UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DEFICIÊNCIA GRAMATICAL NO ENSINO SUPERIOR
Por: Ana Kelly de Araújo Dias
Orientador
Professora Edla Trocoli
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DEFICIÊNCIA GRAMATICAL NO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Docência do Ensino Superior.
Por: . Ana Kelly de Araújo Dias
3
AGRADECIMENTOS
Ao Dr. Manuel, meu chefe e a Sandra, minha
querida e especial mãe do coração, eles
foram fundamentais para esta conquista.
4
DEDICATÓRIA
A Deus, por ter me iluminado ajudando-me a
encontrar o melhor caminho a seguir.
5
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma proposta de análise da deficiência na
educação básica que leva estudantes com problemas de alfabetização ao ensino
superior. Professores ouvidos sustentam que alguns alunos ingressam em
universidades podendo ser classificados como analfabetos funcionais. Pautando-se
em leituras, comentários de professores e de colegas; constatando a insegurança e
a dificuldade do uso da norma culta pelos alunos e até mesmo por professores,
profissionais incompletos por terem o domínio da gramática. E dá ênfase à
necessidade de mudança na postura do ensino para que se desenvolvam proposta
de soluções para o problema abordado.
6
METODOLOGIA
O procedimento para o desenvolvimento desta pesquisa será através de
observações colhidas no dia-a-dia em leituras, discussão entre alunos e professores.
Tendo como embasamento os seguintes autores: Marcos Bagmo – Preconceito
Linguístico: O que é, como se faz. Evanildo Bechara – Ensino da Gramática:
Opressão? Liberdade?. Lições de Português pela Análise Sintática. Moderna
Gramática Portuguesa, Joaquim Mattoso Câmara Junior – Estrutura da Língua
Portuguesa, Lei de Diretrizes e Base e a PCN.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - ANALFABETISMO FUNCIONAL 11
CAPÍTULO II - O ENSINO DA GRAMÁTICA 18
CAPÍTULO III - PALAVRA DE MESTRE E POSSÍVEIS SOLUÇÕES 25
CONCLUSÃO 31
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33
ÍNDICE 35
FOLHA DE AVALIAÇÃO 37
8
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa bibliográfica originou-se de uma série de observações
colhidas assistematicamente: leituras, comentários de professores e de colegas;
constatando a insegurança e a dificuldade do uso da norma culta pelos alunos e até
mesmo por professores, profissionais incompletos por terem o domínio da gramática.
Desenvolvida da seguinte forma: no primeiro capitulo foram esclarecidos o
conceito de Analfabetismo Funcional, considerando pesquisas divulgadas; no
segundo capitulo abordamos o conceito do ensino da gramática; no terceiro
apresentamos a opinião de mestres e finalmente no quarto capitulo discutimos
proposta para solução do problema abordado nesta pesquisa.
Conteúdo de Língua Portuguesa é fundamental para o processo de
comunicação. A utilização precisa da linguagem aumenta a chance de êxito
no processo de comunicação. Este estudo visa evidenciar uma realidade,
onde o processo de comunicação se encontra muito deficiente e busca
encontrar um caminho para um melhoramento continuo. Se o aluno souber ler
e escrever a aquisição dos demais conteúdos será uma consequência.
Deficiências na educação básica levam estudantes com problemas de
alfabetização ao ensino superior. Professores ouvidos sustentam que alguns alunos
ingressam em universidades podendo ser classificados como analfabetos funcionais.
O professor universitário Anselmo Büttner, à beira de completar 40 anos de
docência e autor de livros na área de administração e marketing, traça um cenário
preocupante.
9
"Eles (estudantes) não sabem escrever mesmo",
responde com ar grave. "É simples ver isto, eu peço sempre: ’façam uma
dissertação’. E se você ler o que vem escrito é... lamentável" detalha.
Outro professor universitário, há nove anos nas salas de aula de ensino superior e
executivo de uma empresa de gestão de recursos humanos, vai mais longe. O
docente, que pediu para não ser identificado, calcula que 30% dos alunos de suas
turmas na universidade podem ser classificados como analfabetos funcionais. "Para
eles (alunos) não existe mais acentuação, nem pontuação. Cerca de 30% dos
alunos até lê, mas não compreende. Eles não sabem estruturar ideias, nem se
expressar", afirma.
Para ele, com esse quadro há poucas possibilidades de formar profissionais
qualificados.
"Sem a capacidade de compreender e se expressar, o
profissional vira só um ’papagaio’", avalia. "Com o sistema de progressão continuada
e a vontade do governo de ter estatísticas positivas sobre alunos formados, os
jovens chegam à universidade com enorme deficiência (de alfabetização)", delata.
Podemos citar algumas razões para esse crescimento no número de
analfabetos funcionais no ensino superior:
• Progressão continuada alastra analfabetismo funcional;
• Sem material, professor faz milagre para lecionar;
• Para professores, ausência da família aumenta problemas em
sala de aula
• Sem capacitação de professores e infra-estrutura.
10
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a
Cultura (UNESCO), analfabeto funcional é a pessoa incapaz de interpretar o que lê e
de usar a leitura e a escrita em atividades cotidianas, dificultando seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Apesar de saber escrever seu próprio nome, assim como ler e escrever frases
simples e efetuar cálculos básicos, o analfabeto funcional não consegue extrair o
sentido das palavras, colocarem ideias no papel por meio da escrita, nem fazer
operações matemáticas mais elaboradas.
A partir de observações teóricas sustentadas na Lei de Diretrizes e Bases,
Planos Curriculares Nacionais, Plano de Desenvolvimento da Escola, e na vivência
contínua da prática educativa em sala de aula e nas universidades de alguns
mestres, buscamos responder ao problema enfatizado na introdução: Como
melhorar a qualidade de ensino neste contexto educacional, evitando que passem
pelo Ensino superior e continuem analfabetos funcionais.
Os professores, à medida que vão questionando suas diversas práticas,
identificadas, conhecidas e analisadas através de processos de pesquisa, são os
que podem efetivar intervenções no cotidiano das escolas, desenvolvendo
alternativas às propostas oficiais.
Surge dessa proposta a inquietante pergunta: Como melhorar a qualidade
de ensino no processo de educação? Cremos que será possível a partir da
observação cultural, disciplina, planejamento e conscientização trabalhar de forma
eficiente a nosso ver o que gera o analfabetismo funcional e a forma precária como
vem sendo desenvolvida a educação básica.
11
CAPITULO I
ANALFABETISMO FUNCIONAL
Analfabetismo é uma palavra utilizada no português corrente para designar a
condição daqueles que não sabem ler e escrever. O termo alfabetismo funcional foi
cunhado nos Estados Unidos na década de 1930 e utilizado pelo exército norte-
americano durante a Segunda Guerra, indicando a capacidade de entender
instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares (Castell, Luke
& MacLennan 1986). A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar
a capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em contextos
cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a
uma concepção mais tradicional e acadêmica, fortemente referida a práticas de
leitura com fins estéticos e à erudição. Em alguns casos, o termo analfabetismo
funcional foi utilizado também para designar um meio termo entre o analfabetismo
absoluto e o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita, ou um nível de
habilidades restrito às tarefas mais rudimentares referentes à "sobrevivência" nas
sociedades industriais. Há ainda um conjunto de fenômenos relacionados que
podem ser associados ao termo analfabetismo funcional, por exemplo, o
analfabetismo por regressão, que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez
aprendido a ler e escrever, devido ao não uso dessas habilidades, retornam à
condição de analfabetos. Especialmente na França, o termo iletrisme foi utilizado
para caracterizar populações que, apesar de terem realizado as aprendizagens
correspondentes, não integram tais habilidades aos seus hábitos, ou seja, em sua
vida diária não lêem nem escrevem, independentemente do fato de serem capazes
de fazê-lo ou não.
12
Na literatura americana, o sentido mais corrente do termo é aquele que
referencia o alfabetismo funcional às basic skills, ou competências funcionais. Kirsch
& Julgeblut (1986) e Flecha et al. (1993) referem-se, como fonte importante para
essa abordagem da temática, a programa de pesquisa desenvolvido na
Universidade do Texas desde 1973, sob a denominação Adult Performance Level
Project (ALP). Através de metodologias quantitativas e qualitativas, esse programa
visa definir as competências funcionais necessárias ao desempenho satisfatório em
contextos socioculturais determinados. Ao lado da leitura, da escrita e do cálculo, o
programa considera como competências funcionais a linguagem oral, a informática,
a resolução de problemas e as habilidades interpessoais aplicadas a contextos
como a economia doméstica, a saúde, o trabalho, os recursos comunitários, as leis e
o governo.
Uma característica marcante desse enfoque é a tentativa de ir além de uma
concepção acadêmica da alfabetização, que a limita ao desempenho de tarefas
tipicamente escolares. Investigando o nível e o tipo de competências necessárias
para que os indivíduos possam se desenvolver no seu contexto sociocultural, tal
perspectiva abre, inclusive, a possibilidade de se questionar a adequação dos
currículos escolares com relação às demandas da sociedade. Permite ainda que se
amplie a compreensão sobre os problemas relativos ao analfabetismo, uma vez que
o não-domínio suficiente das habilidades pode ser associado não apenas a
deficiências dos sistemas educativos, mas a questões mais amplas como as
características do mercado de trabalho e dos meios de comunicação de massa ou a
distribuição social das oportunidades de desenvolvimento cultural. Tal perspectiva
de análise pode informar, portanto, tanto as políticas de educação formal quanto as
de educação não formal de jovens e adultos e as políticas culturais de forma geral.
13
Flecha et al. (1993) comentam que, não por acaso, o conceito de analfabetismo
funcional originou-se nos Estados Unidos, onde a vertente não-escolar da educação
de adultos, especialmente aquela voltada ao desenvolvimento comunitário, se
desenvolveu com muita vitalidade teórica e prática. Os quatro níveis de
alfabetização, segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional:
Analfabetismo: Não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a
leitura, embora consigam ler números familiares (telefones, preços, etc.).
Alfabetismo rudimentar: São capazes de localizar uma informação
explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta), ler e
escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro
para o pagamentos. São considerados analfabetos funcionais.
Alfabetismo básico: Leem e compreendem textos de média extensão,
localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências e
resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações. No entanto,
mostram limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de
etapas ou relações.
Alfabetismo pleno: Conseguem compreender e interpretar textos longos
distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática,
resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo
percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas, mapas e
gráficos.
Os usos do conceito
A ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial
deveu-se basicamente à ação da Unesco, que adotou o termo na definição de
14
alfabetização que propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais
e influenciar as políticas educativas dos países-membros. A definição de
alfabetização que a Unesco propusera em 1958 fazia referência à capacidade de ler
compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado à sua
vida diária. Vinte anos depois, a mesma Unesco proporia outra definição,
qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para que os indivíduos
possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar
tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio
desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade. O qualitativo
funcional insere a definição do alfabetismo na perspectiva do relativismo
sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao seu nível mais
simples (ler e escrever enunciados simples referidos à vida diária), mas abrigar
graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades impostas
pelos contextos econômicos, políticos ou socioculturais.
O apelo do termo analfabetismo funcional nos fóruns internacionais pode ser
atribuído a essa polissemia de sua definição. Para os países desenvolvidos, que já
não enfrentavam problemas relativos ao analfabetismo absoluto, tendo
universalizado a educação básica, o conceito pôde servir para problematizar tanto a
qualidade e a adequação do ensino oferecido pela escola, quanto para postular o
valor da educação não-formal e da educação continuada. Na América Latina, onde
ocorreu, nas décadas de 1970 e 1980, uma importante expansão dos sistemas de
ensino elementar, o termo pôde servir também de referência para caracterizar a
situação de uma grande parte da população que, apesar de ter tido acesso à escola,
não conseguiu completar a educação básica, seja pela precariedade do ensino
15
oferecido, seja pela precariedade das condições socioeconômicas a que se
encontrava submetida.
Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com precisão quais seriam
as demandas referentes à alfabetização colocadas pelas mais distintas realidades
nacionais e regionais, assim como os problemas envolvidos em estabelecer índices
quantitativos que permitissem comparações válidas, a própria Unesco sugeriu que
se tomasse como indicador do nível de alfabetismo de países ou regiões um
determinado número de anos de escolarização. A variância no número de anos de
estudo considerado como suficiente em diferentes regiões atesta a maleabilidade do
conceito; Castell, Luke e MacLennan (1986) reportam que, no Canadá, análises de
dados censitários tomam nove anos de escolaridade formal como indicador do
alfabetismo funcional; em documentos oficiais do governo espanhol, comentados por
Flecha et al. (1993), aparece a referência a seis anos de escolaridade, enquanto nos
países de Terceiro Mundo, o mais comum é identificar o alfabetismo funcional a
apenas três ou quatro anos de estudo. Certamente, essa variância no número de
anos de escolaridade considerados como mínimo necessário não deriva,
necessariamente, de diferentes graus de exigências impostos pelos diferentes
contextos, mas, principalmente, das metas educacionais consideradas como
factíveis para os países, de acordo com seu nível de desenvolvimento
socioeconômico. Não podemos perder de vista que o papel desempenhado
internacionalmente pela Unesco é, principalmente, de influência política e não de
caráter científico.
A definição do conceito
Esses fatos justificam o interesse teórico e prático de se investigar as
competências da população com relação ao uso da leitura e da escrita, colocando,
16
ao mesmo tempo, uma série de dificuldades com relação ao estabelecimento de
critérios para a delimitação do fenômeno, condição necessária para que possa ser
abordado cientificamente, ou mesmo para que sirva ao estabelecimento de metas
educacionais suficientemente definidas. Em documento preparado para a Unesco,
Soares (1992) expõe uma boa síntese dos problemas conceituais envolvidos na
mensuração e na avaliação do alfabetismo. Analisando três estratégias normalmente
utilizadas para dimensionar o domínio de competências a ele relacionadas em
populações – avaliações nos sistemas escolares, levantamentos censitários e
surveys domiciliares – a autora discute as vantagens e as limitações dos critérios
estabelecidos em cada um dos casos.
Com relação às avaliações realizadas nos sistemas de ensino, Soares
aponta a vantagem de se poder abordar a alfabetização como processo, uma vez
que, tomando dados de diferentes séries, se podem estabelecer padrões de
progresso com relação à leitura e à escrita. Observa, entretanto, que isso só é
possível em países onde os sistemas de ensino são suficientemente organizados e
homogêneos, permitindo corresponder a assistência a uma série a um certo nível de
desempenho. Não seria esse o caso em países subdesenvolvidos, onde os sistemas
são desorganizados e comportam desigualdades extremadas. Entretanto, o
problema crucial encontrado nas avaliações em sistemas escolares reside no fato de
que, assim procedendo, limitamo-nos ao estudo do alfabetismo escolarizado, ou
seja, às práticas de leitura, de escrita e de cálculo tal como exercitadas e avaliadas
pela escola, o que não corresponde aos usos extra-escolares que se podem fazer
dessas habilidades (Heath 1986; Cook-Gumperz 1991).
Em pesquisas censitárias, é inevitável que se estabeleça um critério único
distinguindo os alfabetizados dos analfabetos, o que pode ser feito considerando a
17
informação fornecida pelos entrevistados, baseada em seus próprios critérios de
avaliação, ou tomando como indicador um determinado número de anos de estudo
(ou séries completadas). No primeiro caso, o que se procura averiguar é o domínio
mais rudimentar da leitura e da escrita; ainda assim, é difícil que os entrevistados
mantenham o mesmo critério ao se auto-avaliarem, ou ainda que eximam suas
avaliações de distorções condicionadas por atitudes de humildade ou vergonha.
Visando superar essas limitações e, ainda, considerar como alfabetizados indivíduos
com níveis de competência não tão rudimentares, analistas de dados censitários
tomam como indicador um certo número de anos de estudo. Já observamos que os
critérios para estabelecer a quantidade de anos suficiente estão longe de ser
objetivos; além disso, há estudos que apontam a não-linearidade da correlação entre
grau de escolaridade e domínio de competências como leitura, escrita e cálculo
(Infante 1994b; Oecd 1995). Por um lado, nada garante que as pessoas
escolarizadas tenham de fato adquirido tais habilidades ou que as tenham mantido
depois de um certo tempo; por outro, é possível desenvolver as mesmas habilidades
por meio de experiências extra-escolares.
É preciso um trabalho constante para que o analfabetismo funcional caia de
forma acentuada – principalmente entre pessoas de baixa renda, que antes não
tinham acesso nem mesmo ao ensino fundamental. Para diminuir o abismo entre
a alfabetização básica e a plena, no entanto, o acesso não é o bastante: é preciso
investir na qualidade.
18
CAPITULO II
O ENSINO DA GRAMÁTICA
Há algum tempo, muitos educadores e linguistas têm enfaticamente
defendido a primazia do texto no ensino de línguas. As atividades de leitura e de
produção textual têm ocupado cada vez mais espaço nas aulas de português.
Embora muitos ainda não tenham, na prática, privilegiado essas atividades, ninguém
pode discordar de que desenvolver a competência textual dos alunos deva ser um
dos principais objetivos do ensino de língua materna.
Por outro lado, no que se refere à gramática, muitas são as divergências.
Alguns ainda defendem o seu ensino sistemático; outros, o abandono deste,
principalmente nas séries iniciais; uns, tentando "contextualizá-lo", procuram dar-lhe
uma perspectiva "textual", apesar de, muitas vezes, encobrirem um ensino
tradicional, utilizando o texto apenas como "pretexto" para uma análise
metalingüística. Cresce, no entanto, o número de professores que, conscientes de
que o estudo da gramática deve habilitar os alunos a usarem adequadamente os
recursos lingüísticos, tem enfatizado abordagens diferentes das tradicionais.
TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA
a) Prescritivo – objetiva levar o aluno a substituir seus padrões de atividade
lingüística considerados errados/inaceitáveis por outros tidos como
corretos/aceitáveis.
b) Descritivo – objetiva mostrar como uma determinada língua funciona.
c) Produtivo – objetiva ensinar novas habilidades lingüísticas.
19
CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA
a) Conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas
pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado pela tradição (gramática
normativa). Tudo o que foge ao padrão é "errado".
b) Descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função
(gramática descritiva).
Saber gramática significaria ser capaz de distinguir, nas expressões de uma
língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua construção,
descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade, o que
implicaria a utilização de uma metalinguagem específica da teoria lingüística
adotada.
c) Conjunto de regras internalizadas que o falante de fato aprendeu e das
quais lança mão ao falar (gramática internalizada).
Saber gramática, então, não dependeria, em princípio, de escolarização ou
de aprendizado sistemático, mas do amadurecimento progressivo, na própria
atividade linguística. Nessa concepção, não há o erro linguístico, mas a inadequação
da variedade lingüística utilizada em uma determinada situação de interação
comunicativa.
ENSINO DE GRAMÁTICA
GRAMÁTICA TEÓRICA, NORMATIVA, REFLEXIVA, DE USO
a) Gramática teórica – leva o aluno a identificar os elementos linguísticos e a
empregar uma metalinguagem apropriada para nomeá-los e classificá-los.
Ex: Sublinhar os adjetivos nas frases/textos.
20
Classificar morfologicamente/sintaticamente as palavras sublinhadas nas
frases/textos.
Classificar as palavras quanto ao número de sílabas.
b) gramática normativa – o aluno aprende as normas de bom uso da língua,
para falar e escrever bem, de acordo com a variedade culta, padrão.
Ex: Exercícios de colocação pronominal, de concordância etc.
c) gramática reflexiva – pode ser de dois tipos:
Leva o aluno a apontar fatos da estrutura e do funcionamento da língua. Ao
invés de, por meio de aulas expositivas, darem a teoria gramatical pronta para o
aluno, são desenvolvidas atividades que o levem a redescobrir fatos já estabelecidos
pelos especialistas.
Ex: De uma lista de monossílabos, o aluno depreende a regra de
acentuação dos monossílabos tônicos.
De uma lista de formas nominais, o aluno separa adjetivos e substantivos a
partir de características dadas.
Focalizam-se os efeitos de sentido que os elementos linguísticos podem
produzir na interlocução, já que fundamentalmente se deseja desenvolver a
capacidade de compreensão e expressão. Seria uma reflexão mais voltada para a
semântica.
Ex: Diferenças entre palavras sinônimas (ex: belo e bonito, ganhar e vencer).
Diferenças acarretadas pela inversão de palavras (ex: homem grande e
grande homem, "Maria só veio à reunião." e "Maria veio à reunião só.").
21
Diferenças na concordância (ex: Comprei uma calça e um cinto
preto/pretos.).
Diferenças entre a negação do adjetivo e o uso do antônimo formado por
prefixo ( ex: "não ser favorável" e ser "desfavorável").
d) Gramática de uso – desenvolve-se um trabalho voltado para o
conhecimento prático da língua.
Produzindo textos e leituras para a compreensão textual
O ENSINO DE GRAMÁTICA SEGUNDO OS PCNS
Segundo Perini (1997), é necessário destacar os principais problemas no
ensino de gramática: objetivos mal colocados, metodologia inadequada e falta de
organização lógica da matéria. Se, com relação a este último ponto, o professor não
pode fazer muito, já que a tarefa de atualizar e organizar a gramática caberia a
lingüistas e gramáticos, no que se refere aos dois primeiros, será ele essencial para
a adoção de uma abordagem mais adequada. Para isso, ele conta com algumas
sugestões dos PCNs (1998: 89-90), como se percebe no fragmento a seguir:
É no interior da situação de produção do texto, enquanto o escritor monitora
a própria escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que
ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais.
Saber o que é um substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito,
predicado, etc. não significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem
esses conhecimentos. Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão é
por esta razão: trata-se de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a
utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que é fonte de conteúdos a
serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais – e outros discursivos como
22
a pontuação – devem ser selecionados a partir dos das produções escritas dos
alunos. O critério de relevância dos aspectos identificados como problemáticos –
que precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente – deve ser composto pela
combinação de dois fatores: por um lado, o que pode contribuir para maior
adequação e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada
momento.
A propriedade que linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que
torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário próprio, uma
metalinguagem. Em relação a essa terminologia característica, é preciso considerar
que, embora seja peculiar a situações de análise lingüística (em que inevitavelmente
se fala sobre língua), não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem
função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve
ser ou não ensinado é muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para
abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a
língua excluindo-se tudo o que for desnecessário e costuma apenas confundir os
alunos.
Por exemplo, torna-se necessário saber, nas séries iniciais, o que é
"proparoxítona", no fim de um processo em que os alunos, sob orientação do
professor, analisam e estabelecem regularidades na acentuação de palavras e
chegam à regra de que são sempre acentuadas as palavras em que a sílaba tônica
é a antepenúltima. Também é possível ensinar concordância sem necessariamente
falar em sujeito ou em verbo.
Isso não significa que não é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe,
mas que elas devem ser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para a
reflexão sobre a língua. "
23
DE ONDE VÊM E PARA ONDE VÃO AS PROPOSTAS DOS PCNS
Ao ler os PCNs, muitos professores sentem-se diante de um material
idealista e utópico, sem respaldo científico que justifique a aplicação das idéias
apresentadas. Enganam-se os que pensam dessa forma, pois os PCNs, na verdade,
nada mais fazem que reunir resultados e pressupostos teóricos de pesquisas
desenvolvidas no Brasil, desde a década de 1970, englobando perspectivas
linguísticas, que vão da sociolinguística à Análise do Discurso. As informações dos
PCNs sobre variação linguística, por exemplo, há muito tempo vêm sendo
divulgadas em congressos, e esse tópico costuma figurar na grade curricular dos
cursos de Letras. Com relação às ideias sobre pedagogia de leitura, desde Paulo
Freire, na década de 1960, abordava-se a necessidade de fazer do aluno um agente
do ato de ler, sentindo-se também um produtor de textos eficaz. E no que se refere
às propostas da Linguística Textual e da Análise do Discurso, diversas pesquisas
vêm sendo cada vez mais divulgadas, desde a década de 1980.
Assim, não há como negar o valor dos PCN-LP, como material de
divulgação e incentivo nos estudos da linguagem, embora haja problemas de nível
estrutural e teórico no corpo do texto dos Parâmetros (cf. SANTOS, 2005). O ensino
de língua portuguesa, segundo esse documento, parte do texto e apóia-se no tripé
leitura/escuta – produção textual – análise linguística. É, porém, esse último item, a
análise lingüística, que parece ser mais difícil de entender.
Como explica Geraldi (1997), por análise linguística entende-se, não apenas
a abordagem metalingüística tradicional, nem o abandono da teoria gramatical, mas
o ensino de aspectos lingüísticos a partir de textos, observando como se constrói o
sentido com o uso de um ou outro elemento gramatical. Além disso, a teoria passa a
segundo plano, a serviço do papel das estruturas gramaticais nos textos dos mais
24
diversos gêneros, literários ou não, produzidos por alunos inclusive. Toda língua
possui uma estrutura, ou seja, todos os seus elementos estão intimamente ligados.
Uma língua é, pois, não só um conjunto de palavras, mas também um conjunto de
regras, aprendidas desde cedo, que permite aos falantes construir e entender
enunciados.
Compreendida as razões pedagógicas, trataremos de buscar respostas
para o preenchimento de dois grandes anseios do currículo escolar: o que ensinar e
como ensinar aos nossos jovens, em Língua Portuguesa, diante dos problemas,
muito mais de ordem social do que propriamente educacional?
No aprendizado da língua é importante mostrar aos nossos alunos a
importância do trabalho em seu aspecto de inter-relações e seu consequente papel
gerador de textos. O trabalho é o esforço empreendido para transformar alguma
coisa em prol do coletivo ou em benefício próprio. Não podemos deixar de explicar
que o trabalho não está necessariamente relacionado à obtenção imediata de
dinheiro e que, portanto, estudar é um trabalho que cada aluno, cada professor
executa com fins próprios.
Não adianta o professor encher o aluno de matérias. O mestre deve, antes
de tudo, compreender como funciona a mente da criança, do jovem ou do adulto no
processo de aprendizagem. Um conhecimento só consegue ser absorvido quando
faz relação com uma informação prévia, ou seja, algo que sirva de suporte para
sustentar esse novo conhecimento. Se não ocorrer dessa maneira, terá sido em vão
para o professor e para o aluno.
25
CAPITULO III
PALAVRA DE MESTRE
Doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo, Telma Weisz foi a
criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), lançado
em 2001 pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa semelhante, o
Letra e Vida, na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Referência em
alfabetização, Weisz acredita que formar leitores e gente capaz de escrever é uma
tarefa de todos da escola: coordenadores, gestores e professores de todas as séries
e disciplinas. "Eu diria que leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a
função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive".
Os pais também não podem permanecer alheios, e devem ler todos os dias
para as crianças. "Quem passa a primeira infância ouvindo leituras interessantes se
apropria com mais facilidade da linguagem escrita", defende a especialista. Na
entrevista a seguir, Telma Weis fala também da responsabilidade da escola para
combater o analfabetismo funcional e da diferença entre alfabetização e letramento.
O que é ser alfabetizado?
Telma Weisz: Vejo a aquisição do sistema de escrita - popularmente
conhecida como alfabetização e que chamamos de alfabetização inicial - como parte
de um processo. Mesmo os adultos nunca dominam todos os tipos de texto e estão
sempre se alfabetizando. Ser alfabetizado é mais do que fazer junções de letras,
como B com A, BA.
Qual a diferença entre alfabetização e letramento?
26
Telma Weisz: No passado, era considerado alfabetizado quem sabia fazer
barulho com a boca diante de palavras escritas. Só então se estudava Língua
Portuguesa e gramática. Para quem acredita no letramento, a criança primeiro
aprende o sistema da escrita e só depois faz uso social da língua. Assim como
antes, isso dissocia a aquisição do sistema das práticas sociais de leitura e escrita.
Para evitar essa divisão, passamos a usar o termo cultura escrita.
Qual a importância do professor como leitor-modelo?
Telma Weisz: A leitura é uma prática e para ensinar você precisa aprender
com quem faz. Porém, este é um nó: como formar leitores se você não lê bem? E
como ler bem se você saiu de uma escola que não forma leitores? A solução é de
longo prazo e requer programas de educação continuada que tenham um trabalho
sistemático nessa área. Nas reuniões do Profa, eram dados três textos ao formador.
Ele escolhia um e lia para os professores, que recebiam os três. Ao fim do ano, eles
haviam lido 150 textos de vários gêneros.
Como os pais podem colaborar na alfabetização?
Telma Weisz: Lendo todos os dias para as crianças. Quem passa a primeira
infância ouvindo leituras interessantes se apropria com mais facilidade da linguagem
escrita. Assim, na hora em que lê e escreve de forma autônoma, já sabe o que e
como produzir. Isso também possibilita à criança entender os textos que lê.
Porque saem da escola tantos analfabetos funcionais?
Telma Weisz: Porque a escola só reconhece como alfabetização a aquisição
do sistema. Em vez de investir na competência leitora, concentra-se no ensino de
gramática. Por isso há analfabetos funcionais com muitos anos de escolaridade.
Formar leitores e gente capaz de escrever é uma tarefa de coordenadores, gestores
27
e professores de todas as séries e disciplinas. Eu diria que leitura e escrita são o
conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo
em que ela vive. Isso significa dar ao filho do analfabeto oportunidades iguais às do
filho do professor universitário.
O que uma legião de pessoas com dificuldade de expressão significa para o
nosso país?
Telma Weisz: Se medidas sérias e urgentes não forem tomadas seremos, se
já não somos, um país de ignorantes. Diversidade cultural é algo natural e que faz
parte da formação de cada família, comunidade, pois somos homens
histórico/sociais, mas falta de conhecimentos básicos sobre a língua e demais
componentes curriculares é algo muito diferente.
As pessoas citam muito o ensino de "antigamente". O que mudou
atualmente?
Telma Weisz: Não se pode ignorar que “antigamente” a escola era para
poucos e hoje é “para todos”. Os professores vinham da elite e, portanto, possuíam
um alto nível cultural, eram respeitados, valorizados e ganhavam como juízes, ser
professor era uma honra.
Os alunos tinham que estudar para ser promovidos. Hoje, salvo raras
exceções, o professor é mal formado, maltratado e desrespeitado pelos alunos que,
equivocadamente, não estudam, pois serão aprovados “automaticamente”, e ainda
acreditam que isso é vantagem.
Poucos cursos de formação de professores podem ser classificados como
bons. Analisando os currículos desses cursos, são raros os que têm uma disciplina
sobre alfabetização, e quando têm, dentre dezenas de
28
conteúdos fundamentais, trabalha um único, o construtivismo, e ainda de forma
equivocada.
Os professores vinham da elite e, portanto, possuíam um alto nível cultural,
eram respeitados, valorizados e ganhavam como juízes, ser professor era uma
honra, lembra Telma.
Como reverter esse quadro?
Telma Weisz: Lendo, discutindo, trocando idéias, vendo o que cada um
entendeu e pesquisando em fontes diversas. É preciso tornar o texto familiar,
conhecer suas características e trazer para a sala práticas de leitura do mundo real.
Se a função da escola é dar instrumentos para o indivíduo exercer sua cidadania, é
preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos científicos, de história, geografia,
biologia. Consegue ler bem quem teve algum tipo de oportunidade fora da escola.
Os que dependem apenas dela são os analfabetos funcionais. E a escola faz isso
porque não compreende claramente a sua função.
POSSÍVEIS SOLUÇÕES
A busca de soluções para aplacar a questão do analfabetismo funcional
passa por vários fatores e como exemplos podemos citar a formação dos docentes,
a construção de metodologias e tecnologias adequadas e ainda pela disseminação
de conceitos e práticas bem-sucedidas. Mas passa também pelo acesso dos alunos
a livros. Os educadores devem se adequar às necessidades educacionais dos
alunos, com estratégias que os auxiliem a compreender o conteúdo. É preciso tratar
o tema com seriedade, preciso diminuir o número de alunos por sala , pagar um
salário decente para o professor e orientá-lo a trabalhar com estratégias adequadas.
Cursos de extensão, atualização e aperfeiçoamento são imprescindíveis!
29
Acreditamos que cursos de formação continuados permitiriam, aos
estudantes de cursos superiores, maiores possibilidades de construção proveitosa
dos conhecimentos, de produção própria de saberes e de transferência destes
conhecimentos. Para começar, deveriam ser identificados os níveis de
conhecimentos dos alunos, ou seus conhecimentos prévios, a partir dos quais
seriam planejados estudos em torno dos conteúdos das habilidades e
conhecimentos necessários para a conquista de autonomia dos estudantes em seu
processo de aquisição de novos saberes.
Cremos que a razão maior para o notório fracasso da educação brasileira
está na falta de metodologia adequada para a alfabetização. Se o aluno souber ler e
escrever a aquisição dos demais conteúdos será uma consequência. Portanto fica
claro que a mudança do processo de alfabetização no Brasil é urgente, pois há mais
de 25 anos ela tem sido orientada por equívocos.
Até meados da década de 80 a única metodologia utilizada para alfabetizar
era o método das cartilhas, sem fundamentação científica. Vale lembrar que índices
oficiais mostram que naquela época o fracasso
em alfabetização era de cerca de 50%. Por volta de 1986, foi divulgada no país a
teoria de aprendizagem, psicogênese da língua escrita, fundamentada no
construtivismo e implantada como a “salvação” da educação. Após a divulgação da
psicogênese, qualquer método, aqui compreendido como sistematização,
organização do trabalho a ser realizado durante a alfabetização, passou a ser
condenado e proibido, e propostas fragmentadas e totalmente desorganizadas
ganharam espaço nas salas de aula sob o rótulo de
“científicas e modernas”.
30
Sabe-se que o método sozinho não faz milagres, pois o professor é o
diferencial no processo de ensino/aprendizagem. Entretanto, método significa
caminho e o alfabetizador precisa saber de onde vai partir, que caminho percorrerá e
onde pretende chegar.
Exitem dois extremos: pode-se fazer um trabalho mecânico nos moldes das
cartilhas tradicionais e pode-se realizar um trabalho que, além de alfabetizar, ensine
o aluno a debater e ler o mundo criticamente e com isso ajudá-lo não só a interpretar
textos, mas compreendê-los integralmente.
31
CONCLUSÃO
A luta contra o analfabetismo funcional é uma questão de Estado,
prioritariamente. O Estado precisa unir o melhoramento da Educação de base com a
execução de políticas públicas voltadas especificamente para a educação de jovens
e adultos que aliem adequação pedagógica, investindo o suficiente para oferecer
boa remuneração e formação aos professores, além do compromisso político de
continuidade ao longo de anos ou décadas, para conseguir reverter este quadro
crônico de analfabetismo.
Percebemos que o planejamento é fundamental para a mudança desse
quadro alarmante. Todo processo de alfabetização precisa ser revisto. Não é
aceitável que alunos cheguem ao ensino superior, analfabetos funcionais.
O processo de alfabetização é amplo, o que nos garante dizer que
alfabetizar não é apenas preparar o aprendiz para ler o que os outros produzem ou
produziram, mas também para que a capacidade de dizer por escrito esteja, mas
democraticamente distribuída. O problema da aprendizagem não é somente uma
questão de método, mas, sobretudo, uma questão comportamental do professor e,
claro, do aluno. Porém, devemos na posição em que nos encontramos, perguntar:
qual dos dois lados possui a competência para reconstruir essa realidade
educacional?
Pode-se dizer que não há um método que garanta ao professor sucesso no
ensino, porque as melhores técnicas podem ser desastrosas nas mãos de
profissionais insensíveis ou inexperientes. O professor não precisa de métodos
32
novos para desenvolver o seu trabalho e sim de conhecimento da natureza do objeto
de estudo e da compreensão das etapas do processo de aprendizagem pelos quais
o aluno passa ate torna-se apto a construir o seu conhecimento.
Os professores não podem ser indiferentes, devem entender inteiramente
seus livros de diretrizes educacionais: os PCNs, projetos pedagógicos, bibliografias
especializadas, materiais esses, que os subsidiarão na compreensão, elaboração
das aulas e o funcionamento mental do ensino-aprendizado docente/discente.
É preciso que professores de todas as áreas se unam para enfrentar esse
problema, lembrando que não são só os professores de línguas que precisam
dominá-la, mas todos os profissionais da educação, para que unidos através de
projetos interdisciplinares, projetos de extensão, acompanhamento diferenciado nos
casos mais graves, possam sanar as dificuldades e fazer com que os alunos
alcancem a chamada competência comunicativa. Coordenadores e Instituições
também precisam rever seus projetos pedagógicos no sentido de aumentar a carga-
horária de Língua Portuguesa.
Muito ainda se tem a discutir sobre essa problemática, mas fato é que não
existe educação sem uma base tradicional de formação, sem postura educacional
tanto de professores quanto de alunos. Talvez tenhamos na falta de uma base
tradicional de educação a verdadeira causa dessa desestruturação familiar e por
conseqüência educacional. Terminamos esse projeto afirmando que para ensinar,
precisa-se o mínimo de recursos, e o máximo de vontade.
33
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa, 37 ed., Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2000.
MAGNO,Marcos. Preconceito Linguístico: O que é, como se faz. São Paulo: Ed. Loyola, 1999.
BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramática: Opressão? Liberdade? 11ª Ed. São
Paulo: Ática, 2002
BECHARA, Evanildo. Lições de Português pela Análise Sintática. 16 ed. Rio de
Janeiro: Editora Lucerna, 2000.
CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Matos. Estrutura da Língua Portuguesa: 2.ed.
Petrópolis: Vozes, 1986.
Lei de Diretrizes e Bases
Planos Curriculares Nacionais
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/entrevista-telma-weisz-
403872.shtml
AZEVEDO, Reinaldo. Restaurar é preciso: reformar não é preciso. 2025 ed. tiragem
413350, p. 48-56, Abril, jan. 2008.
BARBOSA, Maria do Socorro Gomes. Apostila de Metodologia do Ensino da Língua
Portuguesa. João Pessoa. 2010.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: A Sociolingüística
na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Matos. Manual de Expressão Oral e Escrita: 2.ed.
Petrópolis: Vozes, 1986.
34
CEREJA, Willian Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens –
Volume Único. São Paulo: Atual, 2003.
CHAUI, Marilena. Filosofia – série Brasil. 1. ed. São Paulo: ABDR, 2005.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL. 5. ed. atual. até a EC n. 56. – Barueri, SP: Manole,
2008.
FALSTICH, Enilde L. de J. Como ler, entender e redigir um texto.6.ed. Petrópolis:
Vozes,1994.
FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística Textual: Introdução.
2 ed. São Paulo : Cortez, 2005.
LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico. 6. ed. São Paulo: Atlas,
2001.
MÍDIA –MNOVAS PRÁTICAS DE ENSINO NO MUNDO GLOBALIZADO. Prof. Elvis
Rossi Mello. Disponível em: . Acesso em: 09 junho 2010. às 10h49mim
TERRA, Ernani; DE NICOLA, José. Português: língua, literatura e produção de
textos. 1. ed. São Paulo: Scipione – vol. 1, 2004
35
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I 11
ANALFABETISMO FUNCIONAL 11
1.1 - USO DO CONCEITO 13
1.2 - A DEFINIÇÃO DO CONCEITO 15
CAPÍTULO II 18
O ENSINO DA GRAMÁTICA 18
2.1 - TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA 18
2.2 - CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA 19
2.3 - ENSINO DE GRAMÁTICA - GRAMÁTICA TEÓRICA, 19
NORMATIVA, REFLEXIVA, DE USO
2.4 - O ENSINO DE GRAMÁTICA SEGUNDO OS PCN 21
2.5 - DE ONDE VÊM E PARA ONDE VÃO AS PROPOSTAS DOS PCN 23
CAPÍTULO III 25
PALAVRA DE MESTRE 25
36
3.1 – POSSIVEIS SOLUÇÕES 28
CONCLUSÃO 31
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33
ÍNDICE 35
FOLHA DE AVALIÇÃO 37
37
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: DEFICIÊNCIA GRAMATICAL NO ENSINO SUPERIOR
Autor: ANA KELLY DE ARAUJO DIAS
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: