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia Schossler
Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan Wellington Kreuz dos Santos,
Paula Francielle Becker, Nelza Mara Pallu e Maria Angélica Rosa
Varussa, foi aplicado no Colégio Estadual Eron
Domingues/Marechal Cândido Rondon-PR, em turmas do Nível
Fundamental, do 6º ao 8º ano, tendo como resultado observado um
maior envolvimento e motivação dos alunos nas aulas de inglês. Está
subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a oferecer aos
alunos uma diversidade de gênero literário (clássico e
contemporâneo), e também pelo conhecimento prévio e preferência
dos aprendizes da escola participante do projeto. Assim, a primeira
parte apresenta unidades que foram inspiradas pelos contos dos
Irmãos Grimm; e a segunda parte, composta em unidades
configuradas pela Saga Harry Potter.
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O capítulo, “Elaboração de material didático para ensino de
inglês: Uma perspectiva discursiva” de autoria de Gabriele Rocha,
Luisa Canezim, Camila Boroto, Giulia Pietra, Natália Markewicz e
Juci Mara Cordeiro, discorre sobre o processo de elaboração do livro
English Teaching Activities: brazilian legends, fables, comics and
vídeos, publicado em Janeiro/2016. Para o desenvolvimento do
trabalho, tomou-se como referência autores como Schneuwly (2004),
Dolz, Gagnon e Decândio (2009), Cordeiro e Baumgartner (2013),
Marcuschi (2005), entre outros. A partir dos estudos desenvolveram
atividades tais como: observação do contexto de ensino-
aprendizagem; pesquisa e seleção de gêneros textuais; elaboração de
atividades didáticas em torno dos gêneros selecionados, e regência
compartilhada utilizando o material didático (MD) produzido. O
desenvolvimento de tais atividades encontram-se reunidas no livro
didático mencionado.
Produzido por Aline Stenzel, Marina Jakovacz e Mirian
Schröder “Similaridades narrativas de gêneros calcificados e
contemporâneos”, nos mostra que a habilidade leitora é inata ao ser
humano, de modo que as várias leituras agem direta e
incessantemente no relacionamento dos indivíduos como sujeitos.
Nesse sentido, o capítulo detalha o desenvolvimento da mediação
leitora (SOLÉ, 1998; BORTONI-RICARDO et al, 2012;
OLIVEIRA; ANTUNES, 2013), o trabalho com intertextualidade
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(BENTES, 2008; KOCH; TRAVAGLIA, 2001 e 2000), bem como o
diálogo entre gêneros (MARCUSCHI, 2008; KOCH; ELIAS, 2011,
2008).
O capítulo “O cordel para além do texto pretexto: Um desafio
possível” de Adriana Paula Hoff, Daiane Cristina Massirer e Mirian
Schröder apresenta o projeto de ensino “Consciência Negra nos
versos do Ensino Fundamental”, aplicado em 2016, o qual teve como
público-alvo duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental da rede
pública e foi planejado de acordo com a visão sociointeracionista de
linguagem. Os resultados obtidos com a aplicação do projeto
revelam que o trabalho com a produção textual ainda é um desafio,
tanto para a escola, quanto para as Pibidianas. Relevam também que,
apesar das dificuldades e em virtude do desenvolvimento das etapas
de escrita, houve melhora na produção textual dos educandos.
As autoras Nadieli Maria Hullene Gerei e Sanimar Busse de
“A escrita em foco: Uma análise e discussão dos dados”, apresentam
os resultados da pesquisa que coletou e descreveu os desvios de
escrita dos alunos do 6º Ano participantes do projeto. Da análise as
autoras afirmam que as interferências da fala na escrita são uma
constante nas produções e que é comum a presença de desvios de
grafia, considerando que o aluno utiliza a sua fala como parâmetro
para a atividade de escrita, a qual acaba acentuando a compreensão,
também, das arbitrariedades do código escrito. A aplicação da
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Unidade Didática promoveu diminuição e eliminação dos desvios
ortográficos, revelando que um trabalho sistemático com a ortografia
é urgente e necessário em sala de aula.
O capítulo “Formação leitora dos alunos do ensino
fundamental: Considerações a respeito dos intricamentos e
divergências entre as possibilidades textuais ofertadas e a realidade
leitora encontrada no espaço escolar” de Danyele Lizzi da Silva,
Davi Vaz Kievel, Ilda Boligon Vedana, Indaiá M. Kroth, Martiniane
A. Dutra da Costa e Simone Alves de Souza, apresenta um percurso
de reflexões sobre os encaminhamentos dados pelos materiais
didáticos para o trabalho com a leitura nas aulas de Língua
Portuguesa. O texto problematiza algumas concepções de leitura,
apresenta o ponto de vista de alunos dos 6º e 9º anos do Ensino
Fundamental sobre o papel da leitura e analisa atividades de
materiais didáticos.
“O trabalho com a escrita e sua ressignificação para o
desenvolvimento de conhecimentos linguísticos, argumentativos e
discursivos” elaborado por Edileusa de Fátima Vaz, Larissa da Silva
Fontana, Maria Auxiliadora de Miranda, Melissa Gatto Regonha,
Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler, Tatiane Cristina Becher,
Tathiane Cristino, Sanimar Busse apresenta discussões sobre a
escrita no ensino fundamental. Parte-se inicialmente de reflexões
sobre a construção de conhecimentos sobre a escrita por alunos do 6º
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Ano do Ensino Fundamental. A seguir, destacam-se as discussões
sobre a função social da escrita e sua problematização em
encaminhamentos e produções escritas de alunos, cotejando a
concepção sociointeracionista e os conhecimentos dos alunos dos
níveis linguísticos à função argumentativa e discursiva do texto.
Adriana Alexandra Ferreira e Sanimar Busse elaboraram o
capítulo “Leitura e escrita: Algumas estratégias para o trabalho com
a ortografia”, essa pesquisa discute a que estratégias os alunos
recorrem no momento em que produzem seu texto, considerando o
conhecimento fonológico e o conhecimento do código escrito. O
estudo das questões ortográficas e os processos fonológicos podem
conduzir a uma estratégia de ensino que se orienta pela compreensão
dos processos envolvidos na apropriação da escrita. O erro
ortográfico é tomado como indício e ponto de partida para ações que
possam levar o aluno ao domínio da escrita e domínio da língua
portuguesa. As atividades compreendem um roteiro de observação e
reflexão da escrita ortográfica a partir de textos diversos.
No capítulo “Esboço para o trabalho com a oralidade e a
variação”, a autora Sanimar Busse apresenta uma proposta de
atividades que parte de noções de variação, mudança e diversidade
do português brasileiro, para o trabalho com a escrita ortográfica. As
atividades resultam de alguns trabalhos de pesquisa sobre com a
variação e diversidade linguística em materiais didáticos e propõe-se
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 26
à problematizar conteúdos a partir de encaminhamentos, muitas
vezes, equivocados sobre variedades da fala mais e menos
prestigiadas.
Tatiane Cristina Becher, Tathiane Cristino, Melissa Gatto
Regonha, Martiniane A. Dutra da Costa, Rosemari de Oliveira de
Jesus Dassoler, Indaiá M. Kroth, Danyele Lizzi Silva e Stefani
Alves do Carmo no capítulo “O lúdico no ensino da Língua
Portuguesa”, apresentam algumas considerações sobre atividades
lúdicas elaboradas para o trabalho com conteúdos de Língua
Portuguesa, com enfoque nas habilidades de escrita e produção
textual. Essas atividades tratam de propostas a serem aplicadas em
aulas com as turmas envolvidas do subprojeto do Pibid de Língua
Portuguesa da Unioeste – Cascavel/PR, e também foram
apresentadas no IV Encontro do Pibid, no campus da Unioeste de
Cascavel, realizado no dia 21 de novembro de 2016.
As organizadoras
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 27
CONTRIBUIÇÕES DO SUBPROJETO DO ESPANHOL DO
PIBID DA UNIOESTE CAMPUS CASCAVEL: FORMAÇÃO
INICIAL E PREPARO PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TIC1
Regina Breda2 Greice da Silva Castela3
Introdução
O contexto de educação marcado pela introdução das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) leva-nos a
repensar sobre o papel do professor e a refletir sobre a introdução da
temática das TIC aplicadas aos processos de ensino e de
aprendizagem na formação inicial de professores, de modo a atuarem
nessa sociedade em que se tem modalidade de educação à distância
on-line, redes sociais e tantas outras possibilidades permitidas pelas
tecnologias digitais. Nesse sentido, o objetivo dessa investigação4 foi
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2 Mestre em Letras e professora do Instituto Federal do Paraná (IFPR). 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Espanhol, do Campus de Cascavel. 4 Este capítulo apresenta parte dos resultados da pesquisa de mestrado intitulada
Contribuições do Pibid de espanhol à formação inicial e ao uso das TIC, defendida na
Unioeste em 2015.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 28
o de identificar a contribuição que o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (doravante Pibid), subprojeto de
Espanhol, realizado no curso de Licenciatura em Letras da Unioeste,
Campus de Cascavel, tem dado ao uso das TIC no processo de
ensino e de aprendizagem, segundo a visão de seus bolsistas, tendo
em vista o contexto atual de necessidade da inserção das TIC na
formação inicial e na escola.
O Pibid surge por meio do Decreto 7.219, de 24 de junho de
2010, que dispõe sobre o programa. No item IV desse documento,
afirma-se que um dos objetivos do programa é proporcionar
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar. Tendo em vista esse objetivo, o
subprojeto de Espanhol desenvolvido nas escolas por meio do
Programa Institucional de Bolsas à Iniciação Docente (Pibid), que
utilizou recursos tecnológicos em práticas de ensino de Espanhol
como Língua Estrangeira (E/LE), buscou proporcionar vivências
com as TIC promovendo a oportunidade dos bolsistas construírem
propostas didáticas que utilizam os recursos que a tecnologia
disponibiliza, aplicá-las e relatar essa experiência a fim de que se
tenham dados sobre os resultados dessas aulas.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 29
A geração dos dados ocorreu no segundo semestre de 2013,
momento em que o subprojeto era desenvolvido com 12 alunos
bolsistas e 2 alunos voluntários do curso de Licenciatura em Letras
com habilitação em Língua Espanhola. A partir da análise qualitativa
e interpretativa das respostas que obtivemos no questionário, na
gravação de falas, e na análise documental do que foi expresso nos
relatórios semestrais das acadêmicas (especificamente no item 7
deste que se refere às dificuldades encontradas e como superá-las),
buscamos apresentar as contribuições que o subprojeto de Espanhol
do Pibid tem dado à formação inicial de seus bolsistas, por meio da
aplicação de oficinas em escolas da rede estadual com alunos do
curso de Espanhol do Centro Moderno de Línguas Estrangeiras –
Celem, nas quais empregaram atividades pedagógicas realizadas a
partir do uso do computador e de recursos digitais disponíveis na
internet. Evidenciamos conhecimentos e vivências que esses
acadêmicos adquiram por meio do Pibid e que não teriam recebido
somente no curso de graduação.
Formação inicial de professores e formação para o uso das TIC
A literatura especializada no âmbito da formação de
professores (PERRENOUD, 2000) ressalta a necessidade de
repensá-la, no sentido de responder às exigências e aos desafios cada
vez mais complexos que se colocam às escolas e aos professores.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 30
Acredita-se que uma das finalidades da formação inicial é a de
preparar os futuros professores para trabalharem em escolas em
contextos de mudança.
Verifica-se que, embora seja unânime a constatação de que a
escola não pode deixar de lado as potencialidades da tecnologia,
visto que a geração de estudantes que cresceu em uma sociedade e
cultura digitais demanda processos de ensino e aprendizagem em que
as tecnologias possam ser incorporadas (LARA, 2011), ainda há
muito que se avançar nesses aspectos. Assim, a busca pela melhor
maneira de incorporá-las no ensino ainda é motivo de pesquisas no
ambiente acadêmico.
Segundo Belloni (2012), as novas formas de interação social
mediadas pelas interfaces fazem surgir novas formas de perceber e
de apreender as informações visuais, sonoras e semânticas, bem
como novas formas de interpretá-las, classificá-las e utilizá-las em
outras situações, ou seja, novos modos de aprender. Considerando
que as mídias fazem parte de diversas práticas sociais, elas devem
ser inseridas nos processos de ensino e de aprendizagem: “A mídia-
educação em suas diferentes dimensões (mídias como ferramentas de
ensino-aprendizagem, objetos de estudo e meios de expressão de
todos os cidadãos), deve entrar na escola como vetor de
transformação. A inovação tecnológica é pretexto e meio para a
mudança pedagógica” (BELLONI, 2013, p. 50).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 31
Perrenoud (2000) aponta como uma das dez competências
para ensinar no século XXI o uso das tecnologias, as quais podem
contribuir na luta contra o fracasso escolar e a exclusão social. O
computador não é um instrumento próprio da escola, mas espera-se
que os alunos ao utilizá-lo no ambiente escolar, o façam também em
outros contextos. O autor afirma que a tecnologia não poderia ser
indiferente a nenhum professor, pois elas modificam as formas de
viver, de se divertir, de se informar, de trabalhar e também de
pensar, essa evolução tem efeitos sobre as situações a que os alunos
são e serão expostos na vida, nas quais eles mobilizarão o que
aprenderam na escola.
Coll, Mauri e Onrubia (2010) realizaram uma revisão de
estudos de acompanhamento e avaliação ao redor do mundo sobre a
incorporação das TIC (computadores, dispositivos e redes digitais)
na educação formal escolar, buscando verificar nos resultados
apresentados os efeitos sobre as práticas educacionais e os processos
de ensino e aprendizagem. Constataram que o uso das TIC que
professores e alunos fazem ainda é muito limitado. As pesquisas
referem-se também à “limitada capacidade que parecem ter essas
novas tecnologias para impulsionar e promover processos de
inovação e melhora das práticas educacionais” (COLL; MAURI;
ONRUBIA, 2010, p.71), devido à questão estrutural limitada, a
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 32
dificuldades para incluir a internet no currículo escolar e à falta de
um desenvolvimento profissional adequado do professorado.
No contexto das universidades brasileiras, a investigação de
Barreto (2011) aponta a quase inexistência de disciplinas sobre
tecnologias nos cursos de licenciatura. Nos cursos de Letras (foco de
nossa investigação), por exemplo, apenas 0,2% das universidades
avaliadas apresentam disciplinas obrigatórias sobre tecnologias. Os
dados demonstram que a inserção curricular da mídia-educação
representa ainda um grande desafio, ainda que algumas experiências
nesse sentido se desenvolvam a partir de diferentes perspectivas,
como em cursos de extensão, projetos de pesquisa e iniciação à
docência.
Na pesquisa de Lara (2011), em duas universidades públicas
do Estado de Santa Catarina, nos cursos de licenciatura, constatou-se
que os usos que tanto professores quanto alunos fazem da tecnologia
pouco exploram as suas potencialidades para os processos
educativos., pois limitam-se ao instrumental, ou seja, as TIC são
facilitadoras de tarefas para a digitação de trabalhos, criação de
slides de apresentação desses e ferramenta de pesquisa na internet.
Concordamos com Coll, Mauri e Onrubia (2010) ao
atestarem que se avança no desenvolvimento do domínio técnico,
mas, infelizmente, não se avança na questão de explorar as
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 33
potencialidades das tecnologias digitais para o ensino e a
aprendizagem. De acordo com os autores,
Enquanto não se proceder a essa revisão profunda do
currículo escolar, vamos talvez continuar avançando
na incorporação das TIC na educação, no sentido de
melhorar o conhecimento e domínio que os alunos
possuem dessas tecnologias, e até a utilização eficaz
destas por parte do professorado e dos alunos para
desenvolver sua atividade como docentes e aprendizes
respectivamente, muito mais difícil, contudo, será
avançar no aproveitamento efetivo das novas
possibilidades de ensino e aprendizagem que nos
oferecem, potencialmente, as TIC. (COLL; MAURI;
ONRUBIA, 2010, p. 89).
Por isso, esses autores, assim como Castela (2009) e Lara
(2011), propõem que a universidade seja um espaço de vivências,
discussões e de experiências sobre a questão das TIC nos processos
educacionais. Se isso de fato acontecer, haverá conformidade entre a
formação inicial de professores e as políticas governamentais de
inclusão das tecnologias nas escolas, e essas mais preocupadas com a
aquisição de equipamentos informáticos e aquela voltada à
capacitação dos futuros docentes para utilizarem os recursos
tecnológicos em contextos de ensino.
Corroboramos com Lara (2011) que a primeira preocupação
deve ser o investimento na formação inicial de professores. Segundo
ele,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 34
O grande salto qualitativo da educação ocorrerá
quando as tecnologias forem incorporadas como
cultura e como prática social, e não como mero
recurso instrumental que mantenha as mesmas práticas
e mesmas metodologias consagradas pela escola
tradicional. Isso requer não apenas as discussões sobre
as possibilidades do emprego das TIC nas práticas
pedagógicas, mas também o uso destas tecnologias
nas práticas formativas (LARA, 2011, p. 123).
Também destacamos uma consideração importante que Coll,
Mauri e Onrubia (2010) fazem em relação aos pressupostos
pedagógicos que os professores possuem:
Os professores tendem dar às TIC usos que são
coerentes com seus pensamentos pedagógicos e com
sua visão dos processos de ensino e aprendizagem.
Assim, com uma visão mais transmissiva ou
tradicional do ensino e da aprendizagem, tendem a
utilizar as TIC para reforçar suas estratégias de
apresentação e transmissão de conteúdos, enquanto
aqueles que têm uma visão mais ativa ou
“construtivista” tendem a utilizá-las para promover as
atividades de exploração ou indagação dos alunos, o
trabalho autônomo e o trabalho colaborativo (COLL;
MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 75).
Nota-se que pôr em prática atividades que desenvolvam esse
trabalho mais colaborativo e autônomo requer professores que
desenvolvam práticas em que o aluno percorra os próprios caminhos
na construção do conhecimento, para tanto, necessitam receber na
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 35
formação de professores um preparo para lidar com a tecnologia que
vai além do instrumental.
Além da necessária revisão do currículo, importam também
as questões relativas aos pressupostos pedagógicos que os
professores têm, já que, se são mais voltados ao papel do professor
como transmissor, a tendência é que incorporem tecnologias às suas
aulas para realizarem atividades que já faziam sem elas, enquanto
que se receberem um preparo na formação inicial no qual esteja
contemplada a visão de que o que se espera do professor é que ele
crie possibilidades para que o conhecimento seja construído.
Destarte, compreendemos que as TIC serão ferramentas muito úteis
na promoção desses processos de ensino e aprendizagem, pelo
caráter potencializador que elas possuem do trabalho autônomo e
também do trabalho colaborativo.
Cabe ao professor também desenvolver o uso crítico das
tecnologias como novos ambientes de aprendizagem. O emprego da
tecnologia requer um professor atualizado e contextualizado aos
desafios que essa condição tecnológica impõe à sociedade e suas
respectivas consequências na educação. Ramal (2002) e Castela
(2009) atentam para a necessidade de desenvolverem-se professores
usuários críticos e criativos da tecnologia, que a percebam em todas
as suas potencialidades, contribuindo nesse sentido para com os
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 36
estudos da mídia-educação e do letramento digital nas disciplinas da
formação inicial de professores.
Ainda que a mídia se insira em diversas instâncias da vida
social, Fantin (2012) destaca que grande parte dos documentos de
referência para a educação para as mídias em distintos países
conjugam da mesma concepção: as mídias dizem respeito à escola.
A autora apresenta maneiras de inserir as mídias nos
currículos (escolar e formativo). No primeiro, há possibilidade de
integração curricular como disciplina autônoma, enfoque curricular
com caráter transversal e modelos mistos disciplinares e transversais.
Já na segunda proposta, a autora acredita que a educação para as
mídias pode se integrar à didática e à prática de ensino, indo muito
além da análise das práticas de produção, consumo e recepção.
O importante é não perder de vista que a presença da
mídia-educação sistematizada no ensino, mais do que
uma necessidade, é hoje condição de pertencimento e
de cidadania instrumental e cultural, e por isso deve
estar contemplada na educação, e, particularmente, na
formação de professores. (FANTIN, 2012, p. 87).
Formar para as mídias e tecnologias é formar o julgamento, o
senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de
observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar
e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a
representação das redes, de procedimentos e de estratégias de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 37
comunicação. Nesse sentido, reitera-se a necessidade de formação
para a cultura digital sob o olhar da mídia-educação, pois ela se torna
um fator importante da cidadania ativa (FANTIN; RIVOLTELLA,
2012).
Para Fantin (2012), a formação inicial pode contribuir para
problematizar questões como os estímulos provindos da cultura
digital e o uso das tecnologias na vida pessoal em oposição aos seus
usos educativos, o que requer uma reflexão sobre mídia,
comunicação, tecnologia, educação e políticas públicas, mas,
sobretudo, requer uma reflexão sobre que competências midiáticas
os professores devem construir, sobretudo a competência crítica.
O uso das TIC no contexto do Pibid
Elegemos três categorias de análise, conforme observamos a
recorrência dos mesmos dados, as quais são expressas nos subitens
que seguem.
Avaliação das acadêmicas sobre a experiência do Pibid de uso
das TIC no ensino
As respostas referentes à questão 5 do questionário: Como
você avalia a experiência da aplicação dos recursos das TIC na
prática pedagógica por meio do Pibid? foram quase que
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 38
unanimidade: todos as acadêmicas consideram a experiência
enriquecedora:
Foi ótima experiência, pois ampliou as possibilidades
de aplicações metodológicas em sala de aula. (bolsista
Pibid 11 – Questionário)
A experiência de aplicação dos recursos das TIC na
prática pedagógica por meio do Pibid foi muita válida,
pois tivemos a oportunidade de conhecer diferentes
sites para aplicar em sala de aula (bolsista Pibid 9 –
Questionário)
É uma forma de oferecermos aos alunos atividades
diversificadas que oferecessem contato com o idioma,
saindo da rotina (bolsista Pibid 2 – Questionário)
A avaliação é positiva, visto que em momento algum
da graduação pude desenvolver atividades
semelhantes (bolsista Pibid 8 - – Questionário)
Interessante, pois aprendi a utilizar programas para
trabalhar em outras aulas fora do projeto (bolsista
Pibid 7 - – Questionário)
A experiência foi ótima, os alunos participam muito
mais das aulas (bolsista Pibid 5 – Questionário)
Essa experiência foi importante, pois aprendi a usar
certas tecnologias (bols ista Pibid 12 – Questionário)
Foi extremamente positiva. É uma oportunidade de
prepararmos aulas envolvendo as TIC e
simultaneamente experimentá-las em sala de aula
(bolsista Pibid 10 – Questionário).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 39
Percebemos nas afirmações dos pibidianas que elas
consideram de maneia significativa a aprendizagem que tiveram
sobre a utilização de determinadas tecnologias. Além disso,
percebem as possibilidades de aplicação de aulas contemplando as
TIC e também visualizam as possibilidades de diversificar as aulas
de Língua Espanhola, tornando-as mais atrativas e interativas.
Verificamos também que a acadêmica bolsista Pibid 8
ressalta que não houve oportunidades durante a graduação para
desenvolver atividades semelhantes a essa que se desenvolveu por
meio do Pibid (trataremos dessa questão adiante).
Houve uma resposta que apresentou uma visão frustrada da
experiência com as TIC na prática pedagógica nas escolas; vejamo-
la:
Considero a experiência nas escolas frustrante
(bolsista Pibid 4).
Consideramos aqui o que relatou a acadêmica bolsista PIBID
4 nos excertos apresentados anteriormente referentes à questão 3,
que em sua experiência na escola teve que lidar com problemas
técnicos para executar as atividades que planejou, o que prejudicou o
bom andamento da oficina. Ainda que considere a sua experiência na
escola frustrante, no relatório referente ao semestre que houve
trabalho com as TIC, ela avalia como positiva a oportunidade que
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 40
teve por meio do Pibid de realizar leituras teóricas sobre as TIC no
ensino e de conhecer possibilidades de usá-las na sua prática
docente. Vejamos suas asserções:
Trabalhar dentro do projeto Pibid espanhol neste
primeiro semestre do ano 2013 permitiu que
aprendesse cada vez mais sobre as tecnologias
utilizadas em sala de aula e a sua possibilidade real de
aplicação. Vimos em sites do exterior ampliar-se a
possibilidade de ter mais ferramentas educacionais.
Tivemos acesso a vários autores que falam sobre a sua
experiência no uso das tecnologias. Aplicamos vários
dos conceitos apreendidos. Realmente, a internet é
uma ferramenta para todos. (Bolsista Pibid 4 -
Relatório)
A partir da exposição desse relato, ressaltamos que, além de
buscar que os alunos vivenciassem experiências de uso das TIC no
ensino, as ações que desenvolveram no semestre de junho a
novembro de 2013 também foi uma oportunidade para que as
acadêmicas percebam potencialidades nos recursos e ferramentas
disponíveis na internet para o ensino de línguas, visto que os sites
que utilizaram não são voltados ao ensino. Então, diante disso, coube
as acadêmicas criar, a partir dessas ferramentas e recursos, atividades
envolvendo os conteúdos que pretendiam trabalhar. Ou seja, a partir
daquilo que não foi pensado para fins didáticos, elas desenvolveram
essas oficinas.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 41
Consideramos que a atividade de seleção dos sites e de
construção de materiais e procedimentos a partir de recursos que não
foram pensados para fins didáticos mostram que o que se procurou
ampliar o entendimento de que a tônica do fazer do professor deve
ser a criticidade, a interação, a pesquisa e que todas as várias formas
de usar a linguagem devem ser contempladas no ensino de línguas,
inclusive as multimodais e midiáticas.
Dessa forma, como base no que fora desenvolvido pelos
pibidianos em relação às TIC, verificamos que as acadêmicas foram
conduzidas a descobrir as possibilidades de auxílio didático-
pedagógico que os recursos e ferramentas podem proporcionar aos
processos de ensino e de aprendizagem, corroborando com o
referencial teórico que apresentamos, segundo o qual considera essa
criticidade em relação às tecnologias essencial para formação inicial
de professores, como Ramal (2002), Lara (2010), e Fantin (2012)
defendem.
Ainda na questão que se refere ao desenvolvimento de
atividades de aplicação das TIC em atividades ensino, perguntamos
se as acadêmicas desenvolveram atividades semelhantes em outros
momentos da graduação. Sobre isso, trataremos adiante
Oportunidade de desenvolver atividades envolvendo TIC na
graduação
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 42
Observando a Resolução Nº 147/2011-CEPE, DE 4 de agosto
de 2011, que aprovou o Projeto Pedagógico do Curso de Letras –
Português/Inglês, Português/Espanhol e Português/Italiano, do
Centro de Educação, Comunicação e Artes, da Unioeste, Campus de
Cascavel, não se observa nenhuma disciplina especificamente
voltada ao preparo dos futuros professores ao uso das novas
tecnologias da informação e da comunicação no ensino.
Ainda na questão 5, questionamos:Você teve oportunidade
em outro momento da sua graduação de desenvolver atividades
semelhantes a que desenvolveu com as TIC por meio do Pibid?
Não tive oportunidade na graduação de desenvolver
atividades semelhantes (bolsista Pibid 11 -
Questionário)
Apenas ao longo da experiência no Pibid foi possível
manter contato com as TIC (bolsista Pibid 1 -
Questionário).
As atividades que foram desenvolvidas pudemos ter
contato apenas com o Pibid. (bolsista Pibid 10 -
Questionário).
Não temos a oportunidade de desenvolver essas
atividades na graduação, a carga horária do estágio é
muito curta (bolsista Pibid 5 - Questionário).
Não tive essa oportunidade em outros lugares (bolsista
Pibid 12 - Questionário).
Somente no Pibid por enquanto (bolsista Pibid 2 -
Questionário).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 43
As acadêmicas reafirmam que não tiveram outras
oportunidades de desenvolver atividades com as TIC em outros
momentos da graduação. Há ainda a acadêmica bolsista Pibid 5 que
lembra que a carga horária destinada ao estágio é pequena, por isso,
o Pibid amplia a oportunidade de atuação em sala de aula e de
aplicação de atividades que não são desenvolvidas no decorrer do
curso de graduação como disciplina, nem como atividade de estágio
(nesse caso, de uso das TIC).
Também observando o elevado número de respostas
“nenhuma disciplina” para o número de disciplinas da graduação que
contemplam ao menos alguns desses recursos e ferramentas, essas
informações evidenciam que as tecnologias não são utilizadas em
contextos acadêmicos bem como demonstram que as disciplinas
pouco exploram as potencialidades das TIC para o ensino.
O ideal seria que as tecnologias fizessem parte de todas as
disciplinas do curso de graduação como instrumento de aplicação
geral na didática e na pedagogia (KARSENTI, 2008). Esse autor
lembra que as tecnologias, quando trabalhadas em cursos
específicos, desenvolvem apenas competências informáticas, mas
quando os docentes das instituições formadoras recorrem às TIC,
essas práticas didáticas e pedagógicas funcionam como “motivação
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 44
aumentada” para que os futuros docentes aprendam a integrar as TIC
em sua prática pedagógica.
Já algumas acadêmicas consideram que alguns aspectos das
TIC foram trabalhados em disciplinas da graduação
Tivemos uma disciplina no segundo ano que foram
aplicados alguns aspectos (bolsista Pibid 4 -
Questionário).
No segundo ano tivemos alguns aspectos trabalhados ,
mas aprendi mais no Pibid (bolsista Pibid 10 -
Questionário).
Tivemos nas aulas de espanhol (bolsista Pibid 3 -
Questionário).
As respostas das acadêmicas apontam que houve disciplinas
que trabalharam com algumas ferramentas e recursos. As respostas
aqui reafirmam o exposto anteriormente, inclusive quanto à
quantidade reduzida de disciplinas, pois cada acadêmico consegue
exemplificar só uma disciplina que algum uso das TIC aconteceu.
Também nos interessava saber se o emprego das TIC no
ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE) proporcionado
pelas experiências que esses acadêmicos vivenciaram no Pibid
contribuíram para sua formação como futuros professores dessas
gerações de “nativos digitais”, por isso, a próxima seção trata das
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 45
contribuições dessas vivências para a formação dos acadêmicos
bolsistas.
No questionário, apontaram que na graduação usaram as TIC
em atividades de pesquisas em sites indicados pelos professores,
criação de apresentação em slides, criação de apresentação em slides
incluindo áudio e outras mídias, trabalhos com objetos de
aprendizagem e acesso a ambientes virtuais de aprendizagem , do
tipo “Moodle”. Diante do exposto, constatamos que os usos que
foram feitos das TIC para a realização de certas atividades e suas
frequências, de um modo geral, pouco exploram as suas
potencialidades para os processos educativos.
Tendo em vista a necessidade de uma formação docente
articulada à cultura digital em que se inserem os estudantes da escola
básica, nossa preocupação é avaliar se o curso de formação em
Letras – Espanhol vem formando seus alunos para essa realidade,
por isso, indagamos: Durante o seu Curso de Graduação você teve
alguma disciplina na graduação que contemplou o uso das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no ensino?
Embora a grade acadêmica não tenha uma disciplina
específica destinada ao preparo para os usos pedagógicos das TIC, as
acadêmicas consideraram disciplinas nas quais se introduziu alguns
temas relacionados às TIC ou se utilizou algumas ferramentas e
recursos no decorrer da disciplina.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 46
Ainda que pouco menos da metade das acadêmicas considere
que as disciplinas comtemplaram o uso das TIC, ressaltamos que não
se trata do objetivo principal da disciplina a formação para o uso das
TIC na escola, apenas houve momentos em que as TIC foram
contempladas e, não necessariamente, com objetivo de preparo para
o uso das TIC em práticas de ensino e de aprendizagem, ainda que as
políticas públicas brasileiras como as Diretrizes Curriculares
Nacionais de formação de professores da Educação Básica assinalem
que o uso pedagógico das TIC deve ser tematizado, no âmbito das
licenciaturas.
Contribuições do Pibid para o uso das TIC no ensino depois de
formados
Para levantarmos a avaliação das acadêmicas sobre a questão
dos usos das TIC depois de formados, questionamos: 6. Participar
de um projeto de iniciação à docência (Pibid) em sua formação
inicial, que proporcionou vivências de práticas de ensino que
utilizaram os recursos tecnológicos. Você crê que isso contribuirá
ou não na incorporação desses recursos para suas aulas depois de
formado?
A maior parte das acadêmicas apresentou respostas
afirmativas, ou seja, acredita-se que essas vivências no Pibid
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 47
contribuirão para a incorporação dos recursos das TIC para suas
aulas depois de formados.
Depois da vivência obtida no Pibid ao longo da
graduação é impossível desvincular ensino de uma LE
(Língua Estrangeira) do uso das TIC como recurso
primordial (bolsista Pibid 1 - Questionário).
Com certeza isso foi muito importante para a nossa
formação, pois futuramente será muito útil na
realização de nossas aulas (bolsista Pibid 12 -
Questionário).
Com toda certeza, pois o uso das TIC torna a aula
mais dinâmica e envolve mais os alunos (bolsista
Pibid 5 - Questionário).
Com certeza (bolsista Pibid 7 - Questionário).
Sim, pois participando do Pibid tivemos oportunidade
de aprender diferentes métodos de aplicar as TIC
(bolsista Pibid 9 – Questionário)
Sim, pois já conheço as dificuldades ao desenvolver
este tipo de atividade utilizando esses recursos (sente-
se experiente) (bolsista Pibid 8 - Questionário).
Sim, pois com o Pibid verifiquei que é possível aplicar
as TIC (bolsista Pibid 3 - Questionário).
Sim. Pois na graduação ainda aprendemos uma prática
didática tradicional e o Pibid nos proporciona
experiência e novas possibilidades didáticas com o
ensino de língua espanhola em sala de aula (bolsista
Pibid 11 - Questionário).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 48
Nos relatórios, identificamos que apenas a acadêmica bolsista
8 reflete sobre esse preparo para o uso das TIC proporcionado pelo
Pibid
O Pibid, portanto, possibilita incorporar as TIC nas
aulas e refletir sobre os processos de ensino-
aprendizagem, preparando os acadêmicos
participantes do projeto para uma melhor utilização
desses recursos quando, eventualmente, vierem a ser
regentes de suas próprias turmas (Bolsista Pibid 8 -
Relatório )
As respostas evidenciam que a maior parte das acadêmicas
apresentam uma avaliação positiva sobre as contribuições dessas
práticas que realizaram no Pibid para as suas práticas futuras.
Essas informações nos fazem afirmar que o subprojeto Pibid
de espanhol tem proporcionado a oportunidade de experiências
didáticas inovadoras que ampliam o repertório que possuem e os
levam a vislumbrar possibilidades de emprego das TIC em
determinados momentos do processo de ensino e de aprendizagem.
Isso ocorreu porque o projeto mostrou possibilidades de utilização
que ainda não haviam sido mostradas a eles no curso de graduação,
como salienta o acadêmico bolsista 11 quando refere-se à prática
didática tradicional que recebem no curso de graduação.
A resposta abaixo da acadêmica bolsista Pibid 4 aponta
inclusive que o Pibid provocou uma mudança de olhar sobre as TIC
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 49
Contribuirá e contribui, desde que possibilitou uma
mudança no meu olhar nas tecnologias de informação.
Estou capacitada para atuar, dar aulas com TIC. No
entanto o panorama é desalentador (bolsista Pibid 4 -
Questionário).
Creio que sim, principalmente se as condições da
escola favorecerem (bolsista Pibid 10 - Questionário)
A acadêmica bolsista Pibid 4 ainda ressalta que se sente
capacitada a dar aulas com TIC, ainda que pela experiência vivida
nas oficinas do Pibid, considere as condições desfavoráveis das
escolas, bem como também afirma a resposta do acadêmico bolsista
Pibid 10.
O que a pesquisa de Karsenti (2008) mostrou é que o
emprego das tecnologias em práticas formativas, tal como já
apontam os autores aqui apresentados, tem impacto nas práticas
futuras dos professores que a receberam.
Para os acadêmicos bolsistas o impacto das experiências com
as TIC na formação inicial por meio do Pibid foi consideravelmente
positivo, mesmo que tenha sido quase que exclusivamente, quando o
ideal seria que essas experiências se dessem de modo integrado a
todas as disciplinas da graduação, ou seja, deve ser uma prática
comum desde a formação para que os alunos apenas continuem a
realizá-las em suas práticas futuras como professores.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 50
Ressaltamos aqui o que Karsenti (2008), na perspectiva de
Larose et al (1999), apresenta sobre a forma que a utilização das TIC
acontece varia essencialmente segundo três parâmetros: 1) o grau de
alfabetização informática do docente; 2) a representação que ele tem
do papel que a informática escolar pode desempenhar no plano da
aprendizagem; 3) as estratégias de intervenção pedagógica que o
docente privilegia. Para tanto, segundo o autor, vivê-las em todos os
cursos é condição essencial para que o futuro docente se desenvolva
no sentido instrumental e reflita sobre as aplicações pedagógicas das
TIC nos processos de ensino e de aprendizagem.
Considerações finais
A avaliação que fizeram sobre as experiências com as TIC
nas escolas revela que há ainda muitas limitações a serem
ultrapassadas, pois as condições desfavoráveis da estrutura dos
laboratórios de informática, dos equipamentos desatualizados, da
internet com velocidade baixa e do bloqueio de acesso a algumas
páginas, podem levar à desmotivação do emprego das TIC nos
processos de ensino e de aprendizagem. Contudo, os acadêmicos do
subprojeto de Espanhol mostraram-se proativos e buscaram
estratégias de superação das dificuldades que encontraram no
desenvolvimento de suas aulas. Essas experiências que tiveram
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 51
fomentaram muitas reflexões sobre a realidade da escola pública e
sobre a própria formação profissional.
Ainda que enfrentando dificuldades no desenvolvimento das
aulas que utilizaram tecnologias, procuramos saber se elas
empregariam as TIC em suas aulas depois de formados. Segundo
suas respostas, usariam as TIC em suas práticas futuras como
professoras, o que demonstra o quanto a oportunidade desse trabalho
com as tecnologias em processos de ensino e de aprendizagem, a
qual realizaram somente pelo Pibid, é importante para uma formação
de professores mais adequada às práticas comuns das “gerações
digitais” que se encontram nas escolas. Além disso, também foi uma
oportunidade para que os acadêmicos percebam potencialidades nos
recursos e ferramentas disponíveis na internet para o ensino de
línguas e usassem da criatividade para elaborarem propostas de uso
desses recursos e ferramentas disponíveis na mídia internet que não
foram elaborados para fins didáticos.
No que se refere às contribuições para os alunos da educação
básica que participaram das oficinas, as acadêmicas consideram que
foram positivas, visto que eles participaram mais das aulas. Outra
contribuição é no sentido de essas práticas ampliarem os horizontes
dos alunos, que passam a ver o computador e a internet como mais
do que ferramenta de entretenimento, mas como verdadeira fonte de
comunicação e informação e aprendizagem (ASSMANN, 2000).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 52
Em linhas gerais, os acadêmicos avaliam positivamente as
contribuições do Pibid para sua formação. Os resultados apontados
aqui levam-nos a concordar com Tinti (2012) e Ribeiro, Castela e
Langer (2014), que o Pibid deveria ser estendido a todos os
acadêmicos de licenciatura tendo em vista seu caráter abrangente de
integração da prática à teoria; das possibilidades de desenvolvimento
de aprendizagem da docência de forma colaborativa e reflexiva,
formando docentes mais críticos e conscientes de seu papel na
sociedade.
As experiências vividas nas escolas, que vão da observação à
execução de aulas, e que visam ao emprego de estratégias didáticas
inovadoras, formam profissionais mais abertos à mudança,
habituados desde a formação a buscar o emprego de diferentes
metodologias para as aulas e de construir seus próprios recursos
didáticos.
Essas contribuições do Pibid para a formação inicial de seus
bolsistas têm completado algumas lacunas deixadas pela formação
que recebem na graduação, como, por exemplo, a falta de disciplinas
voltadas à reflexão sobre o uso das TIC nos processos de ensino-
aprendizagem e o emprego mais efetivo de práticas envolvendo as
tecnologias nas disciplinas que cursam na graduação. Dessa forma,
para esses acadêmicos, a formação inicial estaria atendendo às
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 53
necessidades que trabalho docente com as gerações digitais vem
demandando.
Referências
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dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa
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2014.
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novembro de 2003, que aprovou o Projeto Pedagógico do Curso de Letras – Português/Inglês, Português/Espanhol e Português/Italiano, do Centro de Educação, Comunicação e Artes, do Campus de
Cascavel. Disponível em: <http://www.UNIOESTE.br/servicos/arqvirtual/arquivos/1472011-
CEPE.pdf>. Acesso em: 20 mai. 2013. Aceso em 10 set. 2013
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 56
POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL POR MEIO DAS
TICs1
Greice da Silva Castela2
Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar alguns Objetos
Digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEAs), que integram recursos
tecnológicos, e que foram elaborados no âmbito do projeto de
pesquisa “Descrição e Elaboração de Objetos Digitais de Ensino–
aprendizagem de Espanhol”5, financiado pela Fundação Araucária, e
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid),
subprojeto Espanhol6, financiado pela Capes. Todos foram criados,
na Unioeste – Campus de Cascavel – PR., e que vem sendo
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos e com apoio financeiro da Fundação
Araucária. 2 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Espanhol, do Campus de Cascavel. 5Este projeto de pesquisa visa a: mapear Objetos digitais de Ensino-Aprendizagem (ODEA)
adequados ao ensino e a aprendizagem de espanhol como língua estrangeira (E/LE) no
Brasil disponíveis na Internet; Elaborar novos Objetos digitais de Ensino-Aprendizagem
adequados ao ensino e a aprendizagem de E/LE no Brasil; Contribuir para a formação
inicial e continuada, de docentes e acadêmicos da Unioeste e professores de língua espanhola da Educação Básica, na área das novas tecnologias da informação e comunicação
(TICs) na educação. 6 Este projeto de ensino objetiva contribuir para formação inicial de acadêmicos do curso de
Letras Português-Espanhol, bem como melhorar a qualidade do ensino de E/LE na
Educação Básica.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 57
aplicados em turmas de alguns Centros de Línguas Estrangeiras
Modernas (Celems).
A metodologia se pauta na Linguística Aplicada e em
pesquisa-ação, realizada por meio de notas de campo e gravação dos
ODEAs elaborados. Nesse capítulo, optamos por não descrever a
aplicação desses materiais nas escolas, mas expor recursos que
possibilitam a criação de ODEAs para o ensino de línguas.
O referencial teórico que embasa a pesquisa pauta-se em
formação docente, novas tecnologias no ensino, ODEAs, hipertexto
e multiletramentos, sobre os quais passamos a comentar,
brevemente, na sequência.
Formação docente e ensino com as TICs
A Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002, que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena, prevê o preparo para o uso das
TICs, conforme expresso em seu artigo 2º.
Art. 2º A organização curricular de cada instituição
observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de
orientação inerentes à formação para a atividade
docente, entre as quais o preparo para: (...) VI -o uso
de tecnologias da informação e da comunicação e de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 58
metodologias, estratégias e materiais de apoio
inovadores.
Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação (PNE),
vigente desde 2011, e construído a partir da I Conferência Nacional
de Educação (CONAE), estabelece as metas a serem alcançadas pelo
país até 2020. Em relação às metas da Educação Básica, aparece a
seguinte estratégia:
Universalizar o acesso à rede mundial de
computadores em banda larga de alta velocidade e
aumentar a relação computadores/estudante nas
escolas da rede pública de educação básica,
promovendo a utilização pedagógica das tecnologias
da informação e da comunicação (BRASIL, 2010, p.
25).
Os documentos oficiais indicam a inserção das tecnologias
nos cursos de formação de professores e nas práticas pedagógicas
desenvolvidas nas escolas. Para tanto, a universidade necessita
converter-se em um espaço de vivências das TICs nos processos
educacionais (BREDA; CASTELA, 2015).
Segundo Fugimoto (2010), uma utilização do computador
como ferramenta de ensino pressupõe “uma formação que associe o
domínio dos recursos tecnológicos a uma análise crítica das suas
implicações na Educação e na cultura” (FUGIMOTO, 2010, p. 53).
Ressaltamos que essa análise precisa ser direcionada pelos docentes
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 59
e para tanto, necessitam ter consciência das potencialidades e das
limitações do recurso tecnológico escolhido, do papel social deste,
do uso que seus alunos realizam desse recurso e do objetivo que
pretendem atingir por meio de seu uso em determinada aula.
Lara (2011) ressalta que essa situação somente mudará
quando se transformar a maneira como as tecnologias são percebidas
e quando estas passarem a integrar, de fato, o currículo na formação
inicial:
O grande salto qualitativo da educação ocorrerá
quando as tecnologias forem incorporadas como
cultura e como prática social, e não como mero
recurso instrumental que mantenha as mesmas práticas
e mesmas metodologias consagradas pela escola
tradicional. Isso requer não apenas as discussões sobre
as possibilidades do emprego das TIC nas práticas
pedagógicas, mas também o uso destas tecnologias
nas práticas formativas (LARA, 2011, p. 123).
ODEAs, hipertexto e multiletramentos
Um Objeto Digital de Ensino Aprendizagem (ODEA) pode
ser “qualquer arquivo digital (texto, imagem ou vídeo), desde que
usado para facilitar e promover a aprendizagem” (LEFFA, 2006,
p.7).
Segundo Costa; Fialho (2013, p. 109), há quatro
características principais de um ODEA:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 60
1) Reusabilidade: diz respeito à possibilidade de
(re)utilização de um OA em outro contexto a partir da
capacidade de modificação desse objeto.
2) Interoperabilidade: é a habilidade de transferir e
utilizar informações de maneira uniforme e eficiente
entre várias organizações e sistemas de informação
(GARCIA, 2011), seja em diferentes máquinas, em
diferentes navegadores, etc.
3) Granularidade: diz respeito à capacidade de
identificar e intervir na forma e no tamanho do OA
(ou de suas partes), possibilitando que estas possam
ser encaixadas umas às outras, permitindo, desse
modo, que o todo inclusive se encaixe com outro todo
(outro OA).
4) Recuperabilidade: diz respeito à forma de
localização e recuperação de determinado OA a partir
do acesso ao objeto.
Nos ODEAs é muito comum o formato hipertextual. O
hipertexto “constitui uma estrutura possível em qualquer suporte,
mas que é potencializada quando é produzida especificamente para o
suporte eletrônico (CASTELA, 2008). É um modo de apresentação
de informações, em um monitor de vídeo, em que são
disponibilizadas conexões (links) entre determinadas passagens de
um texto. Esses links se apresentam como elementos semioticamente
ressaltados, seja palavra, expressão ou imagem, que, ao serem
acionados, podem provocar a exibição de outro (hiper)texto, texto,
fragmento de texto, imagem, som ou vídeo com informações
relativas ao elemento destacado”. (CASTELA 2009, p. 67)
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 61
Lévy (1993), inspirado nos seis princípios de Deleuze; Guattari
(2000 [1980]) para exprimir o rizoma, compõem os seis princípios, a
seguir, que caracterizam o hipertexto eletrônico: a) metamorfose,
isto é, a rede de significações está em constante transformação,
altera-se e traz uma nova significação a cada conexão; b)
heterogeneidade, ou seja, há uma grande quantidade de conexõesque
podem realizar-se entre temas ou objetos; c) multiplicidade e encaixe
das escalas, isto é, cada conexão se compõe de toda uma rede; d)
exterioridade, ou seja, existe uma permanente abertura da rede
hipertextual e do conhecimento em construção; e) topologia, isto é,
as mensagens não circulam livremente, estabelecem-se links em
determinados pontos e não em outros e f) mobilidade dos centros, já
que as redes não têm um único centro. Ocorre mobilidade de centros
de interesses momentâneos de maneira a contribuir para a construção
do conhecimento.
A utilização de ODEAs, hipertextos eletrônicos e TICs
geralmente envolve multiletramentos, o que
“caracteriza-se como um trabalho que parte
das culturas de referência do alunado
(popular, local, de massa) e de gêneros,
mídias e linguagens por eles conhecidos, para
buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e
democrático – que envolva agência – de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 62
textos/discursos que ampliem o repertório
cultural, na direção de outros letramentos”
(ROJO; MOURA, 2012, p. 08).
Nessa perspectiva, as práticas de multiletramentos requerem
sujeitos ativos, com participação social e capazes de compreenderem
os diferentes gêneros que circulam socialmente, de utilizarem várias
fontes e meios de comunicação em suas pesquisas, de analisarem as
ideias veiculadas em um texto por várias perspectivas, de
trabalharem em grupo de forma colaborativa, de assumirem a
responsabilidade por sua aprendizagem e darem continuidade nisso
fora do âmbito da sala de aula, de avaliarem e criticarem seu próprio
pensamento e aprendizagem (COPE e KALANTIZIS, 2000).
No próximo item deste capítulo, apresentamos alguns tipos de
ODEAs elaborados a partir de recursos disponíveis na Internet.
Possibilidades de criação de ODEAs
Descrevemos, a seguir, alguns recursos empregados, ilustrando
cada um com a figura de um ODEA elaborado utilizando-o.
a) Glogster:
Pôster digital no qual se pode inserir texto verbal, imagens,
vídeos, áudios, links para outros sites. Dessa maneira, o professor
pode colocar todo conteúdo que deseja que os alunos acessem em
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 63
uma única página, podendo indicar por meio de setas a ordem a ser
seguida. Tutorial disponível em
<http://espanholpibidunioeste.blogspot.com.br/2012/10/criando-
uma-conta-no-glogster.html>.
Na figura 1, observa-se um pôster digital com texto verbal e
não verbal, vídeo e links hipertextuais.
Figura 1: Glogster elaborado no âmbito do Pibid
Fonte: Arquivo da pesquisadora
b) Avatar:
O site <http://www.voki.com/site/create> possibilita a
criação de avatares de diversos tipos com movimento e fala, sendo
possível escolher entre diversas figuras humanas e de animais e
escolher características como tipo de cabelo, roupa, acessórios, cor
dos olhos, tipo de boca, entre outras. Digita-se um texto para que
este personagem fale no idioma escolhido. Pode-se escolher se a voz
é masculina ou feminina e a que país pertence a variante lida. O
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 64
programa possibilita que se escute essa fala do personagem do texto
digitado anteriormente.
A figura 2 se refere a um avatar feminino, por meio do qual
uma aluna realiza sua apresentação pessoal.
Figura 2: Avatar elaborado no âmbito do Pibid
Fonte: Arquivo da pesquisadora
c) HQ online:
No site <http://www.pixton.com/br/> é possível criar
Histórias em Quadrinho (HQ) onlines. Há diversas figuras
disponíveis de personagens, cenários e objetos, bem como de
customização de detalhes. Também há vários formatos de balões,
nos quais o usuário pode inserir o texto escrito que desejar.
Na figura 3, há uma HQ criada com recursos desse site. Figura 3: HQ online elaborada no âmbito do Pibid
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Fonte: Arquivo da pesquisadora
d) Tumblr:
É um tipo de blog mais moderno, com características de uma
rede social. Pode ser criado no endereço <https://www.tumblr.com>.
Permite publicação de textos, imagens, vídeos, links, áudios.
Também é possível comentar postagens, ‘reblogar’ uma postagem de
outra pessoa no seu próprio blog, enviar mensagem privada, procurar
assuntos de interesse/ comunidades por meio de tags, customizar o
Tumblr e elaborar GIFs. Otutorial se encontra em
<https://canaltech.com.br/tutorial/tumblr/como-usar-o-tumblr/>.
A figura 4 apresenta um Tumblr sobre aspectos culturais na
Guatemala, o qual apresenta vídeos, imagens e possibilidade de
comentários.
Figura 4: Tumblr elaborado no âmbito do Pibid
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 66
Fonte: Arquivo da pesquisadora
e) Canva:
Criador de revista, panfleto, cartaz, cartão, entre outras
coisas. Possui diversos designs, imagens e formatos para elaboração
desses gêneros discursivos. O programa está disponível em várias
línguas, dentre elas o Português no link:<www.canva.com/pt_br/>.
As figuras 5 e 6 se referem, respectivamente, a um folheto
com vocabulário ilustrado de legumes e a um infográfico com
informações culturais sobre o México.
Figura 5: Folheto elaborado no âmbito do Pibid
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 67
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Figura 6: Infográfico elaborado no âmbito do Pibid
Fonte: Arquivo da pesquisadora
f) Ebook:
ISSUU é um serviço online que possibilita editar textos em
formato de revista, livro ou panfleto e publicá-los na Internet no
próprio site <www.issuu.com> ou em uma rede social. É interativo e
possui opções de clicar e virar a página, tornando o monitor um livro
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 68
virtual. A visualização das publicações não necessita de registro dos
usuários. No entanto, para fazer a publicação é preciso realizar um
cadastro simples no próprio site.
A figura 7 apresenta duas páginas de um ebook de anúncios,
nesse caso, de imóveis e de ofertas de emprego.
Figura 7: Ebook elaborado no âmbito do Pibid
Fonte: Arquivo da pesquisadora
Considerações finais
Verificamos que os ODEAs e materiais pedagógicos
elaborados apresentam resultados positivos em relação à motivação
dos estudantes e ao ensino de Espanhol para brasileiros, bem como
para formação inicial dos acadêmicos do curso de Letras.
Por meio da socialização de alguns dos ODEAs elaborados
para o ensino e a aprendizagem de E/LE, esperamos contribuir para
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 69
que outros professores se interessem pelo uso das novas tecnologias
nas aulas e vislumbrem possibilidades de utilização desses ODEAs
no ensino. Cabe ressaltar que os recursos expostos podem ser
utilizados para elaboração de ODEAs em qualquer língua.
Referências
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Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/5826/projeto
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e
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ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 72
CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: GRIMM
BROTHERS’1
Dâmaris Ellen Albrecht2 Felipe Grespan Rettore3
Jaqueline Patricia Schossler Deak4
Marina Garcia Barbosa5 Natan Wellington Kreuz dos Santos6
Paula Francielle Becker7 Nelza Mara Pallu8
Maria Angélica Rosa Varussa9
Este Caderno Pedagógico, denominado de Literamento de
Inglês, é resultado das atividades desenvolvidas no Programa
Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), do qual o subprojeto
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 3Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 4Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 5Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 6Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 7Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 8 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 73
Letras – Inglês da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste), campus Marechal Cândido Rondon, faz parte.
O subprojeto Pibid - Letras - Inglês tem como objetivo
aperfeiçoar e valorizar a formação de professores de Língua Inglesa,
promovendo a construção do conhecimento multidisciplinar
resultante da integração de grandes áreas como da linguagem, da
literatura e do cinema. Esta abordagem desafiadora inspirou o nome
do Caderno Pedagógico constituindo o termo Literamento para
destacar a fusão da Literatura e do Letramento no processo de
formação de leitores dos envolvidos no projeto.
As atividades aqui apresentadas foram elaboradas por uma
equipe de bolsistas integrantes do projeto nos anos de 2014 e 2015,
sendo eles: cinco acadêmicos do curso de Letras-Português/Inglês,
Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia
Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan Wellington Kreuz
dos Santos e Paula Francielle Becker; uma professora coordenadora
(docente da Unioeste) Nelza Mara Pallu; e uma professora
supervisora (docente do Colégio Estadual Eron Domingues) Maria
Angélica Rosa Varussa.
O Caderno Literamento, escrito em língua inglesa, foi
aplicado no Colégio Estadual Eron Domingues, em turmas do Nível
Fundamental, do 6º ao 8º ano, tendo como resultado observado um
maior envolvimento e motivação dos alunos nas aulas de inglês. Está
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 74
subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a oferecer aos
alunos uma diversidade de gênero literário (clássico e
contemporâneo), e também pelo conhecimento prévio e preferência
dos aprendizes da escola participante do projeto. Assim, a primeira
parte apresenta unidades que foram inspiradas pelos contos dos
Irmãos Grimm; e a segunda parte, composta em unidades
configuradas pela Saga Harry Potter.
PART I: Grimm brothers’
GRADE: 6th
UNIT 1: Little Red Riding Hood
CONTENT: Grimm brothers' biography and Little Red
Riding Hood tale
INTRODUCTION
1) Introducing story activity: Grimm Brothers’ biography through
pictures.
Procedures:
o Show the class the set of five pictures below and make
comments (in Portuguese) about them.
o Use the data show or printed pictures/posters.
o The comments should be brief according to each picture
presentation.
Comments:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 75
o Jacob Ludwig Grimm (1785-1863) e Wilheim Grimm (1786-
1859) nasceram na Alemanha, no estado de Hessen, na
cidade de Hanau.
o Seus contos foram baseados em uma extensa pesquisa do
folclore alemão.
o As temáticas de suas histórias eram baseadas na
solidariedade e no amor ao próximo.
o O primeiro volume dos Contos de Grimm possui 72 histórias
e o segundo 108.
Picture 1: Wilhelm Grimm (1785-1863) and Jacob Grimm (1786-
1859)
Disponível em: <http://pushkinpress.com/wp-content/uploads/grimms-website.jpg> Acesso em: 30 mai. 2014.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 76
Picture 2: Grimm brothers' house (1791-1796) in Steinau
- Germany.
Disponível em: <http://www.expedition-
grimm.de/uploads/pics/Grimm_Museum_Steinau_klein_0
2.jpg> Acesso em: 30 mai. 2014.
Picture 3: Grimm brother's face on a 1000 Deutschmark
(Marco), from 1992.
Disponível em:
<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/0/0b/1000_DM_Serie4_Vorderseite.jpg/800px-
1000_DM_Serie4_Vorderseite.jpg>
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 77
Acesso em: 30 mai. 2014.
Picture 4: Map of Germany - Steinau City.
Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Steinau_in_
CUX.svg> Acesso em: 17 jul. 2014.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 78
Picture 5: Grimm Brothers' graves in St. Mattäus Kirchhof,
Berlin -Germany.
Disponível em: <
<https://br.pinterest.com/pin/276338127111921443/> Acesso em: 30 mai. 2014.
DEVELOPMENT
1) Guessing activity:
Procedures:
o Read the extract below from the Little Red Riding Hood tale.
o The purpose here is to motivate the students to guess the
name of the story.
o Give the proper intonation!
o You can use Puppets, inviting the students to perform.
[...]
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 79
"What large ears you have got, grandma! - To hear you better, my
granddaughter.
"What great eyes you have got, grandma! - To see you better, my
granddaughter.
"What a large mouth you have got, grandma! - To eat you better, my
granddaughter.
[...]
MARQUES, C.; PAIVA, E. Chapeuzinho Vermelho. Little Red
Riding Hood. Clássicos Bilíngue. Português/Inglês. Claranto
Editora.
2) Students' background knowledge about the story:
o Explore the previous knowledge of the students (in
Portuguese) about the story asking questions such as:
What they have already known; the main characters; if they
like the story or not; etc.
3) Little Red Riding HoodVocabulary:
o Give the students the vocabulary table below.
o They can use dictionaries to finish the task during the class.
o It is necessary, correct the table and read it as many times
(with the students) as possible to memorize.
Little Red Riding Hood Vocabulary
ENGLISH PORTUGUESE
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 80
Large
Great
Ears
Eyes
Granddaughter
Grandmother
Hear
Mouth
Better
Have
See
Eat
CLOSING
1) Memory Game activity (extra material not include here):
Procedures:
o Explain the rules (in Portuguese).
o Divide the students in small groups and give them the
Memory Game to practice.
UNIT 2:: Little Red Riding Hood Tale
CONTENT: Little Red Riding Hood Tale
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 81
INTRODUCTION
1) Jumbled name activity:
Procedures:
o Write on the board the jumbled words below (or use cards),
and make the students identify the correct order.
o Explain that those words will form the title of the book.
o Start with the known words: LITTLE and RED, and then
explain the meaning of the word HOOD (cap).
o Guide them to the proper order.
DEVELOPMENT
1) Little Red Riding Hood Vocabulary reading activity:
Procedure:
o Using the following activity sheet paper, review the main
characters of the story.
Write the names of the main characters below:
_________________ ________________
HOOD - RIDING - LITTLE - RED
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 82
________________ _________________
Disponível em:
<http://www.pre-kpages.com/images/little-red-riding-hood-comprehension-activity.png.> Acesso em: 11 abr. 2015.
2) Setting the story order activity:
Procedures:
o Use one set of cards for each pair of students.
o Guide the students to pay attention to the pictures as well as
the blocks of the whole text.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 83
o The students should put the set in the correct order of the
tale.
Disponível em:
<http://sbt.blob.core.windows.net/storyboards/rebeccaray/little-red-riding-hood.png>
Acesso em: 02 abr. 2015.
3) Reading and speaking activity:
Procedures:
o After the activity 2 above, read the parts of the story in
English and ask the students to repeat them in English.
o To finish this activity, read the story in English one more
time, and ask students to give their comprehension in
Portuguese of each passage.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 84
CLOSING
1) Painting/ drawing activity:
Procedure:
o Give students the picture below, asking them to paint or to
continue or even draw something else related to the story, if
that’s the case.
Disponível em:
<https://encrypted.google.com/search?q=little+red+riding+hood&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=VuDHU8G5PIPKsQSGqYGQCA&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366> Acesso em: 17 de jul. 2014.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 85
UNIT 3 : Little Red Riding Hood
CONTENT: Creating a Happy Ending
INTRODUCTION
1) Pre-activity vocabulary comprehension:
Procedures:
o This is a warm up for the The Map activity.
o First write the words below on the board.
o Write their meanings beside.
o Make sure the students understand each word.
o Ask students to copy the chart from the board.
ENGLISH PORTUGUESE
TITLE
AUTHOR
BEGINING SENTENCE
FAIRY TALE
CHARACTERS
SETTING
MAGIC
PROBLEM
HAPPY ENDING
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 86
DEVELOPMENT
1) Comprehension activity - Fairy Tale Story Map
Procedure:
o Using the map sheet below, motivate the students to create a
happy ending or any alternative ending for the LRRH story.
This can be done in Portuguese.
o Give one card to each student.
o Fill in the card with the students.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 87
Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-954UenXZiN8/UyI6apJcPoI/AAAAAAAABvw/E-k-
HjEq19U/s1600/The+Three+Little+Pigs.png>. Acesso em: 03 mai.
2014.
CLOSING
1) Sharing activity
o Ask the students to share their endings with the whole class,
by reading them aloud.
UNIT 4 : Cinderella Tale
CONTENT: Cinderella’s story around the world
INTRODUCTION
1) Cinderella's curiosities:
Procedure:
o Orally present these curiosities (in Portuguese), from the box
below, about Cinderella’s story.
- Yeh-hsien, Cendrillon, Cinderella, Ashenputtel, Rashin Coatie,
Mossy Coat, Kattie Woodencloack e Cenerentola são apenas
algumas das denominações dadas, através dos tempos e em várias
tradições folclóricas, àquela que conhecemos como Cinderela ou
Gata Borralheira.
- A primeira história de Cinderela foi registrada por volta de 850
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 88
d.C
- As versões mais conhecidas deste conto de fadas são as de Charles
Perrault, dos irmãos Grimm e de Hans Christian Andersen.
- Devido às traduções e a contextualizações, as histórias já
publicadas dos Irmãos Grimm sofreram mudanças e adaptações.
Adaptado de: AZEVEDO, A. L. S., VERSÕES DE CINDERELA
NO BRASIL HOJE: Quem conta um conto aumenta um ponto?,
Rio de Janeiro, 2008.
2) Students' background knowledge activity:
o Ask the students what they have already known about the
story (they can do it in Portuguese).
DEVELOPMENT
1) Bilingual vocabulary activity:
Procedures:
o Give students dictionaries.
o Read the the 10 characters or items below from Cinderella's
tale, and guide the students to find their meanings using
dictionaries.
Portuguese English
Pai Father
Madrasta Stepmother
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 89
Meio-irmãs Stepsisters
Pássaro Bird
Festa Party
Bolsa Purse/Bag
Vestido Dress
Príncipe Prince
Sapato Shoes
Castelo Castle
CLOSING
1) Present the class the video with the story:
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=DKQ83ltXG5c> Acesso em: 13 de mai. 2014.
UNIT 5 : Cinderella
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 90
CONTENT: Cinderella’s Tale
INTRODUCTION
1) Firstly, review the vocabulary from the previous activity in the
Development section.
DEVELOPMENT
1) Bilingual text activity:
Procedures:
o Complete the text below with the keywords from the closing
activity section (the students’ version is with the keywords
blanks).
o After it, read the text (in Portuguese) and ask the students to
say the suitable keyword (in English).
CINDERELLA’S TALE
A mãe de Cinderela morreu e seu FATHER se casou
novamente, mas sua STEPMOTHER e suas
STEPSISTERS tinham corações ruins. Elas faziam
Cinderella trabalhar na KITCHEN e limpar a casa
inteira, seu único amigo era um BIRD. Um dia, o rei
decidiu fazer uma grande PARTY para achar uma linda
mulher para seu filho se casar, ele convidou todas as
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 91
lindas mulheres do país. Cinderella queria ir para a
festa, mas sua STEPMOTHER não permitiu e suas
STEPSISTERS riram de sua vontade, então ela foi
chorar no túmulo de sua mãe. Seu amigo pássaro
apareceu e soltou uma BAG, dentro dessa bolsa tinha
um lindo DRESS e sapatos, então ela se vestiu e foi
para a festa. Ninguém reconheceu Cinderella e o
PRINCE dançou com ela a noite inteira. Quando
chegou a hora de ela ir para casa o príncipe a seguiu.
Cinderella deixou cair um par de seu SHOE e o
príncipe o achou. O BIRD guiou o príncipe até a casa
de Cinderella, e chegando lá o FATHER da Cinderella
conversou com o príncipe e disse que tinha 3 filhas,
mas apenas 2 foram à festa. Então as duas
STEPSISTERS provaram o sapato, mas ele não serviu
para nenhuma das duas, o príncipe insistiu para ver a
outra filha do dono da casa. Cinderella provou o
sapato e ele serviu perfeitamente. O príncipe a levou
para seu CASTLE e casou-se com ela.
2) Checking activity: The teacher can read the text aloud with the
students saying the keywords.
CLOSING
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 92
1) Answering activity :
Procedure:
o Write the question below on the board.
o Help them to understand the question.
o Ask the students to copy the question and give it their own
answer (can be in Portuguese)
o After it, ask them to read their answers aloud.
o Explain them the proper answer.
The question:
Why do you think the main character of the story is called
Cinderella?
UNIT 6: Cinderella
CONTENT: Painting
INTRODUCTION
1) Verbs activity:
Procedure:
o Read and explain the table below.
o Ask the students to translate the verbs.
A) Verbs Table
Infinitive Simple past
Past participle Translation
To be Been Was/were e.g.: Ser/estar
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 93
(am/is/are)
To bring Brought Brought
To dance Danced Danced
To fit Fitted Fitted
To go Gone Went
To invite Invited Invited
To lose Lost Lost
To make Made Made
To try Tried Tried
To work Worked Worked
B) Verbs translation linking table
o Read the verbs in English and in Portuguese.
o Ask the students to link them.
a) Was ( a ) Era/Estava
b) Made ( j ) Experimentou
c) Work ( i ) Perdeu
d) Invited ( k ) Coube
e) Brought ( h ) Indo
f) Went ( f ) Foi
g) Danced ( c ) Trabalhar
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 94
h) Going ( g ) Dançou
i) Lost ( e ) Trouxe
j) Tried ( b ) Fez
k) Fit ( d ) Convidou
DEVELOPMENT
1) Let’s paint and set the tale!
Procedures:
o Write on the board the 10 statements from the box below.
o Divide the class into groups of two or three students.
o Hand out one picture, of the 10 available, to each group.
o They will have to paint it and find one of the statements from
the board that describes the picture the best.
o Then, make a poster with the pictures and the statements and
hang it on the classroom.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 95
The statements:
1. Cinderella’s mom was sick and died.
2. Her stepmother made her work all day, and she was always dirty.
3. Her only friend was a bird. 4. The king invited all the girls for a party, but
just her stepmother and stepsister went.
5. The bird brought her one bag; inside of the bag was a beautiful dress and pair of shoes.
6. Cinderella went to the party and danced with the prince all night.
7. When she was going home, she lost a shoe.
8. The stepsister tried on the shoe, but it didn’t fit.
9. Cinderella tried the shoe and it fitted perfectly in her feet.
10. Cinderella and the prince married and the bird
was always around them.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 96
The Pictures:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 97
Imagens retiradas do banco público <www.google.com.br>.
CLOSING
1) Paint activity:
o Ask the students to paint the pictures from the previous
activity.
UNIT 7 : Snow White
CONTENT: Snow White’s Tale
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 98
INTRODUCTION
1) Present the students the trailer of the movie “Snow White and
the Huntsman”, motivating the students to recognize the tale:
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2-UMNSVX7_I>
Acesso em: 11 mai. 2014
DEVELOPMENT
1) Help the students to remember the main aspects of the plot of
the history: main characters, the characteristics of them, the
development of the story, etc. This can be in Portuguese.
2) True or false? Put your answer in the box.
Snow white is a single child. ( T )
1. The servant killed snow white. ( )
2. She woke up and saw nine dwarfs. ( )
3. The apple did nothing to her. ( )
4. The dwarfs worked at a mine. ( )
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 99
5. The Prince woke her up with a hug. ( )
6. The Queen was a very mean woman. ( )
CLOSING
1) Ask the students to create three simple sentences according to the
information that they remember from the story. The sentences can be
in Portuguese according to the students’ level.
Write on the board examples of sentences:
o The castle was huge.
o Snow White is beautiful.
o The Mirror knows everything.
Explain to the students the format of the sentences: Subject > Verb >
Adjective.
UNIT 8: Snow White
CONTENT: Snow White’s Tale
INTRODUCTION
1) Sentences reading and sharing ideas:
Procedure:
o Ask some of the students to read their sentences from the
previous activity.
o Correct the sentences with them (orally, or checking on their
desks).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 100
o You can write some of them on the board.
DEVELOPMENT
1) Give the students the word search below:
WORD SEARCH
F C S M P E S W W O H X P Q U E E N U R I N U I S T O D J A R V S K I N C T B O B D L A R U C E O G B F H C I N M B R H G T P W J K W F S J U C U V I E M A G I C M I R R O R G Q T
C L I P S F H G A O K Y K G A W O R L D
Y W A M E E C F W M K F P U O C F S T F W C X M E A N F P Q P M A X G O K R E V M O S T W I E A H C C B M I Y G T T B A K H X H R X N L K K L H N Q F P A P K P B E A U T I F U L C N F F L C K W R B V N M E Q X T A W O Y
SNOW BEAUTIFUL
SKIN LIPS CASTLE
QUEEN MEAN MAGICMIRROR
WORLD MOST
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 101
2) Ask the students to underline all the forms of the verb “to be”
in the extract below (the extract can be written on the board,
or printed).
Snow white was the name of a beautiful little princess. Her
skin was as white as the snow, her lips were reddish and her hair was as black as the night. She lived in a castle with her
stepmother, a mean and vain queen. The Queen had a magic mirror and every morning she asked it: - Mirror, my mirror, is there anybody more beautiful than me
in the world? And the mirror answered:
- No, my queen. You are the most beautiful.
CLOSING
o Correct the exercises above explain/reviewing the forms of
the verb To Be.
o Ask the students to draw what they understood from the
extract (you can use pictures from magazines available).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 102
O USO DE READERS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA1
Ana Maria Kaust2 Anna Flávia Lenz Freita3
Camila Cristina Dias da Silva4
Jenny Miki Yoshioka5
Delfina Cristina Paizan6
Isabelle Christianes Capetini7
Milena Brepohl Hepp8
Introdução
O Subprojeto Letras- Inglês da Unioeste, Foz do Iguaçu- PR,
tem por objetivo, entre outros, proporcionar ao acadêmico de Letras
contato com o futuro ambiente de trabalho, realizar leituras e
discussões teóricas e de documentos, a produção de material didático
e o suporte ao professor de língua inglesa do colégio participante.
Uma outra ação desenvolvida foi um Curso de Inglês Básico,
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do
Iguaçu. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do
Iguaçu. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do
Iguaçu. 5Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do
Iguaçu. 6Supervisora Voluntária à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do Iguaçu. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do
Iguaçu. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do campus de Foz do
Iguaçu.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 103
ofertado no contra turno, para os alunos matriculados nos 8º e 9º
anos.
Este capítulo trata do relato de experiências dos
“pibidianos” que ministravam o Curso de Inglês Básico e tem por
objetivo refletir sobre a utilização dos readers como recurso
pedagógico.
Os readers podem ser definidos como adaptações de obras
literárias, sabendo disso, na próxima seção, apresentaremos os
referenciais teóricos que tratam da importância da literatura em sala
de aula de línguas estrangeiras (L.E.) e, em específico, dos readers.
Nas seções seguintes, descreveremos o planejamento e a condução
das aulas, abordaremos as reflexões desenvolvidas pelos integrantes
do subprojeto e teceremos nossas considerações finais acerca do
tema.
Referencial teórico: Ensino de literatura na sala de L.E.
O objetivo desta seção é discutir os benefícios do ensino da
literatura de língua inglesa, mais especificamente, através do uso de
readers. Como aponta Keshavarzi (2012) mesmo a literatura sendo
um dos materiais mais desafiadores de utilizar em sala de aula de
línguas, seu uso apresenta muitos benefícios visto que é um recurso
que permite trabalhar com a compreensão e produção oral e escrita.
O autor, corroborando com o exposto acima, postula que entender
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 104
uma língua significa entender sua cultura, dessa maneira ao se
trabalhar com literatura permite-se ao aluno refletir sobre a sua
própria cultura e a cultura do outro, pois além de apresentar
contextos da vida real, a literatura também representa a cultura das
pessoas que usam uma determinada linguagem. O autor aponta,
ainda, que a literatura permite promover o pensamento reflexivo, um
dos fatores principais do processo de aprendizagem, pois os textos
literários são bons meios para criar esse ambiente de reflexão e levar
os alunos a pensarem sobre suas próprias experiências e compará-las
com suas expectativas.
Daskalovska e Dimova (2012) argumentam que a literatura
proporciona aos alunos oportunidades de usar a língua de forma mais
criativa e desenvolver uma maior conscientização sobre o idioma
trabalhado. As autoras também ressaltam que a literatura motiva os
alunos para a leitura ao provocar seu interesse e instigar sua
imaginação, o que concede aos alunos oportunidades para discussões
significativas e permite desenvolver uma quinta habilidade: ouvir,
falar, ler, escrever e pensar em inglês.
Sendo a literatura, como aponta Clandfield (2012), um
material autêntico, proporciona ao aluno uma exposição à língua
enquanto discurso, também colaborandopara a educação integral do
ser humano e, ao examinar os valores contidos no discurso, os
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 105
professores podem estimular os alunos a desenvolverem atitudes, ou
seja, possibilita a “humanização” do discente.
Readers
Como descreve Coracini (2012), muitos alunos possuem
dificuldades em interpretar e se concentrar na leitura de livros, até
mesmo em suas línguas maternas e, também,muitos não possuem o
hábito da leitura em língua materna e/o língua estrangeira, o que
torna difícil o ato de “[...] convencer os educandos de que ler um
livro pode expandir suas ideias, aumentar seu capital cultural e
exercitar seu lado criativo, [...]” (CORACINI, 2012, p. 17).
Pensando nessas dificuldades em se trabalhar literatura de
LE, Coracini (2012) propõe o trabalho com leitura nas aulas de
língua inglesa utilizando-se dos readers. A autora explica que esse
tipo de material se constitui de pequenos livros reescritos a partir dos
grandes e complexos clássicos da literatura, e que apesar de não
respeitarem o texto original, esse tipo de material é de grande valia
na questão de auxiliar a leitura em língua inglesa. Os readers podem,
também, serem adaptações de filmes, de biografias e lendas e tem
seu vocabulário ou estrutura gramatical simplificados.
Embora diferentes autores (ex. BROWN, 2007, HORWITZ,
2008) falem da importância de se trabalhar com textos autênticos em
sala de aula de LE, Alonso (2012) nos lembra que o uso de readers
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 106
pode auxiliar no processo de aprendizagem de línguas uma vez que
eles estão adaptados ao nível de conhecimento de língua dos alunos e
permitem, gradativamente, a inserção de textos autênticos e em
níveis mais avançados.
Silva (2015) compartilha sua experiência de usar os readers
em um curso de inglês no Programa de Idiomas Inglês Sem
Fronteiras que atende toda a comunidade acadêmica – professores,
alunos e servidores de universidades. A autora desenvolveu suas
aulas com uma turma de inglês para Internacionalização – Básico,
que contava com onze alunos de nível A27, trabalhando com o
reader “The Adventures of Tom Sawyer”. Em seu projeto, Silva
(2015) esperava que os alunos discutissem suas impressões acerca da
leitura e, ao final, produzissem um vídeo sobre o livro para ser
divulgado para as outras turmas.
Depois de descrever o trabalho com o reader em sala de aula
de língua inglesa, a autora aponta como ganho o fato de que os
alunos praticaram a leitura extensiva na LE, um tipo de leitura que
não é oportunizada em livros didáticos. A autora também aponta
como a maior vantagem a possibilidade de trabalhar a compreensão
escrita em LE mesmo nos níveis iniciantes podendo já “contribuir
para a aprendizagem de novos aspectos da língua como cultura,
7 https://www.examenglish.com/CEFR/cefr.php
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 107
vocabulário regional e história dos países de língua inglesa.”
(SILVA, 2015, p. 83).
A seguir, apresentamos o relato da experiência de uso de um
reader – “Footprints” no Curso Básico de Inglês descrito acima.
Projeto: Contexto
Conforme citado anteriormente, as aulas com o reader
ocorreram no Curso de Inglês Básico com aulas uma vez por semana
e duração de duas horas. As aulas eram planejadas a partir de temas
e buscavam desenvolver as quatro habilidades: ouvir, falar, ler e
escrever em língua inglesa.
O reader trabalhado foi o “Footprints” que faz parte de uma
série de quatro níveis de graded readers (livros
nivelados) desenvolvidos pela Mac Readers for Teens, que tem
como público alvo estudantes adolescentes na idade escolar, de 11 a
15 anos de idade. A autora responsável pela adaptação desta obra é
Esther Grace Rodrigues.
De acordo com a descrição, trazida no próprio livro adaptado,
esses graded readers são produzidos com o intuito de aprimorar o
entendimento e aproveitamento da língua inglesa, oferecendo
diversos benefícios, tais como histórias que atraem/chamam o
interesse do estudante, introdução contextualizada para uma nova
língua e vocabulário “controlado/pré-estabelecido”.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 108
Além disso, os readers disponíveis pela Mac Readers for
Teens, como é o caso de Footprints, além da história em si,
acompanham atividades de compreensão do texto, exercícios de
construção de vocabulário e jogos relacionados ao tema que o
reader aborda.
Para poder ser trabalhado em sala o reader foi dividido em
quatro partes que resultaram em oito aulas que abordavam diferentes
temas retirados do texto. Diferentes estratégias de leitura foram
utilizadas com o propósito de proporcionar aos alunos a construção
de significados, com atividades focadas na compreensão do texto
como um todo e não apenas nas estruturas linguísticas.
Estratégias de leitura
Considerando que o trabalho com readers desenvolve com
mais afinco a habilidade de leitura, nosso grupo desenvolveu as
atividades tomando por base estratégias de leitura em Língua
Inglesa.
Estratégias de leitura são sequências de trabalho utilizadas
para auxiliar na construção do sentido do texto e assim alcançar os
objetivos traçados pelo professor. Conforme explica Souza et al
(2005) a compreensão do texto ocorre a partir da relação da
informação nova e do conhecimento prévio, assim a construção de
sentidos acontecerá através da interação de diferentes níveis de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 109
conhecimento tornando necessário o uso de diferentes estratégias
para alcançar tal objetivo.
Algumas das estratégias de leitura utilizadas nesse trabalho
foram: reconhecimento de gênero textual, conhecimento prévio,
skimming, scanning, cognatos, falso cognatos, informação não-
verbal, formação de palavras, referência pronominal.
• Reconhecimento de gênero textual: ser capaz de reconhecer
as características próprias de um gênero possibilita que a
localização de informações ocorra de forma mais rápida,
tornando a leitura mais proveitosa e focalizada.
• Conhecimento prévio: aprendizagem baseada nas
experiências vividas pelo individuo, que podem ser acessadas ao
se assimilar informações. Constitui-se como um recurso
essencial para o processo de compreensão pois possibilita a
criação de suposições e deduções sobre o significado do texto.
• Skimming: busca da ideia geral do texto através de uma
observação rápida do texto, durante esse processo é importante
prestar atenção no formato do texto, título, palavras conhecidas
e informação não-verbal.
• Scanning: busca por informações específicas no texto, no
qual realiza-se uma leitura rápida concentrando a atenção para
palavras-chave que levam à localização de informações
específicas.
• Cognatos e falsos cognatos: ocorrem devido a semelhança
presente na língua portuguesa e na língua inglesa em relação ao
vocabulário. Nos cognatos identifica-se palavras que possuem o
mesmo significado e uma grafia semelhante ao português, já os
falsos cognatos possuem uma grafia parecida, mas um
significado diferente.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 110
• Informação não verbal: informação fornecida através de
figuras, gráficos, tabelas ou mapas, que podem ser explorados
na busca por informações específicas.
• Formação de palavras: compreender como funcionam os
afixos possibilitam ao leitor ampliar seu vocabulário e facilita a
identificação de novas palavras, assim tornando a compreensão
mais clara durante a leitura.
• Referência pronominal: são os elementos de referência que
levam o pensamento do leitor para algo já mencionado e ligam
as ideias do teto, sendo importante que o leitor seja capaz de
perceber a ligação entre o elemento de referência e o que ele
substitui.
Sequência de tarefas desenvolvidas no projeto
Sequência 1
Procedimentos: Para iniciar a aula foi perguntado aos alunos o que
sabiam sobre as lendas e se conheciam a Lenda das Cataratas do
Iguaçu, que trata de uma história de amor entre Naipi e Tarobá*. Em
seguida foi questionado que outras lendas os alunos conheciam e
explicado que cada país tem seu conjunto de histórias que são
passadas por gerações, citando exemplos de diferentes histórias. Para
apresentar a lenda do Pé Grande, que é o tema do Footprints, foi
utilizado de uma parte do desenho do ScoobyDoo** e como
introdução para a leitura foi entregue uma folha com seis imagens e
os alunos deveriam tentar adivinhar a sequência correta da história.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 111
Após isso entregamos as quatro primeiras páginas do reader para os
alunos lerem em silêncio e em seguida realizada a leitura em voz alta
pelos professores. Foram feitas questões de compreensão e após isso
realizado uma atividade para associar as imagens com os cognatos e
falsos cognatos e pedido para encontrarem outros exemplos de
cognatos no texto.
*http://www.cataratasdoiguacu.com.br/parque-nacional-do-
iguacu/lenda-das-cataratas
**http://www.trilulilu.ro/video-animatie/the-new-scooby-doo-
movies-10-the-ghost-of-bigfoot
Sequência 2
Procedimentos: Nesta sequência inicialmente foi realizada uma
revisão da história vista na aula anterior e, em seguida, continuamos
com a leitura de mais quatro páginas do reader. Após uma leitura
silenciosa, foram realizadas algumas perguntas em inglês referentes
a essa parte da história para auxiliar na compreensão. Em seguida
também foi perguntado como os personagens estavam vestidos para
abordar o vocabulário sobre roupas e entregue para os alunos
algumas folhas com desenhos de peças de roupas e os significados
em inglês, para que eles recortassem e associassem as imagens com
as palavras. Para finalizar essa sequência, foi pedido para os alunos
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 112
identificarem alguns cognatos no texto como forma de relembrar o
assunto tratado anteriormente.
Sequência 3
Procedimentos: Nesta atividade foi retomado o que havia sido lido do
reader na aula anterior através de perguntas. Para expandir questões
sobre o clima presentes na história, foi ensinado aos alunos como
fazer perguntas sobre o tempo e como responde-las em inglês.
Também através de flashcards foi introduzido o vocabulário das
estações do ano. Por fim, explicamos o uso do presente continuo ao
se falar sobre o tempo e como utiliza-lo na forma negativa e
interrogativa.
Sequência 4
Procedimentos: Nesta sequência continuamos a aula anterior sobre
clima, estações do ano e pontos cardeais. Em seguida, exibimos
recortes de previsões do tempo em inglês e em português, depois
pedimos aos alunos para criarem suas próprias previsões e eles
tiveram que ir no mapa para fazer uma apresentação para a sala.
Após as apresentações, uma lista de adjetivos e seus antônimos em
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 113
inglês foram passados no quadro e os alunos, divididos em grupos,
tinham que relacionar os pares da maneira que achassem mais
adequada. Ao final da aula foi corrigido as relações feitas pelos
alunos e pedido que copiassem alguns pares e escrevessem frases
como atividade de casa.
Sequência 5
Procedimentos: Durante essa sequência iniciamos a aula por corrigir
as atividades de casa e para revisar os adjetivos e seus antônimos
trabalhados utilizamos de um jogo da memória. Em seguida
entregamos uma nova parte do reader no qual os alunos realizaram
uma leitura rápida e explicaram o que entenderam.
Sequência 6
Procedimentos: Iniciamos esta sequência por retomar o havia sido
lido do reader na aula anterior por meio de perguntas. Em seguida,
realizamos uma atividade com o vocabulário do texto, no qual os
alunos deveriam ler a descrição de palavras e expressões em inglês e
identifica-las no texto. Após essa atividade, trabalhamos com os
adjetivos terminados em –ING e –ED utilizando de uma frase do
reader como exemplo e explicamos a diferença de uso entre eles.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 114
Aplicamos uma atividade em seguida para verificar se haviam
compreendido e pedidos como atividades para casa que escrevessem
três frases utilizando os adjetivos.
Sequência 7
Procedimentos: Esta sequência foi iniciada por corrigir as atividades
de casa pedidas na aula anterior. Em seguida, entregamos as últimas
páginas do reader e realizamos a leitura, por ser o desfecho da
história verificamos a atividade proposta na primeira aula de colocar
em ordem as imagens de acordo com a história. Utilizando do
conteúdo do reader apresentamos os comparativos por meio de
frases que comparavam os professores e os alunos. Para finalizar,
entregamos um caça palavras no qual os alunos deveriam colocar os
adjetivos em sua forma comparativa.
Sequência 8
Procedimentos: Para finalizar as sequências com o reader,
trabalhamos com o vocabulário sobre partes do corpo. Para isso,
realizamos perguntas sobre o texto que guiaram os alunos para o
vocabulário que abordaríamos. Após introduzir o assunto
perguntamos aos alunos que partes do corpo conheciam e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 115
acrescentamos outros. Para estimular o trabalho em equipe,
finalizamos por pedir aos alunos que fizessem um cartaz sobre as
partes do corpo, no qual os alunos tiveram que desenhar a silhueta de
um colega em um cartaz e identificar no desenho as partes que
haviam aprendido.
Reflexão
As atividades desenvolvidas ao longo dessa sequência de
aulas mostraram-se proveitosas para os alunos e, especialmente, para
os acadêmicos. Pudemos perceber que os alunos não estavam cientes
da bagagem cultural do espaço que ocupam, o que fez com que as
aulas se tornassem mais significativas ao fazê-los entrarem em
contato com as lendas da nossa cidade, do nosso país e refletirem
sobre estas ao tomar conhecimento das histórias de outros povos e de
outras culturas.
O enfoque, nesse caso, foi para a construção de sentido
coletivo durante as aulas, que, por sua vez, contribuiu para
desconstruir algumas crenças alimentadas tanto pelos alunos quanto
pelos “pibidianos”. Ao aliar a literatura ao ensino de língua inglesa e
ainda com certa resistência, os alunos ficaram mais cientes sobre
suas capacidades como aprendizes de segunda língua ao
compreenderem que não há a necessidade de total domínio de uma
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 116
língua para que ocorra uma construção de sentido efetivo ao realizar
a leitura de um texto. O mesmo se aplica à comunicação que podem
desenvolver em outra língua. Nesse sentido, o desenvolvimento das
estratégias de leitura foram essenciais, pois davam um ponto de
partida para o aluno se familiarizar com o texto. Um bom exemplo
disso foi partir de palavras que lhes fossem familiares, como os
cognatos, aliada aos recursos gráficos proporcionados no livro para a
compreensão textual e posterior interpretação do tema abordado.
Da mesma forma, como professores em formação,
desconstruímos os pré-conceitos referentes ao uso de literatura em
sala de aula, da dificuldade que envolve essa ferramenta aliado ao
ensino de língua inglesa. Contrariando tais crenças, percebemos que
ao considerarmos os contextos e as necessidades dos alunos,
analisarmos o material a ser empregado e estudarmos possíveis
procedimentos e abordagens, o ensino de língua inglesa aliado à
literatura configura-se como possível, em termos de propiciar o
contato dos educandos com a língua e suas situações de uso, como
visto ao abordarmos como questionar e falar do tempo, por exemplo,
além do trabalho com diferentes tipos de vocabulário.
Considerando o que foi exposto, um ponto que deve ser
ressaltado foi o fato de estarmos cientes dos interesses dos alunos,
suas expectativas em relação às aulas e à língua inglesa antes do
início das aulas, pois isso contribuiu para que, durante o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 117
planejamento, pensássemos neles e nas necessidades que nos foram
expostos, possibilitando que o que fosse abordado lhes fosse
significativo e eles pudessem se identificar como indivíduos capazes
de expressarem suas ideias e sentimentos e se comunicarem com o
outro. De forma similar, esperamos que as aulas tenham promovido
a desconstrução, ou melhor falando, uma mudança no
posicionamento dos alunos diante de textos literários, especialmente
escritos em língua inglesa, vendo-os como acessíveis e passíveis de
compreensão e com os quais podem dialogar e falar sobre.
Considerações finais
O uso de readers em sala de aula de Língua Inglesa se
constitui como um recurso muito interessante visto que traz para a
realidade escolar exemplares da literatura clássica, mas escritos de
uma forma adaptada para a idade e o nível de aquisição da língua
estrangeira por parte do leitor.
Fazer os alunos viajarem no tempo e no espaço aprendendo
uma nova língua é um desafio que pode ser atingido desde que
devidamente investigada a realidade escolar dos alunos, bem como a
contextualização da obra utilizada de acordo com o ambiente escolar
em questão.
Nossa experiência com readers no ensino de Língua Inglesa
em escola pública partiu desse pressuposto acima. Durante as aulas
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 118
sempre tentamos criar pontes entre a realidade dos alunos e o texto
que estava sendo trabalhado, como na primeira aula que se iniciou
através de uma conversa sobre a lenda das Cataratas de Foz do
Iguaçu para depois abordar lendas brasileiras e também de outros
países.
Ao refletirmos sobre as aulas, percebemos que o uso de
estratégias de leitura possibilitou trabalhar com o reader de forma
contextualizada, criando espaços para debates e discussões por
contrastar conteúdos referentes a realidade dos alunos e aspectos
culturais da língua inglesa. Também percebemos que com o passar
das aulas os alunos se tornaram mais interessados na ideia de ler um
texto em inglês do que estavam no início do processo.
Referências
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aprendizagem de inglês através de textos literários adaptados: as
experiências de estudantes. Anais Eletrônicos IX Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada. UFRJ: Rio de Janeiro, 2012, p. 1-
20.
CLANDFIELD, L.. Teaching materials: using literature in the
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CORACINI, A.. O uso de Graded Readers no ensino de língua
adicional na educação básica. Monografia de conclusão de curso. UFRGS: Porto Alegre, 2012.
DASKALOVSKA, N.; DIMOVA, V. Why should literature be
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KESHAVARZI, A.. Use of literature in teaching English. Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. 46, 2012, p. 554-559. Disponível em:
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RODRIGUES, E. G. Footprints. São Paulo: Macmillan, 1998.
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como Língua Adicional no Programa Idiomas sem Fronteiras.
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SOUZA, A. G. F; ABSY, C. A; COSTA, G. C; MELO, L. F. Leitura em língua inglesa: uma abordagem instrumental. São
Paulo: Disal, 2005.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 120
PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE AS ABORDAGENS PARA O
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: O PONTO DE VISTA DE UM
PROFESSOR EM FORMAÇÃO1
Lucas Gabriel Domingos Rojas2
Ana Maria Kaust3
Introdução
Na caminhada de um professor de Língua Inglesa (doravante
LI) em formação há muitas dúvidas com relação às abordagens a
serem utilizadas em sala de aula. Percebe-se que as diferentes
realidades influenciam nessas escolhas. Contudo, parece ser de
extrema importância que se conheça mais aprofundadamente sobre o
que envolve cada uma delas. Há muitos métodos envolvidos nessas
escolhas e a postura do professor em sala de aula juntamente com as
suas metodologias definirão o bom andamento de cada aula.
Sendo um professor em formação e participando do
subprojeto Letras/Inglês - Unioeste/Foz do Iguaçu, do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, tive a
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Foz do
Iguaçu. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Foz do
Iguaçu.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 121
oportunidade de observar e refletir sobre diferentes metodologias
envolvendo vários métodos e abordagens em diferentes salas de aula
de LI de escolas públicas.
Abordagens (ANTHONY, 1963), são o conjunto de crenças e
reflexões quanto ao ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira.
Oliveira (2014) e Stern (1983) nos trazem alguns conceitos a
respeito da abordagem comunicativa e da abordagem tradicional,
ambas surgindo da relação de vários métodos que foram
desenvolvidos de acordo com as características de momentos
históricos.
Este capítulo traz reflexões e relatos de experiência acerca
dessas abordagens em diferentes contextos, considerando suas
efetividades nas observações realizadas entre os anos de 2016 e
2017.
Abordagens
Por abordagem tradicional, segundo Stern (1983), entende-se
o conjunto de métodos que possuem características comuns em
relação ao papel do professor como detentor de todo conhecimento,
do aluno como o aprendiz e reprodutor dos conhecimentos do
professor sem reflexão dos conteúdos, do ensino estrutural e
quebrado em partes, da aprendizagem através do condicionamento
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 122
dessas estruturas correspondendo em suas partes na Língua Materna
e na Língua Alvo.
Métodos muito conhecidos que possuem essas características
são o Gramática-Tradução, Método Direto e Audiolingual. Existem
outros métodos que surgiram na mesma época que possuem essas
mesmas características universais, mas com formas diferentes de
execução, neste capítulo vou discorrer sobre esses três por terem tido
algum tipo de manifestação nas aulas dos professores observados.
Importante notar que apesar da abordagem desses métodos
ser tradicional, isso não os torna obsoletos, e tem muito a ver com a
formação do professor. Apesar de haver pontos fracos o mais
importante é a contribuição para acertar no ensino e na
aprendizagem de uma Língua Estrangeira. Mesmo um professor
utilizando da abordagem tradicional e seus métodos, na atualidade,
pode dar uma aula inovadora e ter êxito no resultado, ou seja, no
aprendizado de seus alunos, mesmo que não haja reflexão sobre seus
conteúdos ensinados, mesmo que esse professor faça um papel
autoritário ou os conteúdos sejam quebrados em partes vale lembrar
que as gerações de tempos passados aprenderam dessa forma, e bem
o suficiente o que nos faz refletir a respeito.
Abordagem comunicativa, de acordo com Oliveira (2014) e
Brown (1994) não é considerado um método mas sim uma
abordagem por não possuir uma prescrição, instruções meticulosas a
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 123
se seguir mas sim premissas e implicações quanto o aprendizado
através da interação social da língua alvo. Assim, a abordagem
comunicativa é comumente associada ao uso de múltiplos métodos
para atingir a finalidade da comunicação do aprendiz na Língua
Alvo.
Sendo assim, um professor pode utilizar métodos
tradicionais, como os citados anteriormente, mas através do viés da
abordagem comunicativa. Vale notar que a premissa de alguns
métodos por si só seria incompatível com a abordagem
comunicativa, mas mesclando com outros métodos em uma mesma
aula, o professor consegue dar conta das quatro habilidades
propostas para o aprendizado do aluno.
Essas habilidades são: de leitura (Reading), escrita (Writing),
fala (Speaking) e compreensão oral (Listening) em Língua Inglesa e
elas compõem o esqueleto pra compreensão da língua alvo. Muitos
materiais didáticos dividem suas lições de forma que haja essa
separação, seja ela mais quebrada ou os saberes mais
correlacionados entre si em níveis mais avançados de aprendizagem.
Essa forma de ver (e ensinar) a língua implica nas diferentes formas
de se comunicar ou no enfoque principal a ser dado em determinada
aula.
Métodos
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 124
Apesar de haver mais métodos do que foi citado acima, sendo
conhecidos como “métodos alternativos”, surgindo muitos deles por
volta de 1960, que deixam de ser reflexo da psicologia behaviorista
que serviu como teoria de ensino para muitos dos métodos
tradicionais, existem os “métodos comunicativos”, os quais são mais
centrados no aluno e na possibilidade de se expressarem na língua
alvo.
Por terem se manifestado um número limitado de métodos
em minhas observações do subprojeto (em duas abordagens
diferentes), discorrerei sobre os mesmos seguindo Brown (1994):
Gramática-Tradução é um método que não requer domínio da
Língua Alvo para que o professor ensine aos seus alunos, as aulas
são ministradas quase inteiramente na Língua Materna e tem a única
finalidade de traduzir textos entre as duas línguas, sem intenção de
comunicação entre o aprendiz e algum falante da Língua Alvo.
O Método Direto tem suas aulas ministradas totalmente na
Língua Alvo, é proibido o uso da Língua Materna, especialmente
pelo professor, não importa se é um conceito abstrato como
sentimentos, nem mesmo para exemplificar. Trabalha bastante com
imagens associando e servindo de exemplo para o vocabulário que é
apresentado.
O Método Audiolingual requer domínio plena da Língua
Alvo pelo professor, proibindo também o uso da Língua Materna e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 125
dando ênfase a repetições, e visando a língua como um conjunto de
estruturas gramaticais que podem ser apreendidas mediante
condicionamento pela repetição oral e posteriormente escrita,
fazendo uso de fitas cassetes, materiais visuais (flash cards) e
laboratórios (locais onde o aluno utilizava fones em cabines para
ouvir as fitas de áudio e resolver as atividades propostas).
Os métodos Gramática-Tradução, Direto e Audiolingual
propõem como papel do educador, um professor mais ativo e com o
controle da turma centrado em si, ou seja o professor é o detentor do
conhecimento, não abrindo espaço para reflexão e crítica construtiva
por parte do aluno. Como papel do aprendiz, estes métodos propõem
que sejam alunos condicionados para reproduzir o que lhes for
ensinado pelo professor.
O Método Eclético busca contextualizar a realidade e as
necessidades do aluno sem se apegar rigidamente a algum método,
como o nome diz, mescla várias características de vários métodos
para atender as necessidades de seus alunos (VILAÇA, 2008).
Técnicas
A técnica é um termo muito controverso. Às vezes
encontraremos os termos metodologia ou procedimento para tratar
de técnica. Neste trabalho optaremos pelo uso do termo técnica.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 126
Na docência, a técnica é a implementação de uma abordagem
e de métodos em sala de aula. Assim sendo, trata-se do que
efetivamente ocorre em sala de aula de acordo com as estratégias,
com a postura, a didática, a personalidade, a interação com os alunos
e o conteúdo a ser ensinado. As técnicas devem estar em harmonia
com os métodos, que deve estar em harmonia com a abordagem
(ANTHONY, 1963).
Realidade Escolar
Os locais onde se situam os dois colégios nos quais as
atividades do subprojeto foram realizadas se situam em Foz do
Iguaçu, Paraná. Os colégios são o Colégio Estadual Ipê Roxo e
Colégio Estadual Professor Mariano Camilo Paganoto, localizados
respectivamente na Rua Claudia Gonzales Gavilan, 83, Bairro
Cidade Nova e Rua Gáspar, 447, Bairro Jardim Petrópolis.
A realidade escolar do Colégio Estadual Ipê Roxo é
desafiadora, sendo um colégio inserido na periferia onde há muitos
problemas envolvendo narcóticos e violência, isso acaba se
refletindo no ambiente escolar. Tendo observado vários professores
durante as aulas de LI, posso afirmar que é um desafio manter a
turma interessada durante metade de uma aula, quem dirá uma aula
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 127
inteira ou duas e, às vezes, até mesmo os docentes não conseguem
nem ao menos terminar suas aulas.
A indisciplina é muito grande o que acaba refletindo em
professores frustrados e cansados.
Apesar de toda malícia, não devemos esquecer que são
crianças que foram expostas a um ambiente mais hostil, mas que não
deixam de sonhar e pensar como crianças, como adolescentes. O
colégio faz trabalhos alternativos com esses alunos como, por
exemplo, uma horta, eventos como festa junina e gincanas.
No Colégio Estadual Professor Mariano Camilo Paganoto,
devido à sua localização mais privilegiada, o cenário é quase que o
oposto ao do colégio anterior, apenas ocasionais problemas de
indisciplina (em uma escala bem menor), sendo apenas aquela
dispersão que toda sala de adolescentes e/ou crianças tem.
Como no Ipê Roxo, observei mais de um professor neste
colégio e, apesar de alguns terem turmas mais tranquilas enquanto
outros possuem turmas mais agitadas, os professores conseguem
desenvolver as aulas a contento, talvez com dificuldades em
algumas, mas todas com o começo, meio e fim.
Pelos corredores do colégio, há várias plaquinhas com frases
motivacionais que estão tanto no Português quanto no Inglês. Não só
isso mas também vocabulário em plaquinhas coladas em portas,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 128
bebedouros, paredes mostrando o nome daquele objeto em inglês (e
no português também, só pra garantir a referência).
A diferença e facilidades no Colégio Estadual Professor
Mariano Camilo Paganoto podem ocorrer devido à localização de
ambos, com um público cujo índice socioeconômico é diferenciado,
ou seja, o grau de instrução e participação dos pais dos alunos em
suas vidas é maior e ocorre desde cedo sem necessidade de
imposição judicial através do Conselho Tutelar e o Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA.
Considerando esses dois ambientes, deve-se levar em conta a
prática docente nos diferentes contextos, partindo de um extremo ao
outro, havendo assim um cenário mais favorável ou mais difícil para
ensinar e sendo um dos motivos para o sucesso na escolha das
abordagens, métodos e técnicas por cada um dos professores de LI
observados.
Prática Docente
Considerando os contextos escolares acima citados e as
turmas nas quais foram realizadas atividades do subprojeto, a seguir
trataremos da prática docente observada nas salas de aula de LI no
período de Julho de 2016 a Setembro de 2017.
Optamos aqui, por uma questão ética, de tratar os professores
observados pela designação A, B, C, D e E, listados em uma tabela,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 129
juntamente com a abordagem, método, técnica e a reação dos alunos
durante as aulas observadas.
Professor Abordagem Método Técnica Reação dos
Alunos
A Tradicional Gramática-
Tradução e
Audiolingual
Repetições de
palavras,
traduções e
exercícios de
completar/pree
ncher
Pouca
atenção a
menos que
cobrados
B Tradicional Gramática-
Tradução e
Audiolingual
Repetições de
palavras e
traduções
Nenhuma
atenção
mesmo sendo
cobrados,
mínima
atenção se
cobrados
agressivament
e (ocorre com
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 130
frequência
C Tradicional Gramática-
Tradução e
Audiolingual
Repetições de
palavras,
traduções e
exercícios de
completar/pree
ncher
Pouca
atenção a
menos que
cobrados, um
pouco a mais
quando
cobrados
agressivament
e (ocorre com
frequência)
D Comunicati
va
Vários
métodos
mesclados
Repetições de
palavras,
traduções e
exercícios de
completar/pree
ncher,
memorização,
interpretação
de texto e
reflexões
sobre os
Quase
nenhum
desvio de
atenção;
quando
ocorre, uma
rápida
chamada é
suficiente pra
voltar o foco,
os alunos são
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 131
conteúdos
ensinados
em geral
interessados
na aula
E Tradicional Gramática-
Tradução e
Audiolingual
Repetições de
palavras,
traduções,
exercícios de
completar/pree
ncher e
memorização
Atenção
média, mas
há cobranças
agressivas
com
frequência
pra que a
turma preste
atenção na
aula.
Como referenciado na tabela acima, o professor A utilizou,
nas aulas observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou
devido ao uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual.
As turmas do professor A eram predominantemente sextos e
sétimos anos do Ensino Fundamental II. Sempre ao chegar na sala, o
professor A era bem recebido pelos alunos, apesar de chamar
bastante a atenção de muitos deles em situações em que não estavam
focados na aula, às vezes de uma forma mais contundente, para
manter o controle da turma.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 132
As aulas aconteciam na Língua Materna. Os exercícios
selecionados eram predominantemente de completar lacunas,
ocasionalmente de tradução de textos. Quando havia vocabulário
novo, existia repetição (apesar de não muita, mas existia).
Apesar de ser querido pelos alunos, os mesmos dispersavam
e bagunçavam muito durante a aula, fazendo o professor chamar
muito a atenção deles para a aula não virar totalmente uma bagunça,
às vezes de forma muito enérgica (mas nunca ofensiva). Alguns
exercícios eram usados como ameaça para controlar o
comportamento dos alunos, destaque para o exercício de tradução de
textos.
Ao final das aulas, é seguro dizer que apesar da boa relação
com o professor A (mesmo com a ocasional contundência, sempre
que necessário), os alunos não faziam as atividades, e quando as
faziam, era devido à cobrança do professor A em negociação por
nota ou condicionados à não retenção em sala de aula para poder
participar do intervalo entre as aulas. Essas atividades eram
realizadas de forma automática, sem saber realmente o que estavam
fazendo e, consequentemente, sem gerar real aprendizagem. Sempre
quando voltavam para a aula de inglês na semana seguinte, a maioria
não lembrava o que tinha sido passado na semana anterior por não
estarem realmente interessados em aprender os conteúdos e não ter
incentivo da significação das aulas de inglês nas suas vidas.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 133
Diante do que foi descrito sobre a prática docente do
professor A, não deixando de levar em conta o contexto escolar onde
os sujeitos dessa pesquisa estão inseridos, verifica-se que a utilização
de métodos dentro da abordagem tradicional não se mostrou eficaz
visto que a aprendizagem da língua estrangeira quase não ocorreu
pois os alunos não se interessavam pelo que estava sendo
discutido/feito/abordado em sala de aula.
Como na tabela acima, o professor B utilizou, nas aulas
observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou devido ao
uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual, porém sua
dinâmica é diferenciada da do professor A, tendo outra postura
perante os alunos e os exercícios selecionados.
As turmas do professor B eram apenas sextos e sétimos anos
do Ensino Fundamental II. O professor B não era muito bem
recebido pelos alunos em sala, alguns até expressavam seu desgosto
e em alguns casos até de forma bem enérgica. Chamar atenção dos
alunos era um hábito desse professor, frequentemente de forma mais
contundente, mas raríssimas vezes surtia o efeito desejado no foco
ou no respeito dos alunos para com o docente e o andamento da aula.
As aulas aconteciam na língua materna, possuindo exercícios
orais seguindo o professor através da repetição de frases, textos e
diálogos na LI mas sem explicação do que significava para os
alunos, contendo uma tradução para que eles soubessem do que se
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 134
tratava o tópico em questão, mas ainda assim sem saber o que seria
cada parte ali naquele amontoado de palavras. Outro exercício era a
tradução de textos, no qual os alunos tinham acesso aos dicionários
mas sem nenhuma base de conhecimento de como utiliza-los, não
conseguindo finalizar a tradução ou ficando desmotivados para
sequer começar.
Houve momentos em que os alunos ofendiam o professor,
gerando atrito e resultando no docente chamando a atenção do
discente de forma mais enérgica ou no professor exigindo a saída do
mesmo da sala.
É seguro dizer que o professor B assumia uma postura muito
tradicional em uma época onde há necessidade de uma postura mais
flexível. Apesar de ter turmas difíceis, o uso da abordagem mais
tradicional e a falta de adequação às situações em suas salas de aula
gera dificuldades pra manter o controle da disciplina em sala de aula.
Como referenciado na tabela acima, o professor C utilizou,
nas aulas observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou
devido ao uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual,
porém sua dinâmica partia de forma diferente dos demais
professores, contendo uma outra postura perante os alunos e outra
preferência de exercícios para suas aulas.
As turmas do professor C eram apenas sextos e sétimos anos
do Ensino Fundamental II. O professor C era sempre recebido de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 135
forma mista quando chegava em suas turmas, tendo alunos(as) que
tratavam-no muito bem e outros que tratavam-no muito mal, tendo
uma mistura de comemorações por ser sua aula de inglês juntamente
com reclamações. Bem recebido ou não, o professor C sempre tinha
que chamar a atenção de forma mais rígida para que a turma ficasse
sob controle. Era sempre desgastante e raríssimas vezes surtia o
efeito desejado.
As aulas aconteciam na língua materna, havia pouca
repetição do vocabulário apresentado (quando apresentado), dando
preferência aos exercícios de completar lacunas ou tradução com
auxílio do dicionário. As provas eram passadas no quadro para que
os alunos copiassem no caderno, às vezes eram terminadas na
semana seguinte. Muitas vezes o professor C falava para os alunos
que só era necessário copiar e não precisava fazer no dia, o que
resultava em muitos alunos terminando de copiar (ou não levando a
cópia dos exercícios a sério) e partindo para bagunça.
Quanto à tradução com os dicionários, por falta de base dos
alunos na utilização dos mesmos, também não havia sucesso na
procura de palavras e nem na tradução dos textos, mas ao final da
aula eles também não eram cobrados pelo professor C a respeito
disso (com outros tipos de exercícios isso se repetia também).
Apesar da recepção mista em cada turma, durante o
andamento da aula, o professor C tinha muito atrito com os alunos
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 136
durante elas, o que gerava algumas discussões fortes durante as
aulas.
É seguro dizer que o professor C também assumia uma
postura tradicional, apesar de mais flexível, ainda que não tivesse
adequação aos diferentes contextos de sala de aula, o que resultava
no atrito constante com os alunos e em aulas mal aproveitadas.
Como na tabela acima, o professor D utilizou, nas aulas
observadas, a abordagem comunicativa. Isso se configurou devido ao
uso de vários métodos, inclusive o método eclético para se adequar
às diferentes situações em sala de aula. A sua dinâmica tem
pouquíssima semelhança com a de qualquer outro professor na tabela
aqui discutido, dando todo um outro tratamento aos alunos e aos
conteúdos apresentados.
As turmas do professor D eram predominantemente sextos e
sétimos anos, mas havia também oitavos e nonos anos, todos do
Ensino Fundamental II. Esse professor sempre foi bem recebido em
sala, havia dispersão quando entrava em sala, mas conseguia
gerenciar isso facilmente sem perder a paciência e sem ser agressivo.
As aulas aconteciam quase que totalmente na LI. O professor
sempre repetia a data com os alunos em inglês. Havia uso da língua
materna, mas poucas vezes e só para explicar alguns conceitos, mas
o predominante era a aula ser levada na LI. Os alunos entendiam,
mesmo quando ficavam inseguros sobre a compreensão, mas quando
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 137
ficavam assim, o professor D os reafirmava. Se era necessária uma
correção, era uma correção em conjunto com a sala, não direcionada.
Se havia desmotivação, esse professor conseguia motivar usando um
pouco da sua vivência e mostrava o quanto já aprenderam.
As atividades eram muito variadas, contendo exercícios de
completar lacuna, tradução, filmes para interpretar (com áudio e
legenda em inglês), textos para interpretar, cruzadinhas, caça-
palavras, músicas para treinar a compreensão, preencher as lacunas e
discutir sobre o tema. Sempre há reflexão do conteúdo do dia, seja
ele mais gramatical ou mais interpretativo, de forma que o professor
reforça a significação do que viram na aula de LI para a vida de cada
aluno.
Raramente houve atrito nas aulas desse professor, precisando
no máximo de uma chamada de atenção simples e firme para que
deixasse de haver dispersão e o foco voltasse para aula.
É seguro dizer que o professor D, ao tratar de uma
abordagem que visa mais a comunicação do aluno na LI assim como
a comunicação com esse aluno na relação interpessoal, conseguiu
alcançar seus objetivos: os alunos se interessavam e apreendiam a LI
de forma significativa e saíam mais culturalmente situados e com
belas lições de vida. A boa relação dos alunos com o professor
também denotam a sua efetividade e segurança ao trabalhar de uma
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 138
forma mais próxima e comunicativa do aluno, assim como trabalhar
de forma eclética se adequando e variando tanto quanto necessário.
Como na tabela acima, o professor E utilizou, nas aulas
observadas, a abordagem tradicional. Isso se configurou devido ao
uso dos métodos Gramática-Tradução e Audiolingual, apesar da sua
dinâmica partir de forma diferente dos demais professores, houve
muita semelhança com outros professores que favoreceram a
abordagem tradicional.
As turmas do professor E eram exclusivamente sextos anos
do Ensino Fundamental II, o mesmo afirma preferir sextos e sétimos
anos. Apesar dessa preferência, os alunos tem um certo atrito com
esse professor, embora não tão agressivo, mas ocasionalmente
ocorria certa contundência por parte de ambos os lados. A recepção
era mista quando ia iniciar uma aula, tendo tanto alunos muito
desapontados por ser a aula desse professor quanto alunos felizes e
alguns alunos neutros em relação à aula e à disciplina.
As aulas aconteciam predominantemente na língua materna,
com apenas uma ou outra repetição na LI, os exercícios
predominantes eram de completar lacunas, responder perguntas com
enunciado em português mas com resposta em inglês e vice-versa.
Às vezes continha algum desenho ou caça-palavras e cruzadinhas
(mas muito raro durante as aulas observadas). Geralmente o
dicionário estava liberado, mas os alunos dificilmente conseguiam
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 139
encontrar as palavras que buscavam por falta de experiência e
conhecimento no uso do dicionário.
Sempre havia atrito mais de uma vez em algum momento da
aula, às vezes sendo muito forte, outras nem tanto. De uma forma ou
de outra a aula chegava ao final, mas a dispersão e agito dos alunos
estava sempre presente em algum nível.
É seguro dizer que nas aulas observadas do professor E havia
uma postura autoritária como nos demais professores que
favoreceram a abordagem tradicional, tendo também o problema da
falta de flexibilidade, falta de comunicação interpessoal com o aluno
e falta adequação às diversas situações em sala de aula.
Considerações Finais
Diante da análise das abordagens dentro da prática docente de
cinco professores de LI, como um professor em formação, posso
afirmar que o uso da abordagem tradicional ainda se sobressai dentro
das salas de aula das escolas públicas onde tive a oportunidade de
desenvolver ações do subprojeto do Pibid Letras Inglês em Foz do
Iguaçu. Embora muitas dessas práticas já sejam, de certa forma,
consideradas “ultrapassadas” fora do Brasil, aqui ainda se aplicam e
continuam sem obter melhores resultados do que foi obtido
anteriormente na área de ensino/aprendizagem de LI.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 140
Já nas aulas em que o professor utilizou a abordagem
comunicativa, o ensino mostrou-se efetivo devido a proximidade
criada entre professor-aluno e o seu foco na habilidade de se
comunicar nos diferentes contextos ao invés de apenas focar nas
estruturas gramaticas, sendo significativo a comunicação em LI.
Dessa forma o aluno consegue monitorar o seu próprio avanço, parte
pelo incentivo dado pelo professor e parte pela autonomia
desenvolvida nesse aluno.
Apesar disso, vale lembrar que o sucesso ou não no processo
de ensino/aprendizagem da LI não está na abordagem, no método ou
na técnica individualmente, mas sim em seguir rigidamente qualquer
um deles, não observando a realidade em sala de aula e as
necessidades dos alunos nela inseridos. Mesmo o uso de múltiplos
recursos, se não houver adequação ao contexto de cada sala de aula,
de forma eclética, resultará em uma aula não muito eficaz e não
alcançará os objetivos docentes (e nem os discentes), que, por ser
tratar de LI, é o desenvolvimento das habilidades de leitura
(Reading), escrita (Writing), fala (Speaking) e compreensão oral
(Listening) em Língua Inglesa.
Referências
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 141
ANTHONY, Edward M. Approach, Method, and Technique. English Learning 17: 63-67. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1963.
BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: An interactive
Approach to Language Pedagogy. San Francisco, California, Longman, 1994.
OLIVEIRA, Luciano A. Métodos de ensino de inglês. São Paulo, Parábola Editorial, 2014.
STERN, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. New York: OUP, 1983.
VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de Ensino de Línguas
Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo. In: Revista
Eletrônica do Instituto de Humanidades. Duque de Caxias: Unigranrio Editora, 2008
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CADERNO DE LITERAMENTO DE INGLÊS: HARRY POTTER1
Dâmaris Ellen Albrecht2
Felipe Grespan Rettore3 Jaqueline Patricia Schossler Deak4
Marina Garcia Barbosa5 Natan Wellington Kreuz dos Santos6
Paula Francielle Becker7
Nelza Mara Pallu8 Maria Angélica Rosa Varussa9
Este Caderno Pedagógico, denominado de Literamento de
Inglês, é resultado das atividades desenvolvidas no Programa
Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), do qual o subprojeto
Letras – Inglês da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste), campus Marechal Cândido Rondon, faz parte.
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 3Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 4Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 5Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 6Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 7Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal Cândido do Rondon. 8 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Marechal
Cândido do Rondon.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 143
O subprojeto Pibid - Letras - Inglês tem como objetivo
aperfeiçoar e valorizar a formação de professores de Língua Inglesa,
promovendo a construção do conhecimento multidisciplinar
resultante da integração de grandes áreas como da linguagem, da
literatura e do cinema. Esta abordagem desafiadora inspirou o nome
do Caderno Pedagógico constituindo o termo Literamento para
destacar a fusão da Literatura e do Letramento no processo de
formação de leitores dos envolvidos no projeto.
As atividades aqui apresentadas foram elaboradas por uma
equipe de bolsistas integrantes do projeto nos anos de 2014 e 2015,
sendo eles: seis acadêmicos do curso de Letras-Português/Inglês,
Dâmaris Ellen Albrecht, Felipe Grespan Rettore, Jaqueline Patricia
Schossler Deak, Marina Garcia Barbosa, Natan Wellington Kreuz
dos Santos e Paula Francielle Becker; uma professora coordenadora
(docente da Unioeste) Nelza Mara Pallu; e uma professora
supervisora (docente do Colégio Estadual Eron Domingues) Maria
Angélica Rosa Varussa.
O Caderno Literamento, escrito em língua inglesa, foi
aplicado no Colégio Estadual Eron Domingues, em turmas do Nível
Fundamental, do 6º ao 8º ano, tendo como resultado observado um
maior envolvimento e motivação dos alunos nas aulas de inglês. Está
subdividido em duas partes, escolhidas de maneira a oferecer aos
alunos uma diversidade de gênero literário (clássico e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 144
contemporâneo), e também pelo conhecimento prévio e preferência
dos aprendizes da escola participante do projeto. Assim, a primeira
parte apresenta unidades que foram inspiradas pelos contos dos
Irmãos Grimm; e a segunda parte, composta em unidades
configuradas pela Saga Harry Potter.
PART II: Harry Potter
Grades: 7th and 8th
UNIT 1: J.K. Rowling
CONTENT: Harry Potter's author - J.K. Rowling
INTRODUCTION
1) Invitation Letter to the Pibid Project
Procedure:
o Give each student the invitation letter.
o Ask them to read it.
o Explain the class the project, using the letter below.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 145
2) Present the class the picture of the author – J.K. Rowling (poster
or pendrive TV), and motivate the students to work with the
thematic.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 146
Disponível em: <http://sonhosdeletras.com.br/wp-content/uploads/2014/03/jkrowling.jpg>. Acesso em: 04 mai. 2014.
DEVELOPMENT
1) Biography Card Activity
Procedure:
o Give each student a copy of the card below.
o Explore the biography text genre, the characteristics
of the genre "internet biography" and the vocabulary
(born, pen name, occupation, etc).
J. K. Rowling
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 147
Rowling at the White House Easter Egg Roll, 2010
Born/Data de nascimento 31 July 1965 (age 48)[1] Yate, South
Gloucestershire, England[2]
Pen name/Pseudônimo J. K. Rowling
Robert Galbraith
Occupation/Ocupação Novelist
Nationality/Nacionalidade British
Education/Educação Bachelor of Arts
Alma mater¹ University of Exeter
Period/Período de
atividade
1997–presente
Genres/Gêneros Fantasy, tragicomedy, crime fiction
Notable
work(s)/Trabalhos
notáveis
Harry Potter series
Spouse(s)/Cônjuges Jorge Arantes (m. 1992–95)
Neil Murray (m. 2001–present)
Children/Filhos 2 daughters, 1 son
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 148
¹ Alma mater é uma expressão de origem latina, utilizado para
referir-se às universidades, realçando a função da instituição como
fornecedora alimentar para a faculdade intelectual.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/J._K._Rowling>. Acesso em : 01 mai. 2014.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alma_mater>. Acesso
em: 20 nov. 2014.
2) Students’ biography card
Write this model of a biography card on the blackboard, or give
printed:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 149
Name:
Born Day, Month, Year
City, State, Country
Age
Nationality Brazilian
Parents Names
Brothers and Sisters Names
Education Elementary School
School Eron Domingues High
Period Year – Present
Favorite Colors Color
Favorite Author Author
CLOSING
o Ask students to fill the personal biography card and share
with their classmates.
UNIT 2: Harry Potter's Saga
CONTENT: Harry Potter's Books
INTRODUCTION
1) Showing the class Harry Potter's book collection
Procedures:
o Take the collection of the 7 books to class, or show a picture
in a power point presentation of the collection.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 150
DEVELOPMENT
The covers activity:
1) First, raise, in Portuguese, the students’ background knowledge of
the Harry Potter's books and movies.
2) Give students the cards below with the covers of the books, write
the names of the book on the board.
Disponível em:
<https://www.google.com.br/search?q=J.K.+Rowling+biography&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=ymhiU8-
8K6fg8gG_1oGIBw&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1366&bih=649#
q=Harry+Potter+livros&tbm=isch>. Acesso em : 01 mai. 2014.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 151
a) Harry Potter Secrets and Chamber of the
b) Harry Potter Hallows the and Deathly
c) Philosopher’s Harry Potter and the Stone
d) Fire of Harry Potter the Goblet and
e) Azkaban Prisoner Harry Potter and the
f) and the Harry Potter Prince Half-Blood
g) Phoenix Order of the and the Harry Potter
3) Ask the students to write the name in each book.
4) Explain, in Portuguese, what is happening in each cover by
reading the passages below:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 152
HARRY POTTER E A PEDRA FILOSOFAL: A capa de Harry
Potter e a Pedra Filosofal retrata a primeira aula de voo de Harry,
ilustrando a cena em que ele apanha o lembrol de Neville
Longbotton, que foi roubado e arremessado longe por Draco Malfoy,
um dos vilões da série. Por causa deste episódio Harry Potter foi
convidado a ser o apanhador do time de quadribol da Grifinória,
sendo o mais novo de toda a história bruxa.
HARRY POTTER E A CÂMARA SECRETA: A capa de Harry
Potter e a Câmara Secreta ilustra o momento em que Harry sai da
câmara puxado por Fawkes, a fênix do professor e diretor de
Hogwarts, Alvo Dumbledore.
HARRY POTTER E O PRISIONEIRO DE AZKABAN: A capa
de Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban ilustra o momento em
que Harry e Hermione estão voando em um hipogrifo chamado
Bicusso indo salvar Sirius Black (padrinho de Harry) da morte.
HARRY POTTER E O CÁLICE DE FOGO: A capa do livro
Harry Potter e o Cálice de Fogo ilustra Harry – segurando uma das
pistas do torneio, o ovo mágico, na frente e atrás Cedrico
(Hogwarts), Victor Krum (Durmstrang) e Fleur Delacour
(Beauxbatons), todos participantes do Torneio Tribruxo, no qual
Harry Potter foi o vencedor. Na frente de Harry pode-se ver também
uma cauda com espinhos, que representa o dragão que ele teve que
enfrentar em uma das tarefas do Torneio.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 153
HARRY POTTER E A ORDEM DA FÊNIX: A capa de Harry
Potter e a Ordem da Fênix ilustra o momento em que Harry está
dentro de uma sala do Departamento de Mistérios no Ministério da
Magia lutando contra Comensais da Morte.
HARRY POTTER E O ENIGMA DO PRÍNCIPE: A capa de
Harry Potter e o Enigma do Príncipe ilustra Harry e Dumbledore em
frente à Penseira, uma “bacia” mágica na qual é possível vislumbrar
memórias e pensamentos de forma vívida.
HARRY POTTER E AS RELÍQUIAS DA MORTE:
A capa de Harry Potter e as Relíquias da Morte ilustra Harry parado
no saguão externo de Hogwarts durante a batalha final contra
Voldemort e seus seguidores, os Comensais da Morte.
CLOSING
1) A video clip presentation: "Harry Potter in 99 Seconds”
Show the students the video or ask them to watch at home.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 154
Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=y57sYHIDP_Y> Acesso em : 20 jun. 2014.
UNIT 3: Harry Potter's characters
CONTENT: Harry Potter's main characters
INTRODUCTION
1) Harry Potter's word search
Procedure:
o Read the statements from the word search table about Harry
Potter's context.
o Ask the students to complete the Word Search.
HARRY’S WORD SEARCH
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 155
P T C I R O T C E L E S F T K
A C D B T C N Z Q M T Y R U H
A U L E T P P W O K C Z O F V
O L O Y L F U O T D P D G C Q
F L A V O U R B E A N S A A P
F H K H E B M U Y O A U R R H
M A Q C V Y S I O J L S E E O
W F F I A Z W R N D T C T M Q
B U R E V O E A R A M E T E D
C H E S S X L O N Q T X E M L
X J R K H L N C X D I O L B R
D U J V C W J N A D S T R R W
V L T K W U W Z R E O M M A R
F E V S H W G J X R K K I L W
N E D D S W K T D B X K U L J
BROOM, CAULDRON, CHESS,CLOACK, DELUMINATOR,
FLAVOURBEANS,FROG,LETTER,REMEMBRALL,SELECTO
R,WANDS
1) Na série Harry Potter, FROG de chocolate são doces em forma de
sapos, feitos de chocolate e encantados para agir como sapos
reais, e, portanto, podem pular. No filme “Harry Potter e a Pedra
Filosofal”, eles até coaxam! Cada sapo vem com uma figurinha de
um feiticeiro famoso e sua descrição, que some logo depois de
aberto.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 156
2) A BROOM é usada tanto como forma de meio de transporte,
quanto importante objeto para o Quadribol. Famoso jogo dos
bruxos.
3) A CLOACK da invisibilidade foi citada primeiro em “Harry
Potter e a Pedra Filosofal” como propriedade de Harry. Foi
comprovada depois em “Harry Potter e as Relíquias da Morte”
que a mesma é uma relíquia da morte.
4) O CHESS de bruxo é um jogo onde as peças se movem sozinhas
e destroem umas as outras à voz do bruxo jogador. O jogo ganhou
destaque no filme “Harry Potter e a Pedra Filosofal”.
5) O REMEMBRALL é um objeto muito útil para os esquecidos. Se
a pessoa que estiver segurando esse objeto tiver se esquecido de
algo, uma fumaça vermelha surge no seu interior. É um objeto
redondo e transparente, e tem o tamanho de uma bola de tênis.
6) FLAVOUR BEANS de todos os sabores é uma espécie de
guloseima com sabores bastante distintos, como cera de ouvido,
por exemplo.
7) O DESILUMINATOR tem forma de isqueiro e suga para dentro
dele todas as luzes do ambiente, ocultando o bruxo e a atenção
que seria dada a ele.
8) O CAULDRON é um objeto muito importante no preparo de
poções. Variam de tamanho e cores, e ainda podem ser
enfeitiçados de forma que mexam seus conteúdos sozinhos.
9) O chapéu SELECTOR define em qual das quatro casas cada
bruxo deve ficar, sendo elas Grifinória, Sonserina, Corvinal e
Lufa-Lufa.
10) As WANDS são objetos pessoais de cada bruxo. Os bruxos são
escolhidos por elas, e as mesmas são excepcionalmente fiéis a
eles.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 157
11) Um bruxo somente pode ingressar em Hogwarts se o mesmo tiver
recebido uma LETTER.
DEVELOPMENT
1) Biography activity:
Procedures:
o Each student will receive six biographies of the Harry
Potter´s characters.
o Tell them they need to keep the card during the whole Pibid
Project.
o Read the biographies with the students.
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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 160
CLOSING
1) Activity: Finding the character
Procedure:
o Each student will receive six images of Harry Potter´s
characters that correspond to the biographies.
o The students must put the picture of the character in the
biography that corresponds to it.
o In the end, using slides correct orally, then the students can
glue the images according to their biographies.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 161
Disponível em:
<http://wiki.potterish.com/index.php?title=Personagens> Acesso em: 01 mai. 2014.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 162
UNIT 4: Harry Potter and the Sorcerer's Stone
CONTENT: Harry Potter and the Sorcerer's Stone story
INTRODUCTION
1) The Sorcerer's Stone chapters’ activity
Link the suitable chapter title with its translation:
(a) Quidditch ( ) O Homem de Duas Caras
(b) The Keeper of the Keys ( ) As Cartas de Ninguém
(c) The Midnight Duel ( ) No Alçapão
(d) Nicolas Flamel ( ) O Dia das Bruxas
(e) The Vanishing Glass ( ) O Menino que Sobreviveu
(f) The Sorting Hat ( ) O Duelo à Meia Noite
(g) The Mirror of Erised ( ) O Embarque na Plataforma
Nove e Três quartos
(h) The Boy Who Lived ( ) Norberto, o Dragão
Norueguês
(i) Norbert The Norwegian
Ridgeback
( ) O Vidro que Sumiu
(j) Halloween ( ) Quadribol
(k) The Letters from No One ( ) Beco Diagonal
(l) The Man with Two Faces ( ) A Floresta Proibida
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 163
(m) The Potions Master ( ) Nicolau Flamel
(n) Diagon Alley ( ) O Guardião das Chaves
(o) The Forbidden Forest ( ) O Espelho de Ojesed
(p) The Journey from Platform
Nine and Three-quarters
( ) O Mestre das Poções
(q) Through the Trapdoor ( ) O Chapéu Seletor
DEVELOPMENT
1) The Sorcerer's Stone review text
Procedure:
o Student text activity: fill in the blanks using the words from
the box
Harry Potter and the Philosopher's Stone: review
Harry Potter nunca praticou um Esporte enquanto voava em
uma BROOMSTICK. Ele nunca usou uma capa de invisibilidade, fez
amizade com um GIANT, ou ajudou a nascer um DRAGON. Tudo
que Harry sabia era uma miserável LIFE com os Dursleys, seus
horríveis AUNT and UNCLE, e seu abominável SON, Dudley. O
quarto de Harry é um armário embaixo de uma escada, e ele nunca
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 164
2) Text comprehension activity:
o Work with the key-words comprehension.
o Explore the students’ imagination and ask what happens with
Harry Potter in the passage.
CLOSING
2) Comprehension activity:
Discuss in the class this happening:
teve uma festa de aniversário em onze anos.
Mas tudo isto estaria prestes a mudar quando uma misteriosa
LETTER chega por uma OWL mensageira: uma carta com um
convite para um lugar WONDERFUL que ele nunca sonhou que
existia. Lá ele não achou apenas amigos, esportes aéreos e MAGIC
por todo canto, mas uma grande DESTINY que estava esperando
por ele... se Harry puder sobreviver ao encontro.
Broomstick – Giant – Dragon – Life – Aunt - Uncle – Son – Letter
– Owl – Wonderful - Magic - Destiny
ROWLIN; J.K. Harry Potter and the Sorcerer's Stone . Scholastic Inc. Arthur A. Levine Books, 1999. (back cover). Adaptado.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 165
In the review of Harry Potter and the Philosopher’s Stone, a
letter had arrived to Harry Potter and this would completely
change his destiny.
Based on this, write in the board these questions and argue
with the studwents:
o What makes Harry Potter’s life so miserable?
o Is it correct to say that the letter is an invite to Harry
Potter?
o To where?
UNIT 5: Harry Potter and the Sorcerer's Stone story
CONTENT: Harry Potter and the Sorcerer's Stone - The Letter
INTRODUCTION
1) Reading the letter.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 166
Disponível em: <https://s9.favim.com/orig/130804/carta-harry-harry -
potter-hogwarts-Favim.com-827761.jpg>. Acesso em: 02 mai. 2014.
Procedure:
o Give each student the Letter.
o Ask them to read the letter, reviewing its content.
DEVELOPMENT
2) Work the letter gender
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 167
Procedures:
o Draw the students’ attention to some characteristics of the
gender letter below:
1. The meaning of the word "Letter"
2. The function of the preposition "TO"
3. The address (show)
4. The opening of the letter with the word "DEAR "
5. The development of the letter into 4 paragraphs
6. The opening of each paragraph the (We are pleased;
students; please; we)
7. The expressions of the letter closing : "YOURS
SINCERELY” – sinceramente / atenciosamente
8. The signature "PROFESSOR MACGONAGALL"
9. The name of the school "HOGWARTS SCHOOL"
CLOSING
1) Guide the students to write a similar letter, using the same
pattern of gender.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 168
UNIT 6: Harry Potter and Hogwarts
CONTENT: Harry Potter and Hogwarts characteristics
INTRODUCTION
To:
Dear ___________________
I’m pleased to inform you _________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Your sincerely,
__________________________
Colégio Estadual Eron Domingues
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 169
1) Pictures presentation (TV, posters, or data-show) and
curiosities about the Hogwarts’ Castle
Disponível em:
<http://progressive.kelbymediagroup.com/photoshopuser/members/wp -
content/uploads/album/510/Hogwarts -castle.jpg>
Acesso em: 27 jun. 2014
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 170
Disponível em:
<http://img3.wikia.nocookie.net/__cb20120304141716/harrypotter/pt -
br/images/f/f2/Grande_Escadaria.jpg>
Acesso em: 27 jun. 2014
2) Explain, in Portuguese, some curiosities about the Hogwarts
Castle:
o O Castelo tem sete andares, e para passar de um andar para
outro, deve-se pegar as escadas que se movem. Essas
escadas se movimentam em todas as direções e costumam
deixar os alunos novatos bastante confusos.
o No Castelo também há uma sala chamada de “sala precisa”.
Esta sala só aparece aos bruxos que muito a desejam. É
muito utilizada para esconder objetos.
o A câmara secreta fica no banheiro feminino. Nela há um
Basilisco, uma cobra gigantesca e extremamente rara e
perigosa. Esse animal nasce de um ovo de galinha chocado
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 171
por uma rã. Somente o verdadeiro herdeiro de Slytherin pode
abrir a Câmara.
o Se um “trouxa” pudesse avistar o castelo, apenas veria uma
construção em ruínas com uma placa de “perigo”.
DEVELOPMENT
1) Listening/reading activity with the song below, using the
pen-drive TV or CD.
"Hogwarts, Hogwarts, Hoggy Warty Hogwarts,
Teach us something please, Whether we be old and bald,
Or young with scabby knees, Our heads could do with filling, with some interesting stuff,
For now they're bare and full of air, Dead flies and bits of fluff,
So teach us things worth knowing, Bring back what we've forgotten, Just do your best,
we'll do the rest, And learn until our brains all rot.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_CCA13m05TE>
Acesso em 23 jun. 2014.
CLOSING
1) Song comprehension activity:
o Read with the students the song in Portuguese.
HINO DE HOGWARTS
"Hogwarts, Hogwarts, ó querida Hogwarts,
Venha nos ensinar
Quer sejamos velhos e calvos
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 172
2) Listening and filling activity: Hogwarts’ School Song
o Start by working with the box words comprehension, at the
bottom of the chart.
o Complete the song with the missing words (the words are in
the box below)
"Hogwarts, Hogwarts, __________________ Warty
Hogwarts,
____________________ us something please,
Whether we be old and _____________________,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 173
Or young with __________________________ knees,
Our _____________________ could do with filling,
with some interesting stuff,
For now they're bare and full of ____________________,
__________ flies and bits of ______________________,
So teach us things _______________________ knowing,
__________ back what we've _____________________,
Just do your best,
we'll do the rest,
And _______ until our brains all ____________________."
FORGOTTEN WORTH BRING HOGGY AIR BALD
FLUFF SCABBY DEAD HEADS LEARN TEACH ROT
UNIT 7: Harry Potter and the Movie Adaptations
CONTENT: Harry Potter and the Movie Adaptations main issues
INTRODUCTION
1) Watching the scene
• Watch the scene of quidditch (1:13:49 h until 1:23:55 h) from
the movie “Harry Potter and the Sorcerer’s Stone”.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 174
DEVELOPMENT
1) Match the columns with the correct alternative.
ENGLISH PORTUGUESE
(A) It’s a broomstick.
( ) Vá para aquele lado!
(B) Let’s open.
( ) É uma vassoura.
(C) I don’t remember.
( ) Eu não me lembro.
(D) The quaffle is released and
the game begins!
( ) Muito bem! (Bem feito!)
(E) Well done!
( ) A quaffle é solta e o jogo
começa!
(F) Take that side!
( ) Vamos abrir.
CLOSING
1) Complete the sentences using the suitable form of the verb “to
be”.
a) The colors of Slytherin _____ green and White.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 175
b) The colors of Gryffindor _____ red and yellow.
c) The broomstick of Harry Potter _____ Nimbus 2000.
d) Gryffindor ____ the winner of the match.
e) Hermione Granger and Ronald Weasley _____ the best
friends of Harry Potter.
f) Bludger, quaffle and golden snitch _____ the balls of the
quidditch game.
UNIT 8: Harry Potter and the Quidditch
CONTENT: Harry Potter and the Quidditch aspects
INTRODUCTION
1) Write the sentence below on the board:
"Mount your brooms, please."
• Guide the students to the sentence comprehension,
motivating them to the Quidditch game.
2) Present and describe the picture below:
• Work with the vocabulary that’s inside of the picture
• Use the board to write the vocabulary
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 176
Disponível em:
<https://encrypted.google.com/search?q=quadribol&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=oOlsU6D6JMbD8QGxk4HQCg&sqi=2&ved=0
CAYQ_AUoAQ&biw=1366&bih=653#q=quidditch&tbm=isch>
Acesso em: 09 mai. 2014
DEVELOPMENT
1) Complete the crossword:
Q
U
I
D
D
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 177
I
T
C
H
1.1 –Words of the crossword:
Quidditch: traduzido para o português como quadribol é o jogo
mais popular e nobre entre os bruxos.
Lacarnum Inflamare: feitiço utilizado para acender uma chama.
Hermione o usa em Snape para pará-lo com suas azarações sobre
Harry, durante um jogo de quadribol.
Nimbus 2000: vassoura de corrida muito cobiçada entre os bruxos e
bruxas de Hogwarts. Harry a usa no jogo de quadribol.
Golden Snitch: de ouro polido, do tamanho de uma noz e com duas
asinhas de prata, o Pomo de Ouro é a bola mais importante em um
jogo de quadribol, concedendo 150 pontos ao time que capturá-la e
encerrando a partida.
Bludger: uma das quatro bolas de quadribol, os balaços são
pequenos e tentam derrubar os jogadores de suas vassouras. Os
balaços são enfeitiçados para perseguir os jogadores sem
discriminá-los.
Gryffindor: uma das quatro casas de Hogwarts, a qual Harry Potter
faz parte.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 178
Broomstick: a tradução literal para o português é cabo de vassoura,
mas na saga Harry Potter significa vassoura que são usadas para os
bruxos voarem.
Slytherin: uma das quatro casas de Hogwarts.
Gringotts: é o banco mundial dos bruxos.
Quaffle: é uma das três bolas, usada para fazer gol nos três arcos
presentes no quadribol.
Adaptado de: <http://wiki.potterish.com/> Acesso em 12 mai 2014.
CLOSING
1) Use the picture below (printed or in a poster)
o Explore the students’ participation, making sure they
understand the player’s positions.
o Explain the rules of the game.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 179
Disponível em: <http://www.fairdene.demon.co.uk/quidditch/images/quidditch-
pitch.jpg> Acesso em: 09 mai 2014
2) Video activity
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 180
o Show the favorite lines, from various actors, of the Harry
Potter's cast.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=q-
05HmU_up0> Acesso em: 09 mai. 2014
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 181
ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE
INGLÊS: UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA1
Gabriele Rocha² Luisa Canezim³
Camila Boroto4
Giulia Pietra5 Natália Markewicz6
Juci Mara Cordeiro7
O projeto Pibid e o subprojeto de Língua Inglesa
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid) constitui-se de múltiplos subprojetos, que têm como objetivo
proporcionar aos acadêmicos das instituições públicas de ensino
superior brasileiras a possibilidade de aprimoramento dos
conhecimentos acadêmicos, visando melhorá-los em sua totalidade.
Desse modo, o subprojeto Pibid LI (Língua inglesa) coloca como
questão principal a temática de como ensinar língua inglesa aos
estudantes, de forma diferenciada, fazendo com que os alunos do
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos.
² Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. ³ Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel. 7 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Inglês, do Campus de Cascavel.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 182
ensino fundamental possam interagir e se interessar pela língua
estrangeira que lhes é ofertada na escola.
Com esses objetivos, o subprojeto Pibid LI realiza suas aulas
semanalmente no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva,
localizado no bairro Maria Luiza, na cidade de Cascavel – PR. As
atividades desenvolvidas em sala partem do material didático
elaborado pelos acadêmicos participantes, juntamente com a
supervisora e coordenadora do subprojeto-,que intitula-se English
Teaching Activities: Brazilian legends, fables, comics and video-
songs. Além da docência compartilhada, o grupo Pibid LI realiza
reuniões (Grupos de estudos) a fim de ampliar o conhecimento
teórico-metodológico e explorar mudanças que podem ser realizadas
em sala de aula e nas atividades didáticas, para que o projeto, como
um todo, deixe reflexos positivos nas turmas em que as aulas foram
ministradas, e consequentemente, na educação pelas línguas local.
Contexto educacional brasileiro em relação ao ensino de Inglês
O ensino de língua inglesa nas escolas da rede pública de
ensino brasileira tem passado por transformações nas últimas
décadas. Durante muito tempo, o ensino foi realizado,
predominantemente, através do estudo de formas gramaticais e de
textos de maneira descontextualizada, minimizando, dessa maneira,
o papel da língua estrangeira na formação integral dos estudantes.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 183
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgem para
modificar esse quadro, priorizando o ensino da língua para os seus
usos reais no mundo contemporâneo. De acordo com os PCN, as
línguas estrangeiras modernas têm como função essencial em nosso
contexto,
[...] funcionar como meios para se ter acesso ao
conhecimento e, portanto, às diferentes formas de
pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a
realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação
mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida
(BRASIL, 2000, p. 26).
Por essa razão, de acordo com o documento, o ensino de
línguas deve ter como princípio, auxiliar o aluno a “atingir um nível
de competência linguística capaz de permitir-lhe o acesso a
informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para
a sua formação geral enquanto cidadão” (BRASIL, 2000, p. 26).
Na perspectiva do documento, o processo de aprendizagem
das línguas estrangeiras modernas está diretamente relacionado a
uma função social que ultrapassa as estruturas linguísticas de uma
língua diferente, uma vez que garante ao aluno a possibilidade de
agir discursivamente no mundo, aproximando-o de realidades e
culturas distintas.
Ao analisarmos o ensino de língua inglesa no país, vemos que
o estudo obrigatório da língua, que se molda a partir das políticas
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 184
educacionais, acarreta diversos problemas no currículo. Segundo
pesquisa do British Council (2015)
a análise da estrutura institucional mostrou que não há
obrigatoriedade para o ensino de inglês nas escolas
públicas brasileiras, uma vez que cada estado,
município ou comunidade escolar determina os
idiomas que serão ministrados e define seu próprio
currículo, não existindo uma base comum em relação
ao ensino da língua inglesa (BRITISH COUNCIL,
2015).
Além disso, diversas dificuldades encontradas no ensino de
língua inglesa no país, ligadas a questões institucionais, formativas e
infraestruturais, fazem com que seu potencial transformador na vida
dos estudantes, por meio do acesso a diferentes formas de pensar e
enxergar a realidade, seja reduzido. Como resultado dessas questões,
o estudo da língua torna-se desmotivador para os jovens, e o seu
papel relevante para a formação educacional no mundo
contemporâneo não é reconhecido.
Buscando reverter esse quadro, surgem proposições que
utilizam os gêneros discursivos como ferramentas didáticas para o
ensino da língua.
O Ensino a partir de Gêneros Textuais
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 185
Com o intuito de compreender mais a fundo a relevância do
uso de gêneros textuais para o ensino de língua Inglesa, fez-se
necessário o desenvolvimento de um estudo aprofundado no qual se
levou em consideração diversas perspectivas teórico-metodológicas,
bem como as Diretrizes Curriculares Estaduais de Línguas
Estrangeiras Modernas (DCE) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
Há variados estudos sobre a utilização de uma abordagem
pautada nos gêneros textuais para o ensino de línguas estrangeiras
devido à grande relevância que essa abordagem de ensino vem
conquistando nos últimos anos.
Percebe-se que há uma perspectiva de interação social quanto
à utilização de gêneros textuais para o ensino, já que as Diretrizes
consideram o discurso como prática social e o sujeito como um ser
social ativo, com percepções relativas à construção de uma
linguagem própria e, dessa forma, capaz de realizar reflexões sociais
e ideológicas e construir significados acerca dos discursos que o
cercam. De acordo com as Diretrizes
o trabalho com a Língua Estrangeira Moderna
fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e
busca alargar a compreensão dos diversos usos da
linguagem, bem como a ativação de procedimentos
interpretativos alternativos no processo de construção
de significados possíveis pelo leitor (BRASIL, 2008,
p. 58).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 186
Por se tratar de uma língua estrangeira e, consequentemente,
ser algo não muito presente no cotidiano dos estudantes, os mesmos
acabam construindo uma relação de afastamento perante a matéria,
criando uma resistência e, assim, gerando uma dificuldade cada vez
maior em entender o conteúdo, e engajar-se neste.
Nessa perspectiva, o uso dos diferentes gêneros textuais
(quando realizado de acordo com uma abordagem sociointeracional
que inclui os indivíduos no processo de ensino) acaba por promover
um resultado positivo, diferente do apresentado anteriormente: os
alunos se engajam no processo de aprendizagem da língua
estrangeira, tendo em vista o fato de os diferentes gêneros textuais (e
os respectivos tópicos) estarem presentes na realidade desses
sujeitos.
Marcuschi (2005) afirma que “o trabalho com gêneros
textuais é uma extraordinária maneira de se lidar com a língua em
seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia.”. O autor também dá
exemplos e sugestões variadas de como se pode trabalhar com essa
abordagem de ensino-aprendizagem, ressaltando os diversos
benefícios resultantes do uso da mesma. Segundo ele, os estudantes
devem ser sempre incentivados a realizar reflexões acerca dos
gêneros textuais (tanto os escritos, quanto os orais) e as atividades
devem ser iniciadas a partir de um gênero textual mais simples e ir
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 187
evoluindo, ao mesmo passo que os estudantes, para algo mais
complexo. Dessa forma, os alunos podem sentir a evolução da
aprendizagem no mesmo ritmo das atividades, podendo entender
mais detalhada e significativamente as particularidades de cada
conteúdo abordado.
Elaboração de Sequências Didáticas de Gênero – processo
Estudo bibliográfico
O processo de elaboração das Sequências Didáticas de
Gênero iniciou-se com a etapa de pesquisa bibliográfica, a fim de
adquirir suporte teórico para fundamentar a confecção do material
pretendido.
Para ter condições de elaborar um trabalho pautado em
gêneros textuais foi necessário, primeiramente, compreender o que
são gêneros do discurso e como eles se constituem. Para tal, fez-se
necessário primeiro conhecer os principais conceitos da teoria do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD).
O ISD apoia-se em uma perspectiva interacionista social de
linguagem e em teorias de linguagem que dão prioridade ao social,
dessa maneira, entende-se que o ISD considera que é por meio das
atividades sociais que se desenvolvem as ações de linguagem, e que
o sujeito se constitui como um ser comunicativo.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 188
Esse conceito da ISD é importante, pois possibilita
compreender que a língua é um agir que se fundamenta no discurso.
Ao realizar essa ação da linguagem, que se concretizada no discurso,
o produtor do texto, insere sua produção em um gênero discursivo,
mesmo que inconscientemente. A partir desse preceito é possível
compreender o conceito de gêneros do discurso, postulado por
Bakhtin (1992):
[...] o emprego da língua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos) concretos e únicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo
da atividade humana. Esses enunciados refletem as
condições específicas e as finalidades de cada referido
campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo
estilo da linguagem [...] mas, acima de tudo, por sua
construção composicional (BAKHTIN, 1992, p. 261).
A partir das palavras de Bakhtin (1992), é possível afirmar
que os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de
enunciados, caracterizados por um conteúdo temático, uma
estruturação linguística (estilo de linguagem) e, principalmente, uma
construção composicional.
A construção composicional de um gênero, que pode ser
definida como a organização do texto e a relação que se dá entre
locutor e interlocutor, normalmente é o aspecto mais trabalhado em
sala de aula. Entretanto, segundo as DCE, ao se trabalhar com
gêneros textuais, os professores devem atentar-se também a aspectos
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 189
como análise da função do gênero estudado, o que o compõe, como
se dá a distribuição de informações, qual é o grau de informação
presente ali, a intertextualidade e os recursos de coesão e coerência.
Portanto, para que se possa realizar um bom trabalho com
gêneros textuais abordando todos esses aspectos, faz-se necessária a
construção de Modelo Didático de Gênero. Dolz e Schneuwly (1998)
postulam alguns procedimentos necessários para conseguir realizar a
construção de um Modelo Didático de Gênero, tais como: a análise e
classificação dos textos a serem utilizados, a identificação dos
gêneros, identificação dos elementos que podem ser objetos de
ensino-aprendizagem em determinadas situações.
Isso quer dizer que, para construir um modelo didático de
gênero é preciso conhecer os estudos já realizados acerca dele
(incluindo a postulação de suas características linguísticas e
textuais), as capacidades e dificuldades dos alunos em se trabalhar
com textos dos gêneros selecionados, e a relação entre esta
abordagem de ensino-aprendizagem com as diretrizes dos
documentos oficiais, para o público em foco.
Dessa maneira, a continuação do processo de Elaboração das
Sequências Didáticas de Gênero, sendo aqui relatado, segue para as
próximas etapas: observação e análise do contexto de ensino-
aprendizagem e pesquisa e seleção de gêneros textuais adequados às
turmas e a sua proficiência em língua inglesa.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 190
Observação do contexto de ensino-aprendizagem
A escola estadual onde é realizado o campo de atuação do
grupo Pibid – LI está localizada num bairro de classe média da
cidade, atendendo alunos de classes médio-baixa. Na turma em que
os bolsistas em iniciação à docência atuam, foi possível perceber que
a minoria dos alunos das turmas em questão, possuía acesso a cursos
particulares de língua estrangeira, fora do ambiente escolar. Sendo
assim, pode-se perceber que a maioria deles, que tinham apenas
acesso às aulas de língua estrangeira ministradas na escola,
demonstrou possuir muitas dificuldades quanto à aprendizagem da
língua inglesa.
Desse modo, pode-se retomar a discussão levantada logo nas
considerações preliminares dos PCN de Língua Estrangeira, onde se
afirma que:
Embora seu conhecimento seja altamente prestigiado
na sociedade, as línguas estrangeiras, como
disciplinas, se encontram deslocadas da escola. A
proliferação de cursos particulares é evidência clara
para tal afirmação. Seu ensino, como o de outras
disciplinas, é função da escola, e é lá que deve ocorrer
(BRASIL, 1998, p. 19).
Sabe-se que uma das maiores dificuldades apresentadas pelos
estudantes em relação à aprendizagem da língua estrangeira se dá
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 191
devido ao distanciamento que existe entre seus contextos sociais e o
ensino da língua na escola. Sendo assim, há uma necessidade de
trazer contextos educacionais que englobam as suas diferentes
realidades, fazendo com que os mesmos se engajem e se enxerguem
como cidadãos com direitos, inclusive quanto à aproximação da
língua estrangeira para os diversos contextos, de forma fundamental,
não complementar - como nos casos de cursos particulares.
Partindo dessas análises e das pesquisas já citadas nesse
capítulo, o grupo Pibid LI desenvolve um material didático
específico para aquele público estudantil em foco, e o coloca em
prática nas salas de aula de língua inglesa procurando observar as
reações dos alunos quanto à mudança dos contextos de ensino-
aprendizagem. Notou-se que, a partir da implementação do material
nas aulas de língua estrangeira ministradas pelos bolsistas, os alunos
se mostraram muito participativos, motivados e começaram a
participar ativamente da construção de conhecimento na língua
inglesa.
Pesquisa e seleção de gêneros discursivos para o ensino de
línguas
Com base nas observações realizadas pelo grupo na
instituição de ensino onde o projeto é desenvolvido, foram
selecionados gêneros discursivos que de acordo com a análise das
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 192
docentes (coordenadora e supervisora) e dos bolsistas em iniciação à
docência, mostraram-se mais adequados ao contexto escolar em que
os estudantes estão inseridos.
A abordagem de ensino adotada pelo subprojeto Pibid LI
utiliza os gêneros discursivos e as sequências didáticas (SD)
organizadas em torno deles, com a intenção de aproximar o ensino
da língua inglesa da realidade dos alunos, fazendo com que este se
adeque ao conhecimento de mundo, às competências linguístico-
discursivas básicas almejadas aos/pelos estudantes.
Em relação aos critérios a serem empregados pelos
educadores na escolha dos gêneros utilizados em sala de aula, Lopes-
Rossi (2002, p. 34) afirma que:
o professor precisa fazer sua seleção de gêneros
levando em consideração vários fatores, como a idade
dos alunos, suas habilidades linguísticas, suas
necessidades de conhecimentos para uma efetiva
participação social e para seu crescimento intelectual,
além da ocorrência de eventos que possibilitem a
produção de textos e sua circulação dentro e fora da
escola.
Tendo esses objetivos em vista, foram escolhidos quatro
gêneros para compor o material didático-pedagógico usado na
elaboração das sequências didáticas do projeto: comics, fables,
video-songs, e brazilian legends, este que possibilitou a reflexão a
respeito da cultura e do folclore brasileiros. No decorrer das
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 193
observações realizadas, foi possível constatar que a maioria dos
estudantes já possuía conhecimentos prévios a respeito de tais
gêneros em língua portuguesa, fato que, de acordo com os PCN
(1998), facilita o processo de aprendizagem, uma vez que dessa
maneira se parte do referencial e das práticas sociais já familiares aos
educandos.
Segundo esse documento o ensino e a aprendizagem das
línguas estrangeiras modernas estão diretamente relacionados a uma
função social que ultrapassa as estruturas linguísticas de um novo
código, uma vez que garante ao aluno a possibilidade de agir
discursivamente no mundo, aproximando-o de realidades e culturas
distintas e aprimorando suas capacidades linguístico-discursivas.
Assim sendo, as atividades realizadas em torno dos gêneros
escolhidos buscaram apresentar aos estudantes conteúdos
significativos e temáticas relevantes em língua inglesa, envolvendo-
os em situações de comunicação real e prezando pelo trabalho com
gêneros que fazem parte de suas referências e interesses, e que
circulam em contextos de comunicação real.
Outra questão relevante trazida pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais diz respeito à função primordial do ensino das línguas
estrangeiras em nosso contexto. Segundo o documento, as línguas
devem
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 194
[...] funcionar como meios para se ter acesso ao
conhecimento e, portanto, às diferentes formas de
pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a
realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação
mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida
(BRASIL, 2000, p. 26).
O engajamento dos estudantes em situações relacionadas ao
desenvolvimento das atividades e nas discussões realizadas em torno
das temáticas que emergem dos gêneros estudados, portanto,
contribui para o despertar do senso crítico dos alunos em relação ao
uso da linguagem em nossa sociedade, visto que
o distanciamento que o acesso a uma língua
estrangeira oferece, tem como papel significativo o
desenvolvimento de uma auto percepção mais apurada
do estudante enquanto ser humano e cidadão, uma vez
que “ao entender o outro e sua alteridade pela
aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende
mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural,
marcado por valores culturais diferentes e maneiras
diversas de organização política e social (BRASIL,
1998, p. 19).
Por essa razão, de acordo com o referido documento o ensino
de línguas deve ter como princípio auxiliar o aluno a “atingir um
nível de competência linguística capaz de permitir-lhe o acesso a
informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para
a sua formação geral enquanto cidadão (BRASIL, 2000, p. 26).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 195
Regência compartilhada utilizando o material (MD) produzido
As regências, utilizando-se o material didático desenvolvido,
foram ministradas no Colégio Estadual Costa e Silva, do Ensino
Fundamental II. Para a prática, o grupo de 5 bolsistas foi dividido em
uma dupla e um trio, e designados a duas turmas de 7° e 6° ano
respectivamente. Cada turma, possui em média 30 alunos, em uma
faixa etária entre 10 a 12 anos. As práticas são realizadas no período
da tarde, durante 2 horas/aula e as pibidianas bolsistas são
acompanhadas pela professora regente da turma.
No ano de 2016, o conteúdo inicial proposto às turmas, foi o
gênero textual Comics (histórias em quadrinhos), coincidentemente,
o conteúdo estava previsto na relação de conteúdos programáticos
para o 6° ano, em Língua Portuguesa. Essa “coincidência” entre a
abordagem das duas disciplinas (Português e Inglês) permitiu que o
material desenvolvido pelo programa, resultasse em uma perspectiva
positiva a respeito do ensino do gênero textual mencionado, em
relação ao material didático selecionado pela escola.
A título de ilustração sobre como as atividades são
encaminhadas em sala de aula, descreve-se uma das sequências
didáticas utilizadas para o ensino de língua inglesa. Inicialmente são
apresentados aspectos estruturais do gênero, com o intuito em
proporcionar aos estudantes uma facilitação (auxílio) no
reconhecimento dos aspectos principais do gênero comics, assim
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 196
como, a diferenciação entre comic strips, charge e cartoon. Devido
às características singulares de estrutura desses gêneros, nota-se a
ausência de dificuldades dos alunos em assimilar as mesmas.
Vinculado à ausência de dificuldade dos alunos, também está o fato
de tal gênero textual ser, em sua maioria, lido por crianças da idade
dos aprendizes. Tais fatores resultaram no grande interesse e
disposição dos mesmos durante o processo de leitura.
No trecho do livro que apresenta algumas curiosidades sobre
o gênero comics, - como por exemplo, a origem da palavra gibi - foi
essencial para causar surpresa e apresentar aos alunos informações
não somente de cunho teórico, mas também culturais. provocando,
assim, um momento de debate entre os alunos. O material propõe,
então, um questionário (1) para levantamento de referências sobre o
gênero, e outro (2), como uma discussão introdutória (warm up
activity), que antecede a leitura de uma comic strip. Questionários
escritos, normalmente demandam mais atenção e concentração dos
alunos, talvez isso justifique o fato de não serem o modelo de
atividade favorito dos mesmos.
Previamente a leitura da primeira comic strip, os aprendizes
foram incentivados a adivinhar a história (predicting strategy)
apenas por meio das imagens. A maioria deles demonstrou
interpretações adequadas às imagens e expressões dos personagens
da Monica’s gang (Turma da Mônica). Em seguida realiza-se a
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 197
leitura em voz alta dos diálogos, pelas docentes-pibidianas, com foco
na qualidade da interpretação, no sentido de transmitir as emoções
dos personagens, e em seguida, os alunos devem identificar palavras
que compreendem na história. Como forma de incentivar, essa
atividade permite que eles notem que talvez conheçam mais do
inglês do que julgam. Então eles são auxiliados na compreensão do
contexto dos diálogos, assim como cada palavra desconhecida que
seja essencial para a compreensão geral do texto.
Posteriormente à leitura, realiza-se um questionamento, sobre
algumas questões mais críticas a respeito do texto, como por
exemplo a função social daquela comics, atividade na qual tiveram
certa dificuldade. Atribui-se esta dificuldade à falta de familiaridade
deles com esse tipo de reflexão mais crítica sobre os textos lidos.
Continua-se então, com atividades para a compreensão da
leitura e de vocabulário da língua inglesa. Por fim, questiona-se qual
lição (Think About - reflexão sobre comportamento humano) é
possível tirar do episódio apresentado na história.
Após a realização de todas as atividades didáticas propostas é
possível concluir que os alunos demonstram interesse nos gêneros
estudados: histórias em quadrinhos (Comics), Fábulas (Fables),
Lendas Brasileiras (Brazilian Legends), e Video-songs. E também,
que ao deslocar o foco da aula apenas do ensino da estrutura
gramatical da língua, para uma abordagem de ensino que explore
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 198
textos de gêneros já conhecidos, e que provoquem discussões sobre
questões sociais relevantes ao cotidiano dos estudantes, e de
questões culturais sobre o nosso país, por exemplo, é possível
ensinar uma língua estrangeira de forma lúdica, e também, mais
significativa aos seus interesses e à sua educação, mantendo-se,
dessa forma, a sua atenção e o seu interesse nas aulas de língua
inglesa.
Considerações finais
Após todo o processo de pesquisa, elaboração das atividades
pedagógicas, utilização do material didático e reflexão, descrito
previamente, as atividades das SDs desenvolvidas foram reunidas no
livro didático intitulado English Teaching Activities: brazilian
legends, fables, comics and video-songs. O material didático
foipublicado em Janeiro/2016 pela Editora Evangraf/Unioeste, e
contou com o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – Capes.
É possível concluir, a partir da observação de todas as etapas
de desenvolvimento e utilização do livro no contexto educacional,
que, dentre os resultados positivos alcançados, pode-se mencionar
uma notável mudança de comportamento dos aprendizes (do Colégio
parceiro do projeto Pibid) durante as aulas de Língua Inglesa. Onde
outrora se percebia desinteresse e indisciplina, agora nota-se mais
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 199
interesse e engajamento no desenvolvimento das atividades
pedagógicas, nas discussões das temáticas emergidas nos diferentes
gêneros textuais estudados. Estes são relatos tanto da docente
supervisora quanto dos bolsistas em iniciação à docência do projeto.
Outro aspecto interessante observado diz respeito ao
comportamento dos próprios bolsistas - supervisora e graduandos em
iniciação à docência -, percebe-se que a visão sobre o que ensinar,
como ensinar, por que ensinar certo conteúdo e por quais meios,
ganhou outras dimensões em função de toda essa trajetória de
experiências.
Acredita-se, portanto, que essa experiência vivenciada pelos
participantes do Subprojeto de Língua Inglesa do Pibid Unioeste-
Campus Cascavel, constituiu-se como, uma grande experiência
pedagógica na formação deste grupo de iniciação à docência em
língua inglesa, uma trajetória pertinente e relevante que rendeu bons
frutos tanto para os bolsistas de iniciação à docência, quanto para os
alunos de escola pública que puderam ter contato com um material
didático elaborado especialmente para as suas necessidades
comunicativas, a partir da sua realidade educacional, e a partir de seu
nível de proficiência.
Referências
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 200
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL, SEF/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais- 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental- Língua Estrangeira. Brasília, DF:
SEF/MEC, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional
de Educação. Diretrizes curriculares de Língua Estrangeira
moderna para a educação básica. Curitiba, PR: SEED, 2008.
BRITISH C. O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira.
Elaborado com exclusividade para o British Council pelo Instituto de
Pesquisas Plano CDE. São Paulo. 2015.
DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. R. Uma disciplina emergente: a didática das línguas. In: NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. São
Carlos: Claraluz, 2009. p. 19-50.
LOPES-ROSSI, M. A. G. (Org.) Gêneros discursivos no ensino de
leitura e produção de textos. Taubaté/SP: Cabral editora e Livraria Universitária, 2002.
MARCUSCHI, L. A.. Gêneros Textuais: definição e
funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.) Gêneros Textuais e Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2005. 233p.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 201
SIMILARIDADES NARRATIVAS DE GÊNEROS CALCIFICADOS E
CONTEMPORÂNEOS1
Aline Stenzel2 Marina Jakovacz3 Mirian Schröder4
Ler é um ato constante na vida do ser humano e, devido à
grande variedade de modos de realizá-lo, as leituras podem e devem
ser tratadas com a pluralidade que seus sentidos exigem. Todos os
dias estamos em contato com os mais diversos textos, como livros,
artigos e bulas de remédio (linguagem majoritariamente verbal),
propagandas, pinturas e fotografias (linguagem não-verbal).
Sobretudo, permeando as mais variadas leituras, estamos em contato
com o outro, seja para compreender ou questionar, seguir ou
discordar – nossos objetivos de leitura variam tanto quanto os
gêneros discursivos.
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2 Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Marechal Cândido Rondon. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Marechal
Cândido Rondon. 4 Bolsista de Coordenação de área do subprojeto Letras-Portuguesa, do Campus de
Marechal Cândido Rondon.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 202
Compreendendo que a leitura age direta e incessantemente no
relacionamento dos indivíduos como sujeitos em sociedade, as
acadêmicas participantes do Pibid do subprojeto Língua Portuguesa
da Unioeste de Marechal Cândido Rondon, sob a coordenação da
Profª Drª Mirian Schröder, optaram por desenvolver um projeto de
ação docente focado nesta habilidade da língua.
No início do ano letivo de 2017, houve a organização do
quadro das pibidianas de Língua Portuguesa em relação às turmas
com as quais trabalhariam no colégio colaborador (Colégio Estadual
Eron Domingues – escola da rede estadual de ensino do município
de Marechal Cândido Rondon). Tendo em vista o fato de o Plano de
Trabalho Docente (PTD) da professora regente das classes estar
intimamente vinculado ao emprego dos livros didáticos utilizados na
escola, estes foram analisados e discutidos entre as participantes do
Pibid, incluindo a coordenadora do subprojeto e a professora
supervisora. Essa dinâmica organizacional permitiu uma melhor
visualização dos conteúdos e das abordagens propostas pelo material
didático, orientando a escolha do conteúdo a se trabalhar no projeto
que seria realizado e aplicado ao final do primeiro trimestre.
Não só o material didático influenciou na escolha do tema,
como também as constantes observações de aula foram de extrema
importância para o conhecimento da realidade das turmas e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 203
planejamento de estratégias didáticas para o projeto de ensino a ser
elaborado.
O projeto se destaca ao abordar não somente um dos
conteúdos programáticos para os 7ºs anos do Ensino Fundamental
(mitos clássicos), mas também por trabalhar com um conteúdo
raramente ensinado nas escolas: a Jornada do Herói (CAMPBELL,
2005). O aspecto mais importante e desafiador do projeto foi a
elaboração de aulas que explorassem gêneros míticos calcificados,
como as epopeias, e trouxessem elementos destas narrativas para
gêneros contemporâneos e presentes no cotidiano dos alunos.
Essa ponte de leituras e análises possíveis entre o velho e o
novo, o antigo e o atual, o calcificado e o mutável, inspirou não só as
pibidianas, mas também os alunos que participaram do projeto.
O Projeto
As duas acadêmicas responsáveis pelas turmas de 7º ano do
colégio colaborador se reuniram para o planejamento de um projeto
com duração de cerca de 10 aulas. Tendo consciência da divergência
entre as turmas, foram elaborados dois projetos oficiais que, apesar
de grande similaridade, possuíam as diferenças necessárias para
melhor atender cada realidade discente.
Abordados até esta altura do capítulo como um só, os
projetos foram intitulados Do mito clássico às narrativas atuais:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 204
leitura crítica, na turma A (doravante Projeto A) e A jornada do
herói na formação de leitores críticos, na turma D (doravante
Projeto D). Tanto o projeto A quanto o projeto D tiveram os mesmos
conteúdos e, em grande parte, os mesmos textos utilizados nas aulas,
sendo o maior diferencial entre eles a abordagem metodológica.
O objetivo maior foi, assim, estimular a leitura crítica dos
alunos, utilizando de certa sequência cronológica evolutiva da
história da literatura, observando padrões com a comparação de
narrativas épicas mitológicas e narrativas de alto consumo atual.
Encaminhamentos metodológicos
A partir das regulares observações das turmas nas aulas de
Língua Portuguesa foi possível conhecer a realidade escolar dos
estudantes. Foram notados e levados em conta, para o planejamento
das aulas dos projetos, desde aspectos comportamentais até
dificuldades cognitivas dos discentes.
Para um bom planejamento e para a delimitação de objetivos
que possam ser cumpridos, a realidade deve ser encarada como
ponto de partida para o desenvolvimento de ações pedagógicas. Esta
preocupação, além da realidade social e comportamental, dialoga
também com o conhecimento prévio dos indivíduos. Para Solé
(1998), o conhecimento prévio pode ser considerado como um
esquema de conhecimentos que um leitor detém (sobre o tema,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 205
funcionamento do gênero, objetivos a serem alcançados, etc.) e que
são ativados durante a leitura. Estes conhecimentos acabarão por
interferir no grau de dificuldade de um texto para o indivíduo. Para
que a leitura ocorra de maneira satisfatória, é necessário que o texto
não exija do leitor além do que este pode compreender, ao passo que
também não deve ser desinteressante, "fácil demais" (SOLÉ, 1998,
p. 44).
Nos projetos, foram levados em conta os conhecimentos dos
alunos a respeito de elementos da mitologia greco-romana (criaturas,
deuses e principais mitos), em sua maioria advindos de narrativas
cinematográficas como a adaptação da série "Percy Jackson e os
Olimpianos", do escritor Rick Riordan. O conhecimento dos alunos a
respeito de narrativas populares atuais também foi significativamente
importante em um momento específico dos projetos, quando ocorreu
a correlação entre os passos da Jornada do Herói e a aplicabilidade
desta teoria monomítica nas narrativas contemporâneas.
Apesar de acontecerem num mesmo colégio e com alunos da
mesma faixa etária, os projetos foram aplicados em turmas
diferentes. Essa diferença pontual se provou significativa no
planejamento dos projetos. Com a turma do projeto A, por exemplo,
foi possível abordar mitos de diferentes sociedades e trabalhar com
os 12 passos da Jornada do Herói (CAMPBELL, 2005). Já na turma
do Projeto D, os mitos foram da mitologia greco-romana e os 12
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 206
passos de Campbell foram concentrados entre os 5 principais
aspectos.
Em ambos os projetos, para introduzir o gênero textual, as
pibidianas abordaram o contexto de produção dos mitos, o que estes
significavam naquele momento histórico e sua ligação intrínseca
com a visão de mundo e os costumes de um povo. Foi bastante
ressaltada a diferença entre a recepção destes textos na época de sua
produção e a recepção leitora atual, na qual os leitores, com certo
distanciamento histórico, olham para os mitos com uma carga prévia
de conhecimento científico que lhes permite encarar este gênero
como uma produção social de carácter ficcional.
Os mitos foram comparados ao conhecimento científico,
prática restrita no contexto de sua produção. Para explicar tal
dimensão aos alunos, as acadêmicas utilizaram fenômenos que hoje
são explicados pelas mais diversas ciências, mas que antes eram
atribuídos a feitos sobrenaturais, na figura de criaturas e deuses.
Como exemplos mais concretos foram utilizados fenômenos
naturais, como as ondas do mar ou ainda erupções vulcânicas, qual a
explicação científica para estes fenômenos e como os povos antigos
os descreviam e justificavam em sua mitologia.
Com o gênero explicado, desde seus aspectos histórico-
sociais até suas características formais – mito como gênero
discursivo, temáticas recorrentes, estrutura composicional e estilo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 207
(BAKHTIN, 2003), propôs-se a leitura de três mitos, comentados a
seguir, em momentos diferentes e com abordagens de leitura
distintas em ambos os projetos.
Estratégias de leitura e mitos trabalhados – Projeto A
Em um primeiro momento, os alunos foram questionados
sobre a origem do universo de acordo com seus conhecimentos.
Após várias respostas referentes ao big-bang, os alunos foram
guiados, através de perguntas, a entender que este conhecimento
atual advém de um avanço tecnológico e de muitos estudos
científicos. Retomando a realidade greco-romana antiga, houve a
exposição oral do mito grego que explica o nascimento do mundo8.
A respeito da importância da compreensão oral, Antunes (2003, p.
112) afirma que “a atividade de ouvir constitui parte da competência
comunicativa dos falantes, uma vez que ela implica um exercício de
ativa interpretação, tal como acontece com o leitor em relação à
escrita”.
Como auxílio na estratégia para compreensão leitora, o
quadro negro foi utilizado durante a contação do mito, com
esquemas simples de representação de personagens: letras iniciais
8 Versão presente no livro “Os deuses do Olimpo”, de Manelaos Stephanides
(2004).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 208
dos nomes representavam os personagens e formas geométricas eram
desenhadas ao redor destes, com agrupamento, de acordo com sua
relação na narrativa.
Após a compreensão e discussão a respeito do primeiro mito,
foi iniciada a leitura de um mito, desprovido de título, presente no
livro didático9. Adotando outra estratégia, os alunos leram o texto
individualmente, para então responderem atividades elaboradas pela
pibidiana responsável. As atividades diziam respeito aos dois mitos
trabalhados, e foi notável o melhor desempenho e compreensão a
respeito do mito oralizado. Esta constatação foi repassada aos
alunos, que fizeram relação, inclusive, com o modo como
originalmente os mitos eram apresentados pela sociedade: por
tradição oral.
O terceiro mito, história de origem japonesa sobre um herói
chamado Hidesato10, foi lido em conjunto com a turma em aula
posterior, após a apresentação e explicação da Jornada do Herói11
(CAMPBELL, 2005). Conhecendo, então, a estrutura monomítica, o
texto "Hidesato e a centopeia gigante", da mitologia japonesa, foi 9 Mito sobre o deus Asclépio, retirado do livro "Heróis, deuses e monstros da
mitologia grega", de Bernard Evslin.
10 Várias aventuras do herói Hidesato continuam vivas no imaginário japonês. A
versão do mito apresentada está reg istrada no livro “Myths and Legends of Japan”,
do autor F. Hadland Davis.
11 A metodologia utilizada com o monomito será explicada em seção posterior.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 209
lido em sala. A leitura foi realizada em voz alta por alguns alunos.
Em determinados momentos da narrativa, a atenção era deslocada do
texto escrito para imagens que a pibidiana mostrava, contendo
passagens da história. Estas imagens eram réplicas de gravuras
orientais seculares que representavam as aventuras de Hidesato.
Após a leitura, os alunos foram solicitados a localizar, no mito, os
passos da Jornada do Herói, sublinhando o texto e indicando o passo.
Estratégias de leitura e mitos trabalhados – Projeto D
Aos alunos foram exibidos exemplos de atividades que hoje
se explicam pela ciência e que, no passado, eram justificados por
meio de histórias criadas pelos povos. Atualmente, por exemplo, é
sabido que as ondas acontecem por motivos como a relação entre o
mar e o vento (intensidade, duração e extensão das ventanias). No
passado, os gregos acreditavam tratar-se da ação de Poseidon, o deus
dos mares, que controlava as ondas conforme o seu humor. Tais
fenômenos eram contados e explicados através dos mitos,
juntamente com a história dos deuses.
Foi a partir dessa contraposição – ciência e mitologia – que a
leitura das narrativas foi iniciada. O primeiro mito lido com a turma
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 210
foi “A caixa de Pandora”12, que explica a disseminação de doenças e
outros males pelo mundo por meio de uma maldição. O texto
exemplificou como o povo greco-romano elucidava os elementos da
natureza e questões existenciais humanas: através de mitos. Nesse
caso, a questão explicada foi o porquê da existência dos males na
Terra. A leitura foi feita pela pibidiana e, ao final, foram feitos
comentários sobre a narrativa para retomar os aspectos principais.
A próxima leitura foi “Aracne e Atena”13, realizada por
alunos voluntários. As duas histórias foram comparadas: enquanto
“A caixa de Pandora” explica os males do mundo, este último mito
representa a relação de poder entre deuses e mortais. De acordo com
o texto “Aracne e Atena”, cabia aos deuses presentear os mortais
com suas habilidades que, nesse mito, foi a técnica da tecelagem.
O terceiro mito, “Perseu e Medusa”14, foi lido
individualmente pelos alunos após a explanação sobre a Jornada do
Herói, que será detalhada na próxima seção deste capítulo. Os
educandos identificaram no texto os passos do monomito e foram
orientados a fazer anotações em seus cadernos para marcar os cinco
elementos da Jornada selecionados para o trabalho com este projeto.
12 Disponível em: <http://ceyvonepimentel.files.wordpress.com>. Acesso em: 23
mar. 2017.
13 Disponível em: <www.oocities.org>. Acesso em: 23 mar. 2017.
14 Disponível em:<www.historialiv re.com>. Acesso em: 23 mar. 2017.
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Como alguns destes mitos careciam de muito conhecimento
prévio acerca de toda a estrutura mitológica (árvore genealógica dos
deuses e criaturas, além de feitos anteriores e motivações das ações)
ao longo da leitura, os acontecimentos eram relacionados com a
mitologia, para que a significação do texto fosse ampliada. Esse é
um exemplo de mediação leitora (SOLÉ, 1998; BORTONI-
RICARDO et al, 2012; OLIVEIRA; ANTUNES, 2013), momento no
qual o professor pode ampliar o conhecimento partilhado entre ele e
os alunos, além de direcionar a compreensão do texto.
As histórias da mitologia, mencionadas nos três mitos lidos e
exploradas pela pibidiana responsável pelo projeto, foram
relacionadas com elementos da cultura contemporânea, com a qual
os alunos têm contato fora do ambiente escolar. Um exemplo é o
filme “Percy Jackson e o Ladrão de Raios”15, que, no projeto D,
serviu de aliado no resgate do conhecimento prévio dos alunos. A
menção a este filme auxiliou na demonstração de que, mesmo sendo
histórias muito antigas, referências à mitologia clássica, em especial
greco-romana, continuam presentes nas produções culturais
contemporâneas. Filme e livro contam a história de Percy Jackson,
semi-deus filho de Poseidon com uma mortal. Uma das ações do
15 O filme foi inspirado no primeiro volume da série literária “Percy Jackson e os
Olimpianos”, de Rick Riordan.
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jovem protagonista é matar Medusa, criatura que, de acordo com a
mitologia grega, transforma quem a olha diretamente em pedra.
A relação entre o filme “Percy Jackson e o Ladrão de Raios”
e o mito de Perseu e Medusa revela a intertextualidade (BENTES,
2008; KOCH; TRAVAGLIA, 2001 e 2000) e o diálogo entre
gêneros (MARCUSCHI, 2008; KOCH; ELIAS, 2011 e 2008)
presentes nestas narrativas, nesta relação entre contemporâneo e
antigo. Nas duas histórias, o herói precisa enfrentar a criatura com
cabeça de cobras. No caso do mito clássico, o herói utilizou o reflexo
de seu escudo para decapitar Medusa, já na adaptação
cinematográfica, Percy golpeia a Górgona com a ajuda do reflexo de
um celular, pois não podia olhá-la diretamente nos olhos.
A jornada do herói
Também conhecida por monomito, a jornada do herói é uma
estrutura narrativa que tem como principal fonte de referência as
clássicas epopeias greco-romanas. Esta estrutura, porém, pode ser
observada em narrativas míticas de povos das mais diversas culturas,
períodos e regiões do planeta.
O antropólogo Joseph Campbell cunhou este importante
termo da narratologia (monomyth) emprestando um vocábulo
utilizado por James Joyce em sua obra Finnegan’s Wake (2000).
Campbell (2005) também correlaciona esta estrutura narrativa com
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 213
clássicos ícones religiosos, como as histórias de Buda, Cristo e
Moisés.
O monomito traça um padrão no caminho que determinado
personagem (herói) percorre em sua história, dividido em doze
passos e em congruência com a unidade de ação dramática
(ARISTÓTELES, 1996) das epopeias e do teatro grego, é possível
observar a seguinte divisão:
A partida
Mundo cotidiano
Chamado à aventura
Recusa do chamado
Auxílio sobrenatural
Passagem pelo primeiro limiar
Ventre da baleia
A iniciação
Caminho de provas
Encontro com a deusa
A mulher como tentação
Sintonia com o pai
Apoteose
A benção última
O retorno
Recusa do retorno
Fuga mágica
Resgate com auxílio externo
Passagem pelo limiar do retorno
Senhor dos dois mundos
Liberdade para viver Quadro 1 – Os doze passos do monomito
Fonte: Adaptado de Campbell (2005)
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 214
Para os projetos, a importância do trabalho com um conceito
de narratologia não presente nos conteúdos programáticos do ensino
regular se verifica na possibilidade de partir de um assunto
conhecido e apreciado pelos alunos, como as histórias narrativas
atuais dos mais diversos gêneros, e traçar um caminho inverso e
extremamente intrigante até as narrativas clássicas, geralmente
encaradas, em um primeiro momento, como “entediantes” pelos
adolescentes.
A apresentação do monomito também ocorreu de maneira
diversa nos dois projetos, visto a diferente dinâmica de cada classe.
Para o projeto D, optou-se por reduzir a estrutura monomítica em
cinco passos principais, diferentemente do projeto A, no qual foi
possível manter os doze passos. Tomou-se o cuidado para que, nesta
redução, ao menos um passo de cada um dos três níveis centrais
fosse mantido. Assim, os passos trabalhados no projeto D foram:
mundo comum, chamado à aventura, ajuda de um mentor, inimigos e
problemas, e retorno transformado.
Fazendo a constante ponte entre as narrativas mitológicas
clássicas e as narrativas atuais, os passos da Jornada do Herói foram
abordados um a um, sendo aplicados constantemente a exemplos de
narrativas que os alunos conhecessem. No projeto D, um filme já
conhecido pelos alunos, “Harry Potter e a Pedra Filosofal” (2001),
foi constantemente utilizado como referência para exemplificação
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 215
dos selecionados cinco passos do monomito. Foi importante o fato
de que a quase totalidade da turma conhecesse o enredo, pois, assim,
os educandos puderam auxiliar na identificação dos passos.
No projeto A, os doze passos foram apresentados
individualmente e os alunos foram questionados e induzidos a
relatar, a cada passo, trechos de narrativas de seu conhecimento que
apresentassem o passo estudado no momento. Essa abordagem
diferenciada foi possível pela característica mais tranquila e
organizada da turma, permitindo que se trabalhasse com diálogos
constantes entre pibidiana e discentes. É novamente notável a
importância do conhecimento prévio dos alunos a respeito de
narrativas atuais16, o que tornou possível a ampla associação de
ficções contemporâneas com as fases da Jornada do Herói.
Análise de narrativa cinematográfica
A atividade final de ambos os projetos envolveu o filme de
animação “Moana” (2017). Os alunos assistiram ao longa metragem
em sala e tiveram que identificar os passos do monomito na narrativa
16 Para relacionar os passos do monomito com narrativas conhecidas, os alunos
citaram títulos de obras como “Harry Potter”, “Percy Jackson”, “Jogos Vorazes”,
“300”, “Frozen”, entre outras .
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 216
cinematográfica, além de responder a questões reflexivas acerca do
conteúdo.
O filme utilizado nos projetos é altamente recomendável para
a faixa etária dos discentes e não foi instigante aos alunos somente
por se tratar de um lançamento próximo à data da aplicação dos
projetos, mas, principalmente, pela relação de todo o conteúdo
trabalhado até então com a junção do entendimento sobre mitos e
mitologias, padrões narrativos como a jornada do herói e uma
narrativa contemporânea.
A construção das aulas foi organizada de modo a despertar
nos alunos mais sentido e importância aos gêneros da mitologia
clássica, não apenas para sua apreciação, mas, principalmente,
visando o desenvolvimento da leitura comparativa e crítica. Os
alunos foram instigados não só a comparar superficialmente estas
narrativas tão aparentemente diversas, relacionando características
como o tema, por exemplo – indo além, os alunos foram capazes de
comparar os textos contemporâneos e clássicos de uma maneira mais
intensa, compreendendo a estrutura profunda (KOTHE, 1985) das
narrativas em questão.
Aspectos de criticidade social também foram introduzidos em
discussões com as turmas, como o grande engajamento de leitores
por narrativas que seguem a estrutura monomítica e a utilização
deste saber por grandes empresas produtoras de entretenimento para
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produzir, propositalmente, narrativas que gerem um alto consumo e,
portanto, lucro.
Mediação leitora para o desenvolvimento da leitura crítica
Isabel Solé, em seu livro "Estratégias de Leitura" (1998),
defende que adquirir conhecimentos e desenvolver o pensamento
crítico são apenas dois dos muitos objetivos possíveis permitidos
pela leitura, objetivos aqueles que permearam o trabalho com a
compreensão leitora dentro dos projetos.
Começando por sempre compreender o aluno como um leitor
constante, os projetos foram realizados de modo a visar uma
ampliação do horizonte de expectativas (JAUSS, 1994) destes alunos
a respeito da habilidade leitora. Expectativas estas que foram
rompidas ao se levar para a sala de aula um conteúdo formalmente
desconhecido dos alunos, como a Jornada do Herói, e mostrar sua
presença nas histórias existentes na realidade dos discentes.
No processo da leitura de cada texto, os alunos foram
munidos de informações de mitologia relevantes para o
entendimento das condições de produção dos mitos e para as
narrativas em si, como nome de criaturas e deuses gregos e suas
principais características. Sem isso, os educandos não teriam o
conhecimento prévio necessário para compreender os
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acontecimentos narrados e relacioná-los com outros elementos
mitológicos.
Para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto que tem em mãos, tanto de forma autônoma quanto contando com a ajuda de outros mais experientes que atuam como suporte e recurso. De outro modo, o que poderia ser um desafio interessante [...] pode se transformar em um sério ônus e provocar o desânimo, o abandono, a desmotivação (SOLÉ, 1998, p. 42).
Em sala de aula, é papel do professor ser o mediador entre
aluno e texto, percebendo se é preciso levar informações que
ampliem o conhecimento de mundo, para que o educando consiga
construir significados a partir do texto com mais autonomia.
Conhecendo os conteúdos regulares do Ensino Fundamental e tendo
o material didático como base, as pibidianas puderam traçar
hipóteses a respeito do conhecimento prévio dos alunos,
delimitando, assim, um horizonte de expectativa (JAUSS, 1994).
Conforme o andamento dos projetos, essas hipóteses sobre
conhecimento prévio foram confirmadas e foi necessário intervir,
antes da leitura dos mitos, na bagagem de conhecimentos dos alunos
sobre mitologia. Nomes de deuses, semideuses e criaturas foram
apresentados, bem como as relações internas entre estes personagens
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 219
mitológicos. Esta etapa foi fundamental para que os estudantes
pudessem atuar como leitores mais autônomos em suas leituras
posteriores, evitando que os mitos fossem recepcionados como
textos sem significação contemporânea e longe do alcance dos
jovens leitores.
Referências
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BAKHTIN, Mikhail. Epos e romance: sobre a metodologia do estudo do romance. In: Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. Trad. BERNADINI, Aurora F. et al. 4. ed. São Paulo:
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literatura. São Paulo: Ática, 2009.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 222
O CORDEL PARA ALÉM DO TEXTO PRETEXTO: UM DESAFIO
POSSÍVEL1
Adriana Paula Hoff2 Daiane Cristina Massirer3
Mirian Schröder4
Introdução
A produção textual é uma questão que provoca discussões no
âmbito escolar, tendo em vista que muitos professores têm
dificuldade em encaminhar e corrigir as produções textuais de seus
alunos, seja por falta de tempo e condições escolares ou por
obstáculos no trabalho com escrita. Outro elemento que interfere no
desenvolvimento de atividades de leitura e produção textual é o uso
de textos literários como pretexto para o ensino de gramática.
Partindo da visão sociointeracionista de linguagem, o
subprojeto Pibid-Unioeste de Letras-Língua Portuguesa, do campus
de Marechal Cândido Rondon, buscou estudar diversas teorias que
dão conta de propostas didático-pedagógicas a fim de melhorar o
desempenho de atividades e projetos escolares de produção textual.
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária do Subprojeto Letras-Portuguesa, Campus de Marechal Cândido Rondon. 3 Voluntária do Subprojeto Letras-Portuguesa, Campus de Marechal Cândido Rondon. 4 Coordenadora do Subprojeto Letra-Portuguesa, Campus de Marechal Cândido Rondon.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 223
Tais teorias, além de lidas e discutidas em reuniões, serviram de
embasamento para o planejamento de projetos de ensino junto às
turmas observadas, dentre eles, o projeto “Consciência Negra nos
versos do Ensino Fundamental”.
Tais teorias dão conta de diversos elementos que fazem parte
do processo de produção textual escolar, como a concepção de
gêneros textuais/discursivos (MARCUSCHI, 2010; SCHRÖDER,
2012; ANTUNES, 2009), a consigna ou encaminhamento (COSTA-
HÜBES, 2012; DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO, 2010), a produção
textual em si (GERALDI, 1997; ANTUNES, 2009; DOLZ,
GAGNON; DECÂNDIO, 2010) e a correção e refacção de textos
(WACHOWICZ, 2015; RIOLFI et al, 2010).
Por meio destes pressupostos, as pibidianas envolvidas
buscaram desenvolver o projeto longe do uso do “texto como
pretexto” e trabalhando com os elementos de produção textual de
acordo com o que foi estudado e discutido pelo subprojeto,
procurando, assim, estimular melhores resultados nos textos dos
alunos, que possuíam dificuldades com a escrita, segundo relatado
pela professora regente.
Este capítulo está configurado para, primeiramente,
apresentar os pressupostos teóricos que foram trabalhados pelas
pibidianas acerca da produção textual e, em seguida, descrever o
projeto “Consciência Negra nos versos do Ensino Fundamental”.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 224
Finalmente, será feita a análise dos resultados obtidos com o projeto
desenvolvido e as conclusões acerca de todo o processo de estudo,
planejamento e aplicação.
Fundamentação Teórica
Com vistas à produção de cordéis, o projeto de ensino
“Consciência Negra nos versos do Ensino Fundamental” foi
elaborado em conformidade com pressupostos teóricos referentes ao
ensino de Língua Portuguesa discutidos em reuniões do grupo Pibid
subprojeto Letras-Português da Unioeste campus de Marechal
Cândido Rondon. Adota-se a perspectiva sociodiscursiva, que
considera o texto como o ponto de partida para o ensino, porque por
meio do texto o educando pode posicionar-se frente à sociedade e
constituir-se como sujeito social (GERALDI, 1997). Para trabalhar o
texto em sala de aula, parte-se da premissa de que são os gêneros
textuais/discursivos as ferramentas mais eficientes para instigar o
educando a refletir a língua em seu real funcionamento e em suas
diversas situacionalidades (ANTUNES, 2009).
Visando que os educandos conseguissem produzir textos que
se encaixassem adequadamente ao gênero proposto, o cordel,
pensou-se na produção de consignas completas e adequadas
(COSTA-HÜBES, 2012)no momento anterior ao trabalho com o
processo de escrita, além de uma correção que fosse voltada não só
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 225
às questões gramaticas, mas também à temática, à estrutura e ao
estilo do gênero (BAKHTIN, 1992). Posteriormente a essas
correções, foram planejadas atividades de melhora, a fim de
encaminhar a reescrita e publicação dos textos.
Esta perspectiva de ensino foi construída ao longo de um
extenso processo histórico. Sobre o ensino da língua por meio de
gêneros, é possível afirmar que esta é uma mudança recente, visto
que
Do início do século XX até o final dos anos 1980, as aulas direcionadas para o ensino da língua portuguesa dedicavam, em maior ou menor grau, parte expressiva do seu tempo a questões voltadas para a escrita correta, compreendida como a escrita que primava pela observância das regras da gramática normativa e da ortografia (MARCUSCHI, 2010, p. 66).
Portanto, até pouco tempo as aulas de português eram tidas
apenas como ensino de regras gramaticais e buscavam pela escrita
mais correta possível por parte do aluno. A partir de então, as aulas
tomam outro enfoque: o texto, que
[...] a partir de 1980, torna-se tendência: o texto passa a ser examinado de acordo com seu funcionamento textual e/ou discursivo, sendo tomado como objeto de uso, para a realização de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 226
atividades de leitura, produção e análise linguística. Mais tarde, passa a ser tomado como suporte para o desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura e de redação (SCHRÖDER, 2012, p. 55).
O uso do texto como objeto nos estudos da língua portuguesa
modifica, então, a tradição gramatical que era pertencente às aulas de
português até o momento, contudo, como afirma Marcuschi (2010),
o texto continuou a ser analisado através de elementos formais, não
havendo a contextualização de seu uso. “Mesmo assim, pode-se
dizer que as reflexões do período prepararam o terreno e foram
fundamentais para que a perspectiva sociointeracionista da
linguagem ganhasse força nas salas de aula de língua materna nos
anos subsequentes” (MARCUSCHI, 2010, p. 75).
Conforme Rojo e Cordeiro (2004), o ensino a partir de
gêneros textuais/discursivos, no Brasil, só foi concretizado com os
PCNs de Língua Portuguesa, que ressaltam a importância do
trabalho com os conceitos de situação de produção e de circulação
do texto, sendo que
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa recomenda-se que, nas aulas de língua materna, o ensino de textos (leitura/produção) seja desenvolvido com base na noção de gênero, por conseguinte, salienta-se que o professor deve trabalhar com a maior variedade
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 227
possível de gêneros, especialmente com exemplares daqueles gêneros a que os educandos se encontram expostos no seu dia-a-dia e os necessários para ampliar a competência de atuação social dos alunos (SCHRÖDER, 2012, p. 56).
Portanto, apenas ao final dos anos 90, as escolas começam a
pensar em gênero como um instrumento para o ensino de língua, de
modo que os estudantes devem, no ambiente escolar, entrar em
contato com o maior número de gêneros para conhecê-los e
empregá-los em sociedade.
Nesse sentido, Alves (2008) pontua que o gênero cordel pode
ser um instrumento a ser usado pelo professor para realizar a
comunicação entre estudantes e sociedade. A autora ainda ressalta a
importância do cordel “como forma de despertar o senso crítico do
aluno, bem como sua capacidade de observação da realidade social,
histórica, política e econômica [...]” (ALVES, 2008, p. 103).
O intuito de empregar os gêneros textuais e estudá-los por
meio da sua situação de uso social e de sua circulação, como
apresenta Antunes (2009, p. 210), é o de “caracterizar as
especificidades das manifestações culturais concernentes ao uso da
língua e facilitar o tratamento cognitivo desse uso, seja oral, seja
escrito”. Assim, o conceito de gênero textual vem para tratar das
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 228
questões socioculturais envolvidas nos textos e auxiliar no processo
de aprendizagem da língua e da produção textual.
Os gêneros, por sua vez, são um “conjunto regular de formas
e de padrões de ocorrência, de maneira que essas classes são
reconhecidas como protótipos, convencionalmente estabelecidos e
socialmente esperados” (ANTUNES, 2009, p. 212). Desta forma, os
gêneros são como “modelos” a serem seguidos, que foram
estabelecidos pela sociedade com base em distintos propósitos
comunicativos e espera-se que eles sejam usados adequadamente
conforme o seu contexto.
Dentro de todo este contexto: gêneros textuais/discursivos,
ensino por meio de texto, interlocução com a sociedade e atenção ao
contexto de produção, é que, segundo Costa-Hübes (2012, p. 10-11),
devem ser refletidas as consignas, “pois são as condições de
produção que fulcram o que e como escrever naquele contexto
significativo”, ou seja, o encaminhamento das produções textuais
deve englobar todos os quesitos mencionados anteriormente para que
o aluno saiba o que e como escrever.
Costa-Hübes (2012) aponta que para que sejam cumpridos
estes elementos dentro dos encaminhamentos, é importante atentar
para cinco questionamentos a serem perguntados na consigna e
respondidos nas produções dos alunos: A) Qual gênero? B) Para
quem? C) O quê? Qual o tema? D) Por quê? E) Como escrever?.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 229
A relevância de uma consigna bem produzida está no fato de
que
o texto é uma unidade coerente, isto é, um todo que faz sentido na situação. A coerência resulta de um julgamento geral para o conjunto do texto em relação à tarefa pedida ou à pertinência da situação. Ele é considerado coerente em função de sua adaptação à situação de comunicação, do efeito que suscita, de sua orientação argumentativa e da presença de um fio condutor que lhe dá coesão e unidade (DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 25).
Isto é, o encaminhamento da produção textual é comparado
pelos autores a um fio condutor, que guia a produção dos estudantes.
Sendo assim, os alunos só conseguem produzir bem quando
compreendem corretamente o que lhes é solicitado.
Depois da compreensão da consigna há o processo de escrita,
que envolve muito mais que a simples transcrição de palavras em
uma sequência. A partir do que está no encaminhamento, os alunos
podem partir para “o desenvolvimento dos conteúdos temáticos em
função do gênero” (DOLZ, GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 25),
que trata da busca e escolha de informações pertinentes.
Inicialmente, os autores elencam a fase de planificação, na qual
ocorre a organização de dados, para, então, haver a real escrita com
os usos dos recursos linguísticos.
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Após a escrita inicial, geralmente há a correção dos textos por
parte dos docentes. É nesta etapa que são reconhecidos os problemas
de escrita enfrentados pelos estudantes e que o professor tem a
chance de intervir, portanto, “[n]os erros dos alunos [que] não devem
ser repreendidos, pois fazem parte dos processos de aprendizagem e
nos informam sobre o estado de seus conhecimentos” (DOLZ,
GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 35). Estes autores ainda salientam
que os erros são obstáculos que futuramente serão os responsáveis
pela aquisição dos conhecimentos sobre a língua.
Entretanto, a correção de textos, assim como sua produção,
não deve se pautar unicamente na verificação de acertos e erros
ortográficos e gramaticais, pois
fazer um texto não é apenas uma questão de gramática. É uma forma particular de atuação social que inclui o conhecimento de: a) elementos linguísticos; b) elementos de textualização; c) elementos da situação em que o texto ocorre (ou ‘o estatuto pragmático do texto’), como as finalidades pretendidas, os interlocutores previstos, o espaço cultural e o suporte em que o texto vai circular, o gênero em que vai ser formulado, entre outros (ANTUNES, 2006, p.171 apud WACHOWICZ, 2015, p. 186).
Portanto, é preciso que o professor esteja atento a todos estes
elementos durante a correção dos textos. Valendo-se de uma
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consigna bem elaborada e de condução adequada da aula, o
professor, no momento da correção, terá condições reais de avaliar
tanto os elementos linguísticos quanto os textuais; tanto os elementos
internos quanto os externos, tanto o texto quanto o contexto, enfim,
os elementos acima apontados.
Sobre os tipos de correção, Wachowicz (2015) elenca quatro
maneiras de corrigir textos: 1) anotações ao final (são feitos
comentários no fim do texto, longe dos erros encontrados); 2)
anotações codificadas (é criado um código que deve ser consultado
para entender qual foi o problema encontrado); 3) anotações na
margem ou no corpo do texto (comentários feitos perto do erro
encontrado); 4) anotações “coringa (símbolos e
perguntas/comentários gerais, sem muita especificidade).
Contudo, “nenhuma prática de avaliação de textos, na
perspectiva da aprendizagem ou da avaliação processual, faz sentido
se não fizer uso das alternativas de reescrita ou de reestruturação”
(WACHOWICZ, 2015, p. 213). Então, após a correção dos textos, é
imprescindível que os docentes realizem mais uma etapa da
produção: a refacção. Sendo assim, como aponta a linguista, a
produção de textos é uma avaliação processual, na qual podem ser
identificados os progressos obtidos pelos educandos.
É possível diferenciar dois processos da refacção: a reescrita
parte das correções feitas pelo professor, de modo a melhorar a
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 232
versão inicial, enquanto a reestruturação acontece na reorganização
completa do texto (WACHOWICZ, 2015).
Além da refacção ser uma etapa fundamental na avaliação
dos textos, esta é uma fase que deve ocorrer naturalmente em todas
as produções escritas, pois, como afirmam Riolfi et al (2010), todo
texto escrito exige um escrever e reescrever, de modo a atingir um
texto claro o suficiente para que se possa entendê-lo sem explicações
do autor. Como apresentam os autores, “é pela ausência do leitor no
momento da escrita e, depois, pela ausência de quem escreveu o
texto no momento da leitura que o trabalho com a linguagem escrita
se iguala ao ofício de um tecelão” (RIOLFI et al. 2010, p.121).
Corpus
O projeto de ensino “Consciência Negra nos versos do
Ensino Fundamental” foi planejado durante o mês de outubro de
2016 e aplicado entre os dias 08 e 17 de novembro do mesmo ano,
no total de 07 aulas por turma. Seu objetivo foi trabalhar o gênero
cordel com duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental II da rede
pública do estado do Paraná, bem como discutir a importância do
combate ao preconceito racial e importância da valorização das
características étnico-culturais do negro.
Em verdade, o projeto vincula-se à retomada do trabalho com
o gênero realizado pela professora supervisora, que havia estudado
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 233
as características prototípicas do gênero cordel (Módulo 1), mas não
havia encaminhado a produção textual. Com vista a uma futura
apresentação em um evento do colégio colaborador com a temática
Consciência Negra, a docente solicitou à equipe do Pibid auxílio
para trabalhar a produção de cordéis abordando esta temática,
considerando que a maior dificuldade apresentada no diagnóstico
feito pela docente fora a produção textual.
Na fase inicial do projeto, todas as pibidianas do subprojeto
Letras - Língua Portuguesa fizeram apresentações (Módulo 2) nas
seis turmas em que a professora supervisora do Pibid atuava. Estas
apresentações abordaram a temática “Consciência Negra”,
apresentando um histórico da data aos discentes, exemplificando a
sua importância em contextos atuais nos quais o preconceito ainda
existe. Neste aspecto, foram debatidos a exclusão social, bem como
gírias e expressões de cunho racista que são utilizadas em sociedade
em tom de brincadeira, mas que revelam um racismo velado, a fim
de conscientizar os educandos do mau uso. Para abordar a
valorização do negro, a fim de enaltecer a data positivamente e não
somente recordar passagens históricas tristes vividas por ele, foram
apresentados ícones negros que fizeram história e mudaram o modo
de pensar de toda a sociedade, além das práticas de inclusão social,
como as cotas raciais e a crescente valorização da cultura afro por
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 234
meio de figuras públicas reconhecidas, como diversos músicos que
falam sobre o empoderamento e o orgulho negro.
Após esta apresentação inicial para o futuro trabalho a ser
desenvolvido através dos projetos de ensino, as pibidianas tiveram
um espaço de tempo para planejar as aulas a serem aplicadas nas
turmas que acompanhavam, isto é, cada pibidiana trabalhou o projeto
de ensino na turma em que observava duas aulas semanais. Este
planejamento se deu a partir das leituras e discussões de textos
teóricos sobre o gênero cordel e acerca do ensino de produção
textual, buscando estar em conformidade com as propostas dos
documentos oficiais e do PTD (Plano de Trabalho Docente) da
professora supervisora.
As duas turmas de 7º ano do turno vespertino, ao contrário do
que aconteceu com as outras classes, tiveram o projeto desenvolvido
em paralelo com três pibidianas: duas que já observavam aulas, uma
em cada turma, e outra que tinha acabado de ingressar no subprojeto
e ainda não havia tido contato com os educandos, além das
apresentações iniciais.
Durante o projeto de ensino, foram realizadas leituras dos
cordéis “Quem tem crespo é rainha”, de Jarid Arraes, e “Negros: Do
colonial ao atual”, de Nailton Souza Saraiva, de modo a retomar o
gênero cordel que já havia sido introduzido pela professora regente e
o conteúdo Consciência Negra, debatido durante as apresentações do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 235
subprojeto. Logo após, foi produzida uma sextilha coletiva a partir
das participações dos alunos, que montaram a estrofe falando da
beleza do cabelo negro (Apresentação da situação e Módulo 3).
Na sequência, ocorreu o encaminhamento da produção
textual (Produção Inicial), sendo que os alunos, em duplas, deveriam
escrever um cordel com três sextilhas (focando especialmente nas
rimas nos 2º, 4º e 6º versos), apresentando as características
estudadas ao longo do projeto e seguindo uma única temática ao
longo do texto. Foram registrados no quadro de giz os possíveis
subtemas relacionados à Consciência Negra que poderiam ser
abordados nos cordéis e foi solicitado que os educandos registrassem
estas anotações em seus cadernos. Durante a produção, as bolsistas
auxiliaram os educandos em suas dúvidas. Os assuntos mais
escolhidos pelos alunos para seus cordéis foram o preconceito e a
beleza negra.
Após a produção inicial em duplas, que foi concluída em
tempos distintos pelas duas turmas, o auxílio para a realização da
produção final ocorreu de maneira distinta (Módulos 4, 5, n). Na
turma que concluiu seu trabalho dentro do tempo programado, que
surpreendentemente fora a anteriormente considerada como a que
mais possuía dificuldades em produzir textos, foi possível realizar a
correção textual e apresentar atividades de melhora com base nos
diagnósticos de equívocos apresentados pela maioria dos educandos.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 236
Nesta turma, portanto, foram exibidas sextilhas montadas com erros
semelhantes aos apresentados pelos alunos e estas foram lidas em
voz alta pela turma, e solucionados os seus equívocos em conjunto, a
fim de que aprendessem a reconstruir aqueles textos de uma maneira
mais coerente às características propostas pelo projeto.
Já a segunda turma, que necessitou de mais tempo para
produzir seus textos, tendo em vista que o fato de permanecer muito
receosa em relação à presença das bolsistas, o tempo de produção foi
mais longo, pois os educandos não interagiam com as sugestões e o
auxílio das pibidianas durante as produções, o que atrapalhou
parcialmente o desenvolvimento do projeto. Nesta turma, optou-se
por trabalhar a refacção dando assistência especial às duplas,
individualmente, considerando que a interação não estava sendo
suficientemente significativa para trabalhar a atividade de melhora
dos equívocos coletivamente. Desta forma, foi possível auxiliar os
educandos com seus principais equívocos de uma maneira mais
eficaz, pois eles sabiam compreender o que poderia ser melhorado e
puderam falar mais abertamente com as bolsistas sobre as suas
dificuldades.
As refacções dos cordéis foram ensaiadas pelas duplas para
futura declamação em evento e apresentadas em sala para as
bolsistas. Ambas as turmas se envolveram nesta atividade (Produção
final) de maneira participativa. Em aulas posteriores, as bolsistas
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 237
ainda auxiliaram os educandos na confecção dos seus livretos de
cordel, que seriam expostos em evento escolar, no dia da
apresentação da produção dos textos, de forma declamada.
Este trabalho desenvolvido pelo Pibid é uma reconfiguração
da sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004
):
I
lustraç
ão 1 – Esquema da Sequência Didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)
Uma proposta interessante de adaptação da SD, em
conformidade com a realidade dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, foi elaborada por Costa-Hübbes (2008) e consiste na
inserção de um módulo de reconhecimento do gênero, com
atividades e exercícios que contemplem a leitura, a pesquisa e
análise linguística com textos (já publicados) do gênero, antes da
etapa da produção inicial (COSTA-HÜBBES, 2009).
Ilustração 2 – Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes
Fonte:
Adaptado
de
Swiderski
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 238
e Costa-Hübes (2009, p. 120).
As sequências acima foram pensadas em situações
específicas de produção, distintas da realidade encontrada no colégio
colaborador. A sequência da primeira ilustração, foi produzida por
autores que pensaram em uma realidade própria do seu país, que é de
primeiro mundo, no qual os educandos já possuem maior
conhecimento dos gêneros específicos, o que não pressupõe um
trabalho mais extenso com o reconhecimento do gênero e temáticas
antes da produção inicial. Já a sequência proposta na segunda
ilustração, mesmo se aproximando mais da realidade enfrentada pela
educação no país, ainda se encontra distante do contexto em que a
equipe do Pibid fora inserida. Considerando que o contexto em que
as sequências foram produzidas pelos autores nos quais o projeto se
embasou era distinto da realidade em sala de aula, tornou-se
necessário desenvolver uma nova sequência de trabalho com a
produção textual, representada na próxima ilustração:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 239
Ilustração 3 – Esquema da SD adaptada pelo Pibid
Fonte: Dados da pesquisa
Como pode ser observado na ilustração acima, antes da
produção inicial, muitas etapas foram realizadas. O módulo 1, de
reconhecimento do gênero foi trabalhado pela professora supervisora
do subprojeto, que focou mais em leitura e estudo das suas
características. Em seguida, foram realizadas as apresentações das
bolsistas sobre a temática Consciência Negra, a fim de preparar os
educandos para projetos futuros. A partir destas etapas, foi possível
apresentar o projeto de escrita aos alunos, retomando as etapas
anteriores até encaminhar a produção inicial. Após a produção
inicial, foram trabalhados os módulos de correção e elaboração de
atividades de melhora e a produção final.
Análise
As duas turmas em que o projeto foi aplicado possuíam perfis
bastante distintos em relação à presença das bolsistas em sala de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 240
aula. A turma D, apesar de não apresentar um perfil mais reservado,
diante da presença das bolsistas em suas observações e primeiras
aulas aplicadas no projeto, mantinha-se em silêncio com medo de
interagir e gerar o riso. Esta insegurança fora revelada pela
professora supervisora, que diversas vezes necessitou cobrar maior
participação e incentivar os educandos a participarem, demonstrando
que o comportamento da turma era outro sem os olhares das bolsistas
em sala. Em contrapartida, a turma C não apresentava qualquer
intimidação com a presença das bolsistas. A turma C, ainda segundo
a professora supervisora, possuía maior dificuldade em produção
textual, devido à indisciplina e ao descomprometimento por grande
parte dos educandos.
Considerando as particularidades das duas turmas: uma
insegura demais, que necessitava ser estimulada constantemente, e a
outra indisciplinada ao extremo e descomprometida com o trabalho
da escrita, pensou-se no trabalho diferenciado com estes educandos:
a presença de uma equipe maior de bolsistas em sala.
A aplicação do projeto revelou-se em uma experiência
surpreendente tanto para as bolsistas quanto para a professora
supervisora, pois a turma que mais fora taxada como difícil e,
inclusive, a mais temida pelas bolsistas, mostrou-se extremamente
participativa nas aulas e desenvolveu a produções de cordéis em
menos tempo do que a turma que era considerada como mais
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 241
eficiente na produção textual. Este resultado pode ser considerado
como um indício de que a metodologia empregada nas produções
textuais anteriores ao projeto não contemplavam todos os processos
considerados significativos na construção de um trabalho com a
escrita mais construtivo. O trabalho conjunto com um maior número
de bolsistas mais a professora supervisora em sala também
contribuiu para que todos os educandos tivessem um atendimento
mais significativo, com auxílio em cada etapa de suas produções,
algo difícil de ocorrer com apenas uma professora em sala de aula.
Outro aspecto positivo para que o trabalho tenha sido
concluído com resultados significativos foi o fato de deixar claro aos
educandos o propósito de suas produções: uma publicação oral em
evento escolar, além de um livreto de cordel a ser exposto no colégio
(devidamente explicitado na Apresentação da situação). Assim, as
produções dos educandos passaram a ter um propósito maior do que
uma simples avaliação de desempenho escolar, tornaram-se uma
prática discursiva complexa com uma real funcionalidade social.
Analisando a metodologia empregada no projeto
(apresentação da temática, retomada do gênero, análise de textos,
produção inicial coletiva, segunda produção em duplas, atividades de
melhora e refacção orientadas pelas bolsistas, publicação oral em
evento escolar), percebeu-se uma melhora nas produções textuais
dos educandos da primeira versão para a segunda (Módulos n e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 242
Produção final), visto que estes foram orientados a pensar nas
características do gênero e não somente nas regras gramaticais de
seus textos.
A ilustração 4 apresenta a digitalização da produção inicial e
da produção final de um cordel produzido por uma das duplas
envolvidas no projeto. Percebe-se que na última estrofe ocorreu uma
fuga total do tema, prejudicando a coerência do texto, mesmo que
tenha sido muito bem escrita e esteja de acordo com as normas da
língua. Após a correção, apesar de ter sido produzida uma estrofe
talvez não tanto criativa quanto a da primeira versão, a coerência do
cordel tornou-se adequada, uma vez que todo o texto aborda a
mesma temática:
Ilustração 4 – Produção inicial e produção final
Fonte: Dados da pesquisa
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 243
Apesar de todo o trabalho com a escrita dos cordéis ter sido
desenvolvido com vistas a contemplar todos os aspectos
considerados por Costa-Hübes (2012) como fundamentais em uma
produção de texto em sala de aula, alguns aspectos poderiam ter sido
melhorados, como a estratégia do “como escrever” o texto, visto que
a grande maioria dos educandos não conseguiu contemplar a métrica
do gênero (sete sílabas poéticas), mesmo que tenha escrito versos
cursos e com as rimas adequadas. Considerando que os cordéis
seriam declamados, e que o propósito maior das produções era fazer
com que os educandos compreendessem criticamente a temática
Consciência Negra e se posicionassem frente à comunidade escolar
por meio de suas produções, as bolsistas e professora supervisora
consideraram que não sacrificariam a qualidade de conteúdo pela
métrica perfeita. Quiçá em projetos futuros possa ser pensado um
método eficiente de produção de um gênero desta complexidade a
fim de manter qualidade de conteúdo e métrica adequados. Uma
solução também poderia ser continuar a trabalhar a refacção dos
cordéis, visando atingir novos propósitos, como a métrica e a
linguagem do texto, que apresentaram algumas repetições em
determinadas produções finais, além da ausência do uso de artigos e
conectores em diversas produções, como no exemplo abaixo:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 244
Ilustração 5 – Exemplo de produção textual
Fonte: Dados da pesquisa
No cordel acima, poderiam ser trabalhados ainda pequenos
equívocos quanto à coesão textual, marcados pela sugestão de
correção em vermelho, a ausência de palavras que ligam as frases
com maior sentido, bem como a redundância do primeiro verso
(desde a infância a criança), além da repetição que poderia ser
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 245
evitada na segunda sextilha. O título também poderia ser repensado,
visto que não trata especificamente de uma criança negra, mas sim
do negro que sofre preconceito. Estes detalhes poderiam enriquecer a
produção dos educandos.
Considerando que diversas produções finais retornaram com
estes equívocos, notou-se que, ao visar o trabalho com produção
textual sem ser pretexto para uma verificação de habilidades
linguísticas, mas sim uma produção com propósitos mais
significativos, para fora da sala de aula, temendo desenvolver um
trabalho de escrita com pretexto para correções gramaticais, optou-se
por não sistematizar nem intensificar atividades de melhora
linguística, somente de rimas e conteúdo temático. Isto demonstra
que o trabalho com a escrita construtiva precisa contemplar todas as
características (temática, estilística e estrutural) do gênero, visto que
trabalhá-lo em sala de aula não significa somente focar na estrutura e
características mais marcantes (como se verifica no trabalho escolar
ainda hoje). No caso específico, optou-se por trabalhar com as rimas
dos cordéis, bem como com a linguagem própria.
Considerações Finais
Considerando que o ensino da língua por meio dos gêneros
textuais é recente no contexto brasileiro, e que este, quando ocorre,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 246
ainda enfrenta dificuldades para não se tornar um trabalho de texto
pretexto para a aplicação de conteúdos gramaticais, conclui-se que
projetos como o “Consciência Negra nos versos do ensino
fundamental” são importantes para auxiliar o professor supervisor
em um trabalho com o texto que vise ultrapassar os propósitos
habituais dos educadores: a conferência da compreensão do
conteúdo e da linguagem escrita. A mera atribuição de notas torna o
trabalho com a escrita um castigo para os educandos e até mesmo
para os educadores, pois é difícil produzir um texto coerente sem
nenhum propósito estabelecido. Acreditar na capacidade do
educando e construir com este um trabalho de escrita construtiva faz
com que o discente passe a acreditar mais em sua própria capacidade
de escrever e possa surpreender o professor com uma produção mais
satisfatória do que a esperada, como ocorreu na turma C, que
surpreendeu as bolsistas e a docente supervisora.
Mesmo desenvolvendo o projeto de maneira planejada e
conforme os pressupostos teóricos estudados em reuniões do grupo
Pibid, ainda foram encontradas dificuldades em desenvolver um
trabalho completamente satisfatório, tendo em vista que foram
encontrados alguns equívocos em relação à gramática nas produções
finais dos educandos. Parte destes equívocos foram reproduções de
problemas já apontados nas correções, e que não foram
compreendidos significativamente por parte de todos. Apesar destes
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 247
pequenos problemas, percebidos na escrita e não na oralização dos
cordéis, a evolução dos textos fora significativa e, se fossem
desenvolvidos novos módulos de refacção, os cordéis seriam ainda
melhor produzidos, a fim de sanar estes pequenos detalhes
percebidos em sua escrita. Este diagnóstico auxiliou na percepção de
que é possível desenvolver um trabalho com a linguagem sem focar
somente na gramática, mas não se deve temer a sua cobrança, pois
focar somente na estrutura pode resultar em produções satisfatórias,
porém com falhas em sua linguagem.
Apesar disso, o projeto foi significativo para o
amadurecimento da escrita dos educandos e para trazer para a sala de
aula um novo modo de enxergar a escrita e o aluno: um meio de
ascensão social de um sujeito participante de uma comunidade
linguística.
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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 250
A ESCRITA EM FOCO: UMA ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
DADOS1
Nadieli Maria Hullen Gerei2
Sanimar Busse3
Palavras Iniciais
Neste capítulo, analisaremos os dados coletados nas
produções textuais autobiografia e anúncio publicitário, de acordo
com as categorias estabelecidas por Bortoni-Ricardo (2006).
Para realizar a análise dessa dissertação, adotamos a categoria
estabelecida por Bortoni-Ricardo (2006). Segundo a autora, é
essencial no trabalho com a variação linguística que as análises e
diagnoses de desvios sejam feitas de acordo com categorias claras e
sistemáticas. Isso é necessário para que a avaliação do professor e do
pesquisador não fique subjetiva ou excessivamente interpretativa. Ao
realizar suas pesquisas, a autora segue alguns critérios de análise,
postulados de acordo com a categoria do problema, que se
configuram da seguinte forma:
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de
Cascavel. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 251
Quadro 01: Categorização dos desvios de grafia segundo sua
natureza.
1) Desvios decorrentes da própria natureza arbitrária da
língua.
2) Desvios decorrentes da transposição dos hábitos da fala
para a escrita, que englobam:
2.1) Desvios
decorrentes da
interferência de
regras fonológicas
no falar estudado.
2.2) Desvios
decorrentes da interferência de
regras fonológicas variáveis graduais.
2.3) Desvios
decorrentes da interferência de
regras fonológicas variáveis
descontínuas. Fonte: Bortoni-Ricardo (2006, p. 54).
De acordo com Bortoni-Ricardo (2006), no primeiro caso
estão os desvios que são resultado do pouco conhecimento sobre as
convenções que regem a língua escrita, pois há fonemas que
possuem mais de uma representação ortográfica. Há também o
fenômeno inverso, isto é, letras que representam mais de um fonema.
Nesta primeira categoria, estão os desvios decorrentes da
própria natureza arbitrária da língua, que acontecem
independentemente da região geográfica, classe social e faixa etária.
Na segunda categoria, encontram-se desvios decorrentes da
transposição de hábitos da fala para a escrita. Há diversos fatores que
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 252
podem motivar seu aparecimento, tanto linguísticos - posição da
sílaba em relação à silaba tônica, a classe gramatical, entre outros,
como extralinguísticos - classe social, faixa etária, localização
geográfica, rural x urbano, entre outros. Apresentaremos a seguir as
subcategorias defendidas pela autora.
Na categoria dos registros decorrentes da interferência de
regras fonológicas, Bortoni-Ricardo (2006) apresenta os vocábulos
fonológicos constituídos de duas ou mais formas livres ou
dependentes – juntura. O fenômeno inverso – a segmentação,
também se enquadra nessa classificação. O contexto de juntura e
segmentação é favorecido pela proximidade entre a vogal final de
uma palavra e vogal idêntica ou foneticamente próxima à palavra
seguinte.
Na próxima subcategoria definida pela autora, a dos desvios
decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais,
estão a despalatalização das sonorantes palatais (milho>mio), a
monotongação de ditongos decrescentes (peixe>pexe; caixa>caxa), a
desnasalização das vogais átonas finais (homem>homi), a
assimilação e degeminação do /nd/ (cantando>cantano) e a queda do
/r/ final nas formas verbais (vender>vendê).
Para a última subcategoria, a dos desvios decorrentes da
interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas, Bortoni-
Ricardo (2006) apresenta como exemplos a semivocalização do /lh/
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 253
(trabalhar>trabaiá), a epítese do /i/ após sílaba final travada
(paz>pazi), a troca do /r/ pelo /l/, a monotongação do ditongo nasal
em “muito” (munto), a supressão do ditongo crescente em sílaba
final (veio>vei), a simplificação dos grupos consonantais no aclive
da sílaba com a supressão da segunda consoante (dentro>dentu) e a
ocorrência de metátese no vocábulo “satisfeito” (sastifeito).
À categorização de Bortoni-Ricardo (2006), acrescentamos a
hipercorreção. A hipercorreção caracteriza-se pela generalização das
regras para todas as palavras, independente do contexto, quando o
aluno ainda não domina perfeitamente o código linguístico e suas
arbitrariedades.
Análise dos dados colhidos nos textos autobiográficos
Nesta seção apresentaremos os principais desvios
ortográficos encontrados nas produções textuais dos alunos,
coletadas para levantamento inicial dos dados e identificação do
perfil da turma escolhida para o trabalho, 6° ano de um colégio
estadual do município de Cascavel/Paraná, campo de estágio do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
do Subprojeto de Língua Portuguesa. As produções foram
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 254
encaminhadas pela professora regente da turma; nosso trabalho foi o
de diagnosticar os desvios de grafia para posterior análise.
Essa coleta inicial foi utilizada como base para sabermos
quais tipos de desvios eram mais frequentemente registrados. Como
recorte, optamos pelo 6° ano do Ensino Fundamental, por
considerarmos que nessa fase o aluno já adquiriu o código
linguístico, restando apenas dúvidas a serem eliminadas. O número
de textos selecionados foi o de 10 textos de meninos e 10 textos de
meninas, para podermos analisar sob a variável sexo.
Muitos desvios ocorrem devido à própria natureza arbitrária
do sistema. A escolha por uma única grafia se mostrou necessária no
processo de construção da escrita alfabética. Os alunos, porém,
muitas vezes, não têm compreensão desse código e os desvios
ortográficos surgem nas produções textuais. No corpus encontramos
os seguintes fenômenos:
a) Desvios na representação da sibilante nas palavras: “desia”
(descia); “concidero” (considero); “paciar” (passear); “casula”
(caçula) – duas vezes; “silensio” (silêncio); “sinuzite” (sunisite);
“postisos” (postiços); “prinsipalmente” (principalmente);
“prinsipau” (principal).
b) Desvios na representação nasal nas palavras “mada”
(nada); “inportante” (importante) – duas vezes; “emgraçado”
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 255
(engraçado); “tenpo” (tempo); “educão” (educam); “achão”
(acham); “saibão” (saibam); “min” (mim).
Ocorre desvio também no presente do indicativo em “ouço”,
devido à irregularidade do verbo. Como o verbo no infinitivo é
“ouvir”, o aluno não compreendeu que, ao conjugarmos, devemos
trocar /v/ por /ç/. Há também a possibilidade de substituir “ouço” por
“escuto”, por exemplo, na fala.
No que se refere aos desvios ortográficos decorrentes da
interferência de regras fonológicas no falar estudado, temos a
presença de segmentação nas palavras “da qui” (daqui) e “pe queno”
(pequeno) e juntura na palavra “alevanto” (a levanto), dois
fenômenos esperados para essa categoria.
Na segunda categoria, a dos desvios decorrentes da
interferência de regras fonológicas variáveis graduais, temos a
presença dos seguintes fenômenos: despalatalização da sonorante
palatal lateral na palavra “velio” (velho); o fenômeno inverso, a
palatalização da sonorante palatal lateral na palavra “familha”
(família) e neutralização da vogal anterior /e/ na palavra “mi” (me).
Na terceira categoria, a dos desvios decorrentes da
interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas, temos a
presença de semivocalização de /lh/ na palavra “camioneiro”
(caminhoneiro) e a supressão do ditongo crescente em sílaba final
em “so” (sou). Além desses dois fenômenos, há inserção vocálica na
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 256
palavra “adevogado” (advogado) e troca da vibrante múltipla ou
velar pelo tepe na palavra “cachoro” (cachorro); para Bortoni-
Ricardo (2006), nesta categoria se encontram os traços “privativos
de variedades rurais e/ou submetidos a forte avaliação negativa”
(BORTONI-RICARDO, 2006, p. 57). Inserir a vogal “e” em
advogado e usar velar no lugar de vibrante múltipla ou velar são, no
português brasileiros, fenômenos de desprestígio linguístico.
Inicialmente, analisaremos os desvios decorrentes da própria
natureza arbitrária da língua.
No corpus encontramos os seguintes fenômenos
considerando a natureza arbitrária da língua:
a) Desvios na representação da sibilante nas palavras “faso”
(faço) – duas vezes; “presiso” (preciso) – duas vezes; “chingar”
(xingar); “faser” (fazer); “concertado” (consertado); “prisipal”
(principal); “baicho” (baixo); “sertos” (certos) – duas vezes;
“esforsada” (esforçada); “veses” (vezes); “educasão” (educação);
“bagunsa” (bagunça); “pasado” (passado); “dico” (disso).
b) Desvios na representação nasal nas palavras: “mam”
(mãe); “comverson” (converso); “ganei” (ganhei); “emcontrada”
(encontrada); “pricipal” (principal); “inportante” (importante);
“indeligente” (inteligente); “brimcalhona” (brincalhona); “tanbém”
(também); “quado” (quando); “quamdo” (quando).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 257
Ao invés da conjunção adversativa “mas”, o aluno usou uma
conjunção coordenativa aditiva, “mais”, equívoco muito comum na
língua portuguesa; esse processo se classifica como a ditongação de
palavra monossilábica terminada em sonora (outros exemplos: “paz
– paiz; três – trêis).
Por fim, na tabela da hipercorreção, ocorre uma
generalização da regra: o aluno pode ter acreditado que os
fenômenos que acontecem na maioria das palavras serão regra geral
para todas. Em nosso corpus encontramos as seguintes palavras:
“ataquar” (atacar): muitos verbos em língua portuguesa são
formados por “que” – quebrar, queimar, querer, entre outros. Então,
o aluno pode ainda não ter percebido que quando a vogal é /a/, deve
usar a surda /c/ para formar verbos, como em caminhar, cantar, entre
outros.
Na palavra “aulto” (auto), o aluno fica em dúvida e grifa as
duas letras, /l/ e /u/, para marcar a lateral. Provavelmente, muitas
vezes troca o /l/ pelo /u/ e ainda não compreendeu em que contextos
deve usar cada uma, além de, possivelmente, não perceber a
existência tanto de “alto” como de “auto”.
Outras palavras que encontramos no corpus foram:
“internete” (internet) – em língua portuguesa, a maioria das sílabas
se configura em CV (consoante-vogal) ou CVC (consoante-vogal-
consoante), sendo nulo o fenômeno de palavra terminada em
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 258
consoante surda ou sonora /s/, exceto em palavras que, como essa,
são estrangeiras. Dessa forma, o aluno acresce uma vogal para que a
surda /t/ permaneça em uma sequência comum à língua – CV. Nas
duas últimas palavras, “meo” (meu) e “erma” (irmã), temos a
ocorrência do mesmo fenômeno: o aluno provavelmente deve ter
sido corrigido em relação à neutralização de vogais anteriores /e/ e /i/
e das posteriores /o/ e /u/ em posição pós-tônica ou pretônica. Dessa
forma, generalizou a regra para outras palavras em que realmente o
uso do /u/ e do /i/ era esperado.
Passemos agora à análise dos desvios de grafia decorrentes da
transposição dos hábitos da fala para a escrita.
Na primeira categoria, a dos desvios de grafia decorrentes da
interferência de regras fonológicas no falar estudado, encontramos a
presença de segmentação nas palavras “ne nhuma” (nenhuma), “de
mais” (demais), “bisa vó” (bisavó) – duas vezes, “apare seu”
(apareceu) – duas vezes, e juntura nas palavras “porico” (por isso) e
“atarde” (a tarde). Em algumas dessas palavras, temos a ocorrência
de mais de um fenômeno, como em “apare seu” e “porico”, nas quais
ocorre também desvio na representação da sibilante.
Na segunda categoria, a dos desvios decorrentes da
interferência de regras fonológicas variáveis graduais, temos a
presença dos seguintes fenômenos: palatalização da sonorante palatal
lateral em “familha” (família) e dessonorização da sonora nasal em
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 259
“costo” (gosto) e “alcuma” (alguma). Nesta mesma categoria,
encontramos monotongação de ditongos decrescentes em “primera”
(primeira) e “bandera” (bandeira).
Na terceira categoria, a dos desvios decorrentes da
interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas, ocorre a
presença dos seguintes fenômenos: despalatalização de /nh/ na
palavra “camioneiro” (caminhoneiro); supressão do ditongo
crescente em sílaba final em “so” (sou); troca da vibrante múltipla ou
velar pelo tepe nas palavras “cachorinha” (cachorrinha), “ero” (erro),
“moreram” (morreram) e “derubou” (derrubou), troca de /r/ por /l/ na
palavra “cabeleleira” (cabeleireira). Por último, na palavra “istudo”
(estudo), percebemos a neutralização da vogal anterior pretônica /e/.
Graficamente, os desvios de representação da nasal e da
sibilante /s/ em textos de meninos e de meninas podem ser
representado da seguinte maneira:
Gráfico 01: Desvios de representação da sibilante /s/ e de representação nasal
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 260
Por meio deste gráfico, podemos perceber que os meninos
cometeram 9 desvios de representação nasal e de representação da
sibilante /s/. As meninas, por outro lado, apresentam diferenças em
relação aos desvios, totalizando 17 ocorrências de desvios em
representação da sibilante /s/ e 11 ocorrências na representação
nasal.
Gráfico 02: Desvios de transposição dos hábitos da fala para a escrita
Os dados deste gráfico revelam que as meninas tiveram um
número maior de desvios em todas as categorias. Na categoria
desvios decorrentes da interferência de regras fonológicas no falar
0
5
10
15
20
Meninos Meninas
Representa
ção da
sibilante /s/
Representa
ção nasal
0
5
10
Meninos Meninas
2.1 - Interferência de regras fonológicas nofalar estudado.
2.2 - Interferência de regras fonológicasvariáveis graduais.
2.3 - Interferência de regras fonológicasvariáveis descontínuas.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 261
estudado, enquanto os meninos tiveram 3 ocorrências, as meninas
tiveram 6; na categoria de desvios decorrentes da interferência de
regras fonológicas variáveis graduais os meninos apresentaram 3
ocorrências e as meninas 5; na última categoria, a dos desvios
decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis
descontínuas, os meninos tiveram 4 ocorrências e as meninas o
dobro, 8.
Outro dado que o gráfico permite visualizar é que as meninas
tiveram, em ambas as categorias, um maior número de ocorrências
de desvios. Isso pode ter se dado, talvez, porque geralmente seus
textos são maiores; então, com um maior número de palavras, maior
a probabilidade de aparecimento de desvios. Considerando o nível de
ensino e os desvios comuns à alfabetização, os dados não permitem
verificar até que ponto o trabalho com a grafia regule mais a escrita
das meninas, em virtude da sua adesão às formas de prestígio e de
correção.
Conforme exposto na Metodologia, nesta turma o número de
meninas repetentes era maior. Isso levou a várias delas estarem em
uma faixa etária que não condizia com o restante da turma. Além
disso, o comportamento das meninas era um pouco relutante em
colaborar com as atividades. Porém, apesar de aparentemente
estarem menos atentas, conseguimos desenvolver um trabalho
produtivo também com elas.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 262
Análise dos dados colhidos nos anúncios publicitários produzidos
pelos alunos
Para a análise dos dados coletados nos textos do gênero
anúncio publicitário, utilizaremos as mesmas categorias da análise
dos textos do gênero autobiografia.
O encaminhamento desta produção fazia parte da Unidade
Didática, elaborada e aplicada conforme exposto no capítulo 2, na
seção 2.5.1. As atividades aplicadas tiveram como conteúdos a
ortografia e a produção textual, sendo conteúdos estruturantes a
análise linguística e a ortografia.
Os conteúdos específicos trabalhados na Unidade Didática
foram a representação grafemática das sibilantes surdas e sonoras /s/
e /z/; /g/ e /j/; /x/ e /ch/ e a conjugação de verbos no pretérito na 3ª
pessoa do plural /am/ e no futuro do indicativo na 3ª pessoa do plural
/ão/.
Nossos objetivos, com a Unidade, foram os de levar os
alunos a compreenderem as regularidades e as irregularidades
ortográficas da língua portuguesa; a reconhecerem as representações
grafemáticas de uma mesma unidade sonora e a identificarem as
principais características e elementos do gênero anúncio publicitário.
Para atingirmos tais objetivos, nossa metodologia foi
composta por atividades como: banco de palavras; análise das
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 263
características do gênero anúncio publicitário; produção de regras a
respeito do uso de determinadas letras para representar um som;
audição de músicas e registro de palavras específicas da canção;
organização das palavras em grupos, conforme as suas semelhanças;
confecção de listas de palavras utilizando alguma semelhança entre
estas; realização de atividades de escrita e promoção da escrita
espontânea.
A produção do anúncio foi feita para percebermos e
avaliarmos de que forma e em que medida as atividades mais
direcionadas para a reflexão linguística, em especial a ortografia,
podem colaborar para a diminuição dos desvios percebidos na
produção textual autobiografia.
Para a produção textual, levamos aos alunos alguns produtos
de beleza que pertenciam à pesquisadora, para que lessem,
reconhecessem a marca e tivessem um material para se inspirarem na
produção. Não era obrigatório que fossem utilizados estes produtos,
os alunos poderiam criar um anúncio para qualquer produto existente
na sociedade ou um produto que fosse fruto de sua imaginação.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 264
Fonte: Imagem produzida pela pesquisadora.
Nos anúncios publicitários produzidos dos meninos, tivemos
dois desvios de representação nasal, nas palavras “linpeza” (limpeza)
e “en” (em) e dois desvios de representação da sibilante /s/, nas
palavras “fasa” (faça) e “esprementaram” (experimentaram).
Nos desvios decorrentes da transposição dos hábitos da fala
para a escrita, encontramos três palavras que classificamos na
categoria desvios decorrentes da interferência de regras fonológicas
descontínuas, que são “cachoro” (cachorro), “cachorona”
(cachorrona) e “corendo” (correndo). Nas três, percebemos que o
aluno utiliza o /r/ tepe ao invés do vibrante ou do velar; considerando
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 265
a história de colonização do Oeste do Paraná, predominantemente
por italianos e alemães, e sabendo que em suas línguas de origem o
/r/ tepe é o mais utilizado, inclusive em início de palavra ou de /r/
duplo em meio de palavra, podemos inferir que, provavelmente, o
aluno sofre desta influência.
Nesta categoria incluímos também a palavra “desondorante”
(desodorante), pois, para nós, parece um caso de nasalização, como
na palavra “indentidade” (identidade). Embora Bortoni-Ricardo
(2006) não classifique explicitamente a nasalização nessa categoria,
sabemos que essa nasalização também é um marcador de um grupo
social, proveniente da região rural, fator previsto para essa categoria.
Algumas palavras, encontradas no corpus, não conseguimos
classificar em nenhuma das categorias estabelecidas por Bortoni-
Ricardo (2006). São elas: “refrecante” (refrescante) e “greme”
(creme). Então, recorremos à classificação de Oliveira (2005), que
criou uma categoria específica para esses desvios de escrita, o G3B,
que ele chama de “outros casos e casos acidentais”.
No caso das meninas, em relação às arbitrariedades do
código, tivemos dois desvios de representação nasal, nas palavras
“un” (um) e “toms” (tons) e um desvio de representação da sibilante
/s/, na palavra “comese” (comece). Também tivemos um caso de
hipercorreção, na palavra “macil” (macio).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 266
No caso das meninas, tivemos ocorrência de desvios em duas
categorias: na categoria de desvios provenientes de interferência de
regras variáveis graduais, tivemos as palavras “dexa” (deixa) e
“cheroso” (cheiroso), que se classificam como monotongação de
ditongos decrescentes e a palavra “descubrir” (descobrir), que
caracteriza um caso de elevação ou alteamento da vogal média
posterior, bastante típico na fala brasileira, principalmente do Sul do
país. A elevação da média-alta anterior, /e/ para /i/, também é
registrada nos dados, como em “leiti” (leite), “denti” (dente), em
posição pós-tônica. Na categoria de desvios decorrentes de regras
fonológicas variáveis descontínuas, tivemos a palavra “sorir”
(sorrir); nessa categoria podem ser classificados os desvios
relacionados à classe social e à oposição rural x urbano, como parece
ser o caso dessa palavra.
No corpus, encontramos também a palavra “desadorante”
(desodorante), que também classificamos como “outros casos ou
casos acidentais”, conforme classifica Oliveira (2005), mas que
também pode representar um processo fonológico ou metaplasmo.
Nos textos do anúncio, encontramos as seguintes ocorrências
de desvios na representação nasal e de desvios na representação da
sibilante /s/. Graficamente, podemos representar:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 267
Gráfico 03: Desvios de representação da sibilante /s/ e de representação nasal em textos de meninos e meninas:
Na produção do anúncio, é possível observar uma diferença
nos desvios no registro da nasal, apenas 2 duas ocorrências para
meninos e 2 ocorrências para meninas. Na representação da sibilante
/s/, as ocorrências são ainda menores: apenas 2 casos para meninos e
1 caso para meninas.
As meninas apresentaram uma diminuição de desvios de
grafia, pois, de acordo com pesquisa realizada com a turma e
analisada no capítulo da Metodologia deste trabalho, das 14 meninas
em sala, apenas 2 disseram não fazer o dever sempre ou quase
sempre. Para os meninos, apenas 6, de 9, afirmaram fazer o dever
sempre ou quase sempre.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Meninos Meninas
Representação da nasal
Representação da sibilante /s/
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 268
Como sabemos, não há, em sala de aula, como explorar com
profundidade todos os conteúdos, ficando a tarefa de casa
responsável por fixá-los. Assim, talvez o fato de as meninas
realizarem o dever com mais frequência tenha ajudado também,
além do trabalho com a Unidade Didática, na diminuição dos
desvios.
Na categoria dos desvios de transposição dos hábitos da fala
para a escrita, tivemos poucas ocorrências.
Gráfico 04: Desvios de transposição dos hábitos da fala para a escrita em
textos de meninos e meninas:
Na primeira subcategoria, a dos desvios decorrentes da
interferência de regras fonológicas no falar estudado, não tivemos
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Meninos Meninas
2.1 - Interferência de regras fonológicas no falar estudado.
2.2 - Interferência de regras fonológicas variáveis graduais.
2.3 - Interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 269
nenhuma ocorrência, nem nos textos de meninos, nem nos textos de
meninas. Na segunda subcategoria, a dos desvios decorrentes da
interferência de regras fonológicas variáveis graduais, nos textos dos
meninos não houve nenhuma ocorrência e, nos textos das meninas,
houve 4 ocorrências. Na terceira subcategoria, a dos desvios
decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais,
tivemos 4 ocorrências nos textos dos meninos e 2 ocorrências nos
textos das meninas.
A sala de aula na qual realizei a pesquisa era bastante
tumultuada e ativa, pois, além de ser o mês de novembro, os alunos e
professores haviam acabado de sair de uma greve. Por isso, estavam
tendo 6 aulas diárias, inclusive aos sábados. Esses fatores
influenciaram na coleta dos dados, pois era difícil controlar a
agitação da turma e orientar sobre a atividade que deveriam realizar.
Apesar disso, a recepção sempre calorosa da professora regente
permitiu a aplicação da Unidade Didática.
A turma na qual trabalhamos apresentou alguns traços no
seu comportamento, principalmente entre as meninas. Das 14
meninas que preencheram o questionário, 6 eram repetentes; do total
de 9 meninos, 3 eram repetentes. Proporcionalmente, 42,85% das
meninas são repetentes, contra 33,33% dos meninos. Observamos
que, por não estarem na mesma faixa etária da turma, havia um
comportamento diferente ao realizar as atividades, além das
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 270
deficiências de conteúdos, que se destacava. Conforme os dados já
colocados acima, 2 tinham 15 ou mais, enquanto no grupo dos
meninos a idade máxima era a de 13 anos.
Além disso, o comportamento das meninas era um pouco
relutante em colaborar com as atividades. Porém, apesar de
aparentemente prestarem menos atenção à explicação e às atividades,
foi possível, com uma didática específica, desenvolver um trabalho
produtivo, tendo levado a resultados positivos.
Considerações finais
Observando os dados coletados, podemos observar que
nossos objetivos foram alcançados, pois pretendíamos levar os
alunos a compreenderem as regularidades e as irregularidades
ortográficas da língua portuguesa; a reconhecerem as representações
grafemáticas de uma mesma unidade sonora e a identificarem as
principais características e elementos do gênero anúncio publicitário.
Tais objetivos, conforme os gráficos revelam, foram atingidos,
considerando que, em apenas uma das categorias não houve
mudança de número de ocorrências, em duas categorias tivemos
diminuição de ocorrências e em três tivemos completa eliminação de
ocorrências.
Assim, concluímos que um trabalho, como o que foi
realizado, é necessário e possível, pois, com sistematização e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 271
retomada das regras, os alunos compreenderam de forma mais
completa as irregularidades do código. Consideramos, ainda, que há
limites neste trabalho, levando em conta o tempo destinado para a
realização do Mestrado. Investigações mais sistemáticas são, sem
dúvida, necessárias.
Por meio dos dados, é possível observar que um trabalho
sistematizado com a variação linguística em sala é necessário,
considerando a modalidade oral e escrita da língua.
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Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 275
FORMAÇÃO LEITORA DOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS
INTRICAMENTOS E DIVERGÊNCIAS ENTRE AS
POSSIBILIDADES TEXTUAIS OFERTADAS E A REALIDADE
LEITORA ENCONTRADA NO ESPAÇO ESCOLAR1
Danyele Lizzi da Silva2
Davi Vaz Kievel3 Ilda Boligon Vedana4
Indaiá M. Kroth5
Martiniane A. Dutra da Costa6 Simone Alves de Souza7
Por que a escola tem relação com a formação leitora dos alunos?
É de concordância geral que o espaço escolar é, de fato,
essencial para que crianças, jovens e adultos tenham conhecimento
crítico bastante para que possam lutar por seus direitos e para
contribuir com o desenvolvimento de uma sociedade mais
igualitária. Uma sociedade letrada é sinal de progresso e libertação
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de
Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 276
das amarras da ignorância que é o adubo que faz florescer as
intolerâncias sociais. Entende-se nesse conceito que é pertinente à
escola proporcionar um ambiente favorável ao desenvolvimento do
aluno enquanto leitor crítico, capaz de argumentar, defender e refutar
ideias e ideais.
Este capítulo pretende levantar considerações e
questionamentos a respeito de quais propostas de leituras são
oferecidas em sala de aula, usando como base de análise dois livros
didáticos, e as perspectiva de leitura na escola segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 1998), em comparação
com quais são as expectativas de leitura dos alunos pertencentes ao
segundo ciclo do Ensino Fundamental.
Para muitos leitores experientes o gosto pela leitura veio de
forma natural, podemos chamar esses de leitores autodidatas. Não é
incomum, nesses casos, que a linha divisória entre aprender a ler e o
gostar de ler seja tênue. Contudo, estamos longe de afirmar que a
maioria dos leitores possam ser considerados experientes, quando se
trata de leitores que não fazem parte do espaço acadêmico, a
realidade com a qual estamos habituados é de uma maioria que lê de
maneira casual.
Assim, chegamos ao seguinte questionamento: por que ler?
O que faz com que essa habilidade seja tão fundamental? Entende-se
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 277
que dominar e ter contato com boas leituras, sejam elas críticas ou de
cunho literário clássico, é importante para aprimorar a habilidade de
comunicação, de maneira escrita ou na oralidade. Uma vez que todos
os processos de interação e comunicação envolvem níveis de leitura,
seja de maneira simples, no cotidiano ou em espaços formais, é
fundamental ressaltar que a leitura é defendida como componente
importantíssimo para o desenvolvimento de criticidade, da
capacidade de argumentar e defender um ponto de vista e
principalmente no que concerne ao próprio crescimento pessoal.
Pensando na formação desses leitores é que somos levados ao
espaço escolar, principal responsável pelo desenvolvimento dessa
formação leitora, uma vez que acompanha e desenvolve os processos
de alfabetização, leitura e escrita. Cabe aqui propor uma reflexão a
respeito dessa aquisição de conhecimento, qual seria o papel da
escola nessa construção do leitor e quais são os textos usados nas
propostas de leituras?
Segundo Freire (1990), a leitura do mundo precede a leitura
da palavra e ocorre nos primeiros anos da infância, refletindo o
espaço em que a criança está inserida, a casa, a família. A leitura
sempre vai ao encontro com a maneira como o leitor se identifica no
mundo, é por esse motivo que o aluno sente vontade de ler aquilo
que conversa com seu ambiente, sua família, seus gostos e valores.
Esse parâmetro não muda, mesmo na adolescência até a fase adulta a
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 278
procura é por leituras que reflitam os conflitos pessoais próprios da
idade.
O trabalho na escola, principalmente pensando nos anos
iniciais do ensino fundamental, deve levar em consideração essa
necessidade de identificação que os alunos possuem no momento em
que escolhem suas leituras. O que se nota é um grande desfalque
nesta formação leitora, em que na verdade de maneira geral se
enxerga os estudantes como não-leitores, considerando que não ler
clássicos ou textos complexos, os exclui de serem considerados
como leitores.
Para entender o porquê algumas vezes chega-se a essa
conclusão de maneira equivocada, considerar-se-á qual é a visão de
leitura presente na escola, usando como base os seguintes
documentos: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e
os Parâmetros Curriculares Nacionais.
A leitura sob o olhar coletivo
Procura-se compreender, primeiramente, de que maneira o
processo de leitura é encarado no espaço escolar usando como base
os documentos orientadores vigentes em âmbito nacional.
Conforme as recomendações dos PCNs (1998), é necessário
excluir a visão de leitura como um simples modo de decodificação
de códigos, em que o leitor não é capaz de compreender os sentidos
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 279
do texto. Esse texto deve propiciar ao aluno um vasto contato com
diversos tipos de linguagens e contextos, contribuindo para o
desenvolvimento da leitura, auxiliando assim a formação do sujeito.
O leitor precisa saber distinguir se as informações são claras
ou não, construindo hipóteses sobre o título e saber fazer o uso de
inferências, a partir de conhecimentos prévios que possuem sobre o
assunto tematizado. Deve-se também ter uma boa prática de leitura,
propiciando resultados eficientes, tendo em vista o contato e a
interação com diversos textos.
Para que a formação de leitores dentro do ambiente escolar
seja efetiva, é necessário que alguns passos sejam seguidos. Segundo
os PCNs (BRASIL, 1998), deve haver nas escolas, bibliotecas com
livros de gêneros variados à disposição dos alunos para consulta ou
empréstimo. Além disso, o professor deve permitir que os alunos
escolham suas leituras e que os leia de maneira livre, respeitando seu
tempo e espaço.
Segundo as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica/DCES (PARANÁ, 2000), deve-se tratar a língua
como viva, dialógica e em constante movimento, sempre levando em
conta o contexto linguístico familiar do aluno, trabalhando os
conceitos necessários para o uso da norma escrita padrão, não se
pode desconsiderar as diferentes práticas sociais.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 280
Sob a perspectiva do documento, o ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa deve ter como objetivo o aprimoramento dos
conhecimentos científicos e discursivos dos alunos. Para que ocorra
o processo de letramento é necessário que se encare a língua como
múltipla, uma manifestação coletiva de opiniões diversas. Essa visão
deve respaldar o trabalho com a leitura, na seleção de materiais e
textos e nas atividades.
Segundo Bakhtin (1999), a compreensão do texto vai além de
seus limites formais, não sendo apenas fixo, mas sim dotado de
sentidos que se integram em diálogos. No contato com o texto, deve-
se ter a compreensão de que a língua é um instrumento de poder, e a
capacidade de usá-lo de forma crítica é uma maneira de assenhorar-
se de seus direitos.
É no âmbito escolar que esse trabalho crítico deve ter seus
primeiros passos, direcionando o trabalho com leituras e textos que
não sejam exclusivamente elitistas, mas sim que estejam imersas na
realidade social. O documento ressalta que não é proposto o
abandono do conhecimento gramatical, e incentiva-se o uso de
normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas.
Quanto às práticas discursivas, o documento ressalta três
aspectos; oralidade, escrita e leitura. A oralidade, apesar de não ser
valorizada em sala de aula, deve ser o ponto de partida para dar-se
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 281
início ao processo de alfabetização, leitura/escrita, pois a criança
quando chega à escola, já domina a oralidade.
No que concerne à leitura, as Diretrizes Curriculares
Nacionais entendem esse processo como um ato dialógico,
interlocutivo, envolvendo diversos grupos, económicos ou sociais,
que envolvem âmbitos familiares, culturais, religiosos, etc. O
trabalho com a leitura em sala de aula deve levar em consideração a
realidade apresentada no texto e a realidade vivida pelo interlocutor,
fazendo com que haja uma ponte que permita diminuir o
distanciamento do texto em sala.
Candido (1972) atribui à literatura três funções: a psicológica,
a formadora e a social. A primeira, permite ao homem a fuga da
realidade. Na segunda, a literatura por si só faz parte da formação do
sujeito. A função social, por sua vez, é a forma como a literatura
retrata os diversos segmentos da sociedade, é a representação social
e humana.
Sugere-se nas DCNs que o ensino da literatura seja pensado a
partir de pressupostos que busquem formar um leitor capaz de sentir
e de expressar o que sentiu. As lacunas apresentadas no texto devem
ser preenchidas com as informações possuídas pelo interlocutor,
fazendo com que sua experiência de mundo de sentido ao texto.
Além dos PCNs e das DCNs, na tentativa de também
observar quais propostas de leituras estão sendo oferecidas em sala
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 282
de aula, consideram-se aqui dois livros didáticos de Língua
Portuguesa de 6º e 7° ano do Ensino Fundamental.
O capítulo um do livro, indicado ao 6°ano, inicia com a
apresentação do texto As Três Penas, de Jacob Grimm (1989). O
conto narra a história de um rei que propõe um desafio aos três
filhos, a fim de saber quem herdará o trono. Para isso, lança três
penas ao ar e pede que cada filho siga a direção de uma das penas, e
vencerá quem trouxer o tapete mais fino. O filho mais jovem, por ser
bobo, acaba por ficar com a pena que caiu no chão, porém, por sorte,
encontra uma entrada secreta que o leva até um sapo mágico que o
entrega o tapete. Vários novos desafios são impostos pelos irmãos
mais velhos, pois o filho bobo sempre vencia. Até que pediram ao
pai o desafio de encontrar a moça mais bonita, que pulasse mais
longe. O sapo mágico transforma um sapinho em uma linda mulher e
novamente o filho mais novo vence. “[...] Diante disso os dois
irmãos mais velhos tiveram de reconhecer a sua derrota. Boboca
herdou a coroa e reinou pelo espaço de muitos anos com toda a
sabedoria”.
Após a leitura, é proposto um estudo do texto por meio da
compreensão e interpretação, com perguntas relacionadas ao
contexto, as quais permitem ao aluno expressar opiniões, analisando
o texto por meio de imagens e observando sua construção, como
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 283
estrofes, versos e tipos de frase, com uma breve explicação com
exemplos.
Ainda no primeiro capítulo é recomendado, para a realização
das questões de Cruzando Linguagens, assistir ao filme O Jardim
Secreto, 1993; um filme com direção de Agnieska Holland, com
base no livro de Frances Burnett. A história se passa no início do
século XX; a protagonista, uma menina que acaba de perder os pais,
Mary, desembarca na Inglaterra, para viver com o tio viúvo, um
lorde que tinha apenas um filho que nunca sai do quarto; os dois
viviam em uma mansão feita de pedra, madeira e metal na qual
existem segredos. Mary era uma criança mimada que é disciplinada
pela rigorosa e fria governanta da mansão. A menina, até então
sozinha, passa a explorar a propriedade, descobrindo um jardim
abandonado e decide restaurar o lugar com a ajuda do filho de um
dos funcionários da casa, conquistando assim a atenção do primo
doente.
Na sequência, é proposta a leitura do conto maravilhoso O
Patinho Bonito, de Marcelo Coelho (1989), cuja temática se aplica
ao contexto atual. A unidade finaliza com uma sugestão de produção
textual em que são apresentados elementos de contos tradicionais
com quebra de um desses, como em: menina, avó, lobo e
helicóptero. A intertextualidade presente nas atividades permite um
trabalho eficiente na formação leitora e escrita, se o professor
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 284
estabelecer conexões entre o ponto de partida do aluno e a
perspectiva de apropriação da língua padrão.
O primeiro capítulo do livro de 7°ano apresenta o texto
Asclépio, de Heloisa Prieto (2009). O texto conta a história de
Asclépio, deus da medicina na mitologia grega. Apolo apaixonou-se
por Corônis e logo tiveram um filho, mas durante a gestação ela se
apaixonou por um mortal, o jovem Ischys. Quando Apolo soube da
traição, sentenciou Corônis à morte. No momento em que ela estava
sendo colocada sobre a pira para ser queimada, Apolo arrancou do
seu ventre o menino ainda vivo. Assim nasceu Asclépio confiado ao
centauro Kiron que lhe ensinou a medicina. O menino crescia e, com
o tempo, adquiriu uma grande habilidade na medicina, descobrindo
através de Atena uma maneira de ressuscitar os mortos com o sangue
da Medusa, que continha o violento veneno do lado esquerdo e o
sangue do lado direito de devolver à vida; Asclépio utilizava apenas
o sangue para devolver a vida aos mortos. Mas a maestria de
Asclépio tornou-se perigosamente grande e começou a ressuscitar os
mortos. Zeus, por influência de Hades, o matou com um raio. Apolo
colocou o seu filho entre as estrelas e o divinizou. Assim Asclépio é
um Deus que não está no Olimpo, mas caminha entre os homens
ensinando a medicina e aliviando-os das doenças.
Os dois materiais didáticos analisados trazem propostas que,
apesar de não serem necessariamente atuais, apresentam relação com
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 285
temas envoltos no cotidiano e temática adolescente. Os capítulos são
contemplados com referenciais recentes, como charges e filmes.
Para que essas sugestões sejam aproveitadas, cabe ao
professor fazer uma seleção ponderada a respeito de que obra utilizar
e, sobre o que e de qual maneira discutir a leitura. Desta forma, o
educador pode, até mesmo, criar pontes que relacionem o texto
trabalhado com outros assuntos, fazendo com que a possibilidade de
debater assuntos do cotidiano dos alunos se torne real. Assim, o livro
didático se torna, não uma muleta salvadora, mas sim um apoio que
pode servir de direcionamento para o trabalho em sala de aula, uma
vez que desenvolve de maneira eficiente as sugestões de leitura,
interpretação e senso crítico.
Não é equitativo considerar o material didático somente
como desatualizado, limitador e sem aprofundamento. Existem bons
e maus livros, mas é certo que é possível fazer um bom trabalho com
textos considerados ruins, ser capaz de promover discussões e
reflexões a respeito de um texto são estratégias importantíssimas em
sala de aula.
As sugestões indicadas nos dois livros didáticos
considerados, apresentam adequação no que se refere à faixa etária,
não trazem um linguajar demasiado complexo e possibilitam que o
professor discuta diferentes temas relacionados com os textos. Não
são necessários grandes recursos para incrementar as atividades em
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 286
sala e despertar o interesse e curiosidade dos alunos. É praticável
usar os recursos que nos sãos fornecidos no espaço físico escolar,
por exemplo o uso de textos na internet, competições entre grupos,
contação de histórias, momento do aluno na biblioteca, debates
argumentativos, entre outras inúmeras possibilidades.
As propostas de textos apresentados no livro são
importantes, porém, cabe ressaltar que a inserção dessas atividades
apenas complementa a aula do professor, que é o mediador e se faz
importante na construção do interesse no aluno em ler e participar
das questões que sugere no livro. O livro didático analisado está
dentro da sala de aula há anos e permanece até os dias atuais,
trabalha com diferentes gêneros textuais e apresenta uma sequência
de atividades que serve de guia para as aulas de português.
Atividades e debates a respeito da leitura, fazem com que o
aluno tenha a possibilidade de expandir seu conhecimento. Além
disso, as sugestões de outros livros/filmes que se relacionam com o
tema estudado, também podem ampliar a visão de mundo dos
alunos, ajudando-os a associar os assuntos. Para isso, incentivasse a
realização de debates na tentativa de relacionar o texto com a
realidade, trazendo à tona debates que visam discutir a opinião deles
sobre os assuntos.
Para trabalhar com esses textos, após falar o título, pode-se
questionar os alunos sobre o que eles acreditam que o texto trata,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 287
fazendo assim uma inferência, induzindo-os a deduzir sobre como
será o enredo. Ao finalizar a leitura, apresentar uma atividade de
familiarização com texto, que estimula a criatividade e imaginação
dos alunos, fazendo com que estes inventem outros finais para a
história. A existência de outras propostas de leitura cria a
possibilidade de trabalhar com intertextualidades.
Descortinando o uso do texto
É certo que não se ensina em sala de aula da mesma maneira
como uma década atrás, a mudança de gerações é muito expressiva e
tem um peso significativo no trabalho do professor, por isso, sempre
é ressaltada a necessidade de atualizações. É fundamental mais do
que dominar os conteúdos específicos, é necessário também estar
atento a maneira como o ensino deve ser direcionado para se obter
melhores resultados. Pensando nas características próprias de cada
turma ou grupo de aluno é que os textos a serem considerados em
sala de aula devem ser escolhidos,
A leitura vai [...] além do texto [...] e começa antes do
contato com ele. O leitor assume papel atuante, deixa
de ser mero decodificador ou receptor passivo. E o
contexto geral em que ele atua, as pessoas com quem
convive passam a ter influência apreciável em seu
desempenho na leitura (MARTINS, 2006, p. 32- 33).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 288
Um professor que é um bom leitor será capaz possibilitar aos
alunos um bom trabalho com o texto, seja ele simples ou complexo.
Permitindo que os alunos sejam apresentados a leituras dotadas de
contextos e entendendo que ser indecifrável não é o que qualifica um
texto. Pelo contrário, é preciso escolher textos que tenham muito a
dizer ao maior número de leitores. Segundo Lajolo (2009), “As
experiências de leitura que a escola deve patrocinar precisam ter
como objetivo capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem
competentemente com a imprevisibilidade as situações de leitura
exigidas pela vida social”. (2009, p.17)
Passar a entender o que é lido abre caminhos para que a
formação leitora seja consolidada sem os sofrimentos tão frequentes.
Ler só por ler, sem contexto ou finalidade, textos que não conversem
com a realidade dos alunos apenas faz com que seja ainda mais
difícil encaminhá-los ao gostar de ler e a entender o porquê ler.
É preciso que o processo de leitura seja mais do que
decodificar frases. Ler não é decifrar como um jogo de adivinhações,
o sentido de um texto. O aluno deve ser capaz de atribuir
significação a partir do texto e relacioná-lo a outros textos
significativos.
Quais perspectivas os alunos têm sobre leitura
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 289
A partir dessas considerações parte-se para os dados
coletados em sala de aula, no que diz respeito aos gostos e
preferências que possuem os alunos em idade escolar. Para isso,
foram usadas as informações coletadas com alunos de 6° e 9° anos
do Colégio Estadual Marilis Faria Pirotelli. Por se tratar de colégio
localizado na região central de Cascavel -PR, conta com uma
variedade grande de alunos que são transferidos todas as semanas e
que pertencem a regiões distintas da cidade.
A prática diária em sala de aula permite aos professores
perceberem que, ao ingressar no Ensino Fundamental II, os alunos
leem narrativas curtas e ilustradas com facilidade e certa frequência;
a imagem ainda é muito importante na compreensão e sedução dos
pequenos leitores; poemas, contos, fábulas e histórias em quadrinhos
fazem parte do cotidiano deles. No entanto, conforme as narrativas
vão se tornando mais densas e menos coloridas, maior se torna a
distância entre eles e os livros.
Para compreender melhor o contato dos estudantes do Ensino
Fundamental II, nessa escola, optou-se em questionar alunos da série
inicial (6º) e final (9º) mantendo um diálogo com eles sobre o hábito
de leitura e sua importância na formação do indivíduo.
Um questionário aplicado a 57 alunos do 6º ano revelou que
87% deles gostam de ler. Em suas justificativas disseram que por
meio da leitura é possível viajar, sonhar e viver aventuras; é possível
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 290
aprender coisas novas, palavras e histórias; ler inspira, estimula a
criatividade e a imaginação; é possível “carregar” imagens do livro,
mesmo que o livro não tenha figuras. Já os 13% que alegaram não
gostar de ler disseram que acham chato, sentem preguiça e preferem
“mexer” no celular.
Notou-se ainda que suas preferências são por títulos e capas
alegres, que sugerem aventuras por mundos mágicos, como em O
pequeno príncipe, de Saint Exupéry e, permeados de seres com
superpoderes como os presentes em Mangás, histórias em
quadrinhos japonesas. Há também alunos que gostam de mistérios,
lugares sombrios e distantes da realidade, que despertam o medo e a
curiosidade, como A hora do espanto, de Tom Holland. Porém,
situações do dia a dia de um estudante adolescente como eles,
retratadas na coleção Diário de um Banana (2007), de Jeff Kinney,
gênero infanto-juvenil, está entre os preferidos, além de Querido
Diário Otário (2011), de Jim Benton, o que mostra um interesse atual
crescente por aspectos do mundo real deles e pela identificação com
a vida das personagens.
Dos cerca de 80 alunos do 9º ano, última série do Ensino
Fundamental II, ao serem indagados sobre seus gostos quanto à
leitura, 48% deles afirmaram que gostam de ler. Para eles, há um
imenso universo de histórias para se conhecer e viver; compararam a
leitura a uma viagem a qual permite ao leitor deslocar-se no tempo e
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 291
espaço, “como uma fuga da vida cotidiana”, “como se pudesse viajar
por outros mundos, conhecer novas culturas, pessoas, novas
histórias, sem sair do lugar”. Também expressaram que a leitura
ajuda a ter novas ideias e a melhorar a escrita, o que mostra certa
maturidade em sua formação leitora.
Seus gostos são por livros que narram ficção científica,
suspense e mitologia, sendo a série Percy Jackson, de Rick Riordan
(2008) a mais citada entre os livros preferidos deles. Eles parecem se
entregar ao ato de ler, sem resistência, como cita uma aluna “sinto
que quando eu leio estou em outro mundo e eu adoro essa sensação”.
No entanto, mais de metade dos alunos, 52%, assumiram que
não gostam de ler ou gostam um pouco e, quando o fazem, escolhem
livros mais finos, que aparentam ser mais fáceis. Alguns disseram
não ter tempo para isso, outros que sentem sono ao ler, que não
conseguem se concentrar, admitem não ter interesse ou paciência
para isso.
Esses alunos, ao serem questionados sobre os títulos lidos e
mais apreciados, excluindo alguns que disseram jamais haver
terminado de ler um livro, citaram livros com dramas reais como A
culpa é das estrelas, de John Green (2012), que relata uma história de
dois jovens com câncer que se apaixonam; O Menino do pijama
listrado, de John Boyne (2006), história ambientada na Segunda
Guerra Mundial que narra o surgimento da amizade entre dois
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 292
meninos, um alemão e um judeu, e Quero ser belo, de Tania
Alexandre Martinelli (2003), que trata a respeito do tema da
anorexia. Vários também citaram O diário de um Banana, como os
alunos do 6º ano.
Um dado relevante é que, em ambas as séries, são livros
atuais que lhes interessam, ainda que possam ser influência da mídia.
Não há citações a clássicos da Literatura Brasileira, seja por ignorá-
los ou por não os apreciar, embora Monteiro Lobato seja comumente
visto em empréstimos semanais dos alunos de 6º ano.
Percebe-se, portanto, que ao iniciar o Ensino Fundamental II,
6º ano, embora a maioria dos alunos ainda apresente interesse pela
leitura, gradativamente, nas séries seguintes, eles vão substituindo
esta atividade por outras, como acesso a redes sociais e encontros
com amigos, visto que passam a ter mais mobilidade e
independência. A televisão, seja aberta ou paga, também os envolve
e tira-lhes o tempo que poderia ser dedicado à leitura. Outros
adolescentes, ainda, passam a ter mais responsabilidades como
cuidar do irmão mais novo, desempenhar tarefas domésticas e até
auxiliar na economia da família trabalhando informalmente.
Instalam-se, então, novos interesses para os alunos e novos
desafios aos professores. Não é fácil incentivar a leitura, mas é
imprescindível fazê-lo, embora as turmas sejam tão diversas social e
culturalmente. Faz-se necessário compreender o universo do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 293
adolescente para encontrar algo que o vincule ao ato de ler com
efetivo envolvimento intelectual.
Por outro lado, pode-se dizer que os adolescentes não estão
tão distantes assim da leitura ainda que de modo mais informal, visto
que leem mensagens de Whatsapp, Messenger e Facebook sobre os
aspectos corriqueiros de suas vidas. Não é recente o discurso de que
as novas gerações são as que mais fazem leituras. Pela grande
quantidade de informações que podem ser facilmente encontradas na
internet, podemos dizer que nunca estivemos tanto em contato com
textos como antes. São textos curtos e simples, comentários e
respostas, mas são formas de leitura do cotidiano atual.
Talvez seja importante ressaltar esse olhar sobre o mundo
real que prevalece nos gostos dos alunos não leitores. Estão
conectados em seus mundos particulares e, possivelmente, buscam
uma identificação com suas vidas nas narrativas literárias. A vida
pode lhes ter tolhido o gosto pelo imaginário, o místico e a catarse
sobre seus próprios problemas talvez seja o que buscam nos livros.
Dificuldades e caminhos
Mas quais são as possibilidades que o professor em sala de
aula pode fazer para que os alunos que não se identificam como
leitores despertem interesse nessa atividade que é necessária para a
apropriação e compreensão do conhecimento científico nas mais
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 294
diversas áreas? Devemos considerar a escola responsável por esse
gradual desinteresse nas práticas de leitura ou entender esse processo
como natural?
Uma atividade que tem se mostrado interessante para alunos
tanto do 6º quanto do 9º ano é a leitura coletiva de narrativas longas
em sala. Com vários livros do mesmo título, sejam novelas ou
romances, ler com os alunos ajuda-os a concentrar-se e acompanhar
o enredo, garantindo uma compreensão mais efetiva. As reflexões e
discussões orais provocadas no desenrolar dos capítulos vão
estabelecendo conexões e o aluno não leitor vai se prendendo à
história.
Essa prática positiva revela que a escola não pode se eximir
da culpa de desfavorecer, em certos aspectos, o afastamento do aluno
para com a leitura, admitindo-o como processo natural. Embora,
fatores culturais, sociais e competências individuais interfiram nessa
mudança de perspectiva sobre o ato de ler, os professores devem ser
incansáveis na busca por atividades criativas que resultem na
formação leitora de seus alunos.
Insistir no contato do aluno com a Literatura, seja atual ou
clássica, ainda que pareça difícil, é imprescindível para que ele se
efetive como leitor. Boas leituras propiciam gradativamente uma
linguagem mais elaborada, um vocabulário mais rico e uma visão de
mundo mais ampla, conhecimentos necessários para a formação
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 295
escrita, sem necessidade de exercícios gramaticais repetitivos que,
descontextualizados, tornam o aprendizado enfadonho e ineficiente.
É essencial manter-se em mente que não é possível obrigar
alguém a se tornar um leitor, o gosto pela leitura e o entendimento de
suas minúcias surge de maneira gradual. O professor, na tentativa de
auxiliar o transcorrer desse processo de formação leitora, deve ter o
papel de mediador na tentativa de conduzir o aluno ao encontro de
seu próprio gosto pessoal e individual. Não é por meio da imposição
de textos tidos como clássicos que o aluno desenvolverá apreço por
ler.
Vale ressaltar ainda que uma opção para o trabalho em sala
de aula com leituras é fazer bom uso das ferramentas tecnológicas,
aproximando o contato diário dos estudantes com os conteúdos em
sala de aula. Usar da tecnologia em sala de aula permite trazer
opções mais lúdicas do que o simples trabalho com o texto impresso,
é possível dessa maneira usar músicas que façam referência ao
material textual, cenas de filmes, imagens, atividades que
contemplem habilidades de atenção e raciocínio, entre outras. Esse é
um dos caminhos em que é possível levar o aluno a sentir-se
instigado a ler.
Entretanto, é importante possuir consciência da dificuldade
desse processo. Tornar o aprendizado menos enfadonho é um
compromisso nobre e desafiador que alguns encaram como uma
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 296
barreira que torna o trabalho em sala de aula lento e ineficiente. Não
é uma novidade a dificuldade do ensino e a facilidade com que uma
sala de aula pode se tornar um verdadeiro campo de batalha. É nessa
dificuldade que devemos refletir a respeito, levando em conta que
cada escola e aluno tem suas particularidades e é necessário um
planejamento consciente, dos conteúdos e encaminhamentos, para
que questões importantes a respeito do ensino não passem
despercebidas em um trabalho mecânico de simplesmente “dar
aula”.
É preciso que o professor saiba a relevância da formação
leitora, não deixando que esse processo ocorra de maneira
descuidada e ao acaso. A escola para muitos é o principal lugar de
contato com textos, senão o único, por isso não se pode deixar que a
formação leitora ocorra de maneira irrefletida. Uma vez que a
formação escrita depende de maneira direta desse perfil leitor que o
aluno vai adquirir na escola. Uma boa escrita, dotada de sentido e
crítica, só é formada a partir da experiência e contato com textos.
Contudo, é preciso ter uma delimitação clara entre a distinção
uso do texto para a formação leitora e escrita do aluno. Facilmente
essas duas coisas podem se confundir, o que nos leva a importante
reflexão já mencionada aqui; o texto não deve ser usado apenas
como um direcionamento de atividades relacionadas ao processo de
escrita. É fundamental que o ler não seja apenas um processo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 297
automático de decodificação, porque isso faz com que a leitura seja
dissociada de seus significados e o texto perca boa parte de seu
sentido.
Nesse processo de entender o que o texto quer dizer é que
vamos de encontro com discussões que estão em voga atualmente,
muito se discute sobre a importância do professor não levar uma
opinião para sala de aula, porém, nenhum texto pode ser considerado
neutro. É impossível que isso ocorra uma vez que todo texto tem em
si mesmo uma função, um objetivo e por isso, também uma opinião,
seja ela explícita ou não. O que deve acontecer é que em sala o
professor leve um leque variado de opiniões e opções e permita que
o aluno construa seu perfil leitor. Nesse sentido, o professor tem o
papel de encaminhar essas leituras, organizá-las de maneira coerente,
respeitando as características da turma e fazer o possível para tornar
essa leitura instigante.
Esse é um dos muitos desafios que o professor encontra,
posto que, por vezes, a escola parece ir de encontro aos interesses do
aluno e, frequentemente, não corresponde às suas expectativas. Por
isso, recomenda-se que esse distanciamento entre o interesse do
estudante e os textos e leituras usados em sala seja diminuído. Não
se tenta aqui propor uma solução definitiva para o problema de
leitura na escola, o que se sugere é uma reflexão a respeito de como
é possível dar voz aos alunos, ouvindo seus interesses e deixando
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 298
com que os problemas e conflitos próprios da idade não sejam
ignorados. Esse é um dos caminhos para chegar até o aluno e
conseguir com que ele não leia simplesmente por obrigação, mas que
entenda a importância deste ler.
Não cabe ao professor, sozinho, solucionar todos os conflitos
e problemas encontrados em sala, mas é importante que estejamos
atentos e, principalmente, conscientes de quais impasses e dilemas
enfrentamos e de quais são nossas alternativas no percurso da
docência.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. CNE/CEB. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, 2006b.
CEREJA, Willian Roberto; MAGALHAES, Thereza Cochar. PNLD
2017/2018/2019. Editora Saraiva. 9ªed. Reformulada, São Paulo,
2015. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez,
1990. PRIETO, Heloísa; EUGÊNIA, Maria. Divinas Desventuras -
Outras Histórias da Mitologia Grega. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009. p. 27.
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GRIMM, Jacob. Os Contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo: Paulus, 1989. p. 161-3.
LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto: será que não é mesmo? In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (Org.). Escola e leitura:
velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 17-40. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense,
2006.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 300
O TRABALHO COM A ESCRITA E SUA RESSIGNIFICAÇÃO
PARA O DESENVOLVIMENTO DE CONHECIMENTOS
LINGUÍSTICOS, ARGUMENTATIVOS E DISCURSIVOS1
Edileusa de Fatima Vaz2 Larissa da Silva Fontana3
Maria Auxiliadora de Miranda4 Melissa Gatto Regonha5
Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler6
Tatiane Cristina Becher7 Tathiane Cristino8
Sanimar Busse9
Palavras iniciais
Neste capítulo apresentamos algumas reflexões sobre o
trabalho com a escrita, considerando as orientações em documentos
oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCNs
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de
Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 7Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de
Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 9 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 301
(BRASIL, 1998), discussões teóricas sobre gêneros, argumentação,
discurso, escrita e análise de alguns encaminhamentos.
Partimos de reflexões em torno dos gêneros textuais, as quais
partem da compreensão de que o desenvolvimento da competência
linguística está relacionado à capacidade de interagir e posicionar-se
diante dos diferentes discursos. Considera-se, portanto, o
estabelecimento de movimentos argumentativos baseados no devido
domínio das formas de expressão da língua, conforme Bakhtin
(2002).
Segundo Busse (2007), o trabalho com a leitura e a produção
textual é desenvolvido nas aulas de língua portuguesa como
atividade deslocada do uso da língua em situações reais de interação.
Este trabalho fragmentado e muitas vezes distante da função social
da língua tem como prática rotineira a reprodução e incorporação de
conhecimentos que, ao colocar professor e aluno no papel de objetos
do processo, acabam por frustrar possíveis ações que poderiam
instigar o espírito criativo e investigativo.
Para Geraldi (1993, p. 127):
Aprender a língua seja de forma natural no convívio
social, seja de forma sistemática em uma sala de aula,
implica sempre reflexão sobre a linguagem,
formulação de hipóteses sobre a constituição e
funcionamento da língua. Quando nos envolvemos em
situações de interação há sempre reflexão (explícita ou
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 302
não e neste caso automática) sobre a língua, pois
temos de fazer corresponder nossas palavras às do
outro para nos fazer entender o outro.
As interações sociais balizam o uso que se faz sobre a língua.
Ou seja, trata-se de compreender o funcionamento da linguagem a
partir das condições que atuam sobre aquela situação de interação.
No que se refere à escrita, o aluno precisa aprender a se deslocar do
texto escolar para o ambiente real de comunicação, conforme Busse
(2013).
Busse (2007), em uma pesquisa realizada com materiais
didáticos utilizados no Ensino Fundamental e Médio, verifica uma
tentativa frágil e precária de estabelecer estratégias de interlocução
em eventos sociais de comunicação, contudo, não há uma ação que
possa levar o aluno a atuar como “interlocutor”, pois as atividades
redundam na compreensão linear da temática do texto. Ou seja, não
um trabalho que considere o texto no seu contexto de produção, tão
pouco, na sua função social.
Tendo em vista que a escrita durante a formação escolar se
organiza em torno de práticas, Geraldi (1997) faz a distinção entre
redação e produção textual, na primeira produzem-se textos para a
escola, enquanto na segunda, o texto é produzido na escola. Em
termos práticos tal distinção pode significar uma prática relacionada
ao comprimento de tarefas, cujo o foco é a reprodução de um texto
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 303
próximo ao que a escola considera ideal, enquanto no segundo tem-
se uma produção linguística efetuada a partir de um contexto escolar,
mas que pode voltar-se para a realidade e as práticas sociais de
utilização da linguagem.
Martins (1997) destaca que leitura e escrita não são algo nato
ao ser humano. São dimensões que se recriam a cada conexão com
práticas reais de interação. Martins se vale da psicanálise para refletir
sobre os impulsos que marcam a experiência leitora:
A psicanálise enfatiza que tudo quanto de fato
impressionou a nossa mente jamais é esquecido,
mesmo que permaneça muito tempo na obscuridade
do inconsciente. Essa constatação evidencia a
importância da memória tanto para a vida quanto para
a leitura. Principalmente a da palavra escrita – daí a
valorização do saber ler e escrever -, já que se trata de
um signo arbitrário, não disponível na natureza, criado
como instrumento de comunicação, registro das
relações humanas, das ações e aspirações dos homens ;
transformado com frequência em instrumento de
poder pelos dominadores, mas que pode também vir a
ser a liberação dos dominados (MARTINS, 1997, p.
19).
As Diretrizes Curriculares/DCEs destacam a experiência
individual da leitura para a formação do leitor. Ou seja, é o
descobrir-se no texto e no própria ato de ler:
Compreende-se a leitura como um ato
dialógico, interlocutivo, que envolve demandas
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 304
sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas
e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o
indivíduo busca as suas experiências, os seus
conhecimentos prévios, a sua formação familiar,
religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o
constituem (PARANÁ, 2008, p. 56).
Para Ferreiro (1996), a leitura e a escrita são sistemas
construídos simultaneamente. Sabe-se que um bom leitor é,
consequentemente, um bom escritor. Pois, um indivíduo que tenha
um contato significativo com o processo da leitura irá
internalizar, com mais facilidade, a forma padrão do código escrito.
Segundo os PCNs (1998), na produção de textos escritos o
autor necessita harmonizar uma soma de aspectos como: o que dizer,
a quem dizer e como dizer. Em relação ao aluno espera-se que ele
domine esses aspectos no momento da produção, porém para que
isso ocorra se faz necessário organizar uma série de atividades que
possa ensiná-lo a escrever. Com isso o ato de escrever se torna
menos complexos e tanto a primeira escrita quanto a refacção se
torna mais fáceis.
Uma possibilidade que fará o estudante tornar-se mais íntimo
com a produção são as reproduções, as paráfrases e os resumos.
Esses meios proporcionam ao aluno melhorar a coesão e o incorpora
no aspecto “como dizer”.
Conforme destaca Geraldi (1997),
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o texto nunca está acabado, pois o produto do trabalho
de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a
cada leitura, num processo dialógico. A produção
deste leitor é marcada pela experiência do outro, autor,
tal como este, na produção do texto que se oferece à
leitura, se marcou pelos leitores que, sempre, qualquer
texto demanda. Desta forma, o texto é o lugar de
interlocução, encontro. O texto produzido completa-se
na leitura. Neste sentido, o texto é condição para a
leitura; a mesma, vivifica os textos (GERALDI, 1997,
p. 57).
Esses deslocamentos que o aluno deve realizar entre as
situações de produção do texto, autor e leitor, e modalidade de
escrita nos levam a pensar sobre a escrita como transformação de
comportamentos. Trata-se de levar ao aluno a perceber que a escrita
requer posturas diante da língua, as quais estão relacionadas ao
conhecimento e à experiência leitora.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998)
As categorias propostas para ensinar a produzir textos
permitem que, de diferentes maneiras, os alunos
possam construir os padrões da escrita, apropriando-se
das estruturas composicionais, do universo temático e
estilísticos dos autores que transcrevem, reproduzem,
imitam (BRASIL, 1998, p. 77).
É por meio de outras escritas que servem de exemplos, isso
fará com que o aluno no momento da produção vá desenvolvendo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 306
um estilo próprio de escrita. Outra alternativa para a aprendizagem
da produção de textos é a refacção, um texto pronto tem sempre uma
série de oportunidades de reescrita. A qual fará com que o estudante
crie uma habilidade de escrita e com isso surgi um instinto crítico.
Para que a refacção tenha êxito a mediação do professor é de
extrema importância, pois é o educador que fará atividades que
resultarão em o educando sair do texto, refletir sobre sua escrita e
retornar ao texto com uma visão linguística mais clara.
No entanto, a leitura atenta do texto faz que se compreenda
quais melhoria são necessárias e quais se adaptam melhor ao texto.
Os PCNs nos dizem que a leitura é o processo ativo de compreensão
e interpretação do texto. Ela permite com que se tenha entendimento
de quem é o autor e qual o assunto se trata o texto.
Porém, uma leitura crítica não é apenas fazer uma
decodificação dos códigos ou obter informações vazias, mas sim se
trata de estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,
as quais são necessárias para uma competência textual.
Os PCNs afirmam que
Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos
que circulam socialmente, aqueles que podem atender
as suas necessidades, conseguindo estabelecer as
estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor
competente é capaz de ler as entrelinhas,
identificando, a partir do que está escrito, elementos
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implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus
conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos
já lidos (BRASIL, 1998, p. 70).
Com a prática de leitura, com a ajuda do professor e da
família, o aluno poderá desenvolver a competência de leitura. Porém,
para isso é necessária uma demanda de tempo e de persistência. Por
haver uma variedade de gêneros o educando precisa compreender
que para cada tipo de gênero há uma forma adequada de leitura, não
se lê um romance da mesma forma que uma receita. Além disso, há
uma conexão de sentidos com a mistura de informações dos textos e
os conhecimentos de mundo do leitor.
Para uma formação ampliada de leitores os PCN apresentam
algumas sugestões didáticas de leitura: Leitura Autônoma, a qual dá
a oportunidade para o aluno ler sem a mediação do professor textos
adequados ao seu conhecimento. Leitura Colaborativa, é de forma
que o professor faz a leitura com seus alunos e em seguida faz
questionamentos sobre os sentidos e elementos linguísticos. Leitura
em voz alta pelo professor, é a leitura compartilhada tanto pelo
professor quantos pelos educandos, essa dá a possibilidade de o texto
ser mais extenso. Leitura programada, o professor faz o fatiamento
de um texto e os alunos fazem a leitura dos fragmentos para que
possam discuti-los com os colegas. Leitura de escolha pessoal, nessa
o professor pode sugerir um gênero e os educandos escolhem o que
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 308
querem ler, com isso o aluno tem a oportunidade de ampliar seus
gostos, e no momento certo deverá relatar suas experiências de
leitura, a qual poderá ser feita tanto na escola quanto em casa. Com
todas essas possibilidades de leituras o aluno pode se adequar na
forma que preferir, fazendo com que a leitura se torne mais
prazerosa e agradável.
Os gêneros textuais e a argumentação
A proposta de ensino da Língua Portuguesa baseada na
concepção sociointeracionista da língua prevê que os
encaminhamentos para o trabalho com a produção de texto partam
de situações reais de uso da língua, a partir da função social da
escrita.
Segundo Koch (2003), o conceito de "texto" depende das
concepções que se considera com relação à língua e ao sujeito.
Na concepção de língua como representação do pensamento,
considerando o sujeito consciente de suas ações e dizeres, o texto é
concebido como um produto lógico do pensamento, ou seja, dessa
representação mental, sendo que o leitor/ouvinte age passivamente
no sentido restrito de “captar” essa representação mental, junto às
intenções psicológicas do produtor; já para uma concepção de língua
como código, quer dizer, instrumento de comunicação, sendo o
sujeito pré-determinado pelo sistema, a concepção de texto coincide
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 309
com a de um simples produto de codificação a ser decodificado pelo
leitor/ouvinte que conhece o código - nesse sentido, o texto é
totalmente explícito, e o “decodificador” age passivamente neste
processo; por fim, para uma concepção interacional (ou dialógica) da
língua, em que os sujeitos são atores/construtores sociais, o texto
consiste em um lugar próprio da interação entre interlocutores ativos,
que se constroem dialogicamente. Diante desta última concepção,
A compreensão deixa de ser entendida como simples
“captação” de uma representação mental ou como a
decodificação de mensagem resultante de uma
codificação de um emissor. Ela é, isto sim,
uma atividade interativa altamente complexa de
produção de sentidos, que se realiza, evidentemente,
com base nos elementos linguísticos presentes na
superfície textual e na sua forma de organização, mas
que requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes (enciclopédia) e sua reconstrução no interior
do evento comunicativo (KOCH, 2003, p. 17).
Conforme destaca Busse (2007), numa perspectiva dialógica,
a avaliação sobre o texto está condicionada ao seu contexto macro e
micro de realização em que suas relações são de interdependência e
determinação. Assim, “as reflexões em torno do texto e da sua
especificidade em relação ao gênero textual têm como princípio a
negociação de sentidos entre locutor e interlocutor” (BUSSE, 2007,
p. 1887).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 310
Para Bakhtin (2002, p. 279), os enunciados refletem
especificidades e finalidades “não só por seu conteúdo (temático) e
por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da
língua -”, mas pela junção destes à construção composicional, que
marca os enunciados com a relativa estabilidade dos gêneros do
discurso. Para Busse (2007, p. 1787), “o texto passa a ser
compreendido a partir de instâncias determinadoras, como o
contexto situacional em que os enunciados indicam certas
finalidades, em que os graus de argumentatividade instauram-se em
movimentos que se particularizam no seu interior”.
Nesta perspectiva, a atividade escrita apresenta-se como
processo de apresentação e negociação de informações, a partir do
compromisso com o seu conteúdo proposicional. Pode-se, assim,
falar em um sujeito que, ao enunciar, responsabiliza-se pelo que é
enunciado e o faz na perspectiva de constituir uma realidade.
Segundo Bazerman (2006, p. 29), ao criar formas tipificadas
ou gêneros, também se é levado a “tipificar as situações nas quais
nos encontramos”. Os gêneros mantêm relações paralelas com a
realidade em que se circunscrevem, trazendo à superfície práticas
arregimentadas por “situações sociais” de comunicação.
Motta-Roth (2004, p. 94) considera como pressuposto de que
as
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 311
“pessoas reconhecem similaridades entre situações
recorrentes e assim elaboram representações de ações
tipificadas. Essa representação é um construto social,
intersubjetivo, baseado em esquemas mentais das
situações, que, por sua vez, são construídos a partir da
experiência social, em termos de eventos,
participantes e linguagem pertinentes”.
Segundo Busse (2007, p. 1818), “quanto ao texto
argumentativo, observa-se um envolvimento do locutor para com o
contexto da sua produção, porque atua sobre categorias opinativas e
reflexivas, cujo espaço de constituição reside na persuasão e no
convencimento”.
A argumentatividade como característica essencial da
interação social (KOCH, 2002) supõe, portanto, o uso da língua a
partir da seleção, organização e mobilização de estratégias que
cumpram esta perspectiva. Em se tratando do texto escrito, os
processos argumentativos podem apresentar-se em construções que
acenam para alguns movimentos identificados até o momento, como
a justificação/confirmação e contraposição/negação de proposições.
O “como se diz”, portanto, assume relevância linguística e
social, tendo em vista que as possibilidades de arranjo sintático
podem indicar as intenções do locutor, dando ao texto uma
organização e uma estrutura particularizante, em que os “estados de
coisas não têm existência na realidade, mas são eles próprios
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 312
interpretações ou representações da realidade” (CAMACHO, 2002,
p. 259).
Segundo Koch (2002, p. 17), o texto reserva espaço para uma
infinidade de realizações relacionadas ao momento da enunciação,
em que a língua pode ser compreendida como atividade interativa
altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza,
evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na
superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a
mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia) e sua
reconstrução no interior do evento comunicativo.
A explicitação de uma proposição que se apresenta, a priori,
definida num conjunto possível de atribuições, requer, em primeira
instância, uma apreciação dos seus constituintes, da força persuasiva
das informações e da sua relevância no interior do texto. Tais
movimentos sugerem um cuidado com as condições linguísticas de
realização do texto; são estas que correspondem a arranjos sintático-
semânticos, que balizam os graus de argumentatividade do texto
(BUSSE; SELLA, 2003).
O desenvolvimento da competência linguística compreende o
posicionamento do indivíduo que interage com o discurso do outro,
produzindo o seu discurso como sujeito na perspectiva da avaliação,
da reflexão e do domínio das formas de expressão da língua
(BAKHTIN, 2002).
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 313
Para Bakhtin (2002), os gêneros são tipos relativamente
estáveis de enunciados produzidos pelos diversos campos de
atividade humana e se distinguem uns dos outros por seu conteúdo
temático, pelo estilo da linguagem e por sua construção
composicional. Marcuschi (2003) os define como famílias de textos
com uma série de semelhanças e como eventos linguísticos que não
se definem por características linguísticas, mas
que se caracterizam como atividades sociodiscursivas.
Ainda de acordo com Marcuschi (2003), observar a história
dos gêneros revela que sua primeira fase foi desenvolvida por povos
de cultura essencialmente oral, gerando um conjunto limitado de
gêneros. A segunda fase tem início com a invenção da escrita
alfabética, no VII a.C.. Com isso, o número de gêneros aumenta e
surgem os gêneros escritos. A expansão dos gêneros se torna ainda
mais notável a partir da terceira fase que tem início no século XV
com o florescimento da cultura impressa e se amplia na quarta fase,
iniciada no período intermediário de industrialização no XVIII. Na
fase atual, por conta dos aparelhos eletrônicos e a internet,
vivenciamos uma “explosão” de novos gêneros, tanto orais como
escritos.
Assim, Marcuschi (2003) mostra que os gêneros são artefatos
construídos historicamente pelo ser humano, portanto, não são
entidades naturais. Ele ressalta ainda que não podemos definir os
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 314
gêneros com base em propriedades que lhe seriam necessárias e
suficientes, pois a ausência de alguma propriedade pode não alterar o
gênero. Nessa perspectiva, o autor afirma que os gêneros se
caracterizam muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas
e institucionais do que por suas particularidades linguísticas e
estruturais.
Segundo Koch (2003), os falantes/ouvintes aprendem as
diferentes maneiras de adequar a linguagem conforme a prática
social, a partir de sua competência sociocomunicativa, o que os leva
a reconhecer textos da vida quotidiana, como anúncios, avisos,
artigos de jornais, catálogos, receitas médicas, guias turísticos,
literatura de apoio à manipulação, etc., o que leva ao
reconhecimento, mesmo que intuitivo, de estratégias de construção e
interpretação de um texto, acarretando, assim, o desenvolvimento da
capacidade metatextual desse falante/ouvinte para a construção e
intelecção de textos.
A constituição da escrita e os níveis linguísticos
O desenvolvimento da escrita é altamente intricado e
duradouro, desse modo, necessita-se que os alunos reformulem,
continuamente, suas ideias para que o código seja internalizado,
adquirindo, assim, as regras da norma culta. Contudo, nas produções
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 315
textuais, observa-se que, comumente, há desvios de ordem
ortográfica, que estão relacionados às influências da oralidade.
Marcuschi e Paiva (2007) apontam que
Todas as línguas desenvolvem-se em primeiro lugar
na forma oral e são assim aprendidas por seus falantes.
Só em segundo lugar desenvolve-se a escrita, mas a
escrita não representa a fala nem é dela derivada de
maneira direta [...]. Todas as línguas variam tanto na
fala como na escrita, e não há língua uniforme ou
imutável, daí ter-se que admitir regras variáveis em
ambos os casos (MARCUSCHI; PAIVA, 2007, p. 8).
Sendo assim, tanto fala quanto escrita podem sofrer variação,
porém, a fala apresenta variações mais notáveis do que o código
escrito. Portanto, “a fala não pode ser normatizada por algum
conjunto de regras gerais como no caso da escrita” (MARCUSCHI;
PAIVA, 2007, p. 19). Outra questão discutida pelos estudiosos
sobre essas modalidades, refere-se ao fato da escrita não ser
totalmente suficiente para reproduzir todas as minucias da fala.
Ademais, segundo Rodrigues (1999), o texto escrito
possui especificidades próprias de sua modalidade, sendo que a
leitura de um texto escrito traz consigo uma oralidade confeccionada
a partir do escrito, caracterizada por entonação e pausas marcadas,
em geral, pelos sinais de pontuação
convencionais, diferentemente da oralidade típica da fala. Ainda
segundo a autora, vale ressaltar que "a língua escrita não constitui
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 316
pura transcrição da falada" (RODRIGUES, 1999, p. 31), sendo que
as diferenças entre a modalidade escrita e falada resultam dos
diferentes processos de falar e de escrever, ou dos contextos de
produção do texto falado e do escrito.
Consoante a Bortoni-Ricardo (2005), existem diferenças
estruturais entre a comunicação oral e a escrita. Enquanto a fala
constrói-se paralela ao contexto, de maneira dinâmica, na escrita não
há essa simultaneidade entre o escritor e o leitor. A fala tende a ser
mais fragmentada, menos explícita, utiliza construções sintáticas
mais resumidas e expressões indexicais referentes ao contexto
imediato, ocorrendo sem planejamento prévio e com a interação
imediata entre interlocutores. A escrita é mais explícita, menos
repetitiva ou redundante, com maior precisão lexical, recursos
sintáticos mais complexos e ocorre com maior planejamento, porém
sem tanto envolvimento entre escritor e leitor.
O momento da leitura no ambiente escolar é de suma
importância para que o aluno se familiarize com as estruturas das
palavras, considera-se esse, o caminho mais rápido e eficaz que
implicará no domínio da escrita, pois segundo Bortoni-Ricardo
(2013),
O domínio da ortografia é lento e requer muito contato
com a modalidade escrita da língua. Dominar bem as
regras de ortografia é um trabalho para toda a
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 317
trajetória escolar, e quem sabe, para toda a vida do
indivíduo (BORTONI-RICARDO, 2013, p. 55).
Para um domínio eficiente das regras ortográficas, é
necessário que o professor seja um mediador nesse processo. A
finalidade desse ensino formal é a de levar o
aluno não apenas à leitura superficial, mas também levá-lo
a organizar as ideias e entender o funcionamento das estruturas
linguísticas. Consoante a Gomes-Santos e Almeida (2014), o
trabalho docente, tanto voltado à escrita quanto a outros conteúdos
linguísticos, requer a utilização de materiais de ensino previamente
desenvolvidos, com o fito de serem mediados pelo professor em
diferentes contextos de interação dentro da sala de aula, nos quais
nem tudo pode ser previsto, e cada contexto pode vir a exigir
maneiras específicas de se transformar os objetos envolvidos neste
processo de ensino/aprendizagem.
Sabe-se que, ao escrever, o texto não pode ser resultado de
um agrupamento de ideias sem sentido lógico. Desse modo, a coesão
textual caracteriza-se como elemento primordial no que diz respeito
à conexão de expressões, palavras e frases. É preciso que os termos
estejam organizados, de modo que se crie uma unidade textual e que
nele haja coesão. Para Antunes (2005), a coesão é a “propriedade
pela qual se cria e se sinaliza toda espécie de ligação, de laço, que dá
ao texto unidade de sentido ou unidade temática” (ANTUNES, 2005,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 318
p. 47). Sendo, portanto, função da coesão promover uma
continuidade de sentido ao texto para que, junto à coerência, a
interpretação do leitor flua no momento da leitura.
A coesão textual, contudo, não se classifica somente por uma
rasa ocorrência de elementos coesivos no texto. As relações textuais
causadoras da coesão são realizadas por meio de quatro mecanismos,
os quais dizem respeito à ação de repetir, de substituir por meio de
anáforas e catáforas, de ligar palavras conforme o sentido e de
promover a ligação entre períodos fazendo uso de conectores.
Diante do exposto, considera-se importante a produção de
diferentes gêneros textuais na sala de aula, sendo que são os atos de
escrita e de reescrita contribuem para a compreensão dos recursos
que propiciam a manifestação da coesão textual.Para um trabalho
efetivo nesse aspecto, o conhecimento das classes de palavras torna-
se importante, pois elas contribuem para a aplicação da coesão no
texto.
Considerações finais
As experiências advindas as atividades do Pibid, durante a
observação compartilhada e docência, percebemos que nossa postura
didático-pedagógica em muito se relacionou a perspectiva sócio-
interacionista, privilegiando o diálogo e criando espaços de
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 319
discussão da realidade quanto ao emprego efetivo da uma língua em
situações reais de comunicação.
Deve-se estimular os alunos a compreenderem o mundo que
os rodeia buscando resolver as interrogações que a realidade,
mediada pela leitura e escrita, apresenta. Escrever é mais que a
submissão a uma estrutura, ou forma. É navegar em direção ao outro,
em ondas que requerem o domínio de várias habilidades: discursivas,
argumentativas, textuais e gramaticas.
A escrita é, portanto, resultado de leituras realizadas com
base em outras leituras, do encadeamento de conhecimentos e por
meio da mediação do professor, cujo trabalho se orienta a partir de
encaminhamentos reflexivos de modo a formar leitores e produtores
de texto do seu tempo, autores de suas ideias e senhores de suas
atitudes.
Referências
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São Paulo: Parábola Editorial, 2005. BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 2002.
BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais: tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2006.
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BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e
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BUSSE, Sanimar. Uma Avaliação Sobre O Perfil Argumentativo Do Gênero Opinativo Em Redações Produzidas Por Vestibulandos. Anais [do] 4º Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros
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MOTTA-ROTH, Désirée. Questionamentos sobre linguagem. Disponível em:
<http://coralx.ufsm.br/desireemroth/cursos/semana2004.htm>. Acesso em: 28 mar. 2007.
LEITURA E ESCRITA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS
PARA O TRABALHO COM A ORTOGRAFIA1
Adriana Alexandra Ferreira2 Sanimar Busse3
Considerações iniciais
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de
Cascavel. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 322
Apresentamos neste capítulo atividades para o trabalho com a
escrita ortográfica. A proposta compreende a produção escrita a
partir da sua função social. Tomamos o texto como orientação para a
implementação de estratégias que minimizem as dúvidas e hipóteses
equivocadas sobre a grafia ortográfica.
Segundo Mello (2008),
“o fato notório é que a escola ainda não tem cumprido
com maestria seu papel de agente transformador da
sociedade e não atenta para a pluralidade cultural que
habita o próprio espaço escolar” (MELLO, 2008, p.
4).
Mello (2008) destaca ainda, que o fato de se ignorar o
conhecimento empírico e a questão sociocultural presente na
formação do aluno é colocá-lo em um contexto de aprendizagem
inexistente que irá promover uma educação artificial, não refletindo
o uso real da língua. A autora ressalta que, além desse
distanciamento, ao ignorar esses aspectos, a escola mostra “o
desconhecimento da sistemática das relações fala e escrita como
duas modalidades da língua que retratam a sua própria essência”
(MELLO, 2008, p. 4).
Mas, para que o ensino seja compreendido pelo aluno como
uma relação de interação entre os falantes, o professor deve ter o
conhecimento e domínio dos estudos que explicam estes fenômenos.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 323
A formação do educador tem de ser ampliada de forma que, ao se
deparar com os “erros”, possam compreendê-los e buscar por
metodologias que ajudará o aluno a sanar estes problemas.
Nesta concepção, aprender a escrever significa um processo
que se dá de dentro para fora, é o conhecimento construído e não
apenas uma transferência que advém de fora, o processo é baseado
na construção e reformulação de hipóteses.
Assim, o conhecimento não é apenas uma transferência de
conteúdos, pelo contrário, o aluno passa a ter controle de seu
aprendizado, testando possibilidades, fazendo generalizações e
criando modelos. Para Oliveira (2005), o aprendiz vai cometer
inúmeros desvios de escrita, ou seja, cada produção escrita será
conduzida de acordo com a hipótese que o aluno construiu naquele
momento, recobrindo alguns fenômenos e outros não.
Oliveira (2005), destaca ainda que esses desvios ou “erros”
são necessários. Citando Piaget, o autor explica que estes são “erros
construtivos”. O aluno precisa passar por essas etapas, porque
contribuirá na construção do seu conhecimento. Partindo dessa
perspectiva, o aluno que “erra” não está necessariamente com
problemas de aprendizagem e sim avançando na sua construção. Ele
detém um controle sobre o conhecimento.
Oliveira (2005), aborda também uma terceira concepção de
aprendizagem da escrita, já que a segunda, mesmo apresentando
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 324
aspectos relevantes para esse aprendizado, não dará conta de explicar
alguns fenômenos presentes nas produções textuais escritas. Nessa
concepção, estará presente uma intermediação da oralidade. Para
ilustrar essa teoria e apontar o que ela difere das outras, o autor
apresenta os seguintes exemplos: ispeciau (=especial), os elefati (=os
elefantes) e nos foi (=nós fomos).
Atividade I
Antes da contação da história, apresentar aos alunos o título
para que apresentem suas hipóteses sobre o que o texto irá abordar.
O texto “Os Sentimentos”17, de Lya Luft, foi organizado em
partes. Os alunos receberão imagens do emotion card, e a cada parte
colarão em um cartaz a imagem representando os sentimentos.
Antes da contação da história o professor deverá inserir o
título da crônica no quadro e questionar os alunos sobre as hipóteses
deles em relação a construção desse texto. Em continuidade o
professor de forma oral irá contar a história, poderá utilizar o quadro
para colar as ilustrações, conforme a sequência dos fatos narrados. O
modelo abaixo é ilustrado com emoctions e foi fragmentado a partir
do texto original. Cada fragmento corresponde à adaptação de um
17 Disponível em: https://www.pensador.com/frase/Nzk0NDc4/. Acesso em: 14
ago. 2017.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 325
parágrafo do texto.18 As imagens estão disponíveis nos links que se
seguem:
Capa
http://revistaw.com.br/wp-content/uploads/2012/09/emoticons.jpg
Fragmento 1
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584d5.jpg
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Fragmento 2
18 Fica a critério do professor a adaptação.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 326
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Fragmento 3
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287.jpg
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Fragmento 4
https://thecreatorwritings.files.wordpress.com/2015/07/winking-
emoticon.png?w=500
https://thumbs.dreamstime.com/z/nenhum-emoticon-29087585.jpg
https://st2.depositphotos.com/1967477/6346/v/950/depositphotos_63
462997-stock-illustration-scared-emoticon-smiley-cartoon.jpg
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Fragmento 5
https://static9.depositphotos.com/1001911/1174/v/950/depositphotos
_11744945-stock-illustration-bored-emoticon.jpg
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Fragmento 6
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gm544662460-97940247?esource=SEO_GIS_CDN_Redirect
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Fragmento 7
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Fragmento 8
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Fragmento 9
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Fragmento 10
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http://2.bp.blogspot.com/-
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600/emoticon-confuso-22051357.jpg
http://st.depositphotos.com/1738826/3504/v/950/depositphotos_350
46685-Sea-life-cartoon-background.jpg
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 329
Fragmento 11
https://st2.depositphotos.com/1052233/6947/v/950/depositphotos_69
470603-stock-illustration-crazy-smile-character.jpg
https://s-media-cache-
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6c--smiley-faces-emojis.jpg
https://previews.123rf.com/images/azuzl/azuzl1403/azuzl140300022
/26496534-Vector-drawing-of-decorative-Datura-bush-with-large-
leaves-Stock-Photo.jpg
Fragmento 12
https://s-media-cache-
ak0.pinimg.com/736x/75/c2/47/75c247d32c50d15a690add8dbe00b2
9f--symbols-emoticons-emoji-symbols.jpg
Atividade II
Conversa após a leitura do texto: 1) Quem são os personagens da história? Há como definir um personagem principal?
2) Porque vocês acham que a Loucura propôs a brincadeira de esconde-esconde?
3) Os sentimentos descritos no texto são comuns ao nosso cotidiano? 4) Se você fosse um personagem da história, qual seria?
5) O que mais chamou sua atenção no texto?
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 330
Após essa discussão inicial, os alunos receberão uma folha
para que produzam um pequeno resumo da história que será
acompanhado de sua própria ilustração. Modelo a ser impresso:
Atividade III
Entregar o texto impresso aos alunos para que eles utilizem como consulta para responder as atividades escritas.
1- Pesquise em seu dicionário o significado das palavras a seguir:
Apatia: Hipocrisia: Arrogância:
Frígida: Desdém:
2-Complete a cruzadinha abaixo, se necessário utilize o texto
como material de consulta:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 331
Atividade IV
Agora que você concluiu a cruzinha observe que as palavras
têm sons semelhantes, porém são representadas por letras diferentes. 1 – Descreva abaixo qual o som a letra sublinhada está representando
nas seguintes palavras: Indecisão _______________________________ Desconfiança____________________________
Entusiasmo______________________________ Curiosidade_____________________________
Preguiça________________________________ Beleza__________________________________ Generosidade____________________________
Hipocrisia________________________________ Essas seriam as únicas possibilidades de representar essas palavras?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________
Quais outras letras poderiam ser utilizadas para representar esses mesmos sons?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
7 Falta de memória 8 Estado de pureza; qualidade de inocente
9 Sentimento que pode despertar encanto é belo
1 Grande demonstração de alegria
2 Falta de confiança ou suspeita 3 Não possuir capacidade de decidir
4 Desejo de saber ou tudo ver 5 Pouca disposição para fazer algo 6 Manifestação de fingimento ou
falsidade
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 332
Você sabe por que utilizamos uma forma e não outra para essa representação? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2- Agora destaque no texto 10 palavras diferentes das utilizadas na cruzadinha, que tem som de /s/ ou /z/. Após isso observe as palavras
e responda: As letras utilizadas para representar esses sons são sempre as
mesmas? Descreva abaixo as palavras que tem som de /z/, mas que são escritas com outras letras:
______________________________________________________________________________________________________________
____________________________ Descreva as palavras que tem som de /s/, mas que são escritas com
outras letras: _______________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Agora que já encontramos as palavras é possível dizermos que: O som de /z/ pode ser representado pelas
letras_________________________________________ O som de /s/ pode ser representado pelas letras_________________________________________
3 - A letra X pode representa diferentes sons na língua portuguesa.
No texto, por exemplo, temos as palavras paixão e cochichar. Escreva no quadro abaixo palavras outras palavras que tem:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 333
Som de x escritas com x Som de x escritas com ch
5 - Observe as palavras que foram retiradas do texto.
Jogo Inveja Junto
Frígida Gemido
Fingidamente
Observando apenas as palavras da segunda linha podemos perceber que a letra ___ também pode representar o som de que corresponde a letra J.
Quais as letras que aparecem depois de: G:
____________________________________________________________________________________________ J:
____________________________________________________________________________________________
OBS: Nesse momento o professor deverá formular a regra com o aluno.
O g só representará o fonema /j/ antes das vogais e e i. Antes de a, o e u, usa-se j.
Atividade V
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 334
Leitura do Texto: Felicidade Clandestina (Clarice Lispector)19
O texto será entregue fatiado e o os alunos se dividirão em
equipes para montá-lo. O professor deverá criar as dicas escritas
sobre a sequência do texto, como por exemplo, no primeiro
parágrafo, aparecem as palavras “crespos, devoradora”; no parágrafo
dois fala-se sobre um “cartão postal”; e assim por diante. Após
montar o texto, será realizada a leitura coletiva e a discussão oral
sobre a temática central do conto. Na sequência será proposto aos
alunos que produzam um pequeno texto descrevendo o que daria a
eles “uma felicidade clandestina”.
Atividade VI
Apresentar aos alunos a música Receita de Felicidade20, do cantor e compositor Toquinho. Após ouvirem a música, entregar uma cópia impressa da letra, com palavras faltantes, para que os alunos as
completem, ouvindo novamente o áudio.
1) Agora vamos completar a música com as palavras que faltam:
ilusão paixão criança ingenuidade
amizade esperança Junte
sorriso sonho
19 Disponível em http://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina. Consultado
em 26 jul. 2017. 20 Disponível em? https://www.vagalume.com.br/toquinho/receita-de-
felicidade.html. Acesso em: 18 ago. 2017.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 335
casal acontecer
luz Peça
faz
arco-íris
prazer
Atividade de conversação após ouvirem a música:
1. O que vocês acharam da música?
2. Para o autor da música o que é preciso para construirmos a felicidade?
3. Qual é o sentimento que a música nos causa? 4. Será que existe mesmo uma receita para ser feliz?
Atividades escritas
1- Na língua portuguesa podemos representar um mesmo som, porém com letras diferentes. Organize no quadro abaixo as palavras que você preencheu na música de acordo com o som
que elas representam:
S com som de Z X com som CH L com
som de U
Ç
com som de S
2- Na letra da música há uma combinação dos sentimentos para
construir a felicidade. Que outras palavras podem ser
relacionadas a esses sentimentos: Saudade:
Amor:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 336
Amizade:
3- Existe repetição de sons na música? Por que essas repetições
são utilizadas? _______________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4- Crie rimas:
Carinho
Amizade
Saudade
Felicidade
Esperança
5- Observe as imagens abaixo, você perceberá que assim como
na música existem outras formas de definir a felicidade, pois esse sentimento é diferente para cada um de nós:
6- Imagens disponíveis em: http://3.bp.blogspot.com/-
ExJj8ybPutw/UFIwYA5zhdI/AAAAAAAABuU/zYJWjLH0Dk8/s640/O+que+%C3%A9+felicidade+%C3%A9+o+encontro+do+sonho
+com+a+realidade.png https://static.frasesparaface.com.br/imagem/f/e/felicidade-e-ter-algo-o-que-fazer-ter-algo-que.jpg
https://i.pinimg.com/originals/af/52/b9/af52b9740b1da06ef51507bf8dc63566.jpg
https://www.mensagens10.com.br/wp-content/uploads/2013/06/felicidade-e.jpg
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 337
https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/31/b9/66/31b96617fc374011eb3f50ee48872445.jpg
7- Agora, você é o autor. Crie frases que descrevam o que a
felicidade representa para você: Felicidade é____________________________________ Felicidade é_____________________________________________
Atividade VII
Para dar continuidade ao trabalho com a temática da
felicidade, apresentar aos alunos o poema: “Duas dúzias de coisinhas
à – toa que deixam a gente feliz”21, de Otavio Roth, com um banco de palavras para que os alunos as insiram no poema.
No quadro abaixo você encontrará algumas palavras completam as lacunas do poema:
Cachimbo Chiado Cheirinho Cachecol
Assim Pisar Aceso Passarinho
Após completar as lacunas, realizar a leitura do poema com
os alunos para escrever no quadro as palavras de acordo com a sequência.
Atividade VIII
1- Vamos pesquisar no dicionário as palavras que não conhecemos?
21 Disponível em: http://poeticaecotidiana.blogspot.com.br/2010/08/duas-duzias-
de-coisinhas-toa-que-deixam.html. Acesso em: 14 ago. 2017
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 338
Dropes: Flaminho: Flanela:
Persa:
2- Observe as palavras abaixo, depois responda as questões propostas.
a) O que há em comum em todas as palavras? b) Qual outra letra do nosso alfabeto, poderia corresponder ao
som que o dígrafo CH representa nessas palavras?
c) As duas letras que são grafadas depois de CH na primeira palavra são uma __________ e uma ____________!
d) As duas letras que são grafadas depois de CH na segunda coluna são __________!
e) Porque existe essa diferença? Porque escrevemos essas
palavras com CH e não X? _______________________________________________________
_______________________________________________________________________
f) Você sabia que.... Na língua portuguesa existem muitas palavras que são de origem estrangeiras, dentre elas estão,
palavras indígenas, africanas, inglesas, francesas e por essa razão não conseguimos determinar uma regra para a grafia delas, por isso precisamos muitas vezes memoriza-las!! É o
caso palavras do poema cachecol e cachimbo que são usadas
Cachecol
Cachimbo
Cheirinho
Chiado
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 339
em nossa língua mas tiveram sua origem em outra22. Confira abaixo:
22 Disponível em: https://www.dicionarioetimologico.com.br. Acesso em: 19 ago.
2017.
Curiosamente, apesar da origem ameríndia do
cachimbo, a palavra cachimbo é de origem
africana, a partir da palavra quimbunda kixima,
que significa "tanque, cisterna". Provavelmente,
isso deve-se ao fato de a maior parte do tabaco
produzido no Brasil se destinar a ser utilizado
como moeda de troca na África por escravos
africanos.
Cachecol: é uma palavra de origem
francesa, pode ser relacionada ao verbo esconder, ocultar e da ainda da
palavra col (colo) que, na linguagem poética, significa pescoço.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 340
g) No poema vimos que o dígrafo CH pode representar o som de X, assim como a letra X pode representar o som de CH. Abaixo você encontrará uma lista de palavras que são escritas
iguais, mas mudam de significado, conforme a letra que usamos para escrever. Você está desafiado a pesquisar o
significado das palavras e também uma frase que mostre os dois sentidos possíveis para cada uma delas:
Tachar/Taxar Chá/Xá Taxa/Tacha
Cheque/Xeque Bucho/Buxo Cocho/Coxo
Cocha/Coxa Luchar/Luxar Xácara/Chácara
h) A letra X além de representar o som do dígrafo CH, pode
representar outros sons na língua portuguesa. O X pode assim assumir valor de s, z, cs e ss. Pesquise em livros, revistas e jornais, palavras que tem o X representado por essas outras
letras. Utilize o quadro abaixo para organizar seus dados:
Palavras
escritas com
X, mas tem
som de S.
Palavras
escritas
com X,
mas
com
som de
Z.
Palavras
escritas
com X,
mas
com
som de
CS.
Palavras
escritas
com X,
mas
com
som de
SS.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 341
Atividade IX
Agora que já conhecemos parte das possibilidades de escrita que nosso sistema ortográfico dispõe e sabemos que alguns sons poderão ser representados por uma letra apenas e em outros casos a
mesma letra poderá representar vários sons, vamos pensar em quais regras poderíamos criar para nos auxiliar no momento de nossa
escrita:
Som de Z
Escrevemos palavras com a letra S mas com som de Z quando: Escrevemos palavras com a letra X mas com som de Z quando:
Escrevemos palavras com a letra Z também com som de Z quando:
Som de S
Escrevemos palavras com a letra Z com som de S quando: Escrevemos palavras com a letra C com som de S quando:
Escrevemos palavras com a letra S também com som de S quando: Escrevemos palavras com o dígrafo SS com som de S quando: Escrevemos palavras com a letra Ç com som de S quando
Som de G e J
Escrevemos palavras com a letra G com som de J quando: Escrevemos palavras com a letra J com som de G quando:
Som de X e CH
Escrevemos palavras com a letra X com som de CH quando:
Escrevemos palavras
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 342
Referências
GEREI, Nadieli Mara Hullen. Desvios de grafia em produções
textuais escritas de alunos do 6° ano do Ensino Fundamental. 2017. p. 131. Dissertação (Mestrado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
UNIOESTE. Cascavel, PR.
MELLO, Jeanne de Albuquerque de. Interferências da oralidade na produção escrita. In: Revista Encontro de Vista, v. 2, jan/jun. 2008.
OLIVEIRA, Marco Antônio de. Conhecimento linguístico e
apropriação do sistema de escrita. 1. ed. Belo Horizonte:
CEALE/FAE/UFMG, 2005. v. 01.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 343
ESBOÇO PARA O TRABALHO COM A ORALIDADE E A
VARIAÇÃO1
Sanimar Busse2
Para início de conversa
Apresentamos, neste capítulo, uma proposta para o trabalho
com a variação e diversidade linguística no Ensino Fundamental.
É preciso problematizar as concepções de língua e linguagem
que pautam os encaminhamentos dados pelos materiais didáticos, em
que se privilegiam a estrutura e sua dimensão padrão, sem considerar
as demais variedades da língua. Não se trata de enaltecer variedades
linguísticas, mas de auxiliar o aluno a construir hipóteses e
conhecimentos sobre o funcionamento da língua e, prioritariamente,
das adequações de uso às diferentes situações de comunicação.
No que se refere à escrita, a proposta contempla momentos de
registro escrito que vão da mais espontâneo (escritas de observações
e conclusões) e ao mais formal (entrevistas, cartazes e textos).
Da maneira como é encaminhado o trabalho com a
diversidade linguística pelo material didático, prevalece a visão
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,
voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 344
preconceituosa sobre as variantes linguísticas, que no espaço da sala
de aula surge para reafirmar a ideia de homogeneidade da língua e a
noção de desvio da norma.
A partir da reflexão de uma variedade da língua, o linguajar
caipira, na fala do personagem da Turma da Mônica, Chico Bento,
busca-se refletir sobre as possibilidades da língua, auxiliando o aluno
a desmistificar conceitos sobre a fala e os falantes.
Você já pensou no seu jeito de falar?
Grave um áudio no celular. Ouça o áudio.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 345
Agora, escreva as suas impressões:
Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com o professor:
Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com a professora:
Escreva no balão sobre o seu jeito de falar com os colegas:
https://pixabay.com/pt/discurso-bal%C3%A3o-
falar-bolha-1026399/
https://pixabay.com/pt/microfone-m%C3%BAsicas-
est%C3%BAdio-som-1674903/
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 346
Refletindo sobre a língua
A palavra é...
Vamos descobrir o que significa...
Leia o poema “Vício de Fala”, de Oswald de Andrade.
G Í R I A
1- Linguagem característica de um grupo profissional ou sociocultural.
2 - Linguagem usada por determinado grupo, geralmente incompreensível para quem não pertence ao grupo e que serve
também como meio de realçar a sua especificidade. 3- Linguagem considerada grosseira ou rude. 4- Manha, esperteza, astúcia.
5 - Circunlocução afetada.
Publicado em: 2016-09-24, revisado em: 2017-02-27
Disponível em: ‹https://dicionariodoaurelio.com/giria›. Acesso em: 27 Jul. 2017
https://pixabay.com/pt/comunica%C3%A7%C3%A3o-
cabe%C3%A7a-bal%C3%B5es-homem-1991849/
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 347
Vamos criar um poema com as nossas formas de falar
Vamos pesquisar?
https://pixabay.com/en/glasses -eyes-brocante-
vintage-old-2564550/
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 348
1. Como chama a língua que você fala?
2. Como você acha que os moradores da sua
cidade falam?
3. Tem gente que fala diferente aqui na sua
cidade? Poderia dar um exemplo do modo
como falam essas pessoas “que falam
diferente”?
4. E, em outros lugares do Brasil, fala-se
diferente? Poderia dar um exemplo do modo
como falam em outros lugares do Brasil?
Sugere-se construir gráficos com as respostas dos
entrevistados
https://pixabay.com/en/search-to-find-internet-
1013910/
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 349
Um pouco mais de pesquisa...
✓ Você conhece a Turma da Mônica?
✓ Quem são os personagens da Turma da Mônica?
✓ Onde vivem?
✓ O que gostam de fazer?
✓ Características de cada um?
✓ Qual é seu personagem preferido? Por quê?
Vamos estudar um pouco sobre o personagem Chico Bento...
❖ O que mais chama atenção no personagem?
______________________________________________
Agora você está representando o papel do Chico Bento.
✓ Como você pediria emprestada uma borracha ao seu colega?
______________________________________________
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 350
✓ Como você pediria licença para a professora para ir ao
banheiro?
______________________________________________
✓ Por que o jeito do Chico Bento falar chama atenção?
Se surgirem os adjetivos “certo”, “errado”, “bonito” ou “feio”, propor
aos alunos pesquisa do significado em dicionários.
Levar os alunos a refletirem sobre seu jeito de falar. Qual seria o
melhor jeito de falar a língua portuguesa?
Chico Bento, criado em 1961, teve como
modelo um tio-avô de Mauricio, sobre quem ele
ouvia muitas histórias contadas pela sua avó.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 351
Personagem Chico Bento – Turma da Mônica
O mundo caipira
Essas imagens revelam uma realidade do “Mundo Caipira”. Pesquisa
outras, de acordo com a sua visão:
Vamos pesquisar mais um pouco...
✓ Descreva todas as características do personagem
Chico Bento:
✓ O comportamento do personagem é semelhante a
alguém que você conhece:
✓ Onde essa pessoa vive?
✓ O que ela faz?
✓ Como ela fala?
✓ Você se identifica com o personagem? Em quê?
Em grupos, vamos pesquisas sobre:
Música Caipira
Comida Caipira
Filmes Caipiras
✓ Encontre no seu dicionário os
significados para a palavra “caipira”:
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 352
Sistematizando impressões
Desafio...
Ao falar a palavra “alembro”, o
personagem utilizou que palavras
como exemplo:
❖ A
❖ A
❖ A
❖ A
❖ A
❖ A
❖ A
✓ Quem rezou a primeira missa?
✓ Quem foi o pai da aviação?
✓ Quem descobriu o Brasil?
Ajude o Chico a responder...
O desafio é:
✓ Música com as palavras:
1) “lembrar”
2) “voar”
3) “levantar”
4) “mostrar”
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 353
A letra X pode representar diferentes sons na língua portuguesa.
Pesquise essas palavras e desafie o seu colega a soletrar...
Ainda sobre oralidade e ortografia...
X com o mesmo som da palavra peixe
*
*
*
* *
*
*
*
X com o mesmo som da palavra peixe
*
*
*
*
*
*
*
*
X com o mesmo som da palavra peixe
*
*
*
*
*
*
* *
X com o mesmo som da palavra peixe
*
*
*
*
*
*
*
*
A comunicação acontece em
situações reais de interação...
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 354
• A linguagem tem sempre um objetivo, uma intenção:
✓ Quem fala...
✓ Para quem fala...
✓ O que fala...
✓ Com que objetivo fala...
Para dar conta da comunicação e da
interação mobilizamos uma infinidade de
conhecimento de ordem linguística e
extralinguística...
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 355
Referências
BORTONI-RICARDO, S. M.. Educação em língua materna: a
sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. ______. Nós cheguemu na escola, e agora?:sociolinguística &
educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
______. Métodos de alfabetização e consciência fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança. SCRIPTA. Belo Horizonte, MG, v. 9, n. 18, p. 201- 220, 1º sem. 2006.
______. O professor pesquisador: introdução à pesquisa
qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1989.
LEMLE, M.. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo, Ática.
2000. OLIVEIRA, M. A. de. et al. ‘Da Forma Sonora da Fala A Forma
Gráfica da Escrita’. Cadernos De Estudos Linguísticos, v. 16, n. 2, p. 5-30, 1989.
OLIVEIRA, M. A. de; NASCIMENTO, M do. ‘Da Analise de Erros Aos Mecanismos Envolvidos Na Aprendizagem da Escrita1.
EDUCACÃO EM REVISTA, v. 12, n.1, p. 33-43, 1990.
OLIVEIRA, M. A. de. Conhecimento linguístico e apropriação do
sistema de escrita. 1. ed. Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG, 2005. v. 01. 70p.
SILVA, Miriam Barbosa da. Leitura, ortografia e fonologia. São Paulo: Ática, 1981.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 356
PACHECO, V. ‘Evidência do funcionamento da língua oral no texto escrito’. Intersecções, Jundiaí, edição 1, n.1, ano 1, 2008, p.1-15.
SILVA, M. B. da. Leitura, ortografia e fonologia. São Paulo: Ática, 1981.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 357
O LÚDICO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA1
Tatiane Cristina Becher2 Tathiane Cristino3
Melissa Gatto Regonha4 Martiniane A. Dutra da Costa5
Rosemari de Oliveira de Jesus Dassoler6
Indaiá M. Kroth7 Danyele LizziSilva8
Stefani Alves do Carmo9
Palavras iniciais
O ensino da escrita ortográfica e da produção de texto
consiste em um encargo educacional desafiador para os professores
que atuam no ensino de Língua Portuguesa. Uma das razões que
torna esta modalidade de ensino um desafio é o fato de que a
experiência que os alunos possuem como leitores, muitas vezes,
ainda se restringe ao espaço da sala de aula. Faz-se necessário,
portanto, refletir acerca das inúmeras possibilidades de se reforçar o
1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Voluntária de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de
Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel. 9Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Letras-Português, do Campus de Cascavel.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 358
ensino de Língua Portuguesa, utilizando-se, inclusive, de atividades
interativas e lúdicas adequadas para cada série e conteúdo.
Neste capítulo, serão apresentadas algumas considerações
sobre atividades lúdicas elaboradas para o trabalho com conteúdos
de Língua Portuguesa, com enfoque nas habilidades de escrita e
produção textual. Essas atividades tratam-se de propostas a serem
aplicadas em aulas com as turmas envolvidas do subprojeto do Pibid
de Língua Portuguesa da Unioeste – Cascavel/PR, e também foram
apresentadas no IV Encontro do Pibid, no campus da Unioeste de
Cascavel, realizado no dia 21 de novembro de 2016.
O trabalho com a confecção de recursos lúdicos para o ensino
de conteúdos de Língua Portuguesa surgiu das discussões realizadas
nas reuniões de avaliação das atividades de docência realizadas nas
aulas do 6º Ano do Ensino Fundamental. Do ponto de vista
pedagógico, amparando-se na grade curricular e nos documentos
basilares da educação, como as Diretrizes Curriculares da Educação
Básica de Língua Portuguesa, doravante DCE, e os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, doravante PCN,
espera-se que um aluno do 6º Ano do Ensino Fundamental domine
alguns conhecimentos básicos no que se refere à escrita ortográfica,
às classes de palavras e à escrita de textos narrativos.
Para o aluno que busca conquistar sua autonomia a partir da
reconstituição de sua própria identidade, segundo os PCN (1998, p.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 359
47), “[...] o trabalho de reflexão deve permitir-lhe tanto o
reconhecimento de sua linguagem e de seu lugar no mundo quanto a
percepção das outras formas de organização do discurso,
particularmente daquelas manifestas nos textos escritos”, o que
consiste em um dos objetivos propostos pelas atividades aqui
apresentadas, as quais procuram trabalhar as habilidades de leitura e
escrita de forma a trazer o aluno para participação ativa na
construção de seu próprio conhecimento e autonomia quanto ao uso
da linguagem.
No que concerne aos objetivos do ensino de línguas,
conforme as DCE (2008, p. 54),
O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse
enfoque, deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as
normas de uso das unidades da língua, de como elas
são combinadas para produzirem determinados efeitos
de sentido, profundamente vinculados a contextos e
adequados às finalidades pretendidas no ato da
linguagem.
Além de desafiar os alunos a partirem de seus conhecimentos
sobre a língua e descobrirem novas possibilidades de uso dessa
língua, o planejamento e a confecção dos jogos representaram um
momento para que se pudesse refletir sobre a aplicação dos
conteúdos da disciplina de forma lúdica e transdisciplinar.
Segundo Mendonça (2008, p. 357), o lúdico promove um
“estímulo de exploração criativa”, entre professores e alunos.
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Deslocar-se de rotinas pedagógicas cristalizadas em torno de um
ensino mecânico e descritivo é um desafio para nós professores. Para
os alunos, bolsistas do Pibid, trata-se de recriar experiências de
docência, tomando os conteúdos como ponto de partida, lançando os
alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental em uma aventura pela
língua, em que descobrir significa aprender.
Mesmo explorando conteúdos estruturais e formais, o jogo e
o lúdico podem auxiliar os alunos a perceberem determinadas
funções da língua e, estimulados pela criação, transformarem a
comunicação em possibilidades. Para Vigotsky (1994, p. 81),
“o lúdico vem a influenciar no desenvolvimento da
criança, [...] a criança aprende a agir, há um estímulo
da curiosidade, [...] adquire iniciativa e demonstra
autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentração”.
Trata-se, pois, conforme D’Ávila (2006, p.18), de introduzir
uma concepção de ensino lúdico, “em que se inserem conteúdos,
métodos criativos e o enlevo em se ensinar e, principalmente,
aprender”. Ademais, os jogos e a ludicidade estabelecem entre os
alunos um espírito de cooperação a partir da resolução de problemas
e desafios. Na sequência deste capítulo, apresentaremos as atividades
lúdicas desenvolvidas.
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Dominó dos sons
O ensino da ortografia apresenta-se, muitas vezes, como uma
atividade mecânica, que pode não fazer sentido para os alunos.
Primeiramente, destacamos que as atividades devem estar
contextualizadas em propostas que contemplam a escrita a partir da
sua função social. A atividade lúdica, como o Dominó, deve ser
trabalhada como estratégia de fixação de conhecimentos já
trabalhados anteriormente.
O jogo “Dominó dos sons” pode ser jogado por quatro
pessoas. Inicialmente, as peças são colocadas sobre a mesa, viradas
para baixo e misturadas. Depois, cada jogador pega cinco peças,
enquanto as demais continuam viradas para baixo, sobre a mesa. Em
seguida, decide-se quem inicia o jogo e o primeiro jogador coloca
uma peça qualquer virada para cima, sobre a mesa. O segundo
jogador deve colocar uma peça em que uma das extremidades
represente o som final da palavra que o jogador anterior colocou
sobre a mesa, e assim sucessivamente. Apenas uma peça por vez
pode ser jogada. Caso o jogador não tenha uma peça que possa ser
encaixada, ele deve “comprar” outra peça, até que encontre uma que
se encaixe. Se as peças para serem “compradas” acabarem, e, ainda
assim, o jogador não conseguir uma peça adequada, deverá passar a
vez. Vence o primeiro jogador que fica sem peças na mão.
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No jogo “Bingo da Ortografia”, os alunos devem visualizar
as imagens expostas pelo professor, escolher 16 delas e escrevê-las
de acordo com a ortografia padrão. Após preenchidas as cartelas, o
professor irá ditar os nomes das imagens. O aluno que marcar todas
as palavras escolhidas por ele anteriormente ganhará, desde que as
palavras escolhidas estejam escritas de acordo com a ortografia
correta.
A borboleta azul
Os relatos acompanham a criança desde os primeiros
momentos de interação com o meio. Porém, as produções escritas do
gênero textual narrativas realizadas pelos alunos, embora trabalhadas
exaustivamente desde os primeiros anos do Ensino Fundamental,
apresentam problemas. Há uma incompreensão das suas fases e
elementos.
Na atividade lúdica “A borboleta azul”, busca-se levar os
alunos a entender o uso de sinônimos, para evitar redundâncias,
ampliar a seleção lexical e atualização de sentidos. A atividade foi
desenvolvida a partir da confecção de um cartaz e de um fantoche de
uma borboleta azul. No primeiro momento, contamos a história da
borboleta azul fazendo uso do fantoche, incitando os alunos a
imaginarem, realmente, uma borboleta azul. Após, mostramos o
cartaz com um recorte da história onde há lacunas que devem ser
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 363
preenchidas por sinônimos que se encaixam no texto. Para completar
essas lacunas, o aluno deve escolher um sinônimo dentre as opções
disponibilizadas por escrito dentro de uma caixa, utilizando a palavra
escolhida de modo a garantir o sentido do texto. Em seguida, é
importante que o professor conte a história com o auxílio do
fantoche, para captar ainda mais a atenção dos estudantes. O cartaz e
os materiais a serem utilizados nesta atividade, apresentada no IV
Evento do Pibid na Unioeste, são apresentados na Figura 1, a seguir.
Figura 1 – Atividade “A borboleta azul”, exposta no IV Encontro do Pibid,
campus da Unioeste de Cascavel
Dados: substantivos e verbos
Ainda com foco nas narrativas e sua estrutura linguística,
formada basicamente por substantivos, adjetivos e verbos, criamos o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid 2017......................... 364
dado de substantivos e verbos. O objetivo deste jogo é estimular a
criatividade dos estudantes e aprimorar o ensino de verbos e
substantivos.
Para sua realização, é necessário ter em mãos uma caixa com
vários objetos (substantivos) e um dado que dispõe de um verbo em
cada lado. A professora deve jogar o dado, tirar um substantivo da
caixa e o aluno deve, então, formar uma oração utilizando as duas
palavras. O jogo também possibilita a aprendizagem das
conjugações, pois os estudantes podem conjugar o verbo no tempo
verbal que quiserem. Os dados a serem utilizados para esta atividade
são expostos na Figura 2.
Figura 2 – Dados: substantivos e verbos, expostos no IV Encontro do
Pibif, campus da Unioeste de Cascavel
Sequência da fábula com imagens
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As fábulas são trabalhadas no 6º Ano do Ensino Fundamental
para desenvolver habilidades de leitura e escrita. Seu ritmo próximo
dos relatos orais permite ao aluno atribuir sentidos, principalmente
orientados pela sua estrutura textual e linguística.
Nesta atividade iremos explorar conteúdos relacionados às
fases da narrativa. O objetivo é trabalhar com a sequência narrativa
que compõe uma fábula, abordando quais características delimitam o
gênero e o diferenciam do relato.
No interior de uma caixa há uma fábula conhecida dividida
em 9 cartões, mostrando por meio de imagens os acontecimentos
principais da história. Um por vez os alunos irão retirar de forma
aleatória um cartão e colocar no painel no local em que acredita
pertencer aquela parte da história, se no começo ou no final da
fabula. Cada cartão tem na parte de trás um pequeno pedaço de
velcro que permite que seja colado no painel com TNT. Após todos
os cartões serem dispostos, o professor deve orientar uma discussão
a respeito da importância da sequência narrativa, instigando os
alunos a comentarem porque os eventos na história ocorreram
daquela maneira e quais seriam as implicações em colocar um
elemento narrativo pertencente ao final da fabula em seu início. A
atividade é exposta na Figura 3.
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Figura 3 – Sequência da fábula com imagens, exposta no IV Encontro do
Pibid, campus da Unioeste de Cascavel
Preenchendo lacunas do texto
A atividade “Preenchendo lacunas do texto” tem por objetivo
elaborar o trabalho em sala de aula a respeito do que se tratam
substantivos, adjetivos, advérbios e verbos. Podem ser usadas
quantas fábulas forem necessárias para completar o trabalho em sala
de aula com o tema, sendo que cada uma delas é dividida em grupos
de cartões que serão usados em sequência para o jogo. O aluno irá
ler o cartão que contém lacunas nos verbos, substantivos e adjetivos.
Em seguida, jogará um dos dados e deverá responder se o resultado é
um verbo, substantivo ou adjetivo e em qual lacuna da frase ele se
encaixa melhor.
Nesse momento, o professor deve orientar os alunos a, caso
seja necessário, realizar adequações na frase, comentar os novos
sentidos que ela recebeu e, por fim, ler a frase original. O jogo pode
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acontecer com dois ou mais times competindo entre si ou apenas
como uma atividade dinâmica para toda turma. A atividade é
apresentada na Figura 4, na sequência.
Figura 4 – Atividade “Preenchendo lacunas do texto”, exposta no IV
Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel
Questões ortográficas, palavras primitivas e derivadas
Com a intenção de praticar a ortografia de palavras que
comumente geram dúvidas quanto à sua escrita na língua portuguesa,
as primeiras atividades aqui propostas estabelecem momentos de
teoria e prática, nos quais os alunos serão não apenas expostos à
correta grafia das palavras trabalhadas, mas, também, participarão
ativamente de atividades práticas, que tencionam a memorização da
escrita correta desse vocabulário em específico.
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A primeira atividade tem início com uma apresentação
visualmente atrativa, desenvolvida no programa PowerPoint,
contendo uma lista de palavras com ortografias específicas que serão
apresentadas aos alunos. As questões ortográficas diferenciadas
foram escolhidas por representarem dúvidas frequentes em alunos de
vários níveis escolares, sendo elas: palavras escritas com s, ss ou ç;
com x ou ch; e com j ou g, de acordo com o cartaz feito como
exemplo para explicar a atividade no IV Encontro do Pibid na
Unioeste, na figura 5.
Figura 05 – Cartaz exemplificando as questões ortográficas a serem
trabalhadas nesta sequência de atividades, exposto no IV Encontro do Pibid,
campus da Unioeste de Cascavel.
Nessa primeira apresentação das palavras, o slide, cujo título
apresenta “s, ss ou ç?”, é seguido por uma lista das palavras a serem
trabalhadas e suas respectivas regras, sendo que o espaço específico
para se completar com a(s) letra(s) corretas, dentre as possibilidades
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estabelecidas, está, inicialmente, em branco. Os alunos ajudam o
professor a completá-los. Essa etapa da atividade pode, também, ser
desenvolvida em quadro, sendo que o(a) professor(a) escreve toda a
sequência de palavras por primeiro e, na sequência, completa-as com
a ajuda do grupo. O mesmo será feito com a lista de diferenciação
entre escritas com x/ch e j/g.
Em uma segunda atividade proposta, chamada “Jogo das
sílabas”, vários envelopes contendo sílabas são distribuídos em
grupos de 4 a 5 alunos para que, trabalhando em equipe, formem o
máximo de palavras que conseguirem com as sílabas disponíveis. As
palavras desse jogo são as mesmas trabalhadas na apresentação
anterior. Para finalizar a sequência de atividades referentes à
ortografia, um “Jogo do mico” é realizado, em grupos de 4 a 5
jogadores, utilizando cartas com as palavras da primeira
apresentação, diferentes, porém, das palavras do jogo das sílabas. As
figuras 6, 7, 8 e 9 apresentam o “Jogo do mico”, apresentado no IV
Encontro do Pibid na Unioeste, campus Cascavel.
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Figura 6 – Jogo do Mico Ortográfico 1
Figura 7 – Jogo do Mico Ortográfico 2
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Figura 8 – Cartaz explicativo referente ao “Jogo do mico
ortográfico”, exposto no IV Encontro do Pibid, campus da Unioeste de Cascavel
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Figura 9 – Atividade “Jogo do mico ortográfico”, exposta no IV Encontro do
Pibid, campus da Unioeste de Cascavel
Para uma segunda sequência de atividades, palavras
primitivas e derivadas serão trabalhadas, também por meio de
apresentação no PowerPoint ou no quadro. Primeiramente,
explicando o que são palavras primitivas e derivadas, para, em
seguida, apresentar vários exemplos. Essas palavras são praticadas
por um “Jogo da memória” em que as cartas se encaixam. Uma das
cartas contém a palavra primitiva, enquanto a outra contém dois
exemplos de palavras derivadas. Os alunos irão se reunir em grupos
de 5 a 6 integrantes e jogar com sua sequência de cartas. O vencedor
é o aluno que encaixar mais cartas até o fim do jogo.
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Já a 3ª atividade proposta consiste em um jogo da memória
sobre palavras primitivas e derivadas. O jogo foi feito com cartolinas
coloridas; azul e rosa, que tinham o objetivo de separar por cores as
palavras primitivas e as palavras derivadas. As cartas azuis, que
eram referentes as palavras primitivas, possuíam recortes que
poderiam ser encaixadas com as cartas rosas, que possuíam palavras
derivadas. O “Jogo da memória” com palavras primitivas e derivadas
é apresentado na Figura 10.
Figura 10 – Jogo da Memória com palavras primitivas e derivadas, exposto no IV
Encontro do Pibif, campus da Unioeste de Cascavel
Considerações finais
Com o uso dessas ferramentas didáticas apresentadas,
podemos obter resultados relevantes e eficazes na educação.
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“O brincar proporciona a aquisição de novos
conhecimentos, desenvolve habilidades de forma
natural e agradável. Ele é uma das necessidades
básicas da criança, é essencial para um bom
desenvolvimento motor, social, emocional e
cognitivo.” (MALUF, 2003, p. 9).
Essa prática de ensino faz com que os alunos criem
vínculos com seus professores e, como consequência, faz com que se
envolvam mais com as atividades. Essas táticas fazem com que o
aluno possua maior desenvolvimento motor, cognitivo, social e até
mesmo biológico.
O fato de que o aluno reproduzirá sua realidade através da
imaginação fará com que seja impulsionado o poder de expressar
suas angústias e dificuldades. E assim, o que talvez fosse difícil de
fazer através das palavras torna-se uma tarefa mais prazerosa. “A
educação lúdica contribui e influencia na formação da criança,
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento
permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático
enquanto investe em uma produção séria do conhecimento”
(ALMEIDA, 2003, p. 41). Ao desenvolver tais atividades, o
educador cria um ambiente divertido, que poderá reproduzir valores
éticos e morais, buscando, assim, formar cidadãos conscientes dos
seus deveres e responsabilidades.
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Referências
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos
pedagógicos. São Paulo, São Paulo: Loyola, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.
D’ÁVILA, Cristina Maria. Eclipse do lúdico. Revista da FAEEBA:
Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 15-25, jan./jun. 2006. Disponível em: <http://www.uneb.br/revistadafaeeba/files/2011/05/numero25.pdf >.
Acesso em: 04 ago. 2017.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
MENDONÇA, João Guilherme Rodrigues. Formação de professores: a dimensão lúdica em questão. Cadernos da
Pedagogia, São Carlos, ano 2, v. 2, n. 3, jan./jul 2008. Disponível em: <http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/vie
wFile/55/48>. Acesso em: 04 ago. 2017.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes
curriculares da educação básica: Língua Portuguesa. Curitiba, 2008. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov. br/arquivos/File/diretrizes/dce_port.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
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