UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
MUDANÇA NO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE:
PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE CONSEQÜÊNCIAS NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
AUTOR: Leandro de Souza Duarte
ORIENTADOR: Jorge Tadeu Vieira Lourenço, M. Sc.
Rio de Janeiro, RJ, dezembro/2001
ii
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
MUDANÇA NO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE:
PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE CONSEQÜÊNCIAS NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Leandro de Souza Duarte
Trabalho Monográfico apresentado
como requisito parcial para obtenção
do Grau de Especialista em Docência do Ensino Superior
Rio de Janeiro, RJ, outubro/2001
iii
RESUMO
A avaliação é, dentre os elementos que constituem o
processo de ensino, aquele que melhor retrata uma concepção teórica de
educação. Assim, uma análise do sistema de avaliação adotado por uma
instituição escolar é o retrato mais fiel do sistema de valores que norteia os
rumos e as opções que tal instituição estabelece e que busca inculcar em sua
clientela.
Uma instituição particular de ensino superior
resolveu alterar o seu sistema de avaliação da aprendizagem, fazendo publicar
RESOLUÇÃO que estabelece as mudanças.
O presente trabalhou objetivou avaliar, sob a
perspectiva dos alunos, se o novo sistema de avaliação adotado pela
Universidade teve conseqüências no processo ensino-aprendizagem, seja em
relação a sua própria proposta de estudo, seja em relação à proposta
pedagógica dos professores de seu Curso de Graduação; se teve
conseqüências em outros aspectos da vida acadêmica dos alunos e/ou da
Instituição; se deve ser modificado, substituído pelo anterior ou continuar tal
como atualmente.
iv
LISTA DE TABELA
Tabela 1 - Opinião dos alunos quanto ao novo sistema de avaliação adotado pela
Universidade
22
v
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 6
1 METODOLOGIA 12
2 ANÁLISE E CONSIDERAÇÕES 14
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 27
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 37
ANEXOS
Anexo A – Questionário 40
Anexo B – Comprovantes Acadêmicos
........................B.1 – De estágio 41
........................B.2 – De participação em eventos culturais 42
6
INTRODUÇÃO
A avaliação é, dentre os elementos que constituem o
processo de ensino, aquele que melhor retrata uma concepção teórica de
educação. Assim, uma análise do sistema de avaliação adotado por uma
instituição escolar é o retrato mais fiel do sistema de valores que norteia os
rumos e as opções que tal instituição estabelece e que busca inculcar em sua
clientela.
FREITAS (1991) afirma que “a avaliação a despeito
do conteúdo e do método ... impõe um modelo de raciocínio, uma forma de
pensar, uma forma do professor se relacionar com o aluno” . Nesse sentido,
pode-se afirmar que, à medida que se estabelecem os critérios de avaliação é
que se definem ou se constituem as relações existentes no espaço escolar.
Dependendo da forma como se estruturam as relações entre professor e aluno
e de ambos com o conhecimento, é que se estabelece um tipo de prática
pedagógica. Os critérios de avaliação são a matriz geradora de formas e
propostas pedagógicas.
Promover alterações na avaliação é, em síntese,
desencadear uma reação em cadeia em todo o processo pedagógico. Resta
refletir em qual lógica se insere essas alterações: a serviço da seleção ou das
aprendizagens (PERRENOUD, 1999)
Uma instituição particular de ensino superior
resolveu alterar o seu sistema de avaliação da aprendizagem, fazendo publicar
RESOLUÇÃO que estabelece:
“Art. 65 – A avaliação do desempenho
escolar, em número de 3 (três), é feita por
disciplina ou conjunto de disciplinas,
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abrangendo os aspectos de freqüência e
aproveitamento”.
§ 1º Cabe ao professor a atribuição das
notas das 2 (duas) primeiras avaliações e
ao Grupo de Professores da Avaliação
Final a atribuição da terceira e última nota
de avaliação, cabendo a cada professor
ministrante da disciplina o controle da
freqüência dos alunos.
....
Art. 68 – Nos cursos de graduação é
considerado aprovado na disciplina o
aluno que obtém, conjuntamente : I –
média mínima de 6 (seis) pontos, apurada
mediante processamento das três
avaliações, fixando-se em 3 (três) o peso
obrigatório da última dessas e em 1 (um)
o de cada uma das duas primeiras, de
acordo com a seguinte fórmula: Média
Final (MF) = 1ª aval. + 2ª aval. + 3 x 3ª
aval. . 5
A leitura comparativa entre esse novo sistema de
avaliação e o anterior, destaca a recriação da prova final – instrumento de
avaliação há anos não fazendo parte da rotina pedagógica da Instituição – e a
criação de um Grupo de Professores da Avaliação Final (GPAF), em cada
Escola, por designação do Diretor e ad referendum do Colegiado.
A prova final composta de 10 (dez) questões de
múltipla escolha elaboradas (em número de 40) pelo docente da disciplina e
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selecionadas pelo respectivo GPAF de cada Escola, deve ser aplicada por um
esquema referenciado ao Vestibular e corrigida por leitura óptica.
As normas previstas para a seleção, aplicação e
correção da terceira avaliação sob a forma de uma prova final, forçam o
distanciamento do docente da etapa conclusória do processo avaliativo.
Com o objetivo declarado de “medir o conhecimento
considerado indispensável a ser retido no aprendizado de cada disciplina” ou,
segundo a assessoria técnico-pedagógica da Universidade, “medir o resíduo da
disciplina”, a prova final passa a ter peso 3 (três), consubstanciando assim uma
valorização menor da 1ª e 2ª avaliações. O novo sistema de avaliação ao
determinar ainda que “... a critério do professor ou do respectivo Colegiado de
Unidade pode ser indicada a realização de trabalhos, exercícios e outras
atividades em classe ou extraclasse, que podem ser computados nas notas
das 2 (duas) primeiras avaliações ...” cria uma figura híbrida de professor:
aquele com autonomia e competência para realizar a 1ª e 2ª avaliações, mas
não para realizar a 3ª avaliação, ou seja, a prova final.
Estudos recentes na área de avaliação levam a
pensar que a forma como a avaliação é concebida, isto é, o estabelecimento de
critérios de avaliação pela escola, criaria ou daria origem a propostas
pedagógicas diferenciadas, uma vez que “tudo está ligado e uma outra
avaliação é em larga medida uma outra escola” (PERRENOUD, 1993). Pode-
se, portanto, dizer que a avaliação de fato é o ponto de partida e o ponto de
chegada das propostas e das concepções pedagógicas.
A compreensão intuitiva de que os critérios de
avaliação funcionam como matriz para a criação ou alteração de propostas
pedagógicas parece ter sido o elemento desencadeador de um movimento
articulado dos alunos, contra o novo sistema de avaliação.
9
A divulgação da RESOLUÇÃO no início do período
letivo (fevereiro de 2000), provocou insatisfação generalizada e grandes
questionamentos. A comunidade acadêmica praticamente se dividiu: de um
lado, alunos, receosos com a possível “manipulação” da Instituição que, sob o
manto da qualidade do ensino, poderia ensejar reprovação em massa; junto
com os professores, que em situação desconfortável com a falta de discussão
e reflexão sobre o impacto pedagógico da adoção de uma prova final,
consideravam o retrocesso metodológico de tal prática e apontavam a
implantação camuflada de um sistema de controle de desempenho docente,
posicionavam-se contrários à mudança no sistema de avaliação da
Universidade.
De outro lado, elementos da Direção e das equipes
técnico-pedagógicas, assessores diretos, pró-reitores e o próprio Reitor,
argumentavam a favor de uma avaliação da qualidade do ensino na Instituição,
como forma de fazer frente aos mecanismos de avaliação impostos pelas
políticas públicas, ou como forma de “exercitar o aluno para responder ao
Provão” (Avaliação Nacional de cursos), no dizer crítico de um aluno. Outro
argumento apontava a obrigação social que tem a Universidade, instituição
historicamente constituída para produzir e disseminar o saber considerado
relevante para atender às necessidades básicas de uma sociedade, de prestar
contas da qualidade de seus serviços e da efetividade de sua MISSÃO
INSTITUCIONAL.
Após discursos inflamados dos dois lados, recuos e
avanços nas negociações, em uma reunião considerada histórica pela
Instituição, pelo número de alunos presentes e a eloqüência e clareza das falas
contestatórias e reivindicatórias, foi firmado um acordo entre os alunos e o
Reitor. Nesse acordo o Reitor se comprometia a revogar a RESOLUÇÃO, se
os méritos defendidos não se efetivassem e/ou se os resultados indicassem
prejuízo acadêmico para o alunado em geral. Em contrapartida, os alunos
suspenderiam o bloqueio às aulas e demais atividades pedagógicas, além de
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se comprometerem a não realizar nenhum ato que caracterizasse boicote ao
processo avaliativo adotado.
Trégua firmada, ânimos serenados, aulas
retomadas, processo ensino-aprendizagem restabelecido, o sistema de prova
final é implantado efetivamente em julho de 2000.
Desconsiderando-se alguns problemas emergentes
e acertos que se fizeram necessários, dada a excepcionalidade do fato
gerador, o esquema adotado pareceu, se não contentar os alunos, pelo menos
não despertar conflitos contornados anteriormente.
Por entender a avaliação como um processo que
“não se dá nem se dará num vazio conceitual”, mas sim, dimensionada por um
modelo teórico de mundo e, conseqüentemente, de “educação”, que será
“traduzido em prática pedagógica” (LUCKESI, 1996, p. 28); considera-se
pertinente e oportuno avaliar as conseqüências da implantação do novo
sistema de avaliação na prática dos docentes dessa Universidade.
Enquanto objeto com possibilidades diagnósticas é
necessário que a avaliação sirva como feedback para avaliar não só o aluno,
seu conhecimento, mas também a proposta de educação subjacente,
possibilitando, assim, que a Instituição e o corpo docente, em especial, possa
validar e/ou rever o trabalho pedagógico.
Por outro lado, o aparente estado de “letargia
questionadora” em que o alunado parece mergulhado após o conturbado
processo desperta o interesse em “ouvir a voz” dos alunos atores privilegiados
do processo ensino-aprendizagem, no momento em que se aproxima a
aplicação da 3ª avaliação.
Por entender que a mudança do sistema de
avaliação trouxe desafios inesperados para a Universidade e que, aos
11
enfrentá-los, a Instituição vivenciou um processo, cujos efeitos não se
resumem apenas ao processo ensino-aprendizagem e, que “não pode ser
coerente consigo mesma, a avaliação que exclui ser avaliada” (DEMO, 1996, p.
23), é que se justifica a presente proposta de avaliação das conseqüências
diretas ou indiretas da implantação do novo sistema de avaliação adotado
pela Instituição, sob a perspectiva dos alunos.
O presente trabalhou objetivou avaliar, sob a
perspectiva dos alunos, se o novo sistema de avaliação adotado pela
Universidade:
1. teve conseqüências no processo ensino-
aprendizagem, seja em relação a sua própria proposta de estudo, seja em
relação à proposta pedagógica dos professores de seu Curso de Graduação;
2. teve conseqüências em outros aspectos da
vida acadêmica dos alunos e/ou da Instituição;
3. deve ser modificado, substituído pelo anterior
ou continuar tal como atualmente.
12
CAPÍTULO 1
METODOLOGIA
Embora a mudança no sistema de avaliação da
aprendizagem tenha mobilizado, em maior ou menor grau, todo o contingente
de alunos da Universidade, o presente estudo utilizou a amostragem seletiva,
ficando restrito ao Curso de Medicina Veterinária. Tal delimitação justifica-se
pela facilidade de abordagem aos sujeitos, devido ao fato do autor pertencer ao
quadro docente do referido curso.
Uma vez que não se pretendia “limitar a investigação
aos aspectos acadêmicos burocráticos ...” [da avaliação, mas sim buscar o
que] “... as pessoas implicadas tenham a "dizer" e a “fazer” (THIOLLENT, 1988,
p. 63), a abordagem qualitativa foi priorizada o que não significou renúncia ao
tratamento estatístico, usado quando necessário à melhor ilustração dos
dados.
Na fase de coleta de dados foi utilizado o
questionário (Anexo 1), composto de 04 itens, que foi aplicado aos alunos do
6º, 7º e 8º períodos, num total de 75 respondentes, representando 23,43 % do
alunado do Curso (320 alunos). Tal opção deveu-se à facilidade de acesso a
essas turmas.
As respostas dos alunos mereceram dupla análise.
Primeiramente, foi feito o levantamento quantitativo dos alunos que observaram
mudanças na prática dos professores (questão 1); dos alunos que declararam
ter alterado a forma ou ritmo de estudo em conseqüência das mudanças no
sistema de avaliação (questão 2);dos alunos que perceberam conseqüências
positivas na mobilização dos alunos contra as mudanças e dos alunos que
perceberam conseqüências negativas (questão 3); e por fim, feito o
levantamento quantitativo dos alunos que consideraram que o novo sistema
13
deve ser revogado, modificado ou mantido (questão 4). Essa análise gerou
uma tabela estatística.
Em segundo lugar, a análise de conteúdo, enquanto
“técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação“ (BARDIN,
1977, p. 19) permitiu classificar, ordenar, quantificar e interpretar as respostas
dos alunos, buscando o sentido latente, o não aparente, o não-dito.
Por acreditar que “tudo o que é dito ou escrito é
susceptível de ser submetido a uma análise de conteúdo” (HENRY &
MOSCOVICI apud BARDIN), foi feita a opção pela palavra e tema como
unidades de análise.
A palavra, sendo a menor unidade de registro usada
em análise de conteúdo, foi levada em conta quando pela repetição na fala dos
alunos (indicador freqüencial), permitia a inferência de que sinalizava para um
sentimento ou atitude comum ao grupo em relação ao objeto de estudo.
A análise temática consistiu em descobrir os
“núcleos de sentido” que compõem as mensagens provocadas pelo
questionário e cuja presença ou freqüência de aparição sinalizaram para as
percepções dos alunos frente às mudanças impostas no sistema de avaliação
da Universidade.
Considerado o ponto crucial da análise de conteúdo,
a criação de categorias não foi definida a priori. Procurou-se fazê-las emergir
das falas dos alunos, o que implicou “idas e voltas” ao questionário. Desse
exercício de “leitor-detetive” (BARDIN, 1977, p. 9) emergiram três categorias:
fortalecimento da abordagem tradicional de avaliação, contradições
acadêmicas e comprometimento da proposta pedagógica.
14
CAPÍTULO 2
ANÁLISE E CONSIDERAÇÕES
A avaliação no processo ensino-aprendizagem é um
tema bastante delicado. Possui implicações pedagógicas que extrapolam os
aspectos técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e
psicológicos importantes. As práticas avaliativas tanto podem estimular,
promover, gerar avanço e crescimento, quanto podem desestimular, impedir
esse avanço e crescimento do sujeito que aprende. Avaliar pode ser um
empreendimento de sucesso, mas também de fracasso; pode conduzir a
resultados significativos ou a respostas sem sentido; pode defender ou
ameaçar. Existem efeitos diretos, explícitos e efeitos indiretos, implícitos
(ocultos), que são associados aos processos avaliativos no ensino.
O questionário aplicado com o objetivo de avaliar se
o novo sistema de avaliação adotado pela Universidade provocou mudanças
na prática pedagógica dos professores, aponta para alguns desses efeitos.
O item 1 do questionário “Que mudança(s) você
observou em um professor ou nos professores do Curso de Pedagogia em
geral, quanto à proposta de trabalho com a turma, que pode(m) ser
conseqüência(s) do novo sistema de avaliação adotado pela Universidade?”
revelou que dos 75 respondentes, 50 perceberam mudanças, enquanto 19
afirmaram não ter observado mudanças e 6 não responderam. O tipo de
mudanças pode ser desvelado pelo indicador freqüencial das palavras
preocupação (41 vezes), conteúdo (36 vezes), nota (29 vezes), aprender (14
vezes), transmitir (11 vezes). Essas palavras parecem apontar para uma
preocupação com o domínio do conteúdo, não só por parte do professor e que
o leva a mudar sua prática pedagógica, mas também por parte do aluno, que
tem consciência de que notas e conceitos são decisivos para a continuidade
15
dos estudos, independentemente da adequação ou não dos procedimentos que
lhe deram origem.
As seguintes falas são características das
percepções dos alunos:
“Os professores em geral, preocuparam-se em
“passar” todo o conteúdo”.
“Os trabalhos em grupos ... ajudam os alunos
nas notas e incentivam os alunos a aprenderem mais”.
“Alguns professores ficaram preocupados em
preparar bem para a prova e transmitiram o conteúdo, com isso sentimos o
antigo ritmo da educação tradicional”.
Algumas palavras, embora tendo aparecido com
menor freqüência, revelam que a mudança no sistema avaliativo “gerou um
stress”: os professores “ficaram um tanto quanto decepcionados” e os alunos
“muito apreensivos”. Essas falas representam conseqüências negativas
percebidas pelos alunos. Ainda como conseqüência negativa os alunos
perceberam a prática dos professores que “citaram inúmeros artigos para
serem estudados sem aprofundamento em aula” e solicitaram “excesso de
trabalhos”. O sentimento dos alunos de um modo geral parece ter sido
explicitado na seguinte fala de um aluno:
“Os professores estão se sentindo
pressionados. Há uma preocupação muito grande em cumprir o
planejamento e isso faz com que, em algumas situações joguem o conteúdo
de qualquer jeito. Há uma cobrança indelicada e no final quem acaba
prejudicado é o aluno”.
Como conseqüência positiva gerada pela mudança
no sistema avaliativo, os alunos apontaram o maior comprometimento dos
16
professores. Esse comprometimento, contudo, em algumas falas é visto como
“o empenho dos professores em transmitir melhor as disciplinas”; “a exposição
mais comprometida de conteúdos”; “não só em transmitir [o conteúdo] mas
ensiná-lo de forma coerente”.
Em qualquer situação de nossas vidas, ser avaliado
ou avaliar desperta inquietações. Na prática escolar, especialmente, o período
de avaliação deixa as pessoas desacomodadas e, tanto alunos quanto
professores, tencionados.
A avaliação da aprendizagem é angustiante para
muitos professores por não saber como transformá-la num processo que não
seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos “de cor” , de forma
mecânica e sem muito significado para o aluno.
Se para o professor esse processo gera ansiedade,
pode-se imaginar o que representa para os alunos. “Hora do acerto de contas” ,
“A hora da verdade” , “A hora de dizer ao professor o que ele quer que eu
saiba”, são algumas dentre as muitas representações em voga entre os alunos,
quando a Instituição adota como sistemática avaliativa à prova objetiva, ou o
exame , no dizer de BARRIGA (1989:51).
Nesta concepção tradicional, a avaliação da
aprendizagem é encarada como um processo de “toma-lá-dá-cá”, em que o
aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e “de preferência
exatamente como recebeu”, o que Paulo Freire chamou de educação bancária
(1983:37). Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação.
As provas só podem concernir aquilo que é fácil
medir, e nem tudo se pode medir no âmbito das aprendizagens. Em geral, o
caminho escolhido é o da elementarização ou simplificação. Avaliar qualidades
humanas é muito complexo. Simples é medir, reduzindo-se as qualidades
humanas a dimensões físicas e aspectos facilmente perceptivos. Dessa forma
17
o conhecimento é coisificado, reduzido à sua expressão mais simples e passa-
se a requerer simples e basicamente a capacidade para recordar definições
formais como indicador de que o aluno compreende o seu significado.
Os instrumentos para medir as informações, além de
deturparem as noções de conhecimento e de aprendizagem como construção
dos sujeitos, acabam reforçando a mera transmissão como um valor
pedagógico absoluto, porque priorizam ou mesmo absolutizam a relação
unilateral e informacional em detrimento ou mesmo em anulação da relação
comunicacional, dialógica.
Uma prova representa o olhar do professor sobre o
conteúdo estudado. Não contempla os múltiplos caminhos que um aluno pode
percorrer para realizar suas aprendizagens.
Na direção desse raciocínio, Gimeno Sacristán
comenta que os exames provocam um empobrecimento do ensino:
“Como as respostas simples só são possíveis a
perguntas singelas, a avaliação baseada em exames com perguntas muito
precisas, ou de provas objetivas, apela a processos intelectuais pouco
complexos nos alunos, reclama rememorar informações mais que elaborações
pessoais e cognitivas complexas, anulado a expressão pessoal do aluno (1995:
349)”.
As provas objetivas acabam também por
colaborarem para a “elementarização” da docência universitária. Se o
importante é transmitir informações e não construir conhecimento – e mesmo
que não se pense assim acaba-se fazendo assim – então, bastariam ao
professor dois ou três anos de docência para preparar um “manual de primeiros
auxílios com que ministrar honradamente um curso universitário”, como ironiza
Mays Vallenilla (apud SOBRINHO, 2000:99)
18
Muitos teóricos e certamente muitos educadores
anônimos acreditam para usar uma fase de Lauriland (apud SOBRINHO,
2000:160) “a forma mais rápida de mudar a aprendizagem discente é mudar o
sistema de avaliação”
Não há discordância quanto ao princípio do papel
genérico da avaliação no processo ensino-aprendizagem, ou então há muito
tempo já estaria banida das salas de aula e das agências públicas ou privadas
essa prática que muitas vezes se apresenta como constrangedora. O que se
discuti é o tipo de influência ou os efeitos que a avaliação (os testes, os
exames, as provas) produz.
O item 2 do questionário “A exigência da prova final
fez você alterar o seu ritmo ou forma de estudo?” revelou que os respondentes
se dividiram em dois grupos, com pequena diferença quantitativa entre eles: 43
afirmaram que sim e 32, afirmaram que não.
Dentre os que afirmaram ter alterado o ritmo ou
forma de estudo, alguns apontaram a sobrecarga de textos “que não puderam
ser trabalhados em aula”, “a insegurança devido aos conteúdos trabalhados em
sala” e o fato de que “antes era aprender realmente, agora é decorar para a
prova”, como causas dessa modificação. Essas falas mais uma vez apontam o
conteúdo como foco avaliativo e como tal, força geradora de mudanças, sejam
positivas ou negativas na prática docente.
No item 3, quando se procurou avaliar as
conseqüências da mobilização de alunos e professores contra a implantação
do novo sistema de avaliação, através da indagação “Que mudanças na vida
acadêmica dos alunos e da instituição como um todo, você avalia como sendo
conseqüências dessa mobilização?” foi possível perceber que a grande maioria
dos alunos não centrou as respostas nas conseqüências da mobilização de
alunos e professores mas, sim, nas conseqüências da adoção da prova
objetiva como instrumento único a ser utilizado na 3ª avaliação.
19
Um número reduzido de respostas (6) ressaltou que
a conseqüência foi que os alunos adquiriram “a consciência e a força de querer
mudar”, uma vez que “souberam lutar pelos seus direitos” e a certeza de que
“não foram respeitados como cidadãos” devido à forma autoritária como foi
tomada essa medida.
As respostas dos alunos a esse item tiveram como
mérito permitir a confirmação do desvelado nos itens anteriores, em relação às
conseqüências percebidas nas posturas pedagógicas dos professores e nos
aspectos emocionais dos alunos. As falas dos alunos permitiram classificar
essas conseqüências como negativas (33 respondentes) e positivas (22
respondentes), sendo que 9 não responderam o item e 5 afirmaram não ter
percebido mudança nenhuma.
Algumas falas apresentam como conseqüências
negativas:
“Aumentou o número de xerox para ser
estudada”.
“As pessoas agora estão muito mais
preocupadas com os tais ‘resíduos’ do que com aprender de verdade”.
E as conseqüências positivas podem ser percebidas
nas seguintes falas:
“Os alunos se preocupam mais em desenvolver
suas tarefas e os professores se empenham mais na sua tarefa de ensinar”.
“O interesse pelo estudo aumentou” e o
“número de faltas diminuiu”.
Uma fala em especial parece retratar a percepção
global dos alunos:
20
“Acredito que [a mudança na avaliação] tem um
lado bom e outro ruim, pois faz com que os alunos se esforcem e estudem
mais e também faz com que os professores se dediquem mais ao trabalho. O
lado ruim é que avalia os alunos com questões de múltipla escolha, levando em
conta apenas o conteúdo e não a prática”.
Essas análises apontam para o entendimento de
que a prática avaliativa é uma das formas mais eficientes de instalar ou
controlar comportamentos, atitudes e crenças entre os estudantes, podendo
ser positivas ou destrutivas de suas possibilidades de desenvolvimento, pelo
poder que encerra e pela importância no dimensionamento da relação do aluno
com o próprio conhecimento.
A avaliação da aprendizagem é um mecanismo
subsidiário do planejamento e da execução. É uma atividade que não existe
nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve o
diagnóstico da execução do planejamento e dos resultados que estão sendo
buscados e obtidos. Não pode ser vista sem referência ao modelo pedagógico
do qual faz parte.
Em muitas instituições a avaliação tem sido
executadora como se existisse independente do projeto pedagógico e do
processo de ensino/aprendizagem e, por isso, tem-se destinado
exclusivamente a uma atribuição de notas e conceitos aos alunos.
MASETTO (1998:13) denuncia que a docência
universitária tem enfatizado o processo de ensino em detrimento do processo
de aprendizagem. Embora concordando que o processo de ensino e o
processo de aprendizagem não são separados; eles se integram, são
complementares, o autor afirma que ele não são idênticos. E é preciso
compreender bem cada um deles, para entender como se pode fazer essa
correlação, essa complementaridade e essa integração de dois processos,
transformando-os em um só.
21
Quando se pensa em ensinar as idéias associativas
levam a instruir, comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer saber,
mostrar, guiar, dirigir-ações próprias de um professor, que aparece como
agente principal e responsável pelo ensino. As atividades centralizam-se no
professor, na sua pessoa, nas suas qualidades e habilidades. Ele é o centro
do processo. Neste, o professor costuma se perguntar: o que acho importante
ensinar? Como vou ensinar? Como gosto ou prefiro ensinar?
Quando, porém, se fala um aprender, entende-se
buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-
se às mudanças, descobrir significado nos seres, nos fatos, nos fenômenos e
nos acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos. Atividades que
apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua
aprendizagem. Elas estão centradas no aluno, em suas capacidades,
possibilidades, necessidades, oportunidades e condições para aprender,
Neste processo de aprendizagem, as perguntas que o professor se faz também
são outras: O que o aluno aprenderá melhor, fixará melhor? Que técnicas
favorecerão a aprendizagem desse aluno? Como será feita a avaliação de
forma a incentivá-lo a aprender?
Os processos de ensino e aprendizagem são
diferentes. A ênfase em um ou outro fará com que os resultados da integração
ou correlação de ambos os processos sejam completamente diferentes.
A avaliação usada como averiguação do que foi
assimilado do curso, por meio de provas tradicionais e notas classificatórias e
aprobatórias ou não, denunciam qual processo é priorizado pela instituição. A
nota, em geral, é dada ou conseguida em função do número de acertos e erros
observados nas provas, e, como tal, quase nada dizem da aprendizagem do
aluno. A nota não significa o que o aluno aprendeu, mas o que ele acertou na
prova. São duas coisas completamente diferentes, enfatiza MASETTO
(1998:18).
22
As avaliações unificadas que buscam verificar a
aquisição de um mínimo de conteúdos trabalham com a conformação dos
sujeitos à homogeneidade, a reprodução e à redução do conhecimento. E
buscam, via indireta, o controle do trabalho do professor espelhado no
rendimento do aluno.
Há que se lembrar, porém, que a “função formadora
da universidade não se limita a conhecimentos e habilidades, senão também, a
par disso, à formação e consolidação de valores. As universidades devem
ganhar cada vez maior consciência de que desafios são acadêmicos e
científicos, morais e éticos” (SOBRINHO, 2000:176).
A análise do item 4, que objetivava avaliar a opinião
dos alunos quanto à manutenção / modificação / revogação do novo sistema de
avaliação adotado pela Universidade, permitiu a apresentação da seguinte
tabela
Tabela 1
Opinião dos alunos quanto ao novo sistema de avaliação adotado pela
Universidade
ALTERNATIVAS APRESENTADAS QUANTIDADE
Revogado 42
Modificado 26
Mantido 11
Σ 79 *
* a diferença do total dos respondentes (75) assinala respostas duplas.
23
A apresentação da presente tabela se justifica pela
necessidade de maior visualização dos dados, uma vez que o item encerra
uma avaliação conclusiva dos alunos frente ao objeto analisado.
A análise dos dados estatísticos leva a concluir que
mais da metade dos respondentes considera que o novo sistema de avaliação
deve ser revogado e voltar o anterior, isto é, o sistema avaliativo em que o
professor decidia a forma de avaliação de sua disciplina, tanto em termos de
qualidade formal – referente a técnicas e instrumentos –, quanto de qualidade
política – relativa à evolução da consciência crítica (DEMO, 1990).
A crítica ao peso 3 atribuído à prova objetiva
mobilizou os alunos que consideraram que o novo sistema de avaliação deve
ser mantido com a modificação para peso 1, tendo assim o mesmo valor
quantitativo das duas avaliações realizadas sob a autonomia do professor da
disciplina.
As duas alternativas “mantido, porque obriga os
professores a ensinar melhor” (6 alunos) e “mantido, porque a exigência da
prova final obriga os alunos a estudar” (5 alunos) apareceram com os dados
agrupados (11) devido ao número quase idêntico de pontuações que
receberam e devido ao fato de que a essência da pergunta era a manutenção
do sistema e não a relação causa-efeito.
A alternativa em aberto, apresentada no item, foi
usada pelos alunos como espaço de crítica: “a faculdade prega um tipo de
ensino e avaliação, mas exige do aluno outro, muito tradicional, como essa
prova objetiva”; de sugestão: “Avaliação deve ser de forma que o aluno
pesquise”; de denúncia: “Os professores têm que ensinar melhor por
profissionalismo e não por causa da prova final”.
Os itens 3 e 4 fizeram emergir palavras que podem,
pela repetição nas falas dos alunos, ser consideradas reveladoras de uma
24
atitude de negação ao novo sistema de avaliação: não (117 vezes), nenhuma
(15 vezes), contradição (14 vezes), cobrança (11 vezes), quantidade (8 vezes)
e mobilização (8 vezes).
A leitura e re-leitura do questionário permitiram
“agrupar elementos, idéias e expressões” (MINAYO, 1994) constantes das
falas dos alunos sobre as conseqüências do novo sistema de avaliação, em 3
categorias básicas, ou “núcleos de sentido”: fortalecimento da abordagem
tradicional de avaliação, contradições acadêmicas e comprometimento da
proposta pedagógica.
A categoria fortalecimento da abordagem tradicional
de avaliação emergiu das falas dos alunos que apontam o rigor no
cumprimento dos conteúdos propostos; a ênfase dada à memorização das
informações; o aumento das referências bibliográficas; as alterações no
relacionamento aluno-professor que passou a ser visto mais disciplinador,
hierarquizado, controlador.
As contradições acadêmicas constituíram-se como
categoria uma vez que a adoção do novo sistema de avaliação resultou, na
percepção dos alunos, em insatisfação de professores e alunos; na
preocupação com a prova e não com a formação; no descompasso com os
princípios de formação de professores e o projeto pedagógico do curso; na
priorização da teoria em detrimento da prática.
A terceira categoria comprometimento da proposta
pedagógica pode ser percebida através das falas que apontam a mudança na
relação professor-aluno; os danos à saúde provocados pelo stress emocional,
pela ansiedade e pelo sentimento de impotência face à decisão autoritária; as
barreiras provocadas no processo ensino-aprendizagem pelo desestímulo de
professores e alunos, “tratados como não-cidadãos” (fala de um aluno).
25
Todas as manifestações ou práticas refletem,
explícita ou implicitamente, teorias ou tendências pedagógicas vinculadas a um
determinado fundamento ideológico.
Estas tendências/teorias vêm sendo estudadas por
pesquisadores cujo propósito é investigar as relações entre o educativo e o
social ao longo da educação brasileira nos últimos cinqüenta anos.
Demerval Saviani classifica tais teorias em não
críticas (a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista)
e crítico-reprodutivistas (a Libertadora, a Libertária e a Crítico-Social dos
conteúdos). Já José Carlos Libânio chama as Pedagogias não críticas, de
Pedagogia Liberais e as crítico-reprodutivistas, de Pedagogia Progressistas.
A pedagogia liberal tradicional vê a escola como
responsável pela transmissão de conhecimentos acumulados pela
humanidade. Assim, se o importante é que o aluno domine esses
conhecimentos a avaliação da aprendizagem neste enfoque, será a
determinação do grau em que o aluno adquiriu tais conhecimentos
desenvolvidos. Se a preocupação central é a aferição de conteúdos, o sujeito
a ser avaliado é, unicamente, o aluno: Há, portanto, uma mera verificação
quantitativa da extensão em que o aluno adquiriu os conteúdos abordados. Os
mecanismos utilizados neste tipo de avaliação são as provas. A preocupação
pedagógica é mais “voltada à reprodução do conhecimento do que à sua
produção, mais voltada à resistência do que a antecipação ou criatividade na
forma de transmissão do conhecimento, portanto, menos inovadora” (CUNHA,
1996).
A realidade educacional que existe em nossos dias
demonstra, contudo, que em geral, os professores não têm uma postura
pedagógica definida. Afirmaram que, dentre os critérios de avaliação que
privilegiam está o desenvolvimento de capacidade de crítica (pedagogia
progressista) e, no entanto, se utilizam muitas das vezes exclusivamente da
26
mera transmissão de conhecimentos (pedagogia liberal tradicional), ou se
aventuram, utilizando métodos ativos (pedagogia progressista). Ao
avaliarem/medirem se utilizam, exclusivamente, de testes (às vezes um único)
e defendem a nota como melhor forma de expressão do rendimento obtido pelo
aluno (pedagogia liberal tradicional).
Na visão liberal, o avaliado é subordinado ao
avaliador. Este detém o poder, pensa, impõe, julga, prescreve, é pois, o sujeito
absoluto da ação avaliativa. Não havendo opção para o avaliado, este é
confirmado a aceitar sem contestar, ferindo-se o princípio da ética, pois ao
invés da libertação, perpetua-se a dominação
A Pedagogia de ordem discursiva e regulativa,
apoiada na hierarquia, seqüência e ritmo enfatiza a transmissão e o
desempenho, o produto externo, o resultado de aprendizagem (CUNHA, 1996).
Objetiva criar um “mecanismo de controle” dos tempos, dos conteúdos, dos
processos, dos sujeitos e dos resultados, pressionando no sentido da
homogeneização. Com isso, a dinâmica da sala de aula fica limitada aos
procedimentos que possam favorecer a produtividade. Tem a avaliação
centrada nas informações reproduzidas e desconsidera desempenhos mais
complexos, como os intelectuais, motores e atitudinais que devem ser
aprendidos e aperfeiçoados em tempo de formação. Essa parece ser a
preocupação subjacente às percepções dos alunos do Curso de Pedagogia
quanto às conseqüências da mudança no sistema de avaliação da
Universidade.
Para dar lugar a potencialização do aluno seria
necessário reformular a prática avaliativa, movimentando “a concepção de
avaliação estabelecida culturalmente com forte apelo instrumental-tecnicista
para outro espaço ideológico político-pedagógico, gerando novas alternativas
de ação, para professores e alunos” (CAPPELLETTI, 1999:24).
27
CAPÍTULO 3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A nova sistemática de avaliação implantada pela
Universidade em foco, revela, segundo as percepções dos alunos,
contradições acadêmicas, pois ao promover o fortalecimento da abordagem
tradicional de avaliação, adotando a prova objetiva como obrigatória no terceiro
momento de avaliação do semestre, acarreta o comprometimento da proposta
pedagógica, senão de todos os cursos de graduação, certamente a do Curso
de Pedagogia.
A pretensão da Universidade em contribuir para a
qualidade do ensino através do controle do “resíduo” de cada disciplina e da
divulgação dos resultados, hierarquizados segundo a pontuação alcançada
(representação dessa qualidade), aponta, em contrapartida, para um tipo de
avaliação em que “os instrumentos e procedimentos de controle, seleção e
classificação são mantidos como referências do processo” (ESTEBAN, 2000)
imersa na “tensão entre continuidade e ruptura”, traduzida por ESTEBAN
(1999:11)
Como o dilema entre manter, com algumas
reformas superficiais, a perspectiva quantitativa da avaliação ou redefinir o
percurso no sentido de construir uma perspectiva verdadeiramente democrática
de avaliação, a Universidade em análise apresenta uma alternativa conciliatória
considerada controversa pela comunidade interna.
ESTEBAN (2000) ressalta que o momento é de
construção de proposta para a redefinição do cotidiano escolar e a avaliação é
uma questão significativa nesse processo. Assim, as alternativas que se
apresentam oscilam entre três perspectivas: 1 – retorno ao padrão rígido
definido pela avaliação quantitativa - assumido pelas propostas vindas do MEC
28
– SAEB e “Provão”, complementados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
O tema central do discurso é a “qualidade da educação”. 2 – Consolidação de
um modelo híbrido – este modelo engloba duas perspectivas distintas: uma que
não abandonou a idéia de que a avaliação deva ser um instrumento de
controle, de adaptação e de seleção, ainda que o controle deva ocorrer por
meio de mecanismos cada vez menos visíveis, de modo a adquirir uma
aparência democrática e a seleção deva ser resultado de um processo que
analise o sujeito em sua complexidade, atuando no sentido de adaptá-lo ao seu
lugar na hierarquia social; a outra perspectiva tem como objetivo romper com o
sistema de controle e de segregação, mas ainda não encontrou os aspectos –
chave que devem ser transformados, por isso propõe modificações superficiais,
ainda que aparentemente indique mudanças profundas, 3 – Construção de
uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia da inclusão – engloba as
alternativas de avaliação que estão pensadas como parte de um processo de
construção de uma pedagogia multicultural, democrática, embora ainda não
consolidada nem completamente definida.
A proposta de alterar o sistema de avaliação da
aprendizagem, através da recriação da prova objetiva – exigência referente a
terceira e última nota do semestre letivo – deixando ao professor a “autonomia”
para realizar a 1ª e 2ª avaliações, parece mais uma decisão pretensamente
salomônica da Universidade, ou seja, exercitar os padrões quantitativos
exigidos pelo MEC, sem, contudo, abrir mão das “benesses” de uma avaliação
qualitativa.
Com essa decisão a Universidade aparenta
desconhecer a existência de pontos bastante divergentes entre as duas
concepções de avaliação e, conseqüentemente, de metodologia, de proposta
pedagógica e de postura docente. A Instituição corre o risco de provocar
“contaminação” entre as duas vertentes avaliativas e gerar um processo
despersonalizado de resultados insignificantes para o processo ensino-
aprendizagem.
29
A percepção dos alunos de que houve o
fortalecimento da abordagem tradicional da avaliação parece bem consistente,
quando se faz uma retrospectiva da avaliação, ou exame, no dizer de
BARRIGA (1989).
O exame foi pela primeira vez mencionado por
Weber, quando se refere ao uso pela burocracia chinesa, nos idos de 1200
A.C., para selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam
admitidos no serviço público. Portanto o exame aparece não como uma
questão educativa mas como um instrumento de poder.
A literatura pedagógica não apresenta, até muito
recentemente, menção à prática do exame na escola, apesar de Durkhein se
referir ao exame na universidade, ou melhor, de passagem, pois o candidato
teria de mostrar um determinado grau de maturidade intelectual adquirido
durante a sua escolaridade para poder ser reconhecido como bacharel,
licenciado ou doutor. Durkheim ainda revela que no século XV, o exame era
um momento em que aquele se expunha ao ritual era freqüentemente
ridicularizado por perguntas embaraçosas.
No século XVIII surgem duas formas de
institucionalizar o exame: uma vem de Coccíneos, que em 1657 o toma como
um problema metodológico em sua Didacta Magna; outra, defendida por La
Salle em 1720 em Guia das Escolas Cristãs, que propõe o exame como
supervisão permanente e levou FOUCAULT a denunciar o aspecto de
vigilância contínua, pois os exames passam a ser realizados em todos os dias
da semana.
Comenius, ao considerar o exame um problema
metodológico, convida a repensar a prática pedagógica, a melhor ensinar para
que “todos possam aprender tudo”. Jamais pretendeu que o exame levasse à
promoção ou qualificação do aprendiz, o que efetivamente não aconteceu até o
século XIX.
30
La Salle centra no aluno e no exame o que deveria
ser o resultado da prática pedagógica, um complexo processo em que dois
sujeitos interagem: um que ensina e outro que aprende. Rompe assim a
unidade dialética ensino/aprendizando, dando à parte (aquele que aprende)
valor de totalidade. Os discípulos de La Salle centram a avaliação/exame no
aspecto de supervisão/controle, preocupando-se sobretudo com o
aprimoramento das técnicas de mensuração. Defendem a objetividade,
acreditando na neutralidade da avaliação.
A concepção lassaliana de avaliação permeia a
proposta de avaliação implementada pela Universidade em foco – ainda que
talvez disso ainda não tenham consciência os seus articuladores - , uma vez
que igualmente considera importante “medir os resultados do ato de ensinar
naquele que aprende e naquilo que considera importante ser aprendido, ou
antes, memorizado”(GARCIA, 1996: 35)
Autores como BARRIGA (1999) e PERRENOUD
(1999) denunciam que perceber a avaliação como uma leitura do conhecimento
do aluno através das respostas dadas causa uma perversão no processo
ensino-aprendizagem, pois o foco é retirado do conhecimento e direcionado
para a possibilidade de se alcançar à resposta certa, estimulando que tanto
alunos quanto professores se utilizem de “truques” para garantir o acerto,
deixando de lado o aprofundamento do conhecimento.
E FOUCALT (1997) denuncia o exame como espaço
que inverte as relações de saber em poder. Em seus estudos de uma
microfísica do poder, revela como se deu a normalização nos séculos XVII e
XVIII, estruturando relações de submissão, de objetivação e de normalização.
O receio que a mudança no sistema de avaliação
acabe “direcionando” para uma prática docente conservadora e reacionária,
empobrecedora da proposta pedagógica da Universidade, parece ser a fonte
31
motivacional da indicação dos alunos para que esse sistema seja revogado e
retorne o anterior.
Por outro lado, a idéia abstrata de qualidade que
permeia a recriação da prova objetiva aponta para a necessidade de um
debate sobre a definição de qualidade que a Universidade está priorizando.
Seria a qualidade aferida por uma prova objetiva efetivamente a qualidade
socialmente necessária? Quem teria o poder de definir a qualidade necessária?
A qualidade na educação universitária tem sido um
assunto em voga, sobretudo, depois da avaliação das universidades e dos
alunos de graduação, determinada pela Lei 9131/95 do Ministério da Educação
e Cultura (MEC). Embora exista muitas controvérsia e alguma discordância,
quanto à adoção dessa ferramenta de aferição da qualidade dos cursos
superiores do Brasil, é fato que a incitativa tem alterado o cotidiano das
universidades.
A maior parte das instituições universitárias passou
por transformações para se adequar às novas exigências. Grande parte das
mudanças diz respeito aos recursos físicos, ao projeto pedagógico e ao corpo
docente. Ainda assim, são raras as universidades que passaram a discutir a
questão da qualidade na educação e seus aspectos técnicos e funcionais, na
busca de estratégias para que a instituição alcance seu objetivo maior de
promover a educação, a ciência e a cultura como instrumento de realização da
vocação integral do homem.
GARVIN (1990) pontua que a qualidade pode ser
definida segundo cinco condições diferentes para se adaptar à estratégia da
Instituição. Assim, a qualidade deve ser transcendente, baseada no produto;
baseada no usuário; baseada na produção; e baseada no valor.
A visão transcendente da qualidade a apresenta
como algo inato, reconhecido universalmente dentro de padrões de realização.
32
Pode-se exemplificar com um profissional formado em Harvard. É provável que
não se conheça o método de ensino da Instituição, nem haja dados disponíveis
sobre o desempenho desse profissional no mercado de trabalho, mas
reconhece-se a existência inata da qualidade acadêmica de sua formação por
ser oriundo de Harvard. Logo, a qualidade está intrínseca na marca Harvard.
A definição com base no produto apresenta a
qualidade como uma variável precisa e passível de ser medida, em que o
aumento de atributos aumenta a qualidade.
Com base no usuário, a qualidade é definida da
maneira a atender adequadamente aos desejos ou necessidades do
consumidor.
Levando em conta a definição baseada na produção,
a qualidade está relacionada com a obediência às especificações. Assim, ao
definir-se um programa com determinada duração, o fato de tê-lo cumprido,
com a freqüência adequada, seria sinônimo de qualidade.
Baseada no valor, a qualidade é definida em termos
de custos e benefícios. Para alguns, ter acesso a um diploma pode ser
suficiente, independente da qualidade do ensino, desde que a um custo e
prazo razoáveis.
Como se vê, dependendo da situação, do produto ou
do serviço, a definição de qualidade pode variar.
DEMO (1996) acredita que qualidade “aponta para a
dimensão da intensidade”. Tem a ver com profundidade, perfeição,
principalmente com participação e criação. Está mais para o ser que para o
ter.
33
Um caminho possível para as turbulências
acadêmicas surgidas na Universidade seria substituir a negação pela
negociação (BHABHA, 1998). Considerando a avaliação que pretende
homogeneizar, classificar e selecionar como uma prática fundada na negação
do diálogo, das diversas possibilidades, dos diferentes saberes, a avaliação
como negociação teria como base fundante o ato dialógico (MORIN, 2000)
necessário à aproximação do conhecimento em sua complexidade.
Nas palavras de Paulo Freire o diálogo é fundado na
prática do questionamento, na capacidade do ser humano de assombrar-se e
de fazer perguntas, de abrir-se a novas perspectivas, à observação do real e
partir de ângulos inovadores.
Através do “diálogo cognitivo” (FREIRE, 1983) com a
teoria da avaliação é possível o desenvolvimento da consciência crítica de
gestores, professores e alunos, o que proporcionará a descoberta, a criação de
novas verdades e um movimento dinâmico e permanente entre o conhecimento
da avaliação e a realidade da Universidade.
A avaliação como negociação está pautada no
conceito de agir comunicativo (HABERMAS, 1989), de forma que os atos do
entendimento mútuo, que vinculam os planos de ação dos diferentes
participantes e reúnem as ações dirigidas para objetivos numa conexão
interativa, não precisam ser reduzidos ao agir uniforme.
Segundo HABERMAS, este agir comunicativo se
concretiza quando os atores tratam de harmonizar internamente seus planos
de ação e se comprometem a só perseguir suas respectivas metas sob a
condição de um acordo existente ou a se negociar sobre a situação e as
conseqüências esperadas.
Através de acordos, buscar substituir a avaliação da
qualidade pela avaliação de qualidade, numa perspectiva de busca da
34
qualidade necessária ao exercício da função da Universidade, que não é
propor “como horizonte às margens fixas, mas ... [assumir] como condição e
objetivo do trabalho o estar na fronteira - lugar a partir do qual [o conhecimento]
começa a se fazer presente” (ESTEBAN, 1999).
Dada a complexidade dos processos avaliativos,
receitas e caminhos únicos são procedimentos descartados, porém a
apresentação de algumas reflexões sobre a avaliação talvez possam iluminar a
busca pela avaliação de qualidade, a que deve ser propor a Universidade.
A avaliação perfeita, justa, correta não existe, mas
sempre haverá uma forma de melhora-la: através do esclarecimento dos
objetivos da avaliação, dos critérios, das limitações, das conseqüências, dos
instrumentos, da integração no processo ensino-aprendizagem.
Avaliação tem a ver com poder, mas, como
FOUCAULT ensina, poder pode ser também uma força produtiva. Ter
consciência das formas de poderes e contrapoderes envolvidos no processo
avaliativo abre espaço para a busca de formas de poder mais construtivas.
A alienação que é encontrada especialmente frente
às notas (não interessa o que o aluno acertou ou errou, mas sim
exclusivamente o resultado numérico do resultado) deve ceder lugar a uma
perspectiva que integre a avaliação dentro de um processo maior de ensino e
aprendizagem.
A avaliação no ensino tem a tendência de
individualizar e enfocar somente o aluno como culpado pelo sucesso ou
fracasso, esquecendo-se que a avaliação, no fundo, avalia um processo de
ensino-aprendizagem, onde o aluno é apenas um dos elementos.
Em conseqüência dessas reflexões, e, por
considerar que “começar é difícil, e terminar já é um pouco mais. Mas o que é
35
realmente difícil é continuar”(Pe. Zezinho); é que a Universidade em foco deve
considerar a sugestão de implantar um projeto de avaliação instituicional,
construído coletivamente, como forma de tornar permanente a discussão sobre
a qualidade do ensino na Universidade, criando assim uma “cultura avaliativa”,
que possibilite instaurar um processo amplo e participativo de reflexão sobre a
avaliação em toda a sua abrangência.
Deve ainda a Universidade considerar que a
avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não
apenas refletir a realidade, mas ilumina-la criando enfoques, perspectivas,
mostrando relações, atribuindo significado (M.H. ABRAMS, apud RISTOFF,
1995).
36
CONCLUSÃO
O novo sistema de avaliação adotado pela
Universidade teve conseqüências diretas e incisivas no processo ensino-
aprendizagem, em relação a sua própria proposta de estudo transformando-a,
em relação à proposta pedagógica dos professores modificando-a através de
um processo de adaptação a nova realidade, e com conseqüências em
distintos pontos da vida acadêmica dos alunos e/ou da Instituição marcado pela
posição ativa e crítica do corpo discente, com indicações próprias de
modificações do processo de avaliação.
37
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1988.
40
ANEXO Caro Aluno,
Com o objetivo de avaliar se o novo sistema de avaliação adotado pela Universidade provocou
mudanças na prática pedagógica dos professores, solicitamos que você responda com
sinceridade as questões abaixo.
Não é necessário assinar. Apenas identifique o período que você está cursando:
___________.
1. Que mudança(s) você observou em um professor ou nos professores em geral, quanto à
proposta de trabalho com a turma, que pode(m) ser conseqüência(s) do novo sistema de
avaliação adotado pela Universidade?
2. A exigência da prova final fez você alterar o seu ritmo ou forma de estudo?
3. A implantação do novo sistema de avaliação gerou mobilização de alunos e professores.
Que mudanças na vida acadêmica dos alunos e da Instituição como um todo, você avalia
como sendo conseqüências dessa mobilização?
4. Assinale a alternativa que está de acordo com a avaliação que você faz e complemente o
sentido da mesma se julgar necessário:
O novo sistema de avaliação adotado pela Universidade, deve ser:
( ) revogado e voltar o anterior
( ) modificado em alguns aspectos. Quais?__________________________
______________________________________________________________
( ) mantido, porque obriga os professores a ensinar melhor
( ) mantido, porque a exigência da prova final obriga os alunos a estudar.
( )___________________________________________________________
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