UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
Por: Michele Morgane de Melo Mattos
Orientador: Profª. Fabiane Muniz
Co-orientadora: Profª. Narcisa Castilho Melo
Rio de Janeiro
2010
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia Institucional.
Por: Michele Morgane de Melo Mattos
3
AGRADECIMENTOS
“Rendei graças ao Senhor, porque Ele é
bom.” (Sl. 136.1)
Agradeço ao meu Deus pelo dom da
vida; ao meu esposo, pela paciência e
pelo carinho; à família, pelo incentivo
desde sempre; aos amigos que são
mais chegados que irmãos; enfim, a
todos que me ajudaram a subir comigo
cada degrau da vida e agora, este.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu marido,
Samuel Mattos, maior incentivador dos
meus estudos.
5
RESUMO
O presente trabalho discute as práticas pedagógicas tradicionais que não
contribuem com a aprendizagem de todos os alunos, porque privilegiam alguns
e ignoram as dificuldades de outros. Dentro dessa perspectiva, o
psicopedagogo tem um papel fundamental na construção de uma escola
inclusiva, pois atua como intermediador de conflitos, apóia ao professor e leva-
o a refletir sobre si e sobre a sua prática.
Atualmente, a visão que se tem de escola de qualidade é a que centraliza
conteúdos na aprendizagem de seus alunos e que enfatiza e valoriza o aluno
que sabe mais e pune o que não conseguiu aprender. Essa qualidade precisa
ser questionada e essas ideias precisam ser superadas pelos princípios que
compõem uma escola inclusiva, pois essas práticas configuram a
aprendizagem de apenas alguns alunos.
São esses princípios que este trabalho aborda que são primordiais e
indispensáveis para a construção de uma escola inclusiva.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido mediante levantamento de bibliografia
na área da Educação Inclusiva, que apesar de possuir uma vasta literatura a
respeito, poucos estudos se propõem a refletir sobre a construção de uma
escola inclusiva e orientações pedagógicas para que a escola atenda a todos.
Também é restrito o número de autores que relacionam a
Psicopedagogia e a Educação Inclusiva quanto aos aspectos pedagógicos que
devem ser modificados para a escola tornar-se inclusiva.
Por isso, os autores adotados nesta pesquisa foram: Maria Tereza
Mantoan, Rossana Ramos, Rosita Edler Carvalho, João Beclauir, dentre outros
nomes que defendem uma escola aberta a todos os seus alunos e para a sua
comunidade entorno, porém, também idealizam uma escola que busque a cada
dia o preparo não somente físico como também pedagógico para que a
aprendizagem realmente ocorra.
Sabe-se que a Inclusão Escolar não está somente relacionada ao
aluno com deficiência. Essa questão é muito mais abrangente e envolve a
defesa pela diversidade étnica, religiosa e social.
Portanto, diante das limitações do presente estudo, procura-se nele
enfocar a questão da deficiência, apesar de discutir essa abrangência da
educação inclusiva.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – Aspectos Gerais da Educação Especial e Inclusiva 10
1.1 - Aspectos históricos da Educação Especial e Inclusiva 10
1.2 - Aspectos Legais da Educação Inclusiva 15
CAPÍTULO II - Educação Inclusiva: Conceitos, Terminologias e Benefícios
18
2.1- Conceituando a Educação Inclusiva 18
2.2- Terminologias 21
2.3– Benefícios da Inclusão 22
CAPÍTULO III - A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA:
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
25
3.1 – Princípios e Fundamentos para a Construção de uma Escola
Inclusiva
25
3.2 – A Psicopedagogia e a Inclusão Escolar 27
3.3 – O Desafio da Inclusão – Orientações Pedagógicas 28
3.4 – Transformações Necessárias na Organização Pedagógica das
Escolas
32
3.5 – Ensinando a todos, em meio às diferenças
35
3.6 - Práticas de Ensino
36
3.7 – Atividades e Processos Pedagógicos
37
3.8 – Avaliação
38
CONCLUSÃO
40
BIBLIOGRAFIA 42
INTRODUÇÃO
O grande desafio da escola atual é a Inclusão de todos os alunos na
escola regular de ensino. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96), em seu artigo 58, a educação de crianças com
deficiência será oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
Considerando esse imperativo legal, o presente trabalho tem como
tema “Implicações Pedagógicas para a Construção de uma Escola Inclusiva”
cujo objetivo é refletir a respeito do processo de Inclusão Escolar, propondo
mudanças e transformações na prática pedagógica para a escola tornar-se
inclusiva.
Busca responder a questão central: Quais os aspectos da escola
que precisam ser revistos ou transformados para oferecer uma educação de
qualidade a todos os alunos?
Sabe-se que o processo de inclusão escolar não se limita à entrada
de alunos com deficiência na escola, mas abrange a luta pela educação de
todos os grupos étnicos, sociais, religiosos. Porém, esse processo implica em
mudanças e transformações por parte da escola em todos os seus aspectos,
incluindo aí as metodologias, processo de avaliação, o repensar da prática, a
visão de aprendizagem como o eixo das escolas e o respeito às peculiaridades
dos alunos.
As tradicionais práticas pedagógicas não contribuem com o
desenvolvimento dos alunos porque não contemplam a sua individualidade,
não consideram seus diferentes ritmos e buscam a padronização. A
conseqüência disso é a exclusão, pois os alunos que não conseguem atingir
determinado nível ficam a margem da escola e a sua dificuldade torna-se sua
culpa pelo seu fracasso.
Isso implica no aprimoramento de suas práticas, na busca constante
de atividades que atendam às diferenças entre os alunos para que eles (com
deficiência ou não) possam exercer o direito à educação em sua plenitude.
Entende-se que o Psicopedagogo Institucional possui, dentre outras funções, a
de investigar os processos de aprendizagem experimentados pelos alunos,
9
analisando e assinalando os fatores que prejudicam, intervém e favorecem
uma boa aprendizagem em uma instituição, o que representa um grande ganho
para a instituição que se utilizar deste profissional e de seus conhecimentos
para o processo de inclusão escolar.
Nesse sentido, o psicopedagogo institucional tem um papel
importante nesse processo, tendo em vista que orienta e direciona a
construção de uma escola inclusiva, apoiando os professores, acolhendo os
alunos, intermediando conflitos de diferenças, orientando aos pais dos alunos
sobre o processo, enfim, contribuindo com toda a escola e seu entorno neste
processo de educação para todos.
Portanto, este trabalho é de relevância para a escola que deseja
tornar-se inclusiva, pois pretende discutir esse caminho.
Assim sendo, o presente estudo divide-se em três capítulos, a saber:
No primeiro capítulo – Aspectos Gerais da Educação Especial e
Inclusiva - pretendeu-se mostrar um pouco da história e as principais
características da Educação Especial e Inclusiva para situar o leitor.
Por sua vez, no segundo capítulo – Educação Inclusiva: Conceitos,
Terminologias e Benefícios - procurou-se trazer uma reflexão sobre o conceito
de inclusão, a partir de vários autores, além de uma reflexão sobre as
terminologias e os benefícios da inclusão.
E por fim, no terceiro capítulo – A Construção de uma Escola
Inclusiva – Implicações Pedagógicas – tentou-se refletir a respeito dos pontos
principais da escola atual que precisam ser mudados para atender à
diversidade de seu alunado com qualidade e sobre o papel da Psicopedagogia
frente ao desafio da inclusão escolar.
Pretende-se, então, que este texto atinja seu objetivo e que
contribua com o processo de inclusão de alunos na rede comum de ensino
através de orientações pedagógicas.
CAPÍTULO I
ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pretende-se, neste capítulo, tratar alguns aspectos da educação
inclusiva: no primeiro item procura-se resgatar a história da Educação Especial
e Inclusiva e da visão de deficiência de um modo geral; a seguir, busca-se
contemplar um pouco das origens da Educação Inclusiva no Brasil, passando
pela Educação Especial e seus antecedentes; no próximo item, explicitam-se
os seus aspectos legais baseados nas principais legislações que direcionam e
norteiam a educação inclusiva.
1.1. Aspectos históricos da Educação Especial e Inclusiva
A história da deficiência sempre foi marcada por rejeição,
discriminação e exclusão.
Segundo os Saberes e Práticas da Inclusão (2005), a literatura
romana relatava que as crianças com deficiência, nascidas até o princípio da
era cristã eram afogadas por serem consideradas anormais ou débeis.
Para descrever a trajetória das pessoas com deficiência na Idade
Média, Ramos (2010) recorre aos contos clássicos infantis, quebrando a rigidez
do tradicional modelo narrativo, pois, segundo a autora, a literatura é,
certamente, a história da humanidade contada simbolicamente. Contadas e
recontadas infinitamente, as histórias infantis clássicas traduzem o clima de
opinião vigente na época em que foram criadas, mas por sua construção
arquetípica, permanecem até hoje, evidenciando os valores e as atitudes
humanas:
Quem não se lembra de Branca de Neve e os Sete Anões? Por que os anões viviam juntos, na floresta, distante do burgo? Por que faziam um trabalho braçal nas minas de carvão? Por que não foram ao casamento da Branca de Neve? E o Patinho Feio? Por que só foi feliz quando encontrou nos iguais? E o Corcunda de Notre Dame? Por
11
que foi abandonado pela família e acolhido pela misericórdia do pároco da cidade? (RAMOS, 2010, p. 23 e 24).
Ficam evidenciados, através das histórias infantis, o preconceito e a
rejeição traduzindo o sentimento da época com relação às pessoas com
deficiência. Expressam o afastamento desses personagens por serem
diferentes: os amigos de Branca de Neve eram anões e viviam longe e isolados
dos outros; o patinho era feio e buscava sempre os seus iguais; e o corcunda
que a própria família o renegou.
As pessoas com deficiência mental, juntamente com os loucos e
criminosos, eram excluídos da sociedade porque eram considerados
possuidores de demônio. Pensava-se que os cegos e surdos tinham poderes e
dons sobrenaturais.
A deficiência é vista como uma manifestação do mal, um castigo,
uma provação. Desde essa época (ou desde sempre), da deficiência decorrem
sentimentos de segregação, medo e vergonha. (RAMOS, 2010).
A crença sobre a deficiência por parte dos filósofos cristãos oscilava
entre a culpa e a expiação dos pecados. Somente com Santo Tomás de
Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno natural da
espécie humana. (BRASIL, 2005).
Os sentimentos de rejeição extrema, piedade e misericórdia que
predominavam nessa época levaram ao surgimento de ações de cunho social,
religioso e caritativo, como hospitais, abrigos e prisões.
No Renascimento, as concepções racionais começavam a investigar
e explicar as causas das deficiências que eram consideradas como doenças
hereditárias, males físicos ou mentais.
Assim, a Educação Especial nasceu de forma solitária, segregada e
excludente; iniciou com um caráter assistencialista e terapêutico por parte dos
religiosos e filantropos.
Os primeiros programas de atenção e cuidados básicos
(alimentação, saúde, moradia e educação) surgiram nos Estados Unidos e no
Canadá para essa parcela da população marginalizada e abandonada pela
sociedade, de acordo com os Saberes e Práticas da Inclusão (2005).
Entretanto, na França, em 1620, foram dados os primeiros passos
da educação especial com a criação de escolas especializadas. Vale ressaltar
alguns nomes: o abade Charles M. Eppé, que criou o Método dos Sinais, para
a comunicação com surdos; Valentin Hauy, em 1784, que fundou o Instituto
Real dos Jovens Cegos; Louis Braille, em 1834, que criou o Sistema Braile
(caracteres em relevo); e o médico francês Jean Marc Itard, que, no século
XIX, deu os primeiros passos na educação de pessoas com deficiência mental;
Edward Seguin criou a primeira instituição pública para alunos com deficiência
mental (era residencial) que utilizava recursos didáticos com cores e músicas
para despertar a motivação e o interesse da criança.
Entre a metade do século XIX e início do século XX começaram a
surgir escolas de educação especial por toda a Europa e Estados Unidos.
Aliás, os médicos iniciaram as primeiras propostas educacionais para essas
pessoas, pois acreditavam na modificação de comportamento a partir da
convivência e da observação nas internações em hospitais. Sobre isso, Glat e
Blanco afirmam que:
Sob esse enfoque, o olhar médico tinha precedência: a deficiência era entendida como uma doença crônica e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional, era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica (GLAT E BLANCO, 2007. p.4).
Como exemplo, podemos citar a médica italiana Maria Montessori
criou o método de ensino para crianças com deficiência mental, baseado na
rotina diária e na ação funcional, fundamentado na estimulação sensório-
perceptiva e na auto-aprendizagem, utilizando um variado e rico material
didático. O método Montessori é mundialmente conhecido e muito utilizado nas
escolas de educação infantil.
Em meados do século XX, começam a surgir as associações de pais
de pessoas com deficiência mental e física na Europa e nos Estados Unidos;
no Brasil, foram criadas a Pestalozzi e as APAES com a finalidade de
proporcionarem reabilitação e educação especial.
13
Ainda no século XX, as causas e origens das deficiências foram
aprofundadas nos seus estudos e esclarecidas, derrubando a visão anterior de
deficiência como um mal. Porém, os preconceitos continuaram fortes contra
essa parte da população marginalizada, e ainda continuam.
Em 1948, a Declaração dos Direitos Humanos veio assegurar o
direito de todos à educação pública, gratuita. Em 1990, a Declaração Mundial
Sobre Educação Para Todos, (em Jomtien – Tailândia), traz definições e novas
abordagens sobre necessidades básicas da aprendizagem. A Declaração de
Salamanca, realizada em 1994, é um dos mais importantes documentos que
visam à inclusão social e apresenta procedimentos que buscam equalizar
oportunidades para pessoas com deficiência.
A Educação Inclusiva surgiu em 1975, nos Estados Unidos1 através
da Lei Pública 94.142. Nesta década, muito se avançou nas pesquisas e
teorias sobre a inclusão para proporcionar condições melhores na vida dos
mutilados da Guerra do Vietnã.
Em Bristol, na Inglaterra, são desenvolvidos estudos sobre o tema
no CSIE (Center for Studies on Inclusive Education/Centro de Estudos da
Educação Inclusiva) e é de lá que tem saído vários documentos importantes
para a inclusão, dentre eles, o Provision for Children with Special Education
Needs in the Asia Region2.
1.1.1 - Aspectos Históricos da Educação Especial e Inclusiva
no Brasil
A história da educação de pessoas com necessidades especiais no
Brasil é relativamente recente e marcada pela filantropia, assistencialismo e
exclusão.
1Segundo Libório e Castro (1997), além dos Estados Unidos, outros países como o Canadá, Espanha e a Itália já se preocupavam com a Inclusão Escolar, antes mesmo da Declaração de Salamanca, em 1990. Esses países foram pioneiros na implantação de classes e escolas inclusivas. 2 Cujos países participantes são: Bangladesh, Brunel, China, Hong Kong, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka, Tailândia.
Como marcos fundamentais dessa história, temos a criação do
Imperial Instituto de Meninos Cegos3 (hoje, Instituto Bejamin Constant), em
1854 e do Instituto dos Surdos-Mudos (Hoje, Instituto Nacional de Educação de
Surdos - INES), em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por iniciativa do governo
imperial, representando uma grande conquista para o atendimento às pessoas
com deficiência. No entanto, não deixou de “se constituir em uma medida
precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848
cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos”
nestas instituições. (Oliveira, 2008:16)
A partir de 1930, já existiam as classes especiais nas escolas
públicas, porém, pouco frequentadas.
Na década de 60, a educação dos excepcionais (como eram
chamadas as pessoas com deficiência), tratada em apenas dois artigos na Lei
de Diretrizes e Bases, lei nº 4024/61, visava à integração desses alunos na
rede regular de ensino.
Entre as décadas de 70 e 80, ocorreu a institucionalização da
Educação Especial nas escolas públicas de ensino, feita pelos governos
militares, nos quais a Educação Especial ganhou destaque no âmbito
educacional, associada à herança assistencialista e à prática tecnicista
predominante na época.
Apesar da LDB nº 4024/61, já citar a integração, somente nos anos
80, essa prática desenvolveu-se. Nessa perspectiva, os alunos passavam um
período na escola da rede comum, porém, ainda freqüentavam a escola
especial com o propósito de diminuir as defasagens.
Também era comum, as escolas criarem salas especiais, onde
colocavam as crianças não somente com deficiência, como também, alunos
com dificuldades de aprendizagem, com comportamento fora do padrão
escolar, alunos com idade em defasagem escolar, na verdade, alunos com
traumas pedagógicos em virtude de métodos antiquados e repetitivos.
(RAMOS, 2010, p. 26).
3 Influenciado pelo modelo europeu de escola residencial (BRASIL, 2005)
15
Diante disso, nota-se que, mesmo com o avanço no pensamento
sobre a deficiência – a integração, ainda predomina a segregação.
Com o processo de redemocratização do país nos anos 80 e com a
aprovação da nova Constituição, a luta pelos direitos das pessoas com
deficiência destacou-se nos movimentos sociais da época.
A Constituição de 1988 afirmou o direito público e subjetivo da
educação para todos e, em seu artigo 208, instituiu a garantia do Atendimento
Educacional Especializado para os portadores de deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino4.
A Educação Inclusiva vem se consolidando no Brasil desde a última
década do século XX, a partir da Conferência Mundial de Educação Para
Todos, cuja principal ideia é adaptar o sistema escolar às necessidades dos
alunos, com ou sem deficiência, ou seja, para pessoas com ou sem qualquer
tipo de condição atípica que tenha provocado a marginalização dessas
pessoas.
Assim, inclusão surgiu no Brasil baseada na teoria sociointerativista
– teoria que entende o desenvolvimento humano como resultado das
interações sociais. Diante disso, a inclusão apontava para a importância do
contato dos alunos com deficiência com o meio normal para o desenvolvimento
mais amplo de suas capacidades, ainda que, com determinadas limitações.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei
nº 9.394/96, instituiu o processo de inclusão dos alunos com deficiência em
escolas regulares. Já nesta época, contribuições teóricas diversas na área
circulavam nos meios educacionais, entre as quais, as da professora doutora
Maria Tereza Égler Mantoan.5
1.2 - Aspectos Legais da Educação Inclusiva
4 O atendimento educacional especializado será tratado mais adiante. 5 Maria Tereza Égler Mantoan é professora da Universidade de Campinas.
A educação de pessoas com deficiência, hoje, possui um aparato
legal que busca a crescente participação e conquista dos direitos delas na
sociedade.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos garantia o direito de
todos à educação, em 1948. Com isso, foi se constituindo, anos depois, uma
política de educação, incluindo assim, as pessoas com necessidades
especiais. Os documentos que norteiam e orientam a inclusão das pessoas
com necessidades especiais no nosso país são: a Declaração Mundial de
Educação Para Todos, o Plano Decenal de Educação, a Declaração de
Salamanca, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Faz-se aqui uma exposição desses documentos sobre quando e
onde aconteceram, seus objetivos e propostas:
1.2.1 - Declaração Mundial de Educação Para Todos – este documento é
resultado da Conferência Mundial de Educação Para todos6, propõe uma
educação destinada a satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem, o
desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade
de vida e do conhecimento e a participação do cidadão na transformação
cultual de sua comunidade (Declaração de Educação Para Todos, art. 1º).
1.2.2 – Plano Decenal de Educação - Em 1993, o MEC elaborou o Plano
Decenal de Educação, com o objetivo de cumprir as resoluções da Conferência
Mundial de Educação Para Todos, no prazo de uma década (de 1993 a 2003).
É considerado um conjunto de diretrizes políticas voltado para a recuperação
das escolas fundamentais no país. (Disponível em <URL:
http;//www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionário.asp?id=91).
1.2.3 – Declaração de Salamanca - Baseada na Declaração dos Direitos
Humanos, recordando o documento das nações unidas sobre a igualdade de
oportunidades para pessoas com deficiência e reafirmando o direito de todos à
6 A Conferência Mundial de Educação Para Todos foi realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia; seu objetivo é a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem reafirmando o direito de todos à educação garantido pela Declaração dos Direitos Humanos.
17
Educação, a Declaração de Salamanca7 reconhece a necessidade e urgência
da inclusão de crianças, jovens e adultos com NEE no ensino ministrado na
rede comum de educação e apóia a Linha de Ação Para as Necessidades na
Educação Especial, cujo objetivo é definir a política e orientar a ação dos
governos, ONG’s e outras instituições sobre princípios, políticas e prática, em
Educação Especial.
De um modo geral, a Declaração de Salamanca traz novas ideias
sobre as necessidades especiais, as diretrizes de ação para o Plano Nacional,
Regional e Internacional, instruem quanto à flexibilidade do programa de
estudos para proporcionar o atendimento às características individuais dos
alunos, indicações das ações prioritárias, dos recursos necessários e da
participação da comunidade em torno da escola.
1.2.4 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - segundo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9.394/96, no seu artigo
58, a educação especial é uma modalidade da educação escolar voltada para a
formação do indivíduo visando ao exercício da cidadania e perpassando todos
os níveis do ensino (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e
educação superior, bem como as demais modalidades – educação de jovens e
adultos e educação profissional).
Embora seja fato que avançamos no lado conceitual da Educação
Especial e Inclusiva, a existência da cultura de preconceitos, estereótipos e
mitos envolvidos com pessoas com deficiência ainda determinam e expressam
as ações e atitudes conscientes e inconscientes da nossa sociedade que
emperram as possibilidades de crescimento dessas pessoas, fortalecendo o
conceito de incapacidade, limitação, paternalismo e assistencialismo ainda
existentes no nosso meio.
7 A Declaração de Salamanca é resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas, realizada em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS,
TERMINOLOGIAS E BENEFÍCIOS
A Educação Inclusiva tem conquistado muitos adeptos: pais de
alunos (com ou sem) deficiência, professores e demais funcionários. Porém, o
uso deste termo tem sido muito mal usado no contexto escolar, pois, do modo
como vem atualmente sendo empregado, está expressando um sentido muito
restrito da educação inclusiva aos alunos que apresentam alguma deficiência
ou distúrbio de aprendizagem. O presente capítulo tem por objetivo conceituar
a Educação Inclusiva, discutir suas abrangências e limites, esclarecer as
terminologias referentes a este movimento e explicar os benefícios que a
educação inclusiva traz, baseando-se em pesquisas, tanto para os alunos com
deficiência, como para os alunos sem deficiência, enfim, para a escola e a
sociedade em geral.
2.1- Conceituando a Educação Inclusiva
O conceito de Educação Inclusiva encontra variações entre seus
autores. No entanto, de um modo geral, expressam a necessidade de
mudanças na escola e compromisso por parte de todos os seus envolvidos
nesse processo.
Carvalho (2009) diz que “apesar da nossa consciência dos direitos
humanos ter melhorado o panorama da educação inclusiva, esse processo não
conta com o consenso e a unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a
ideia” (p. 26).
Ainda essa mesma autora relata a dificuldade que se tem em
conceituar a educação inclusiva porque este termo já está automaticamente
associado à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na
sala de aula regular. Neste caso, a educação inclusiva está se restringindo aos
19
alunos com deficientes que eram excluídos da escola regular. Porém, o referido
termo abrange a educação de todos os alunos independente de sua condição
física, intelectual, étnica, religiosa, enfim, visa a uma educação para todos.
Mrech8 afirma que a educação inclusiva é o “processo de inclusão
dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem
na rede comum de ensino em todos os seus graus”.
Carvalho argumenta que:
Mesmo esclarecendo que o paradigma da inclusão escolar não
é específico para alunos com deficiência, representando um
resgate histórico do igual direito de todos à educação de
qualidade, (...) parece que já está condicionada a ideia de que
a inclusão é para os alunos da educação especial passarem
para as turmas do ensino regular. Esse argumento é tão forte
que mal permite discutir outra modalidade de exclusão: a dos
que nunca tiveram acesso às escolas sejam alunos com ou
sem deficiência e que precisam nela ingressar, ficar e
aprender. (CARVALHO, 2009, p. 27)
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um
sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais,
respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Assim, de acordo com
essa ótica, não apenas pessoas com deficiência seriam ajudadas e sim todos
os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou
permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou desenvolvimento.
Para Werneck9, uma escola para todos deve ser para todos, sem
exceções, pois a palavra todos não exclui ninguém. Esta autora aponta para a
má utilização da palavra inclusão e enumera alguns equívocos:
8 Professora Dra. Leny Magalhães Mrech, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Artigo da internet disponível em: www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm.
“Confundir integração com inclusão, pensar que a inclusão é
privilégio de portadores de deficiência ou é feita somente para
beneficiá-los; achar que inclusão é igual a respeito às
diferenças; ou que se trata de reinserção social dos desvalidos,
das vítimas do sistema, de quem não tem o que comer ou onde
morar” (WERNECK, disponível em <URL:
http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.
asp>).
Sobre a questão da integração e inclusão, Werneck coloca que os
professores confundem praticando a integração achando que fazem inclusão.
Ela não se refere ao sentido do dicionário, porém, trata deles como
movimentos internacionais.
A integração é um movimento mais antigo e que propunha que as
pessoas com qualquer tipo de comprometimento ou deficiência estivessem
juntas com pessoas ditas comuns. Entretanto, a autora enfatiza a ausência de
preocupação de mudar ambientes, estruturas e relacionamentos que já
existiam.
Segundo Carvalho (2009), o abandono proposto por autores do
termo integração é fruto da busca de exatidão terminológica para que uma
palavra dê conta com a maior precisão possível (inclusão, no caso) de todas as
implicações de natureza teórica e prática dela decorrentes e que garanta a
todos o direito à educação e êxito na aprendizagem.
É válido lembrar que apesar da crítica ao movimento de integração,
isso é o que foi possível, dentro de um processo histórico de implementação de
ideias e que, felizmente, segue evoluindo.
Quanto à inclusão, afirma-se que qualquer aprendiz (sem exceções)
deve participar da vida acadêmica, em escolas comuns e nas classes
regulares, na qual deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a
todos, indiscriminadamente.
9 Cláudia Werneck é jornalista e especialista na área de Educação Especial. Site disponível em: http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp
21
Werneck critica a escola brasileira e afirma que (com raras
exceções), ela tem uma proposta segregadora muito bem disfarçada e que
nega a característica mais típica da humanidade: a diversidade.
Assim, pode-se notar que, apesar das diferenças entre conceito e
abrangência da Educação Inclusiva, os autores vêem esse processo como
importante e fundamental para minimizar as desigualdades existentes na nossa
sociedade.
2.2- Terminologias
Muitos são os termos referentes a pessoas com deficiência. A
maioria deles encobre tons de discriminação e desrespeito ao outro.
Ramos (2010:24) faz uma descrição lingüística da deficiência e
evidencia um discurso impregnado pela ideia da doença. “Doente”, “doentinho”,
“retardado”, “excepcional”, “com problemas”, “demente”, “mongolóide”, “doido”,
“mudo”, “mudinho” – entre outras denominações.
Algumas denominações são eufêmicas como “especial”, “portador
de deficiência” – elas determinam como a pessoa com deficiência é vista.
Referir-se à pessoa com deficiência mental como doente mental
também é um termo muito preconceituoso, porque a pessoa que tem
deficiência mental não tem ligação com a doença mental.
E, sobre isso, Ramos continua:
A própria palavra “deficiência” é do ponto de vista semântico,
carregada de negatividade natural. Nesse sentido, ainda não
se encontrou a palavra justa para dizer que alguém tem
deficiência. (RAMOS, 2010, p. 25).
Ligada a essa perspectiva de doença, é o que Ramos (2010),
quando cita Amaral, chama de generalização indevida, quando um deficiente
físico é tido também como deficiente mental e as suas eficiências são
ignoradas.
O termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas as
crianças ou jovens cujas necessidades decorrem de suas capacidades ou de
suas dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades
educacionais em algum momento de sua escolaridade.
A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa
também pelo cuidado com a linguagem. Na linguagem se
expressa, voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou
a discriminação em relação às pessoas com deficiências.
(Disponível em :
http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/portal.php/terminolo
gia).
2.3– Benefícios da Inclusão
Segundo Barbosa10, em seu artigo da internet, a inclusão de alunos
com necessidades especiais nas salas de aula regulares traz benefícios, de
acordo com pesquisas. Ela cita esses benefícios para os alunos com e sem
necessidades especiais na perspectiva do professor, dos alunos e na
perspectiva dos pais.
Destacam-se aqui alguns pontos importantes dessa pesquisa:
• De acordo com os professores pesquisados (de classes
regulares, mas que tinham alunos com deficiência), os alunos
com necessidades especiais de suas classes aumentaram
suas capacidades de atenção, comunicação e participação
em atividades educativas em um espaço menor do que se
esses alunos estivessem em classes especiais;
10 Heloíza Barbosa é Mestre em Educação – Lesley College, EUA. Artigo da internet, disponível em: http://www.defnet.org.br/heloiza.htm
23
• Alunos que tinham colegas com necessidades especiais na
turma afirmaram que em ano esses colegas com
necessidades tinham se tornado mais sociais e
comunicativos;
• Pais de alunos com profunda e leve deficiência que estavam
estudando em classes regulares relataram que os benefícios
da inclusão eram visíveis na comunicação e sociabilidade;
• Ainda nessa pesquisa, foi relatado que professores
concluíram que os alunos sem deficiência tornaram-se mais
sensíveis à questão da discriminação e muito mais críticos
sobre os estereótipos produzidos socialmente;
• Alunos sem deficiência que conviveram em sala com colegas
com deficiência informaram que passaram a valorizar mais as
contribuições que as pessoas tem a dar, a ser mais tolerantes
com as diferenças e a valorizar mais a diversidade da
condição do ser humano;
• Os pais de alunos sem deficiência (da pré-escola cuja classe
tinha alunos com deficiência física e mental) notaram
mudanças nos seus filhos: aceitação, sensibilidade à
necessidade do outro, conforto diante de pessoas que usam
cadeiras de roda, aparelhos de surdez, braille, ou outro
instrumento;
(Barbosa, disponível em <URL:
http://www.defnet.org.br/heloiza.htm>)
Assim, percebe-se o papel importante da inclusão escolar que não
se restringe apenas a alunos com deficiência, mas traz benefícios a todos e
que minimiza a separação entre pessoas com deficiência e os considerados
“normais”.
Stainback & Stainback, Hewward, Cook, Tessier & Klein, citados
pelos Saberes e Práticas da Educação Inclusiva (2005, p. 21) enfatizam a
importância de se oferecer, o mais cedo possível, às crianças com deficiência,
mesmo severa, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como
o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial.
25
CAPÍTULO III
A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
A inclusão é um processo que abrange diferentes dimensões:
ideológica, sociocultural, política e econômica.
Segundo os Saberes e Práticas da Inclusão (2005), os
determinantes relacionais comportam as interações, os sentimentos, os
significados, as necessidades e ações práticas; já os determinantes materiais e
econômicos viabilizam a reestruturação da escola.
Nessa linha de pensamento, a construção de uma educação
inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a
classe comum, onde todos os alunos com necessidades educativas especiais
ou não, precisam aprender, ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir
no aspecto social e pessoal, independente de sua condição física, étnica,
cultural ou econômica.
3.1 – Princípios e Fundamentos para a Construção de uma
Escola Inclusiva
Ainda tomando como base os Saberes e Práticas da Inclusão
(2005), são descritos abaixo alguns princípios e fundamentos apontados em
estudos e experiências realizados em escolas que obtiveram êxito no projeto
de inclusão:
• Identidade - construção da pessoa humana em todos os seus
aspectos: afetivo, moral, ético, intelectual;
• Valorização da diversidade para conviver com as diferenças,
com o imprevisível, com os conflitos pessoais e sociais,
estimulando a criatividade para resolver problemas e a
pluralidade cultural;
• A construção de laços de solidariedade, atitudes
cooperativas e trabalhos coletivos que proporcionem maior
aprendizagem para todos;
• Transformação da prática pedagógica: relações interpessoais
positivas, interação e sintonia professor-aluno, família-
professor, professor-comunidade escolar e compromisso com
o desempenho acadêmico;
• A criação de uma rede de apoio e ajuda mútua entre escola,
pais e serviços especializados da comunidade para a
elaboração do projeto pedagógico;
• O projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias
ao currículo, apoio didático especializado e planejamento,
considerando as necessidades educacionais de todos,
oferecendo recursos e adaptações, quando necessários.
• Mudanças no processo de avaliação e do ensino: avaliação
qualitativa dos aspectos globais como competência social,
necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas
diferenciadas de comunicação, elaboração e desempenho
nas atividades;
• Valorização das possibilidades, aptidões, dos interesses e do
empenho do aluno para a realização das atividades,
participação nos projetos e trabalhos coletivos;
• Priorização do desenvolvimento da autonomia e da
independência e auto-conceito positivo pela participação
social;
• Construção de um ambiente estimulante, acolhedor, que
reforça os pontos positivos, reconhece as dificuldades e se
adapta às peculiaridades de cada aluno;
• Gestão democrática e descentralização com repasse de
recursos financeiros diretamente à escola para
27
reestruturação e organização do ambiente, da sala de aula, e
para as adaptações necessárias;
• Formação continuada do professor, grupos de estudos com
os profissionais envolvidos, possibilitando ação, reflexão e
constante redimensionamento da prática pedagógica;
A construção de uma escola inclusiva implica em muitas
transformações neste ambiente, no abandono de práticas tradicionais que
excluem, em estudos e pesquisas e no renovo de muitas ideias e concepções.
Por isso, constitui-se em grande desafio para a escola.
3.2 – A Psicopedagogia e a Inclusão Escolar
Segundo Beauclair11 (2008), a história da Psicopedagogia Brasileira
mostra que a sua maior preocupação era a inclusão, pois percebe-se que
quando elegeu cuidar de crianças, jovens e adultos com dificuldades de
aprendizagem, a psicopedagogia atua e sempre atuou num enfoque inclusivo.
Ainda segundo este autor,
(...) enfoque inclusivo pelo fato de que, ao buscarmos
referenciais à prática psicopedagógica, nunca se perdeu de
vista a construção de processos de análise das dinâmicas
familiares, escolares e instituicionais e suas respectivas
importâncias na formação do sujeito aprendente.
(BECLAUIR, 2008; artigo da internet, disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694)
11João Beclauir é autor de vários livros e artigos na área da Psicopadagogia.
(http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694).
Como a Psicopedagogia atua sobre as questões de aprendizagem,
pode contribuir muito para que os alunos realmente aprendam. Levar o
professor a refletir sobre temas como formação humanística, identidade,
alteridade e diversidade devem estar presentes nas formações de professores.
Tais temas favorecem a constituição de novos modos de perceber as próprias
funções da aprendizagem na vida humana e sua importância na compreensão
da diferença. Colocar os professores, demais funcionários e interessados na
educação inclusiva diante dos preconceitos e de situações diversas de apoio à
inclusão, visando superar preconceitos, através da interlocução, intervenção e
diálogo - contribuem para uma efetiva educação inclusiva.
Beclauir conclui que:
É necessário vivenciar a inclusão no cotidiano das instituições, pensando em novas premissas, em novas potencialidades e buscando modos novos de pensar e agir, onde seja possível sonhar, desejar, criar e realizar, efetivamente, uma prática psicopedagógica e inclusiva, colocando, assim, em movimento, os tantos e excelentes referenciais que temos, à nossa disposição, nas legislações e propostas vigentes de Educação e Inclusão. (BECLAUIR, 2008, artigo da internet, disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694)
3.3 – O Desafio da Inclusão – Orientações Pedagógicas
A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais
na rede regular de ensino constitui-se em um grande desafio a ser enfrentado
pela escola, pelos pais e pelos próprios alunos. Entretanto, a inclusão é algo
que faz parte do presente da nossa realidade e pede transformações urgentes
na escola sem que seja adiado o direito do aluno com necessidades
educacionais especiais de estudar numa escola da rede comum.
29
Para tanto, é indispensável que a escola aprimore suas práticas, a
fim de atender às diferenças dos alunos. Maria Tereza Eglér Mantoan
completa:
Esse aprimoramento é necessário, sob pena dos alunos
passarem pela experiência educacional sem tirar dela o
proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é
valioso e irreversível em suas vidas: o momento do
desenvolvimento (MANTOAN, 2007).
Assim sendo, a transformação da escola deve ser encarada como
um compromisso inadiável desta, que terá a inclusão como consequência.
Apesar de muito se falar sobre a Inclusão, a maioria das escolas
ainda está longe de tornar-se inclusiva. Mantoan (2007) coloca que, o que
existe, na verdade, são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial,
os quais não estão associados às mudanças de base nestas instituições e
continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou
totalmente segregados (classes especiais, escolas especiais).
Aranha (2004) afirma que uma escola é inclusiva quando:
(c) garante a qualidade de ensino educacional a cada um de
seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e
respondendo a cada um de acordo com as suas
potencialidades e necessidades.(ARANHA, 2004: 37)
É comum a justificativa das escolas, que não estão cumprindo seu
papel diante da inclusão, pela falta de preparação para tal. Os professores
também reclamam a ausência nos cursos de formação de professores de
estudos a respeito e de estágios com alunos com deficiência.
Mas existem também as escolas que não acreditam que exista
qualquer benefício nesta situação, principalmente naqueles casos mais graves,
pois, segundo elas, os alunos com deficiência seriam mais discriminados e
marginalizados. Além disso, têm também alguns professores que se negam a
trabalhar com esses alunos, enquanto que outros aceitam para não entrarem
em atrito com a direção da escola.
Seja qual for a situação, percebe-se a necessidade urgente de
transformação na escola com novas alternativas pedagógicas, que favoreçam a
todos os alunos, que respeitem a todos os ritmos de aprendizagem e que
contemplem as diferenças. Isso significa atualização e desenvolvimento de
conceitos e em práticas escolares compatíveis com esse grande desafio
(MANTOAN, 2007).
Mudar a escola não é uma tarefa simples e exige muito trabalho por
parte de muitas frentes. Aranha diz que:
Construir uma escola inclusiva, não é assim tão fácil. Precisa
dos principais ingredientes da receita: vontade de que as
coisas realmente aconteçam, perseverança, fé,
entusiasmo, superação, não pode haver nenhum tipo de
discriminação ou preconceito, entre outros ingredientes,
resumindo, é preciso ter vontade, querer, é acreditar que pode
dar certo e o mais importante – ter consciência de que muito já
se está sendo feito, mas ainda é pouco. Existe uma grande
distância entre o real e o ideal, é perceber que se irá errar
muitas vezes e fracasar, mas é ter coragem para reconhecer
que errou e seguir em frente. Pois como já dizia Paulo Freire
"Todos nós sabemos alguma coisa, todos nós ignoramos
alguma coisa, por isso aprendemos sempre". Todos possuem
limitações, ninguém é perfeito. (ALVES,
http://www.profala.com/arteducesp103.htm )
A visão tradicional por parte de que os alunos precisam se adaptar e
se adequar à ela precisa ser deixada de lado. A escola deve tornar-se o meio
mais favorável para o aluno, oferecendo-lhe recurso.
(http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp).
31
Para tanto, precisa desvencilhar-se das velhas ideias que somente
proporcionam a exclusão e então, renovar a sua prática.
Com o intuito de contribuir para a transformação da escola visando
a um ensino de qualidade e, consequentemente, inclusivo, destaca-se a seguir
as mudanças consideradas aqui primordiais, baseadas em Maria Tereza
Mantoan (2007):
o A aprendizagem como eixo das escolas – a escola é o local
constituído para que ocorra a aprendizagem, porém de todos os alunos;
o Garantia da aprendizagem através do tempo e condições para que
todos aprendam – de acordo com o perfil de cada um e “reprovando a
repetência”, conforme diz Mantoan;
o A oferta de um Atendimento Educacional Especializado garantido
pela Constituição e pela L.D.B. na própria rede regular de ensino –
oferecendo um atendimento especializado aos alunos com deficiência
no turno contrário;
o A escola como um espaço de apredizagem para a cidadania – onde
todos os seus envolvidos vivenciem a solidariedade, a cooperação, o diálogo, a criatividade e o espírito crítico; são habilidades básicas para o exercício da verdadeira cidadania;
o Estímulos e formação inicial e continuada – fundamental valorizar o
principal profissional responsável (profesor) pela tarefa básica da escola
– a aprendizagem. É importante não somente valorizar o profesor como
também capacitar e formá-lo. Neste papel, cabe a participação esencial
do psicopedagogo institucional, profissional interessado na
aprendizagem com qualidade.
O conjunto dos pontos essenciais citados acima vão de encontro à
tradicional visão da escola como local de moldar e adaptar seus alunos. A atual
sociedade e conjuntura que temos vivido não tem espaço para ese tipo de
escola, a não ser que se tenha objetivo de continuar a excluir. A escola que
ensina a todos procura entender as características de cada um, garante a
aprendizagem de todos, não busca padrões e nem reprovar os que não estão
fora deles;
Ainda Mantoan esclarece que é preciso saber o que as escolas
inclusivas defendem e priorizam e em que precisam mudar para se ajustarem
ao proceso de inclusão, para evidenciar o que este proceso representa na
educação de todo e qualquer aluno e, especialmente para os que têm
deficiência.
3.4 – Transformações Necessárias na Organização Pedagógica
das Escolas
Muitas transformações e mudanças na organização escolar são
focadas aqui neste texto. Porém, uma das mais importantes constitui-se em
estimular a escola para que elabore com autonomia e de forma participativa o
seu Projeto Político Pedagógico.
Para tanto, diagnosticar a demanda é essencial. Ou seja, verificando
quem são e quantos são os alunos, onde estão e por que evadiram, se têm
dificuldades de aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como os recursos
humanos, materiais e financeiros disponíveis.
Enfim, esse Projeto implica em um estudo e em um planejamento de
trabalho envolvendo todos os que compõem a comunidade escolar, com
objetivo de estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e
responsabilidades que vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com
o perfil de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de professores,
funcionários e num dado espaço de tempo, o ano letivo.
Mantoan descreve que:
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à
margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar
que reflita o meio social e cultural em que nela se insere. A
integração entre as áreas do conhecimento e a concepção
33
transversal das novas propostas de organização curricular
convertem as disciplinas acadêmicas em meios e não em fins
da educação escolar. (MANTOAN, 2008, disponível em:
http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_21.htm).
As propostas curriculares devem reconhecer e valorizar os alunos
em suas características peculiares – (étnicas, de gênero, cultura); precisam
partir de suas realidades de vida, de suas experiências, de seus saberes,
fazeres, e devem ser relacionadas ao conhecimento superando, assim, a
sistematização do saber.
Conforme o Atendimento Educacional Especializado (2007), isto
implica na implantação de ciclos, tão incompreendidos pelos professores, pais
e sociedade em geral. Se existe a pretensão de acolher a todos os alunos, não
se pode excluí-los. Essa novidade de ciclos é pouco difundida e quase não
aplicada na rede pública de ensino.
O sistema de seriação e o nivelamento de alunos por níveis de
desempenho escolar caminham no sentido contrário de uma escola que se
propõe a oferecer educação para todos.
Mais tempo para os alunos aprenderem, a eliminação da seriação e
o fim da reprovação correspondem ao que é natural e espontâneo no processo
de aprendizagem e no desenvolvimento humano, em todos os seus aspectos.
Para cada nível e série, determinamos objetivos e tarefas adaptadas
para os alunos corresponderem. Aqueles que não “cabem” em nenhuma
dessas categorias, são encaminhados para classes e escolas especiais.
Essa compreensão da escola inclusiva é equivocada e acentua as
desigualdades, justificando o fracasso escolar como problema exclusivamente
devido ao aluno.
O Atendimento Educacional Especializado afirma que as escolas
alimentam uma falsa ideia de que pode organizar turmas homogêneas. Porém,
a heterogeneidade dinamiza os grupos, dando-lhes vigor, funcionalidade e
garantindo o sucesso escolar. Sobre isso, Ramos completa:
O primeiro passo é REALMENTE desfazer a ideia de
homogeneidade e ter consciência das diferenças. Refiro-me
aqui ao fato de que a aprendizagem é algo individual que
ocorre no âmbito coletivo, isto é, as representações do objeto
só se tornam as mesmas quando esse objeto é partilhado por
um grupo. (Destaque da autora). RAMOS, 2010, p. 69.
Na escola inclusiva, é necessário acreditar que a teoria construtivista
de fato funciona e que as diferenças entre os sujeitos de um grupo são o que
promovem o desenvolvimento. (Ramos, 2010).
As escolas inclusivas têm como condições básicas: a aprendizagem
como centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos - elas
recebem seus alunos de diferentes níveis de desenvolvimento, pois as escolas
existem para formar as novas gerações e não apenas alguns de seus futuros
membros.
Não significa que, na escola inclusiva, a um aluno que apresente
alguma dificuldade intelectual, problemas de aprendizagem e outros
relacionados ao desempenho escolar, seja-lhe oferecido um ensino
individualizado. Pois, neste tipo de escola, não existe segregação para
atendimento deste aluno em salas de reforço.
Assim, o aluno se apropria do conhecimento e individualiza a sua
aprendizagem quando o ambiente lhe proporciona essa ação e quando as
intervenções do professor e as atividades escolares o emancipam, dando-lhe
espaço para pensar, decidir e realizar as suas tarefas, segundo seus interesses
e possibilidades.
É desejável e adequado que as intervenções do professor
sejam direcionadas para desequilibrar, apresentar desafios e
apoiar os alunos nas suas descobertas, sem lhe retirar a
35
condução do seu próprio processo educativo. (ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, p. 49).
3.5 - Ensinando a todos, em meio às diferenças
A diversidade traz benefícios inúmeros a todos os envolvidos no
processo de inclusão escolar: alunos, professores, demais funcionários,
comunidade em torno da escola, sociedade.
Uma turma heterogênea serve como oportunidade para os próprios
educandos conviverem com a diferença e desenvolverem os saudáveis
sentimentos de solidariedade orgânica. (CARVALHO, 2009, p. 28).
Mas o processo de inclusão não se limita a criar espaços de
convivência entre alunos com e sem deficiências. Uma escola inclusiva possui
uma proposta pedagógica que permite todos os alunos aprender, independente
de suas peculiaridades.
Porém, é importante ressaltar que essa não é uma tarefa fácil. Exige
muito estudo, pesquisa, observação e dedicação dos educadores, em sala de
aula. Aliás, este é o local onde as reformas educacionais efetivamente
acontecem.
Mantoan afirma que:
Embora a palavra de ordem seja reformar o nosso ensino, em
todos os seus níveis, o que verificamos quase sempre é que
ainda predominam formas de organização do trabalho escolar
que não se alinham na direção de uma escola de qualidade
para todos os alunos. Se queremos, de fato, reformar o ensino,
a questão central a nosso ver é: como criar contextos
educacionais capazes de ensinar a todos os alunos?
(MANTOAN, disponível em:
http://www.bancodeescola.com/turma.htm)
Mantoan, ainda neste mesmo artigo da internet, coloca algumas
propostas de renovação do ensino, a saber:
• Recriar o modelo educativo – essa questão é importante
porque implica em discutir o que entendemos por qualidade
de ensino. A ideia de que escolas de qualidade são
centradas na aprendizagem e no conteúdo e que quantificam
e padronizam a avaliação do aluno necessita ser superada
pelo pensamento de que uma escola de qualidade é aquela
que promove a interatividade entre alunos, entre as
disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre
as famílias e o projeto escolar.
• Ensinar a turma toda sem exclusões – ensinar a turma
toda significa passar de um ensino transmissivo para uma
pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional que se
contrapõe a toda e qualquer visão individualizada,
hierárquica do saber.
Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos
demanda uma reorganização do trabalho escolar que diferem totalmente do
que é proposto pedagogicamente para atender às especificidades dos
educando que não conseguem acompanhar seus colegas de turma. Nesses
casos, Mantoan sugere adaptação de currículos, facilitação das atividades
escolares, além dos programas para reforçar as aprendizagens ou mesmo,
acelerá-las, em casos de maior defasagem idade/séries escolares.
3.6 – Práticas de Ensino
37
As escolas que adotam práticas não-disciplinares de ensino são
espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas,
críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesse sentido,
enfatiza-se a valorização das diferenças, da convivência com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima
sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar.
Nessas escolas predominam a experimentação, a criação, a
descoberta, a co-autoria do conhecimento (ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO, P. 52).
As práticas são voltadas para o ensino de temas, de assuntos de
interesse da turma, enfim, os conteúdos disciplinares não são fins em si
mesmos.
Essas práticas escolares não excluem nenhum aluno de suas salas
de aula, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio
escolar mais amplo. São próprias de contextos educacionais em que os alunos
aprendem através da colaboração de uns com os outros, entrelaçando suas
experiências, saberes e habilidades.
3.7 - Atividades e Processos Pedagógicos
Muitas das dificuldades de aprendizagem dos alunos são
decorrentes das metodologias inadequadas ou que atendem somente a uma
parte da classe. Sempre predominou a ideia de que o aluno era quem deveria
se adequar à escola, sem questionar os processos pedagógicos utilizados pelo
professor.
Porém, numa escola que se propõe a ser inclusiva, são
recomendadas atividades abertas e diversificadas, isto é, que possam ser
abordadas por diferentes níveis de compreensão, de conhecimento e de
desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou
os que sabem menos.
A exploração das atividades se dá a partir das possibilidades e do
interesse dos alunos e escolhidas por eles.
Alguns processos pedagógicos:
• Debates, pesquisas, registros escritos, falados;
• Observação, vivências;
Numa escola inclusiva, as disciplinas não deixaram de existir,
contudo, são vistas como importantes no sentido de apoiar os alunos para
elucidar os assuntos em estudo. Assim, os assuntos são centrais e constituem
os fins educacionais a que se pretende alcançar. Os conteúdos das disciplinas
vão sendo espontaneamente chamados, para melhor esclarecer os temas ou
assuntos em questão, através de processos pedagógicos citados acima e de
outros.
3.8 – Avaliação
O papel da avaliação coerente com uma proposta inclusiva é
acompanhar o percurso de cada estudante, a evolução de suas competências
e conhecimentos. Busca-se ter um retorno quanto aos progressos dos alunos
na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação
na vida social.
Diferentemente da avaliação com fins classificatórios que é praticada
usualmente nas escolas, a intenção dessa nova modalidade de avaliar é
levantar dados para melhor compreensão do processo de aprendizagem e para
o aperfeiçoamento da prática pedagógica.
A avaliação, então, deverá ser dinâmica, contínua, mapeando o
processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos,
dificuldades e progressos. (Atendimento Educacional Especializado, p. 54)
Seus instrumentos são:
39
• Registros e anotações diárias do professor;
• Portfólios, outros arquivos de atividades de alunos;
• Diário de classe com os dados, impressões significativas
sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem;
• As provas com o objetivo de analisar, junto aos alunos e os
seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares;
• Auto-avaliação (é necessário que o professor exercite o
hábito do aluno refletir sobre suas ações na escola e suas
aprendizagens);
O Atendimento Educacional Especializado enfatiza a auto-avaliação
como um meio do aluno perceber o que conseguiu aprender e acrescentar
mais conhecimentos aos que já lhe são próprios, conhecer as suas dificuldades
para assimilar novos dados e o que é preciso superar para ultrapassá-las.
Diante do que já foi exposto acima, percebe-se que tratamos dos
aspectos pedagógicos que precisam ser revistos, transformados ou até mesmo
abolidos da nossa prática cotidiana escolar. Porém, é importante salientar que
não são somente esses aspectos que precisam ser mudados. Tão importantes,
quanto as mudanças pedagógicas, são as modificações relativas à
administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização
escolar.
O trabalho de apoio e de orientação ao professor e a toda
comunidade escolar deve substituir o teor controlador, fiscalizador e burocrático
da coordenação e direção da escola. Também, é importante que a gestão
administrativa da escola seja descentralizada, proporcionando uma maior
autonomia pedagógica, financeira e administrativa dos recursos materiais e
humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de
pais e de alunos. (Atendimento Educacional Especializado, 2007, p. 50).
CONCLUSÃO
O interesse pela Educação Inclusiva se deu a partir da década de 90
no Brasil. Apesar de muitos estudos a respeito do tema, poucas são as escolas
inclusivas diante da demanda de alunos.
Assim, a tarefa de tornar uma escola inclusiva não é simples. Ela
exige esforço de todos os seus envolvidos, abandono de práticas pedagógicas
que padronizam os estudantes e que enfatizam o aluno que sabe mais e o que
sabe menos.
As escolas que centram conteúdos e aprendizagens, que premiam
os alunos que atingem o nível considerado para passar e que reprovam o aluno
que não aprendeu, que quantificam a aprendizagem através de nota e que
estimula o individualismo e a competição, atualmente, são vistas como escolas
com um ensino de qualidade.
Essa qualidade precisa ser questionada e essas ideias precisam ser
superadas pelos princípios que compõem uma escola inclusiva, pois essas
práticas configuram a aprendizagem de apenas alguns alunos.
É fundamental ensinar a turma toda, partindo dos princípios de que
todas as crianças sempre sabem alguma coisa e de que todo aluno pode
aprender, porém, no seu tempo e ritmo e que isso precisa ser respeitado.
É evidente que as diferenças, deficiências e dificuldades precisam
ser reconhecidas e não ignoradas, mas não devem conduzir ou restringir o
processo de ensino como atualmente ocorre. (Atendimento Educacional
Especializado, 2007, p. 55).
Está mais do que na hora da substituição de um ensino puramente
transmissivo por práticas pedagógicas que promovam a construção e a autoria
dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo, ao máximo, o ensino
expositivo.
Segundo Mantoan,
41
Ensinar a todos reafirma a necessidade de se promover
situações de aprendizagens que formem uma trama multicor de
conhecimento com maior adequação, cujos fios expressam
diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento
de um grupo de pessoas sobre um mesmo tema/assunto.
(Atendimento Educacional especializado, 2007, p. 55).
As diferenças e a diversidade que existem nos diversos grupos
étnicos, religiosos, de gênero dentro da escola incentivam a interação entre
eles, destaca as peculiaridades de cada um, gerando, naturalmente, embates
necessários à construção da identidade dos alunos.
No entanto, o professor deve ficar atento à singularidade de cada de
todos promovendo a exposição das ideias diversas, contrapondo-as,
provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino
democrático.
Portanto, é na valorização do respeito às diferenças e na riqueza de
um ambiente que confronta diversas histórias de vida, significados, desejos e
experiências que o professor garantirá a liberdade e as diferentes opiniões dos
alunos.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, M. S. F. Educação Inclusiva: transformação social ou retórica. In: OMOTE, S. (org.). Inclusão: intenção e realidade (pp. 37-60). Marília: Fundepe, 2004. BRASIL, Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. BRASIL, Saberes e Práticas da Inclusão: Introdução/Coordenação Geral - Francisca R. F. do Monte, Brasília: MEC, SEESP, 2005. BRASIL, Saberes e Práticas da Inclusão: Recomendações para a Construção de Escolas Inclusivas, Brasilia: MEC, SEESP, 2005. CARVALHO, Rosita Edler Educação Inclusiva: Com os Pingos nos Is, Porto Alegre: Mediação, 2004. GLAT & BLANCO, L. M. V. Educação Especial no Contexto de uma Educação Inclusiva. In Glat, R. (org.) Educação Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar, Rio de Janeiro: Sette Letras, 2007. MANTOAN, Maria Tereza Eglér Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos/Maria Tereza E. Mantoan, Rosângela Gavioli Prietro; Valéria Amorim Arantes, organizadora. – São Paulo: Summus, 2006. MAZZOTTA. M. J. S.. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. RAMOS, Rossana Inclusão na Prática: Estratégias Eficazes Para a Educação Inclusiva, São Paulo: Summus, 2010. SASSAKI, R. K. Inclusão. Rio de Janeiro, WVA. 1997.
43
WEBGRAFIA ALVES, Graziela A Construção da Escola Inclusiva. <URL: http://www.profala.com/arteducesp103.htm > Acesso: 16/08/2010. BARBOSA, Heloiza Por que Inclusão?<URL: http://www.defnet.org.br/heloiza.htm> Acesso: 06/06/2010. Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Lex. Diaponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. EDUCACIONAL, Entrevista: A Humanidade como Ela é <URL: http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp > Acesso: 18/07/2010. BECLAUIR, João A Psicopedagogia e a Inclusão Escolar < URL: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=694> Acesso em 21/08/2010. MANTOAN, M. T E. Ensinando a Turma Toda – As Diferenças na Escola <URL: http://www.bancodeescola.com/turma.htm> Acesso: 12/07/2010. MRECH, Leny M. O que é Educação Inclusiva? <URL: http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm> Acesso: 12/07/2010.
Top Related