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JEFFERSON LUCINDO
UTILIZAÇÃO DE KITS: MÉTODO FACILITADOR PARA PROFESSORES DE QUÍMICA
Assis 2010
JEFFERSON LUCINDO
UTILIZAÇÃO DE KITS: MÉTODO FACILITADOR PARA PROFESSORES
DE QUÍMICA
Trabalho de conclusão de curso de Curso apresentado ao Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis, como requisito do Curso de Graduação
Orientador: Gilcelene Bruzon
Área de Concentração: Química
Assis 2010
FICHA CATALOGRÁFICA
LUCINDO,Jefferson
Utilização de Kits: Método facilitador para professores de
química / Jefferson Lucindo. Fundação Educacional do Município de
Assis - FEMA -- Assis, 2010.
80p.
Orientador: Gilcelene Bruzon.
Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto Municipal de
Ensino Superior de Assis – IMESA.
1.Utilização de Kits de química. 2Metodologia em química.
CDD:660
Biblioteca da FEMA
UTILIZAÇÃO DE KITS: MÉTODO FACILITADOR PARA PROFESSORES
DE QUÍMICA
JEFFERSON LUCINDO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis, como requisito do Curso de Graduação, analisado pela seguinte comissão examinadora:
Orientador:Gilcelene Bruzon
Analisador: Profª Dr. Mary Leiva de Faria
Assis 2010
AGRADECIMENTOS
Aos professores que me ensinaram e que mostraram que estudar não é decorar e
tirar notas altas, mas sim aprender competências que serão usados para uma vida.
A Professora coordenadora Mary pelo seu empenho ao longo destes quatro anos.
Agradeço à Profª. Ms. Gilcelene Bruzon pela paciência e a todos que de alguma
forma participaram nestes quatro anos. Obrigado pela orientação e pelo constante
estímulo transmitido durante o trabalho.
Aos amigos, de todas as horas, e que acolheram-me de forma agradável e a todos
que colaboraram direta ou indiretamente na execução deste trabalho.
Aos familiares, agradeço minha mãe que deu minha vida e segundo a Deus por ter
dado a inteligência para eu estudar, depois ao meu irmão pelo apoio e palavras de
afago.
RESUMO
Este trabalho descreve alguns acontecimentos históricos da química, desde a
descoberta dos quatro elementos terra, ar, fogo e água, abrindo caminho para outras
descobertas até relatos de pesquisa para o aperfeiçoamento de novas técnicas. A
discussão de vários conteúdos que envolvem o ensino de qualidade, a importância
da experimentação com aulas expositivas de maneira a tornar uma aula teórica
atrativa para alunos do ensino médio. Tem com objetivo auxiliar o professor de
química do ensino médio com a matérias de química orgânica, de maneira lúdica,
com a montagem de uma molécula em 3D, com materiais de fácil acesso. O método
utilizado foi o arco de Maguerez. O trabalho foi aplicado no 3° Ensino médio, foram
aplicados dois questionários, o questionário 1, foi aplicado para levantamento de
dados de pesquisa e o questionário 2 foi aplicado duas vezes, antes da aula teórica
e prática para avaliar o conhecimento prévio dos alunos em química orgânica, e
outra após a aula teórica e prática para verificar o aprendizado dos alunos. O
primeiro questionário mostrou que os alunos não optam pela matéria de química
como sua favorita pois tem um pouco de dificuldade em compreendê-la, não pelos
professores, mas pela falta de aulas práticas que proporcionam um maior interesse.
O questionário 2, aplicado antes da aula teórica e prática, mostrou que os alunos
tinham pouco conhecimento em química orgânica. O questionário 2, aplicado depois
da aula teórica e prática, mostrou que a partir da aula ministrada os alunos
aprenderam a respeito da química orgânica. As respostas dos questionários
mostraram que um novo método de aprendizado, e uma metodologia de fácil acesso
possibilitam o aprendizado de novos conceitos. Assim, concluímos que a
metodologia utilizada mostrou-se eficaz e pode ser utilizada pelos professores de
química aproveitando a participação dos alunos na elaboração dos passos do
Método do Arco.
Palavras-chave: utilização de Kits de química, Experimentação em Química
ABSTRACT
This paper describes some historical events of chemistry since the discovery of the
four elements earth, air, fire and water, paving the way for other discoveries to
research reports for the development of new techniques. The discussion of various
content involving quality education, the importance of experimentation with classes in
order to make an attractive lecture for high school students. Has the objective to
assist the teacher in high school chemistry with the materials of organic chemistry, in
a playful manner, with the assembly of a molecule in 3D, with easily accessible
materials. The method used was the bow of Maguerez. The method was applied on
the 3rd High school, we used two questionnaires, a questionnaire was used to survey
research data and questionnaire 2 was administered twice, before the lecture and
practice to assess students' prior knowledge in chemistry organic, and again after the
lecture and practical for evaluating student learning. The first questionnaire showed
that students do not study the field of chemistry as his favorite because it has a little
difficulty in understanding it, not by teachers but by the lack of practical classes that
provide a greater interest. The second questionnaire, administered before the lecture
and practice, showed that students had little knowledge of organic chemistry. The
second questionnaire, applied after the lecture and practice, showed that from the
class taught the students learned about organic chemistry. The questionnaire
responses showed that a new method of learning and a methodology for easy
access to facilitate learning new concepts. Thus, we conclude that the methodology
was effective and can be used by chemistry teachers taking advantage of student
participation in drawing up the steps from the Arc Method.
Keywords: use of Kits of chemistry, Experimentation in Chemistry
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Butano............................................................................................. 24
Figura 2 -
Figura 3 -
Ilustração do Método do arco..........................................................
Respostas obtidas para a questão 1, questionario1.......................
30
36
Figura 4 - Respostas obtidas para a questão 2, questionario1....................... 37
Figura 5 - Respostas obtidas para a questão 3, questionario1....................... 37
Figura 6 - Respostas obtidas para a questão 4, questionario1....................... 38
Figura 7 -
Figura 8 -
Figura 9 -
Figura 10
Figura11-
Figura12-
Figura13-
Figura14-
Figura15-
Figura16-
Figura17-
Figura18-
Figura19-
Figura20-
Respostas obtidas para a questão 5, questionario1.......................
Questão 1, antes da aplicação da aula teórica e prática.................
Questão 2, antes da aplicação da aula teórica e prática.................
Questão 3, antes da aplicação da aula teórica e prática.................
Questão 4, antes da aplicação da aula teórica e prática.................
Questão 5, antes da aplicação da aula teórica e prática.................
Aula teórica sobre Hidrocarbonetos.. .............................................
Aula prática, montagem de alcano..................................................
Aula prátia, montagem de alcino.....................................................
Questão 1, após aplicação de aula teórica e prática......................
Questão 2, após aplicação de aula teórica e prática.......................
Questão 3, após aplicação de aula teórica e prática.......................
Questão 4, após aplicação de aula teórica e prática.......................
Questão 5, após aplicação de aula teórica e prática.......................
38
40
40
41
41
42
43
43
43
44
45
45
46
46
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..................................................................... 10
2. DEFINIÇÃO DE QUÍMICA................................................... 12
3. IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA QUÍMICA..................... 13
4. O ENSINO DE QUÍMICA..................................................... 15
4.1 HISTORIA DO ENSINO NA BRASIL........................................... 15
4.2 PCN DE QUÍMICA....................................................................... 16
4.3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA.................... 17
4.4 IMPORTÂCIA DA EXPERIMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE
QUÍMICA................................................................................
19
4.4.1 Dificuldade da escola para experimentação química..................... 20
5. QUÍMICA ORGÂNICA......................................................... 23
6. UTILIZAÇÃO DE KITS COMO MÉTODO FACILITADOR.. 25
7. PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO
PAULO PARA O ENSINO DE QUÍMICA.........................
26
8. MÉTODO DO ARCO........................................................ 29
8.1
8.2
8.3
8.4
9.
9.1
9.2
9.3
O SURGIMENTO........................................................................
UTILIZAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO.....................................
FUNCIONAMENTO DO MÉTODO DO ARCO...........................
ETAPAS NA EDUCAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO.................
METODOLOGIA..................................................................
ESCOLHA DA ESCOLA..............................................................
ESCOLHA DA SÉRIE..................................................................
APLICAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO.......................................
29
29
29
30
32
32
32
32
9.4
ELABORAÇÃO DE UM MANUAL PARA APLICAÇÃO DA
AULA DE HIDROCARBONETOS...............................................
33
9.5 QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS............................. 33
9.5.1 Questionário1.................................................................................... 33
9.5.2
10.
Questionário 2 ...................................................................................
RESULTADOS E DISCUSSÂO...........................................
34
36
10.1
10.2
10.3
10.4
10.4.2
RESULTADO DO QUESTIONARIO 1........................................
RESULTADO DO QUESTIONARIO 2 ANTES DA APLICAÇÃO
DA AULA TEÓTICA E PRÁTICA.................................................
AULA TEÓRICA E PRÁTICA SOBRE HIDROCARBONETOS...
RESULTADOS DO QUESTIONARIO 2 APÓS APLICAÇÃO DA
AULA TEÓRICA PRÁTICA..........................................................
Analisando a Questíonario Aplicado depois da Aula prática.....
37
39
42
44
47
11. CONCLUSÃO...................................................................... 48
REFERÊNCIAS:............................................................................... 49
ANEXO I - MANUAL PARA AULA PRÁTICA..................................
ANEXO II- DADOS OBTIDOS EM AULA PRÁTICA........................
53
62
10
1.INTRODUÇÃO
A descoberta no ano 450 a.C dos elementos terra, ar, fogo e água, foram ampliados
pelo filosofo grego Arístoteres (384-322 a.C), que considerou que cada elemento
resultava da combinação de duas das quatro qualidades fundamentais: quente, frio,
úmido e seco. A partir destas descobertas abriram caminho para outras com os
alquimistas como Paracelsus e a iatriquímica, Boyle e o período flogista e Lavosier e
a era moderna (RUSSEL,1981).
Várias civilizações antigas contribuíram com a química, os egípcios na extração do
ferro, fabricação de vidro e no domínio da fermentação, na fabricação de corantes
para maquiagem utilizada na época. A China também colaborou com o preparo da
pólvora e a fabricação de porcelana. Os Árabes contribuíram com preparo do ácido
nítrico e o aperfeiçoamento da destilação (QUALGLIANO, 2000).
Segundo Theodore (2005), a química fornece explicações importantes sobre o
nosso cotidiano e como ele funciona. É uma ciência extremamente prática que tem
grande impacto no dia-a-dia. De fato, a química encontra-se próxima do centro de
vários problemas que preocupam a todos como melhoria da saúde, conservação dos
recursos naturais, proteção do meio ambiente e suprimento diário de alimentos,
vestuário e moradia. Usando a química, foram descobertos medicamentos que
melhoram a saúde e prolongam vidas. Houve aumento da produção de alimentos
em todas as áreas. Descobriu-se que alguns produtos químicos apresentam grande
potencial de causar dano á saúde ou ao meio ambiente.
A química é fundamental para nossa vida. Desta forma, é importante que os jovens
desde as primeiras séries reconheçam sua importância. O ensino de Ciências
Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo
com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das décadas
como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de
aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de
informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na
lousa (MACEDO, 1998).
11
Para que os objetivos educacionais formativos possam ser alcançados, a seleção e
organização do conteúdo a ser ensinado é um aspecto muito importante.
Atualmente, o ensino de Química baseia-se na transmissão de informações, na
aprendizagem mecânica de definições e de leis isoladas, na memorização de
fórmulas e equações. Reduz-se o conhecimento químico a muitos tipos de
classificações, à aplicação de regras desvinculadas de sua real compreensão. Há
uma preocupação com apresentar uma grande quantidade de informações, na
tentativa de se cumprir todo o conteúdo que os livros didáticos tradicionalmente
abordam. Dessa maneira, torna-se difícil o envolvimento efetivo dos estudantes no
processo de construção de seus próprios conhecimentos (Proposta curricular do
estado de são Paulo, 2008).
A Química pode ser um instrumento da formação humana, que amplia os horizontes
culturais e a autonomia, no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for
promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for
apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e
como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos
muitos aspectos da vida em sociedade (MACEDO, 1998).
É importante a inclusão da experimentação no ensino-aprendizado de química, pois
ajuda a explicação da teoria, e a entender da matéria ministrada. Dentro desse
contexto é necessário que o educador tenha na sua formação encaminhamentos
para uma prática, que contemple uma atuação diferente da tradicional, que a
licenciatura em Química discuta e privilegie situações para análise e conhecimento
de metodologia para o Ensino Básico. É necessário que os cursos de licenciatura
deixem de ser um complemento do bacharelado (MELLO e BARBOSA, 2006).
O presente trabalho tem como objetivo auxiliar o professor de química do ensino
médio com a matérias de química orgânica, de maneira lúdica, com a montagem de
uma molécula em 3D, com materiais de fácil acesso.
12
2. DEFINIÇÃO DE QUÍMICA
A Química (do egípcio kēme (chem), significando "terra") é a ciência que trata das
substâncias da natureza, dos elementos que a constituem, de suas características,
propriedades combinatórias, processos de obtenção, suas aplicações e sua
identificação. Estuda a maneira pela qual os elementos se ligam e reagem entre si,
bem como a energia desprendida ou absorvida durante estas transformações
(FARIAS, 2001).
Várias são as definições da química, mas a definição importante é a de cada um, e
a química propicia isso, pois é uma ciência exploratória que estuda fenômenos do
mundo. Pessoas observadoras podem ver a química em expansão, assim, é uma
ciência que intriga e fascina com suas experiências laboratoriais.
13
3. IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA QUÍMICA
É difícil quantificar a importância da química, pois são muitas suas aplicações.
Segundo Nehmi (1996), a química é a ciência que estuda a estrutura interna das
substâncias e suas transformações.
A verdadeira importância são suas aplicações que podem ser infinitas. Suas
descobertas fazem a evolução da ciência. Um sólido conhecimento em química é
necessário para compreender a maioria das outras áreas da ciência, com as
descobertas em laboratório de novas substâncias e a melhoria da mesma. Houve
um avanço em várias áreas como na agrícola com adubos e pesticida, na têxtil com
o náilon, raiom e tergal, na fabricação de produtos de higiene como detergente,
desinfetante, na fabricação de componentes eletrônicos para satélites,
computadores, televisores. Atualmente, com a descoberta da química a nível nano
molecular, colaborou com avanços na indústria farmacêutica a desenvolvimento de
medicamentos inteligentes que agem em um determinado órgão humano
(AFFONSO, 1970).
Segundo Eberlin (2010) a respeito da química a nível molecular:
A Ciência entende hoje como a vida funciona ao nível molecular. Deslumbrados, percebemos que ao invés de uma gelatina, a célula contem um arsenal de nano-maquinas moleculares que funcionam em um balé perfeito, mantendo uma enormidade de processos químicos e bioquímicos em perfeita sincronia. Percebemos também que em seu núcleo existe um software, zipado, e formado por trilhões de átomos, que através de múltiplos código de altíssima eficiência, orquestra a montagem, o funcionamento e a sincronização destas nano-maquinas. Um espetáculo de inteligência, nanoengenharia, programação, otimização e informação. Tudo operando por moléculas e biomoléculas que guardam, como caixas pretas, e em suas
estruturas, os mistérios de nossas origens e arquitetura.
14
A química tem que ser mais respeitada, pois é instrumento cultural e essencial para
formação do ser Humano.
Com o estudo da química é possível mudar o mundo, pois uma ciência que
estudada a mudança de matéria e o ciclo da vida no planeta, tem-se descobertas
como o efeito estufa, o El ninho entre outros. Quem estuda estes fenômenos são
químicos que fazem descobertas em meio a tantas especulações de leigos. Deve-se
confiar na química, pois ela nos levará a um futuro melhor em decorrência das várias
descobertas efetuadas nesta área (GRANJEIA, 2009).
15
4. O ENSINO DE QUÍMICA
4.1 HISTÓRIA DO ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL
O ensino de química tem a função de formar cidadãos, e isso é o objetivo de
qualquer ciência aplicada. Contudo, como a química está sendo ensinada nas
escolas? Será que as pessoas precisam realmente saber Química? Será que a
química ensinada nas escolas prepara os jovens para ser cidadão? Será que
ensinar química voltada para o vestibular é o melhor caminho? Essas são incógnitas
que o ensino da química, bem como, de outras matérias ministradas no ensino
básico têm; e sobre elas é necessário refletir. È uma ciência que tem como objetivo,
formar seres pensantes e com senso critico, com capacidade de tomar decisões e
desenvolver habilidades básicas que caracterizam uma humanidade pensante e
reflexiva (SANTOS e MÒL, 2005).
A ciência e sua historia guardam intere4ssantes revelações que podem levar os
alunos ao conhecimento químico para o seu dia-a-dia e também despertar o
cientista dentro dos alunos. Após uma análise de livros de história da química foram
encontrados fatos histórico-científicos de algumas civilizações, como os gregos
citando grandes pensadores como Tales e Demócrito, que suas idéias incentivaram
Dmiri Ivanivich Mendeleev. Os livros também retratam antigos conhecimentos da
Química prática, tendo objetivo da manufatura e do lucro. Como exemplo disto, tem-
se a produção de vidro e espelhos que por ser de tão boa qualidade levou aos
egípcios a acumular riquezas (PIRES, 2010).
Quando se depara com as aulas que são ministradas com interesse apenas na
teoria e resolução científica de problemas descontextualizados, percebe-se o
desinteresse de quase todos os alunos. O que se revela, é que o aluno do ensino
médio não possui interesse cientifico algum. Com isso pretende-se buscar nos
16
estudantes os mesmos interesse e curiosidade que os idealizadores dos modelos,
leis e fórmulas químicas tiveram.
Sabendo que o conhecimento histórico é a compreensão dos processos humanos
em suas relações em diferentes tipos e espaços, ensinar Química em seu contexto
social é não abandonar seu passado. A elaboração de qualquer teoria Química só
foi possível através da contribuição contínua de hipóteses que precedem a
formulação de leis finais. Se for possível recriar a linha cronológica da descoberta,
os interesses políticos e humanos envolvidos na busca e os métodos pelo qual a
idéia foi concluída, pode-se despertar não somente um entendimento como a
curiosidade científica necessária para a aprendizagem dos conhecimentos químicos
(PIRES, 2010).
Os conteúdos na química sempre foram abordados nos planos de aulas seguindo o
modelo macroscópico (fenomenológico) para o microscópio (teoria
conceitual;atômico-molecular), devido a falta de material simplificado na escola.
Assim, a lousa e giz ficam sendo a maneira que os educadores encontraram para
passar conceitos (SANTOS e SCHNETZIER,1996).
4.2 PCN DE QUÍMICA
O PCN (Parâmetro Curricular Nacional) foi escrito e colocado em circulação em
2000 e teve mais duas atualizações a de 2002 e a mais atual de 2006. Dentro
destas duas atualizações não houve grandes mudanças, apenas o estado cada vez
mais está dando autonomia para escolas montarem sua grade curricular de acordo
com sua realidade vivida em seu meio social.
Segundo Ferreira (2010):
17
A orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a inserção de temáticas transversais na educação orienta a abordagem de ―novas‖ temáticas ao ensino, em especial, no ensino de Química há um ―apelo‖ para a atualização de temáticas, na busca de vincular esse ensino ao movimento CTS. (PCNs e as orientações para a mudança no ensino de Química)
.
A principal mudança no PCN de 2000 e 2002 foi a inclusão de temas ligados ao
meio ambiente e/ou saúde. Outros temas como tratamento de lixo e poluição,
combustível e plásticos, fabricação de produtos de higiene, uso de cosméticos,
produtos alimentícios também são abordados.
O PCN de 2006 é o que teve mais alterações e ―Explicita‖ a orientação do conteúdo
a ser trabalhado e pouco se fala sobre metodologia de ensino, mostrando a
preocupação com a temática e nos itens que devem ser trabalhados.
O PCN não vê muito a realidade pois é uma visão do governo. Seria bom se cada
escola fosse emancipada para tomar suas próprias decisões, pois quem está
fazendo o papel de mãe, pai e educador tem a verdadeira idéia de como está o
ensino e qual decisão pode ser tomada para melhor do grupo de estudante
(NUNES, 2007).
4.3 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA
Ao longo dos quatro anos de formação, os professores precisam desenvolver
algumas habilidades e competências, tais como: identificar transformações químicas
que ocorrem no dia-a-dia, utilização de símbolos, fórmulas moleculares, estruturas e
equações químicas, saber como distinguir as misturas, avaliar e propor técnicas de
separação de misturas, saber prever quanto o comportamento das substâncias
quanto a solubilidade e relacionar tais propriedades aos usos que a sociedade faz
de diferentes materiais. Analisar reações de combustão e outras transformações
químicas de modo a compreender aspectos qualitativos de uma combustão,
18
estabelecer relações entre massas de reagentes, de produtos e a energia envolvida
nas transformações químicas. Também descrever historicamente modelos atômicos
como o de Thomson, Rutherford e Borh, utilizando-os para explicar a natureza
elétrica da matéria, as ligações química entre átomos, as relações eletromagnéticas,
a radiação natural a existência do isótopos entre outras propriedades das
substâncias. Utilizar para construção dos materiais ao nível microscópio, fazer
previsões sobre a polaridade de ligações químicas e de moléculas, as interações
intermoleculares, as propriedades de substâncias iônicas, moleculares e metálicas
de misturas de substâncias, tais como solubilidade, condutibilidade elétrica,
temperatura de fusão e ebulição e o estado físico, em determinadas condições de
temperatura e pressão. Estabelecer relações quantitativas envolvidas na
transformação química em termos de quantidade de matéria, massa e energia, de
modo a fazer previsões de quantidades de reagentes e produtos e da energia
envolvida em processos que ocorrem na natureza e no sistema produtivo. Identificar
as matérias primas, os produtos formados, os usos considerando suas propriedades
especificas, envolvidos no processo de produção de metais. Avaliar a qualidade de
diferentes águas consideradas o critério brasileiro de potabilidade e a demanda
bioquímica de oxigênio, utilizado, para tal, o conceito de concentração e cálculo com
dados expressos em diferentes unidades, entre muitas outras (Resolução SE
69/2009 ,04/11/2009).
Uma das preocupações é a formação dos professores que na maioria das vezes não
é satisfatório, particularmente nas ciências naturais, alguns cursos são acusados de
não formar com solidez os fundamentos teóricos, didáticos, e metodológicos. Isso
relaciona-se ao fato do desempenho de professores ao nível escolar, não ter tido um
nível satisfatório. Assim ao formar esses profissionais a instituição de ensino esta
limitando o ensino (SILVA, 2002).
19
4.4 IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE QUÍMICA
A utilização desta técnica permite a abordagem do conteúdo de outras maneiras
além de permitir a discussão dos temas abordados. Com isso é possível sair de
aulas teóricas e abordar-se aulas mais práticas, e desta forma o ensino-
aprendizagem ganha um novo mundo para alunos do ensino médio (CHIAMPI,
2005).
A Experimentação e a experiência vêm de encontro com aulas teóricas, práticas e
dados escritos. A metodologia pode contribuir para melhoria do ensino, uma vez que
sua aplicação tem um objetivo a ser alcançado. O professor de química deve saber
despertar um forte interesse aos alunos com a experimentação nos vários níveis de
ensino. Uma vez dado o estímulo aos alunos, deseja-se o engajamento destes. Em
tangência ao experimento, o professor deve despertar nos alunos o senso crítico, a
curiosidade e não idéias prontas sem argumentos (SIQUEIRA, 2009).
A química tem uma grande importância na sociedade, com avanços em varias
áreas.
Segundo Filho (2005) apud (SANTOS e SCHNETZLER, 2000, p 04),
É necessário que os cidadãos conheçam como utilizar as substâncias no seu dia-a-dia, bem como se posicionar criticamente com relação aos efeitos ambientais da utilização da química e quanto as decisões referentes aos investimentos dessa área, buscando soluções para os problemas sociais
que podem ser resolvidos com ajuda de seu conhecimento.
Ao que diz respeito a experimentação, ela é um método que proporciona a alunos o
manejo de vidraria e reagentes, além de fazer várias reações químicas, podendo
causar efeitos visuais que só os experimentos podem proporcionar, motivando e
chamando a atenção para a química. Quando o objetivo da aula prática é alcançado
os alunos estão motivados e o rendimento do mesmo será maior, obtendo assim
crescimento mental e intelecto.
20
Sobre relação teoria e prática, Filho (2005) apud (SCHNETZLER e ARAGÃO 2000,
p 05)
Refere-se á metáfora dos golfinhos que, no oceano, sistematicamente sobem à superficie e descem às profundezas. Sem a subida, eles não poderiam retornar novamente às profundezas. A cada descida precisam subir novamente, tomar novo ar, antes de retormarem novos mergulhos profundos, e assim sucessivamente. Na sala de aula é essencial esse movimento de submergir e emergir sistématico, entre niveis conceituais diversificados do conhecimento, o fenomenológico e o téorico- conceitual; o cotidiano e o cientifico, rompendo com relação unilateral entre alunos e professor que é característica do modelo de transmissão-recepção.
A experimentação com finalidade didática ganha significado levando o verdadeiro
tema aos alunos, o que causa convertização do ensino, ao mesmo tempo que vai
dando sentido a fenômenos do mundo e constituindo momentos ricos no processo
de ensino-aprendizagem (FILHO, 2005).
4.4.1 Dificuldades da Escola para a Experimentação Química
É sabido da importância da experimentação no ensino de ciências, para a
compreensão do conteúdo trabalhado em sala de aula, porém escolas e educadores
não são preparados pelo sistema de ensino.
Em algumas escolas a dificuldade é romper barreiras as vezes intransponíveis,
como o desinteresse de alunos pela matéria de química. Outra dificuldade está
relacionada à direção da escola que não apóia a saída de sala de aula prática
atividades extras. A falta de laboratório é outro problema, ou se a escolas tem
laboratório está totalmente sem condições de uso (MELLO e BARBOSA, 2008).
No Paraná uma pesquisa com 35 professores da rede pública, foi elaborado um
questionário para a escola. Uma das perguntas foi a respeito de qual a maior
dificuldade encontrada para a realização dos experimentos as respostas estão
indicadas na tabela 1.
21
Categoria (%)
Falta de material 18,92
Falta de laboratorista 16,22
Número muito grande e alunos por turma 18,92
Falta de tempo para preparo organizar a aula. 18,92
Número de alunos reduzido 13,51
Falta de laboratório 8,1
Laboratório utilizado para outros fins 5,4
Tabela 1- Respostas a respeito das dificuldades encontradas pelos professores para ministrar aulas experimentais (In: MELLO e BARBOSA, 2008).
A situação é comprovada pelos relatos dos professores:
Professor 1: ‖Comecei meu trabalho como professor de química em 2004, pela falta
de experiência minha e falta de recursos na escola, tais como laboratório, reagentes,
o número de aulas experimentais eram duas vezes ao ano e expositivas. A maior
dificuldade era tempo para organizar o laboratório no início e no final das aulas e
controlar os alunos. Em umas das aulas uma aluna quase colocou fogo no seu
cabelo (em uma brincadeira)‖.
Professor 2: ―Falta de laboratório, o que implica ter que ir com a turma toda de uma
de só vez ao laboratório, o que já é um outro problema. Falta de reagente e estrutura
física do laboratório. Tempo para arrumar o laboratório e lavar o material utilizado. E
pra lhe ser bem sincero, eu tenho medo de ir com uma turma grande ao laboratório.
É muito difícil manter as coisas sob controle, ao mesmo tempo que temos alunos
interessados e que têm cautela, temos o oposto. Eles podem acabar sofrendo algum
acidente com ácido, ou coisas de gênero‖.
O que podemos verificar com estes relatos é que tem-se salas com número grande
de alunos, laboratório com espaço físico, mas sem estrutura, falta de reagentes,
necessidade de contratação de auxiliares para preparar aulas e arrumar o
laboratório e alguns professores sem interesse por aulas práticas (MELLO e
BARBOSA, 2008).
22
O interesse pela profissão de professor vem diminuindo. Os próprios alunos sentem
a dificuldade de seus professores para ministrar uma boa aula. Uma pesquisa feita
com alguns alunos mostrou que cada dez, oito não demonstram nenhum interesse
em lecionar e dois, apesar de se apresentarem receptivos não irão cursar faculdade
na área (MELLO e BARBOSA, 2008).
23
5. QUÍMICA ORGÂNICA
Durante milhares de anos utilizaram-se os compostos orgânicos e as reações
orgânicas. A primeira experiência do homem com a química orgânica foi o fogo. Os
egípcios usavam compostos orgânicos (anil e alizaril) para tingir tecidos. A
fermentação de uvas, para a produção de álcool etílico e as qualidades amargas do
vinagre (―vinhos ácido‖), está descrito na bíblia e possivelmente já era conhecia
(SOLOMONS, 1996).
Segundo Hein e Arena (1998):
A crença de que a formação dos compostos aconteceria pela simples atração entre elementos carregados positiva e negativamente não é aceita. Nas suas experiências com a química inorgânica, somente um ou, no máximo, uns poucos compostos eram formados a partir de um grupo qualquer de dois ou três elementos. Entretanto, observavam que um grupo de somente quatro elementos – carbono, hidrogênio, oxigênio, nitrogênio, podiam dar origem a um número muito grande de compostos diferentes e
que eram, com freqüência estáveis.
A palavra orgânica era usada pelos químicos do século XVIII para descrever
substâncias obtidas a partir de organismos vivos. Estes químicos acreditavam que a
natureza possuía uma força vital e que só as coisas vivas podiam produzir
compostos orgânicos (CHANG,1994). O Químico alemão Friedrich Wohler (1800-
1882), realizou um experimento simples que acabou por provocar a morte fulminante
desta teoria. Ao realizar o experimento com cianato de amônio, pelo aquecimento do
ácido ciânico com amoníaco, obtendo uréia, foi o primeiro isolamento de uma
molécula orgânica, ficando comprovado que em laboratórios poderiam ser isolados
materiais orgânicos a partir de substâncias inorgânicas (SOLOMONS, 1996).
Os hidrocarbonetos são compostos formados inteiramente de átomos de carbono e
hidrogênio ligados entre si por ligações covalentes. Podem ser classificadas em
hidrocarbonetos saturados, os quais possui uma ligação simples, como os alcanos,
e hidrocarbonetos insaturados que contém duas ou três ligações entre dois atomos
24
de carbono, como alcenos e alcinos, na figura 1, está descrito um butano que é um
hidrocarboneto, classificado como alifático (HEIN e ARENA, 1998).
Figura 1- Butano
Uma fonte de hidrocarbonetos do tipo alcanos é o petróleo. O petróleo é uma
mistura complexa de compostos orgânicos, onde muitos são hidrocarbonetos
aromáticos e alcanos. Algumas moléculas no petróleo claramente são biológicas da
origem natural do petróleo. O petróleo é refinado por destilação, com objetivo de
separar em frações baseadas na volatilidade de seus componentes. Dos
hidrocarbonetos o mais conhecido e usado é a gasolina que passa pelo processo de
craqueamento que trata da conversão de hidrocarbonetos de outras frações em
gasolina (SOLOMONS e GRAHAM, 2005).
25
6. UTILIZAÇÃO DE KITS COMO MÉTODO FACILITADOR
Os alunos apresentam dificuldades em aplicar o conhecimento adquirido em sala de
aula ao cotidiano e também em interpretar fenômenos, dificultando o
acompanhamento e a participação em atividades que colaboram para o
desenvolvimento científico e tecnológico. Há vários professores com dificuldades em
relacionar o conteúdo ao cotidiano do aluno, deixando de demonstrar a importância
social da química. Nestas condições torna-se difícil ao aluno ter interesse e
envolvimento nas aulas (AFFOONSO, 1970).
Há uma grande necessidade que as aulas sejam mais atrativas, que não priorizem
apenas a teoria e que levem o aluno a associar ao cotidiano aquilo que aprendeu ou
irá aprender (AFFOONSO, 1970).
A Química tem sido trabalhada nas escolas, na maioria das vezes, de forma teórica,
não estabelecendo com o professor a ponte necessária entre a teoria e a prática. É
importante a preocupa com a enorme distância que tende a se estabelecer entre o
mundo da ciência e o mundo do cotidiano. Convenções, enunciados, conceitos,
teorias, modelos e leis podem, à primeira vista, serem incompreensíveis, quantas
palavras e frases estão em uma linguagem estrangeira para o aluno (AFFOONSO,
1970). .
Segundo Moreira (1982), não há fórmulas corretas para se dar uma boa aula. Isso
significa que, desde que o professor e o aluno trabalhem com vistas à aprendizagem
significativa, não há técnicas mais ou menos privilegiadas. A diferença está na
abordagem de cada professor. Assim, se o desenvolvimento de atividades práticas
for bem organizado pelo professor, pode proporcionar uma aprendizagem
significativa e ser visto por este como mais uma opção dentro do ensino de Química
no ensino médio
Uma alternativa para tornar as aulas interesssantes são os kits experimentais de
baixo custo, que o próprio professor pode construir, utilizando material de laboratório
simples como utensílios do cotidiano, o que permitiria a quaisquer escolas
desenvolverem aulas experimentais, mesmo que não possuam laboratório.
26
7. PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO PARA O ENSINO DE QUÍMICA.
O currículo é uma ferramenta organizadora de práticas educacionais que deve se
moldar em um significado educativo. O currículo não pode ser confundido com algo
conceitual, mas deve ser reconhecido como algo que se configura e se constrói
através dos mais variados elementos políticos e educacionais (CARNEIRO, 2010).
O currículo apesar de sua particularização no trabalho da escola, dentro da sala de
aula, deve lembrar que a organização escolar envolve idéias, opiniões e tradições.
Assim observa-se a importância de inúmeros setores da sociedade (como
universidades, organizações não governamentais, meios de comunicação), que
acabam influenciando na organização do currículo escolar.
A ação do Ministério da Educação, assim como a reforma de 1931, conhecida como
reforma Francisco Campos apresentou a proposta de ensino voltado para a vida
cotidiana. Em 1942 outra reforma política educacional foi lançada destacando outros
aspectos, reforma do ensino secundário e universitário com a criação da
Universidade do Brasil. A reforma capanema como as outras centrava-se no ensino
do cotidiano.
Segundo Carneiro (2010, p.10)
Em 1961 surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, a lei 4024/61 ou simplesmente LDB/61, resultado do trabalho de dois grupos com orientação de filosofias distintas. Uma estratégia era esquerdista e tratava de preparar o individuo para o bem da sociedade e que só o estado deve educar. Os liberalistas eram de centro/direita e defendiam os diretos naturais que cabe ao Estado garanti-los ou negá-los. Após quase 16 anos de impasse entre os dois lados, as idéias dos liberalistas acabaram representados pela maioria e aprovada pelo congresso. A LDB/61 trouxe como maior mudança a possibilidade de inclusão ao nível superior ou técnico e a criação do Conselho Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais, em um controle rígido da educação Brasileira.
27
Após sua aprovação a LDB/61 já estava desatualizada, por exemplo, em 1968, a lei
5540/68 criou o vestibular e, em 1971, surge a lei 5692/71, conhecida também como
LDB/71, com junção de atualizar a LDB/61. A LDB/71 definia os currículos como
constituídos por disciplinas de obrigatoriedade nacional tudo sobre o controle rígido
do Conselho Federal de Educação e governos estaduais. Na década de 1970, o
ensino técnico profissionalizante, especificamente com relação ao ensino de
química, passou a valer com caráter mais cientifico da disciplina. Nesta época foi
criado Centros Educacionais técnicos como o Centro Estadual de Educação
Tecnológico Paula Souza (CEETEPS), para acompanhar o crescimento industrial
paulista. Paralelo a criação dos CEETEPS, acelerando o desenvolvimento do ensino
de química paulista foi lançado a ―Proposta Curricular para o Ensino de Química – 2°
Grau‖, em 1986 resultados de professores e pesquisadores e membros da CENP,
criaram em 1976, como órgão central da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo. Logo em sequência, em 1996 foi sancionado a Lei 9394/96, a LDB /96 que
busca a reestruturação educacional Brasileira, tanto com a regulamentação nas
áreas de formação de professores e gestão escolar quanto nas áreas do currículo,
com a LDB/96, mais uma vez é modificado o sistema de ensino brasileiro que agora
passa e envolver a educação básica que consiste da educação infantil (até 6 anos),
ensino fundamental (8 série dos antigo primário 2) e ensino médio ( 3 série); ensino
técnico (agora desvinculado do ensino médio), além do ensino superior. A LDB/96 é
considerada a lei mais importante da educação brasileira (GANDOLFO e ROSSI,
2008).
O currículo tem que ser o ponto entre a teoria e a prática, para que todos os
elementos que envolvem o ensino sejam abordados, mas também devemos ver o
currículo como uma ferramenta universal, que atinge a todos de forma igual, com
suas brechas, possibilitando a liberdade do educador. O sistema educacional seja
no sentido avaliativo ou construtivo de ferramentas avaliativas contam com inúmeras
ferramentas teóricas e praticas que devem dialogar para que cada método usado
corresponda com seu respectivo contexto social não só na estrutura de ensino mas
também com o objetivo do aluno (GANDOLFO e ROSSI, 2008).
28
Segundo Carneiro (2010), à Proposta Curricular do Estado de São Paulo:
Quando nos vemos diante da Proposta Curricular do Estado de São Paulo percebemos que estamos diante de algo complexa que por sua vez carrega inúmeras particularidades que acabam por fazer do mesmo algo multifacetado no sentido de sua composição e de suas respectivas representatividades.
Analisando o caderno do professor vê-se que está disposto por bimestre, disciplina,
competência e acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, bem
como sugestões de avaliação, didáticas, experiências, projetos coletivos entre outras
práticas. Desta forma, o professor é um expectador em sala de aula não sendo mais
o orientador, mais sim, orientado sem flexibilidade para pedagogias. O Currículo é
padronizado, será que todo o Estado de São Paulo tem a mesma realidade de
ensino? A proposta curricular não leva em conta o regionalismo, será que levam em
conta as diferenças individuais dos alunos, a adaptação de cada aluno (MENNUCCI,
2009).
29
8. MÉTODO DO ARCO
8.1 O SURGIMENTO
O arco de Maguares foi pela primeira vez apresentado no Brasil em 1977 por
Bordenave e Pereira, elaborado na década de 70, por Charles Maguerez, a primeira
edição do livro estratégia do Ensino-Aprendizagem. Mas foi pouco utilizado na época
pelos educadores (GRANJEIA, 2009).
A teoria do Arco é a base para a aplicação de Metodologia da Problematizarão,
porque possui uma lógica bastante próxima do Método Científico, mas não se
confunde com ela. Mas se assemelha muitos pontos com o Método de resolução de
problema, mais dele se difere em alguns pontos importantes.
8.2 UTILIZAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO
O Método do arco pode ser utilizado em qualquer área, porém vem sendo utilizado
pelos profissionais da área da saúde para melhoria de tratamentos e contatos com
os pacientes.
8.3 FUNIONAMENTO DO MÉTODO DO ARCO
O Método do Arco tem 5 fases, Observação da realidade, Ponto chave, Hipóteses
de Solução e Aplicação à realidade. Sabendo que podem ocorrer outras fases
simultaneamente dentro de cada fase outros arcos menores.
30
8.4 ETAPAS NA EDUCAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO
A figura abaixo mostra o método pelo Diagrama de Charles Maguerez, conhecido
como Método do Arco (figura 2).
Figura 2- Ilustração do método do Arco (In: GRANGEIA, 2009, p 40)
O método tem cinco etapas. A primeira etapa é chamada de observação da
realidade, tem como processo toda a observação que o educador faz para
determinar a realidade observada. A segunda etapa, o ponto chave, o educador
estuda os dados levantado e analisando quais são as prioridades. A terceira etapa, a
teorização, faz o embasamento teórico sobre o assunto a ser trabalhado, usando de
experiências e observações. A quarta etapa, a formulação de hipóteses para a
solução de problemas, envolve os alunos para a discussão sobre as maneiras de
resolver o problema, confrontando a hipótese e a realidade. A quinta etapa, prepara
os alunos para aprender com a realidade e depois para mudar esta realidade. Na
aplicação da realidade o último passo, os alunos aplicam as hipóteses à realidade e
debatem sobre elas obtendo resultados. É papel do educador, levar seus alunos ao
questionamento, pois a avaliação esta presente em todas as etapas do método,
31
ocorre através de observação da participação de desenvolvimento de conhecimento
e necessidades de aprendizado. O professor tem papel de avaliar necessidades
apresentadas pelos alunos, não se esquecendo que ser professor é facilitar o
aprendizado utilizando as estratégias apropriadas levando em conta cada situação
do ensino, sabendo que o relacionamento professor/aluno tem importância no
aprendizado destes alunos (GRANJEIA, 2009)
32
9. METODOLOGIA
9.1 ESCOLHA DA ESCOLA
O presente trabalho foi aplicado na escola E.E Prof.ª Lourdes Pereira, na cidade de
Assis, SP
9.2 ESCOLHA DA SÉRIE
Foram escolhidas ás séries do 3° colegial, pois tiveram algum contato com a
Química, facilitando assim a compreensão da química orgânica.
9.3 APLICAÇÃO DO MÉTODO DO ARCO
Para melhor avaliação do conhecimento dos alunos, foi aplicado um questionário,
que avalia o conhecimento prévio sobre Química orgânica, além de conter questões
de observações para melhoria de aulas.
Com este passo concluído, foi dado início a aplicação do método do arco, foi feita
uma observação da realidade, onde as respostas obtidas mostram o resultado do
ensino da escola e o desempenho do professor, este foi o ponto chave que
proporcionou estabelecer quais as principais dificuldades no ensino de química
orgânica. A Hipótese que conduziu a idéias de melhorias para o ensino de química
orgânica foram todas indicadas pelos alunos com a orientação do professor, logo
após estes passo será a aplicação na realidade, será onde veremos se a pratica
escolhida teve efeito na realidade dos alunos pesquisados.
33
9.4 ELABORAÇÃO DE UM MANUAL PARA A APLICAÇÃO DA AULA DE
HIDROCARBONETO
Foi elaborado um manual, direcionando as etapas da aula teórica e os materiais
utilizados na aula prática (ANEXO 1). Este manual pode ser usado e melhorado
pelos professores que se dispuserem a aplicá-lo
9.5 QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS ALUNOS
Foram aplicados dois questionários, o questionário 1 foi aplicado para fornecer
dados a respeito da realidade do aluno em relação à química e a metodologia
utilizada pelo seu professor. O questionário 2, foi aplicado antes da aula teórica e
prática para verificar o conhecimento dos alunos, e após a aula teórica e prática para
verificar se a metodologia sugerida neste trabalho foi eficiente.
9.5.1 Questionário 1 Assinale a resposta que faz parte de sua realidade. 1) Das matérias que você tem na escola, você gosta mais de: ( )Matemática ( ) Biologia ( )Física ( )Português ( )Inglês ( )Química ( )Geografia ( )Educação Física 2)Você gosta das aulas de química? ( ) é a matéria que mais gosto ( ) gosto e aprendo com facilidade ( ) gosto mais tenho muita dificuldade ( ) Não gosto. 3)Em relação ao seu(a) professor(a) de química?
34
( ) ensina muito bem ( ) não segue o livrinho de química ( ) ensina bem, mas falta muito ( ) não entendo nada que ele(a) fala 4) Na sua escola tem laboratório? ( )Sim e está cheio de materiais para aula prática ( )Sim, não tem nada para as aulas práticas ( )Não, mas temos aula pratica na sala mesmo ( )Não existe laboratório 5) Você tem aulas de Laboratório? ( )Sempre ( )poucas vezes ( )nunca 6) Descreva como você gostaria que fossem as aulas de química __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9.5.2 Questionário 2 1.Quantas ligações fazem o carbono com o hidrogênio no metano?
a) Três ligações com o hidrogênio b)Duas ligações com o hidrogênio c) Quatro ligações com o hidrogênio 2. Na tabela periódica, de qual família e período encontra-se o carbono?. E quantas ligações faz com outras moléculas? R:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________
3. Como foram dados os nomes das moléculas na química orgânica? Explique
R:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________
35
4.Quando dizemos que o carbono faz simples ligações. Dizemos que?
a) ele tem uma ligação entre dois carbonos b) ele tem duas ligações entre dois carbonos c) ele tem três ligações entre dois carbonos
5. Classifique , carbono primário, secundário, terciário, e coloque a letra em sua característica correspondente?. ( ) faz ligações no máximo (a) carbono terciário com um átomo de carbono. Ex: etanoC2H6
( ) faz ligações com outros (b) carbono primário dois átomos de carbono. Ex. propano C3H8
( ) faz ligações com outros (c) carbono secundário quatro átonos de carbono. Ex. Dimetilpropano C5H12
36
10. RESULTADOS E DISCUSSÃO
10.1 RESULTADOS DO QUESTIONARIO 1
O questionário 1 relacionou as 4 primeiras etapas de Método do Arco.
A primeira questão do questionário 1 possibilitou um levantamento sobre o interesse
dos alunos pela matéria de química (Figura 3).
30%
19%13%
13%
13%
6% 6%Português
Matemática
Química
E.Física
Física
Geografia
Inglês
Figura 3- Respostas obtidas para a questão1
Das disciplinas ministradas no 3º ano do Ensino médio, os alunos pesquisados tem
como preferência as disciplinas de português e matemática, estando a química
como terceira opção, junto com as disciplinas de educação física e física.
A segunda questão foi feita para verificar se o aluno não optou por química como
matéria preferida, porque realmente não gostava, ou porque encontra dificuldade.
Para a questão 2, obtivemos o gráfico apresentado na figura 4.
37
33%
67%
Não gosto
Gosto mais tenho dificuldade
Figura 4- Respostas obtidas para a questão 2
Uma grande porcentagem dos alunos envolvidos na pesquisa, não escolheram a
química como disciplina preferida justamente por encontrarem dificuldade em seu
entendimento.
A questão 3 foi feita com o objetivo de detectar se a dificuldade com a disciplina tem
relação com o professor que ministra as aulas de química (figura 5).
72%
22%
6%
Ensina muito bem
Não entendo nada o que ela(a)
fala
Não segue o livrinho de
química
Figura 5- Respostas obtidas para a questão 3
38
Para esta questão, verificamos que a dificuldade de aprendizagem, segundo os
alunos, não está ligada ao professor, mas devido aos 22% dos alunos relatarem não
entender o que o professor fala, devemos dar uma atenção especial a metodologia
adotada pelo professor.
Para a questão 4, Obteve-se o gráfico ilustrado na figura 6.
76%
12%6% 6%
Sim e está cheio de
materias para aula
prática
Sim, não tem nada
para as aulas
práticas
não, mas temos
aulas práticas na
sala mesmo
Não existe
laboratório
Figura 6- Respostas obtidas para a questão 4
Para a questão 5, Obteve-se o gráfico ilustrado na figura 7.
6% 11%
83%
sempre
poucas vezes
nunca
Figura 7- Respostas obtidas para a questão 5
39
A sexta questão foi feita para proporcionar que os alunos expressassem sua opinião,
possibilitando uma relação entre sua dificuldade e a metodologia que o seu
professor de química está usando.
Os alunos pesquisados argumentaram que precisam de mais aulas práticas e
atrativas, que não ficassem somente na teoria. Gostariam que além da escrita
houvesse também aulas práticas, experimentos e atividades relacionadas. Que
poderia ser diferente, mais legal e que falasse sobre atualidades.
Estas observações dos alunos também são observações de professores.
Segundo Carneiro (2010):
O sistema educacional seja no sentido avaliativo ou construtivo de ferramentas avaliativas contam com inúmeras ferramentas teóricas e práticas que devem dialogar para que cada método usado corresponda com seu respectivo contexto social não só na estrutura de ensino mas também com o objetivo do aluno.
Na realidade dos alunos de ensino médio da rede pública está sendo mudada,
graças a mudança de pensamento da política educacional que está voltado para a
melhoria das condições de ensino.
10.2 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO 2 ANTES DA APLICAÇÃO DA AULA TEÓRICA E PRÁTICA
Os resultados deste questionário foram obtidos através das questões aplicadas
antes da apresentação dos conteúdos aos alunos.
Para a questão 1 obtivemos uma quantidade grande de erros, a maioria dos alunos
escolheu a questão a, visto que a matéria sobre hidrocarbonetos ainda não havia
sido abordada pelo professor de química (figura 8).
40
28%
72%
Acertos
Erros
Figura 8: Questão 1 antes da aplicação da aula teórica e prática.
Na questão 2 boa parte dos alunos acertaram a resposta. A matéria ligação química
e tabela periódica (localização do carbono) é abordada na 2º série do ensino médio
(figura 9).
78%
22%
acertos
erros
Figura 9- Questão 2 antes da aplicação da aula teórica e prática
41
Na questão 3, novamente sobre hidrocarbonetos e nomenclatura, esperava-se que
houvesse poucos acertos, visto que este conteúdo ainda não havia sido estudado
pelos alunos pesquisados. Nenhum aluno acertou esta questão (figura10).
0%
100%
acertos
erros
Figura 10- Questão 3 antes da aplicação da aula teórica e prática
Na Questão 4, obtivemos uma porcentagem grande de acertos, visto que mesmo
sem ter conhecimento do conteúdo os alunos associaram a palavra simples a uma
ligação entre dois carbonos (figura11).
83%
17%
acertos
erros
Figura 11- Questão 4 antes da aplicação da aula teórica e pratica.
42
Na Questão 5, assim como na 4, a porcentagem de acerto foi grande, visto que os
alunos associaram ligação de um átomo com primário, dois átomos secundário e
três átomos terciário (figura12).
83%
17%
acertos
erros
Figura 12- Questão 5 antes da aplicação da aula teórica e prática.
10.3 AULA TEÓRICA E PRÁTICA SOBRE HIDROCARBONETOS
A aula teórica foi ministrada no 3° colegial noturno pela disponibilidade de horário do
aplicador. Como a escola não possuía laboratório disponível, realizamos toda a
teoria e prática na própria sala de aula. A aula teve como prioridade o Ensino de
Química Orgânica – os hidrocarbonetos. Foi distribuída uma cópia do manual para
que os alunos pudessem seguir o conteúdo aplicado. Os alunos puderam verificar os
tipos de ligações que ocorrem entre carbonos e sua nomenclatura. Em seguida a
molécula foi montada pelos próprios alunos (Figura 13), (Figura14), (Figura15).
43
Figura13- Aula teórica sobre Hidrocarbonetos
Figura14- Aula prática, montagem do Alcano.
Figura15- Aula prática, montagem do Alcino
44
Depois da aula prática, foi aplicado o mesmo questionário que utilizou antes da aula
teórica.
10.4 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO 2 APLICADO APÓS A AULA TEÓRICA E
PRÁTICA.
Este questionário foi aplicado para avaliar o grau de aprendizagem dos alunos
analisados e a eficiência do método aplicado.
Após conhecer a teoria sobre hidrocarbonetos, 100% dos alunos acertaram a
Questão (figura 16).
100%
0%
Acertos
Erros
Figura 16- Questão 1 após a aplicação da aula teórica e prática
Antes da aula proposta, alguns alunos acertaram a questão 2 por associação de
palavras. Após esta aula, 100% dos alunos acertaram a localização do carbono na
tabela periódica, e que este elemento é capaz de fazer 4 ligações (figura 17).
45
100%
0%
Acertos
Erros
Figura 17- Questão 2 após a aplicação da aula teórica e prática
Alguns alunos não acertaram a questão 3 devido a está ter sido o primeiro contato
com a nomenclatura de compostos orgânicos (figura 18).
79%
21%
Acertos
Erros
Figura 18- Questão 3 após a aplicação da aula teórica e prática
Alguns alunos acabaram se confundindo com a quantidade de carbonos entre uma
ligações simples, questão 4 (figura 19).
46
74%
26%
Acertos
Erros
Figura 19- Questão 4 após a aplicação da aula teórica e prática
A partir dos resultados obtidos na questão 5, pode-se observar que os alunos
compreenderam a diferença entre carbono primário, secundário e terciário (figura
20).
100%
0%
Acertos
Erros
Figura 20- Questão 5 após a aplicação da aula teórica e prática
47
10.4.1 Analisando o Questionário Aplicado depois da Aula Prática
Após a aula prática foi possível verificar que os alunos conseguiram visualizar a
Química Orgânica em seu cotidiano tendo uma visualização de moléculas. Para
alguns alunos a química era algo complicado e distante de sua realidade. Como a
maioria acertou todas as questões, isto demonstra que eles entenderam a matéria.
48
11. CONCLUSÃO
A aplicação das fases do método do arco de Maguerez revelou que os alunos
pedem por aulas de química dinâmicas e atualizadas. Nesse processo, foi verificado,
uma realidade em que alunos são prejudicados pelos tradicionalismos de alguns
educadores e não conseguem aprender satisfatoriamente os conteúdos passados e
nem ter uma idéia critica do conteúdo.
No início da aula prática foi observado que alunos não tinham conhecimentos
prévios de alguns conceitos básicos da química, porém foi percebido algum
emprenho para o aprendizado. O Resultado do questionário foi satisfatório, pois
mostrou que alunos estavam se empenhando para responder o questionário. As
respostas dos questionários mostraram que um novo método de aprendizado e uma
metodologia de fácil acesso, possibilitam o aprendizado de novos conceitos.
Assim, concluímos que o método mostrou-se eficaz e pode ser utilizado pelos
professores de química aproveitando a participação dos alunos na elaboração dos
passos do Método do Arco.
49
REFERÊNCIAS
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CARNEIRO,Rafael Tadeu Moravagine. Analise Critica da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, Disponível em: < http://tribunasnalcova.wordpress.com/2010/07/20/analise-da-proposta-curricular-do-estado-de-sao-paulo> . Acesso em: 26. Ago. 2010.
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Ferreira, Maria, Wortmann, Maria Lúcia. PCNs e as orientações para mudanças de Química. Sociedade Brasileira de Química.
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GRANJEIA, Augusto Casar Rodrigues. O contexto de sala de aula no ensino aprendizagem de Química com o enfoque da tabela periódica usando a abordagem da Teoria do arco. Trabalho de conclusão de curso-Departamento de Química-Fundação Educacional do Município de Assis- FEMA, São Paulo,Assis,2009
HEIN & ARENA- Fundamentos de Química Geral, 9° ed. RJ: LTC, 1998
Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002
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Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Química. Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008
RUSSEL, John B. Química Geral, 9°ed, tradução Robson Mendes Matos, editora McGraw Hill,1981.
52
SANTOS, W. L. P, SCHINETZIER R. P. Função Social- O que Significa Ensino de Química Para Formar o Cidadão?. Química Nova na Escola, No. 4, 28-33,1996
SANTOS, Wilson Luis, MÒL, Gerson de Souza. Química e Sociedade. São Paulo Nova Geração, 2005
SÃO PAULO (Estado). Resolução n°80/2009, de 04 novembro de 2009. Dispõe sobre a definição de perfis de competências e habilidades requeridas para professores da rede pública estadual e bibliografia para exames e concursos, e dá providências correlatas. Diário oficial do Estado de São Paulo, Poder Executivo, São Paulo, SP, 04 nov. 2009. Seção 1, p.205.
SIQUEIRA, Suze Assunção. Experimentação Problematizadora do Ensino de Química: Utilizando como Ferramenta Didática a Técnica de Cromatografia em Papel. 2009. 86p. Trabalho de Conclusão de Curso- Departamento de Químico- - Fundação Educacional do Município de Assis- FEMA, São Paulo, Assis, 2009
SOLOMONS,T. W. Graham, FRYHLE Craig B. Solomons, 1°ed. Tradução Robson Mendes Matos, revisão técnica Délio Soares Raslan, Rio de Janeiro: LTC, 2005 2v :Il
THEODORE L. Brown, LeMay H. Eugene, .Bursten Jr.Bruce E QUÍMICA, a ciência central; tradutor Robson Matos ; consultores técnicos André Fernando de Oliveira e Astéa F. De Souza Silva.—São Paulo : Pearson Prentice Hall,2005 cap. 1 pag. 1 e 2
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ANEXO I- MANUAL PARA AULA PRÁTICA
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Manual de instruções para a montagem de moléculas Conteúdo do kit - 3 bolas de isopor médias - 8 bolas de isopor pequenas -20 espetos de madeira para churrasco Introdução ao Hidrocarboneto Os hidrocarbonetos são moléculas binárias de composição Carbono (C) e Hidrogênio (H) basicamente, mas pode conter outros elementos tais como Oxigênio, Enxofre e nitrogênio. A construção de moléculas pode ser feita de varias formas, utilizaremos bolas de isopor de dois tamanhos para relacionar os elementos carbono e hidrogênio. A bola que representa o carbono é maior, pois se trata de um átomo de maior raio atômico se comparado com o hidrogênio.
1- A disposição das moléculas no estudo da nomenclatura A) Introduzir o assunto: O carbono é tetravalente (família 4 A), ou seja pode fazer até quatro ligações. O Hidrogênio pode fazer uma única ligação.
A nomenclatura dos Hidrocarbonetos é regida pela IUPAC sigla ―International
Union of Pure and Applied Chemistry”,ou seja, união Internacional de Química
pura e Aplicada.
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B) Demonstrar as fases iniciais da nomenclatura:
NOMENCLATURA IUPAC PARA ALCANOS NORMAIS:
Prefixo + Infixo + Sufixo 1° Prefixo: Corresponde ao número de carbonos
Números de
carbonos
Prefixo
1 Met.
2 Et
3 Pror
2° Infixo: Corresponde ao numero de ligações ente os carbonos.
Tipo de ligação
Infixo
Ligação simples
AN
Ligação dupla
EN
Ligação tripla
IN
3° Sufixo: Corresponde a uma terminação especifica pata cada uma das funções orgânicas.
HIDROCARBONETOS: sufixo = O
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2- Estudo do carbono primário, secundário, terciário, e quaternário (montar um tática – bandeirinhas)
Classificação de átomos de carbono na cadeia
Classificação Conceito Exemplos (o átomo classificado é o que esta em vermelho)
Carbono primário
Faz ligação no máximo com um
átomo de carbono. Exemplo: etano-
C2H12
H3 C-CH3
Carbono secundário
Faz ligação com outros dois átomos de
carbono. Exemplo: propano C3H8
CH2
H3C CH3
Carbono terciário
Faz ligação com outros três átomos de
carbono. Exemplo: metilpropano C4H12
CH3
C
CH3 CH3
Carbono quaternário
Faz ligação com outros quatro átomos de carbono. Exemplo: dimetilpropano C5H12
CH3
3HC C CH3
CH3
3- Estudo das ramificações Radical é um átomo ou grupo de átomos com pelo menos uma valência livre propiciando ligação química. Veja agora os principais radicais monovalentes. A) Radicais monovalentes saturados (chamados alquil ou alcoil)
Prefixo met: um átomo de carbono Prefixo Et: dois átomos de carbono
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C- Construção de metano: O metano é constituído de um carbono (C), e quatro hidrogênios (H). Colocar uma bola maior representando o carbono e quatro bolas menores representando o Hidrogênio.
Figura 1: Metano
D- Construção de etano: Sabendo a quantia de ligações que cada átomo de carbono e hidrogênio faz, podemos construir qualquer estrutura.
Figura 2: Etano
E – Sugestão 1
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Para ver se a explicação foi clara, monte um butano, e fale sobre o que observou na montagem desta molécula. F – Sugestão 2 Montar estrutura de eteno e etino para que os alunos percebam as diferenças estruturais
Figura 3 : Eteno
A forma de montar o Eteno é a mesma, porem vê-se que os carbonos fazem duas ligações entre si, que na química chamamos de uma dupla ligação, assim quando for completar de Hidrogênio vera que será diferente do etano a quantia do mesmo.
Figura 4: Etino
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O Etino vê-se que temos agora três ligações entre os carbonos, que na química chama-se tripla ligação, e para montar esta estrutura vemos a quantidade de Hidrogênio e completamos as ligações do Carbono. Bibliografia Química e sociedade: volume único, ensino médio / Wildson Luis Pereira dos Santos, Gerson de Souza Mol, (coord.). - São Paulo: Nova Geração, 2005. Química: Curso completo / Elie Politi. 2. Ed. rev.. ampl. São Paulo: Moderna, 1992
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ANEXO II – DADOS OBTIDOS EM AULA PRÁTICA
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