UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
LÚDICO E PSICOMOTRICIDADE – A CONSTRUÇÃO
PRAZEROSA DO CONHECIMENTO
Por: Ana Florentina Valentim Silva Costa
Orientador
Profª. Maria Esther de Araujo
Co-orientadora
Fátima Alves
Niterói
2006
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
LÚDICO E PSICOMOTRICIDADE – A CONSTRUÇÃO
PRAZEROSA DO CONHECIMENTO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de pós-graduação “Lato Sensu”
em psicomotricidade.
Por: . Ana Florentina V. S. Costa
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AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus por haver criado este momento e me ter proporcionado a alegria de mais uma conquista.
A meus filhos, Jansen e Fernanda, pelo incentivo, e também, por se mostrarem compreensivos, nos vários momentos em que tive de me ausentar, a fim de caminhar em direção a realização de mais um sonho.
Sinceros reconhecimentos a meus pais, que pela graça de Deus me colocaram no mundo, oportunizando-me este momento.
Aos educadores que contribuíram de forma tão prestimosa para o aperfeiçoamento do meu conhecimento.
Sinto imensa necessidade de agradecer a Fátima Alves e Maria Nazareth, que criaram lacunas em seus relógios para a leitura deste trabalho.
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DEDICATÓRIA
A meus filhos, que são a alegria do meu lar, e meus maiores incentivadores.
A Maria Nazareth, minha irmã e grande amiga, pela dedicação, encorajamento e sua enriquecedora contribuição.
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RESUMO
Apresentaremos neste trabalho monográfico, alguns recursos que contribuem de maneira dinâmica e prazerosa para a aquisição e construção do conhecimento da criança. Mediante esses recursos, música, jogo, brincadeira e atividades psicomotoras, podemos perceber como a criança desenvolve seus conceitos e relações com o grupo no qual está inserida e o mundo que a cerca. Essa proposta revela-se de grande utilidade como instrumento de mediação entre o conhecimento e a aprendizagem significativa, facilitando a compreensão dos conceitos, elevando a auto-estima da criança quando esta tem autonomia à frente de uma atividade que para ela era julgada de caráter dificultoso. Já foi provado por filósofos, psicólogos, e profissionais de outras áreas, que o lúdico e a psicomotricidade proporcionam uma educação integral para o ser humano. Dentro de um embasamento teórico, é que relatamos a importância desses instrumentos para o desenvolvimento da criança.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada no desenvolvimento deste trabalho, foi baseada em
bibliográficas exploratórias, associadas à pesquisa de campo em escolas que
atuam com turmas de alunos do pré-escolar (crianças de 3 a 6 anos), CD’s
Room e depoimentos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPITULO 1 – A MÚSICA, OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS COMO
RECURSOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 09
1.1 – Breve Incursão Sobre a Música 09
1.2 – Os Jogos e as Brincadeiras 13
1.3 – A Música, os Jogos e as Brincadeiras como Potencializadores do
Desenvolvimento Cognitivo 15
1.3.1 – Música, a Arte de Combinar e Construir Conhecimentos 17
1.3.2 – A Escola e o Brincar 18
CAPITULO 2 – EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 23
2.1 – Educação Psicomotora sob a Ótica de Le Boulch e Fátima Alves 26
CAPÍTULO 3 – O LÚDICO E A PSICOMOTRICIDADE NA ESTRUTURAÇÃO
PRAZEROSA DO CONHECIMENTO 30
3.1 – Técnica e Artes Contribuindo para a Reeducação 31
CAPÍTULO 4 – ALGUNS EXEMPLOS DE PRÁTICAS PRAZEROSAS. 34
CONCLUSÃO 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 40
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INTRODUÇÃO
No Lúdico, brincadeira e música, possibilitam a criança, condições de
evocar lembranças, e com estas, os sentimentos, as emoções. Sua realidade
vai sendo pouco a pouco construída, sua capacidade criativa vai sendo
ampliada, e seu mundo interior cada vez mais enriquecido. No lúdico, a criança
encontra maior facilidade para a aquisição de novos conhecimentos,
desenvolve habilidades e condições para lidar com situações cada vez mais
elaboradas. O lúdico mexe com a imaginação, a emoção, o corpo; desperta a
curiosidade, o interesse; diminui ansiedade, potencializa a construção
cognitiva, e de forma prazerosa conduz a criança a uma total autonomia.
O desenvolvimento intelectual, assim como o desenvolvimento físico,
podem ser estimulados, e essa estimulação deve ocorrer de forma agradável,
preservando o prazer pela descoberta e a alegria contida nas atividades
propostas, levando em consideração que cada criança tem o seu ritmo próprio
de desenvolvimento, e que ela é um ser global em seus aspectos cognitivo,
afetivo e motor, e que esses, encontram-se entrelaçados, levando-na a
interagir físico/social, construindo e reconstruindo suposições sobre o mundo
que a cerca. Para tanto, o profissional (professor) deve por sua vez, cumprir o
papel de mediador do processo das novas descobertas, não priorizando
apenas uma área do conhecimento, mas sim, sua totalidade.
A proposta deste trabalho é demonstrar que a música, os jogos e as
brincadeiras associados a psicomotricidade podem contribuir de forma positiva
para a construção do conhecimento. Com certeza o cotidiano pedagógico se
torna mais rico quando a criança vivencia as experiências, sendo elas
conhecidas ou novas. Experienciando a ludicidade, podemos soltar a
imaginação, enfrentar desafios, ter iniciativas, criar e modificar regras, etc.
Desta forma, a troca, os significados, as idéias, são construídos e partilhados
levando a criança a uma aprendizagem significativa.
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CAPITULO I
A MÚSICA, OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS COMO
RECURSOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
“O que a gente pode afirmar, com força de certeza, é que os elementos da música, o som e o ritmo, são tão velhos como o homem. Este os possui em si mesmo porque os movimentos do coração o ato de respirar já são elementos rítmicos, o passo já organiza um ritmo, as mãos podem determinar todos os elementos do ritmo. E a voz produz o som.” (Mário de Andrade, Pequena História da Música, Apud. Proposta Metodológica, 1978, p.49).
1.1 – Breve Incursão Sobre a Música
Segundo Alicia Maria Almeida Loureiro, 2003, a história da música data
desde antes da Idade Média, podendo ser dito que vem desde a pré-história.
Porém, apesar de seu importante papel ao longo da história no
desenvolvimento humano, iremos nos ater apenas a alguns pontos
fundamentais nas mudanças de sua aplicação nas redes de ensino.
No Brasil, com a chegada dos Jesuítas, tivemos a implantação das
primeiras escolas. Os Jesuítas tinham como objetivo catequizar os indígenas
que aqui viviam ensinando-lhes principalmente, os preceitos da igreja católica.
Os nativos eram dados a práticas pagãs, andavam nus e realizavam
cultos em louvor a seus deuses por cada dádiva alcançada. Durante os rituais,
dançavam e entoavam cânticos em total harmonia com a natureza, eram
músicos natos.
Observando as práticas indígenas, os jesuítas perceberam que
poderiam utilizar a música como recurso na evangelização dos mesmos. Assim
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sendo, segundo Beyer (1994, p. 102), ‘Os jesuítas introduziram no elemento
indígena, um repertório vigente naquela época na Europa. Ou seja, os jesuítas
educaram os indígenas musicalmente para o desempenho musical destes nas
missas.’
Em 1759, ocorre a expulsão dos jesuítas e com ela as primeiras
mudanças no sistema educacional brasileiro. Porém, apesar das novas escolas
incorporarem outras disciplinas, permaneceram as marcas da tradição jesuítica
onde a música continuava tendo uma conotação religiosa.
As mudanças mais significativas e inovadoras do ensino de música nas
escolas Européias, se deram a partir de um movimento provocado por músicos
e pedagogos como Edgar Willems (1890 – 1978), na Bélgica, Jacques
Dalcroze (1865 – 1950), na França, Carl Orff (1895 – 1982), na Alemanha,
Maurice Martenot (1898 – 1980), na França, Zóltan Kodály (1882 – 1967), na
Hungria, Violeta Gainza, na Argentina. Este movimento chamado Movimento
Escolanovista, tinha como uma de suas propostas principais, a escolarização
de crianças vindas de classe sociais carentes.
O Brasil passava por intensa mudança política, social e econômica que
acabou culminando com a Revolução de 30, quando este movimento aqui
chegou. O movimento ganhou força e firmou-se nos princípios da Escola Nova,
onde era afirmada a importância da arte na educação para o desenvolvimento
da sensibilidade, percepção, inteligência da criança e, a arte da criança passou
a ser reconhecida como expressão espontânea.
Nessa época foi realizado um movimento em São Paulo, cujo objetivo
era o de infundir uma nova orientação ao ensino da música nas escolas
públicas, liderado por João Gomes Júnior. Esse trabalho foi restrito ao estado
de São Paulo, porém, o governo brasileiro acatou as idéias, percebendo que o
canto era um importante recurso para a formação da cidadania e a
nacionalidade.
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A Semana da Arte Moderna, em 1922, foi marco na vida artística
cultural brasileira, e trouxe novas formas no entendimento do fazer artístico.
Segundo a proposta geral dos PCNS, ‘Arte tem uma função tão importante
quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A
área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem sua especificidade.’
Observa-se então, que o fazer artístico está relacionado a toda
atividade criativa da criança e até mesmo na aquisição do conhecimento. Ao
dar ênfase a esta área, o educador está colaborando para o desenvolvimento
do pensar, do apreciar, conhecer, produzir e acima de tudo, a respeitar as
diferentes culturas.
Ainda falando de Arte Moderna, nesse período, Mário de Andrade
destacou-se nesse movimento exercendo influências sobre vários músicos,
pois segundo ele, a música deveria ter uma função social.
A figura de Heitor Villa-Lobos, não poderia ser esquecida, sua
colaboração musical, difundia as idéias coletivas e cívicas do momento político
com o Canto Orfeônico. O projeto Villa-Lobos encontrou obstáculos junto à
prática na orientação de professores, e transformou-se em aula de música
teórica, no entanto, o objetivo era estudar a música nos seus aspectos
técnicos, sociais e artísticos, e acima de tudo, preservar os valores culturais do
povo.
Passando algum tempo, em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi
substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira de 1961.
Além da Educação Musical, reuniram-se nas escolas os novos
métodos que estavam sendo propagados na Europa1, em oposição ao Canto
1 São as influências do húngaro Zoltan Kodály, do alemão Kal Orff, do belga Edgard Willems, dos brasileiros Antonio de Sá Pereira, Liddy Chiafarelli Mignome, Gazzy de Sá e do alemão naturalizado brasileiro H.J. Koelheutter.
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Orfeônico. O ensino da música passa a ser visto com outra visão, a música
pode ser sentida, em diversas maneiras, ou seja, fundiam-se as diversas
linguagens artísticas num todo.
Em 1971, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
incluía a arte no currículo escolar como Educação Artística, considerada como
atividade educativa e não disciplina. A Educação Artística enfrentou
dificuldades em sua teoria e prática dentro do sistema educacional,
principalmente pelo fato de contar com professores não habilitados e sem
domínio afim de melhor compreender as várias linguagens que eram atribuídas
a essa disciplina. O educador artístico, segundo Hentschke (1995b, p, 32),
passa a ser ‘reconhecido como um profissional inviável, polivalente, incapaz de
deter um domínio médio dos três discursos artísticos – plástico, teatral e
musical’.
Como reza na lei nº 9. 394 / 96 (art. 26, d 2º), anulam-se as disposições
anteriores e Arte passa a ser considerada obrigatória na educação básica, que
inclui a educação infantil, o ensino fundamental (antigo 1º grau) e o ensino
médio (antigo 2º grau).
O MEC, no uso de suas atribuições, organizou os PCNs, submetendo-
os ao Conselho Nacional de Educação. Os PCNs trazem orientações para
cada área do conhecimento e, apesar de não serem obrigatórios, segundo
Souza (1998), têm vista ‘ estabelecer uma política de ensino para o país e
favorecer reestruturações de propostas educacionais que preservem as
especificidades locais e a autonomia das diferentes estâncias do governo’.
Mesmo sendo obrigatória, muitas escolas não valorizam o lado
comum, a não ser no ensino infantil em que se cantam para inserir conceitos
como higiene, entrada, saída ¼
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1.2 – Os Jogos e as Brincadeiras
“A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente que não está presente na consciência das crianças muito pequenas e está ausente nos animais. Ela surge primeiro em forma de jogo, que é a imaginação em ação.” (Vygotsky, Apud, Kishimoto, Tizuko Morchida. org. 1999, p.51)
A palavra jogo, segundo Silveira Bueno, pode ser definida como
“brinquedo, folguedo, divertimento” e, brinquedo, como “qualquer objeto com
que se entretêm as crianças”.
A palavra brinquedo surgiu no século XIX, porém, os jogos e as
brincadeiras são muito anteriores a este período. Eles, assim como a música,
são tão antigos quanto a civilização.
Nas ruínas do Egito, da Babilônia, China e civilização asteca, foram
encontrados vários tipos de brinquedos. Encontraram-se, também esculpidos
nos túmulos egípcios, desenhos de jogos de tabuleiros, estes datam de 2.500
a.C.. Na Grécia, as olimpíadas já existiam desde 776 a.C. em honra ao deus
Zeus. A história nos relata que vários jogos e brincadeiras eram praticados por
criança desde a antiguidade, podemos citar como alguns exemplos, o pião,
jogo de argola, a cabra-cega, cabo de guerra, pula corda, amarelinha ...
Somente a partir do século XIX os locais de jogos passaram a ser
destinados as crianças e, logo depois, surgiram os primeiros parques infantis.
Observando-se as crianças nestes locais, percebeu-se então, o quão
importante eram as atividades ali realizadas por elas. Estas não só contribuíam
para o desenvolvimento físico como também, propiciavam o relacionamento
social, intelectual, cultural, além de contribuir para a saúde e sociabilidade das
crianças.
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Como foi percebido no século XIX e podemos observar de modo muito
claro em Jean Piaget,
“Obrigada a adaptar-se sem cessar a um mundo social dos mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo físico, que ela ainda mal compreende, a criança para seu equilíbrio afetivo e intelectual precisa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real senão, pelo contrário, a assimilação do real ao eu sem coações nem sanções: tal é o jogo, que transforma o real por assimilação mais ou menos pura às necessidades do eu, ao passo que a imitação é acomodação mais ou menos pura aos modelos exteriores e a inteligência é o equilíbrio entre assimilação e acomodação.” (Piaget, Apud, Kishimoto, Tizuko Morchida. org. 1999, p.51)
existem fatores importantes que interferem de forma marcante no
desenvolvimento cognitivo da criança, e um deles é a brincadeira. Na
brincadeira podemos inteirar o jogo e o brincar em si, pois a criança consegue
comunicar-se com outras e com os adultos.
O brincar2 é necessário para incentivar a criança a fazer uso dos jogos
e brincadeiras como instrumentos para a construção do conhecimento de forma
prazerosa.
Ao brincar a criança vivencia momentos alegres relacionados à vida
cotidiana, que a leva a construir sua identidade e perceber-se no meio em que
se encontra inserida. É no decurso desse brincar que a criança prepara-se para
a aprendizagem significativa, aprende conceitos e informações novas, além de
tornar-se um adulto estabilizado físico e mentalmente, superando com maior
facilidade os problemas que poderão surgir no dia-a-dia.
2 Refere-se a jogos, músicas e brincadeiras.
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O brincar permite a formação da criança em etapas de sua vida, além
disso, desenvolve capacidades como concentração, atenção e algumas
habilidades psicomotoras, nas regras impostas na realização da brincadeira.
A criança nunca deve ser privada de brincar, pois ele faz parte da
vivência, não vivendo esse momento, pode se tornar um adulto reprimido, não
conseguindo expor suas idéias com clareza e criticidade. Ao brincar o
pensamento está em constante funcionamento obtendo informações que será
cultivado e desenvolvido ao longo do tempo. As crianças por si só são criativas,
imaginárias e inteligentes. O brincar pode ser dito como uma das fases
importantes para o aprendizado.
1.3 – A Música, os jogos e as brincadeiras como
potencializadores do desenvolvimento cognitivo
“[¼]ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidade de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva.” Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, Apud, Centurion, Marilia, 2002, p.73
Ouvir música, utilizar jogos e brincadeiras nas séries iniciais, são
práticas comuns nas escolas, mas, se ao invés de usar esses recursos como
entretenimento, o educador utilizá-los como meio facilitador na transmissão de
informações, não só nas séries iniciais, mas também nas seguintes, tornará as
aulas agradáveis e dinâmicas.
Salientaremos nesta dissertação, o efeito positivo destes recursos no
desenvolvimento cognitivo da criança, quando utilizado, objetivando esse fim.
Com certeza o cotidiano pedagógico se tornará mais rico quando a criança
vivenciar as experiências, sendo elas conhecidas ou novas.
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Experenciando a ludicidade, podemos soltar a imaginação, enfrentar
desafios, ter iniciativas, criar e modificar regras, etc. Desta forma, a troca, os
significados, as idéias, são construídos e partilhados levando a criança a uma
aprendizagem significativa.
Os profissionais da educação deveriam levar em conta, que tanto a
música como os jogos e brincadeiras estão presentes no cotidiano do ser
humano desde muito cedo. Vejamos:
· Música - estudos científicos comprovam que quando o feto ainda
está em formação, ele percebe o som a sua volta através de
vibrações que atravessam o liquido amniótico, sons estes,
provocados pelas batidas do coração de sua mãe, de seu próprio
coração e outros. Ao nascer a criança é inserida num mundo
musicalizado, ela acorda ouvindo a música que vem do meio tanto
através do som de vozes quanto de aparelhos eletrônicos, até
mesmo quando vai dormir, a música também se faz presente na
voz da mãe que o embala com canções de ninar. A música tem o
poder de atrair a criança, acalmar, deixá-la mais atenta, torná-la
mais sensível e mais sociável.
· Jogos e brincadeiras - quando a criança nasce, ela não tem
consciência do seu próprio corpo, sua evolução, ou seja, seu
desenvolvimento se dá a partir da conscientização cada vez mais
aprofundada que ela, a criança, vai tendo do seu próprio “EU”. A
passagem de uma postura somente horizontal para uma vertical,
postura esta mais elaborada, se dá a partir de seu amadurecimento
neurológico, e este vai ocorrendo a partir da estruturação da
imagem que ela tem de si em relação ao que está a sua volta, e
para que isto ocorra, ela precisa dos múltiplos estímulos que vem
do meio, estes estímulos levam-na a perceber a existência de um
mundo muito maior ao que está habituada, e provoca nela o desejo
de dominar, de interagir, não apenas com o que está ao seu
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alcance, mas também com aquilo que faz parte do mundo do
adulto. Ela sente a necessidade de dominar objetos e agir sobre
estes, tal qual o faz um adulto.
Entretanto, a fim de que o profissional possa fazer uso tanto da música
quanto dos jogos e brincadeiras, deverão dominar a atividade proposta, ou
seja, ao fazer uso da música como recurso, o profissional deverá ampliar seu
repertório escutando variados tipos de música, conhecendo suas letras e seus
ritmos. No caso de jogos e brincadeiras, conhecer suas propostas, a que se
destinam e seus objetivos. Para a utilização desses recursos, deverão ser
avaliados à idade a que se destinam e adequá-los a realidade do aluno.
1.3.1 – Música, a arte de combinar e construir conhecimentos
Falar de música é falar em arte como já foi mencionado, pois a mesma
não deixa de ser uma arte relacionada às tradições culturais de cada época. A
música é expressa por meio de sons, associando a música à rotina do
professor, podemos dizer que este utiliza o som da sua voz para transmitir
informações que ajudarão os alunos na construção do seu conhecimento,
nesse ato, o ser humano, comunica-se verbalmente.
As canções populares, são de grande valia no processo de
alfabetização, já que estas constituem uma expressão lingüística viva de um
povo. É de suma importância a interpretação das letras das músicas que estão
sendo utilizadas como instrumento pedagógico, assim os alunos desenvolverão
a capacidade de criação e entenderão o sentido da música, podendo fazer uma
contextualização com suas vivências.
Percebe-se então que para se trabalhar com a música na sala de aula,
o professor necessita ouvir muitas músicas, das mais variadas, deixar o
preconceito de lado e saber selecionar aquela que seja mais útil e adequada
para o aprendizado dos alunos. Portanto, não é meramente colocar uma
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canção para tocar e utilizar-se desse recurso para preencher o tempo. O
professor deve usar a música para ensinar, ou seja, auxiliar na construção do
conhecimento.
Cabe também ao professor, traçar quais objetivos pretende alcançar
para não se perder no conteúdo e não deixar as aulas monótonas. Nunca
esquecer que a música é uma forma de linguagem e trabalhar com a música,
significa expressar-se através desta linguagem. Contudo, deve-se deixar claro
que as músicas não são elaboradas para uma proposta pré-determinada, e
sim, a proposta é que faz uso da música como recurso pedagógico.
Levando em consideração que a música na educação infantil estimula
áreas do cérebro da criança que vão beneficiar o desenvolvimento de outras
linguagens enriquecendo o trabalho cotidiano de sala de aula, temos que estar
sempre levantando questões para serem refletidas dentro de um contexto
escolar sério, e que dê prioridade ao desenvolvimento do ciclo escolar da
criança para que a mesma seja capaz de lidar com as imposições e as
frustrações que o mundo oferece.
A música além de possuir um valor educativo, se tratada nesse
âmbito, contribui para o desenvolvimento harmonioso facilitando a educação
psicomotora, levando a criança a tomar consciência do seu próprio corpo.
Quando esta, experimenta, pratica as atividades, individualmente ou em grupo,
essa relação com o outro, a orienta a se descobrir e formar aos poucos o seu
conhecimento. É através da música que o homem independente da idade, faz
colocações de suas emoções, percepções, sensações em relação ao mundo e
a si mesmo.
1.3.2 – A escola e o brincar
Atualmente o brincar nas escolas não está tão integrado, ficando
ausente nas propostas pedagógicas com a não valorização da ludicidade. O
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mesmo é importante para o desenvolvimento da criança. A brincadeira está
sendo vista como recurso didático, e em alguns momentos como proibições.
Entretanto, algumas escolas já valorizam o lúdico, incluindo músicas,
jogos e brincadeiras nas salas de aula. Música, jogos e brincadeiras tornam-se
importantes para o aprendizado prazeroso, e o professor deve aliar-se aos
mesmos, oportunizando-os de forma educativa, inovando com freqüência para
que as aulas tornem-se dinâmicas e alegres, respeitando sempre a descoberta
da criança.
O professor deve ser aberto a ludicidade dando espaço específico a
esta na educação, possibilitando a criança interação com objetos e pessoas.
Quando a criança entra em contato com o novo, ela vivencia experiência nunca
vivida, levando-a a um conflito em relação ao que já conhece. Surge então, um
problema a ser solucionado, para tanto, a criança sistematiza e organiza de
forma coerente para conseguir interpretar, ou seja, apreender as informações
adquiridas do objeto.
De acordo com Piaget, para que a criança consiga solucionar o
“problema” surgido, ela passa por algumas etapas, a qual podemos dizer que,
o que ocorre no cérebro é uma alteração de um “esquema” já organizado. Para
reorganizar o mesmo, a criança passa por momentos em que observa o objeto
retirando informações necessárias para interpretação do que lhe interessa,
ocorre então a assimilação. Após, a criança acondiciona as informações novas
na sua estrutura mental. A mesma é capaz de modificar para dar conta das
singularidades e conhecer o novo. Ao modificar acontece a acomodação. Após
assimilar e acomodar, o cérebro funciona no processo de adaptação, onde o
equilíbrio é progressivo entre as duas primeiras etapas. Sendo assim, o
cognitivo entra em estado de equilibração porque a criança já conseguiu
acomodar e modificar o objeto para conhecê-lo.
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Podemos dizer que a partir desse momento houve uma abstração,
ocorreu um aprendizado. Diante disto, verificamos que a criança deve estar em
constante contato com objeto para ter condições de relacionar e interar-se com
o meio levando-a a construir seu conhecimento, porém o estado de
equilibração não permanece, porque a cada momento algo novo aparece
surgindo novos conflitos, e o ser humano por natureza está em constante
busca.
O brincar compreende o brinquedo e o jogo. O brinquedo, entende-se
como um dos recursos que leva a uma aprendizagem e uma educação
prazerosa. O brinquedo pode ser materializado nos jogos de encaixe, quebra-
cabeça, bonecas e outros. Na utilização dos brinquedos surgem as
brincadeiras com intuito do desenvolvimento integral da criança.
Já com jogo podemos observar várias representações segundo a
criança. O jogo contribui para o desenvolvimento da aprendizagem complexa,
quando que para concretização do jogo, precisamos criar e seguir regras,
regras essas que podem ser trabalhadas intencionalmente os conceitos de
atitudes, procedimentos, ¼
O jogo por si é construtivo, porque leva o ser humano a pressupor a
sua práxi sobre o real, mesmo que essa ação seja simbólica, dá possibilidade
para que se crie novas ações.
Ainda sobre jogo, Piaget dedicou em estudá-lo e a estabelecer
classificações de acordo com o avanço cognitivo:
· 0 a 2 anos – sensório-motor (jogos de exploração ou exercício) é
utilizado o corpo e o espaço para que aconteça o desenvolvimento,
como exemplo podemos citar o engatinhar, rolar, pular, ... Ao
mesmo tempo em que a criança experimenta, ela explora as
possibilidades desse ambiente.
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· 2 a 7 anos – pré-operatório (jogos simbólicos) é a fase da
criatividade, da imaginação e fantasia. É nesse estágio que a
criança assimila da realidade ao EU. Também ocorrem
modificações no jogo simbólico à medida que a criança progride.
· A partir dos 7 anos – operações concretas (jogos de regras) até
então para a criança as regras eram algo imposto e não poderiam
ser mudadas, a partir do momento que percebe que as regras são
produzidas pelo homem, toma consciência de que elas podem ser
burladas, porém, para isso, precisa de autonomia.
Tomamos consciência que os jogos de regras são necessários ao
desenvolvimento da criança para que haja ajustes sociais e os valores culturais
a serem transmitidos.
Na concepção de Vygotsky, a criança não tem que necessariamente
passar por fases amarradas como Piaget afirma. Quanto mais rica for a
experiência, maiores são as possibilidades que a criança tem em desempenhar
uma atividade sem a ajuda de um adulto, independentemente de barreiras para
se chegar ao conhecimento.
As brincadeiras podem e devem estar presentes no cotidiano infantil, e
porque não falar que também no do adulto, já que o atributo dado à mesma, é
o de viver a criatividade. É o momento da troca entre o ‘eu’ e o ‘outro’ quando
a brincadeira é coletiva, caso seja individual, a criança usa o imaginário, a
fantasia, isso não quer dizer que em grupo não os use. Porém sozinha, a troca
é partilhada com o objeto que esteja utilizando. A criança atribui vida ao
brinquedo para realizar a brincadeira.
Se observarmos, podemos perceber que a criança nesse momento de
transição com o objeto, dá significado ao mesmo, comportando-se de maneira
peculiar, envolvendo-se na brincadeira e agindo de modo real. Nesta ação, é
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notório em que está inserida, mediada pelo símbolo, explicitando a construção
de um novo conceito e/ou conhecimento adquirido quando esta internaliza.
Ao internalizar, a criança é capaz de criar símbolos aumentando a sua
qualidade de satisfação nas brincadeiras, agora a criança não só brinca, ela
tem o propósito, o desejo de brincar.
Quando a criança é tolhida de brincar, pode encontrar grandes
dificuldades quando adulta em suas relações com o mundo e em particular com
o “outro”. Conseqüências trazidas da infância marcada por frustrações e más
recordações.
Uma infância bem vivida por brincadeiras, histórias, faz-de-conta leva a
criança a tornar-se um adulto que valoriza a brincadeira, pois teve a
oportunidade de vivenciá-la, não sendo aquele adulto “sem graça” que
desaprende a ser criança, a brincar, porque cresceu.
Brincar é um ato criativo, e o professor que não gosta, acha perda de
tempo ao perceber que a atividade proposta não teve tanta ênfase, o único
motivo é que a criança na sua sensibilidade percebe que o professor não gosta
de brincar. Com isso o professor entende a desmotivação do aluno, como
sendo falta de interesse e que então não há necessidade de realizar
brincadeiras.
Entretanto, é imprescindível que o profissional vença seus medos, sua
timidez, e se desprenda de quaisquer lembranças negativas e assim trilhe um
novo caminho junto a esta proposta, que só vem para que sua prática seja um
marco e faça a diferença.
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CAPITULO II
EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
“O gesto não é somente comunicação, ele é também a realização e a este nível já se pode definir praxias. O homem vive em um mundo de significados e os gestos podem dizer alguma coisa. O corpo tem um sentido que se pode sempre interpretar, traduzir e servir de pistas às nossas intenções...” Bruno Castets, A psicomotricidade otimizando as relações humanas, Apud, Arte e Ciência, 2002, p.14
Não se pode falar em Psicomotricidade ou Educação Psicomotora, sem
que se fale, mesmo que de modo sucinto, acerca do estudo e da simbologia
do corpo ao longo da história das civilizações.
Estudos sobre o corpo, têm seu registro histórico, anterior ao estudo
das crianças com dificuldades de aprendizagem. Se olharmos por alguns
instantes, para os muitos registros realizados ao longo da história, poderemos
observar as varias definições ou conceitos que eram aferidos ao corpo.
Também, poderemos constatar inúmeras mudanças de percepção na
simbologia deste. Passando pelos grandes pensadores, filósofos, desde
Aristóteles, que afirmava que o homem era constituído de corpo e alma, porém,
que esta alma deveria comandar, e para tanto, analisou a função da ginástica,
pois esta, na sua concepção, serviria para “dar graça, vigor e educar o corpo” a
fim de propiciar um melhor desenvolvimento do espírito, visto que este deveria
comandar. Transpassando a era cristã, constatamos que o corpo era visto
como tendo um papel secundário, sendo assim, era negligenciado, enquanto
que ao espírito e a espiritualidade eram atribuídos valor relevante.
Os estudos do corpo, como parte fundamental para se chegar ao
entendimento, tanto das estruturas neurológicas quanto de fatores patológicos,
só começaram a ser realizados a partir do século XIX, primeiro por
24
neurologistas, e posteriormente, por psiquiatras e neuropsiquiatras. Eles,
conferiram ao corpo, significações psicológicas superiores, tanto no estudo da
organização práxica, quanto na gnósica.
A noção de psicomotricidade surge somente no início do século XX,
logo após a Primeira Guerra Mundial, sendo os franceses, grandes
influenciadores das principais pesquisas. Estes, ao trabalharem com crianças
que apresentavam não apenas dificuldades de aprendizagem, especificamente
na leitura, na escrita e no cálculo matemático, constataram que muitas destas
crianças apresentavam desvios de conduta e de comportamento ocasionados
por algum tipo de Síndrome, Disfunção Cerebral Mínima ou Paralisia Cerebral,
então, passaram a empregar métodos pedagógicos, cujo destaque encontrava-
se no domínio das noções corporais, era a chamada Reeducação Psicomotora.
Ao empregarem estes métodos, verificaram que à medida que a criança
adquiria domínio sobre o próprio corpo, seu ganho em aprendizagem cognitiva
era potencializado.
O termo Psicomotricidade surge no campo patológico através dos
estudos de Ernest Dupré (séc. XX), especialista de patologia nervosa e
professor de clínicas das doenças mentais, desde 1909 chamava a atenção de
seus alunos para o desequilíbrio motor, e descreveu o quadro ‘síndrome’ de
“debilidade motora”. E. Dupré entende este termo como: “a insuficiência e a
imperfeição das funções motoras consideradas em sua adaptação aos atos
comuns da vida.” 3 Ele verificou que existia uma relação muito próxima entre as
anomalias psicológicas e as anomalias motrizes, e assim, formulou o termo
psicomotricidade.
A psicomotricidade vista como campo científico, teve como precursor,
Henri Wallon (1925/1934). Formado em medicina, psicólogo e pedagogo,
salienta a importância do aspecto afetivo como anterior a qualquer outro
3 E. Dupré, Apud, “Debilité et déséquilibration motrice”, Paris-Médicine, nº 14,1913.
25
comportamento. Duas de suas obras4 ao serem lançadas, tornam-se um marco
no campo do desenvolvimento psicológico da criança: na primeira afirma “o
movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo”, na
segunda “o desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da oposição
e substituição de atividades que precedem umas às outras”, nestas obras, ele
procura demonstrar, que funções motoras e funções mentais, estão sempre
presentes e atuantes no decorrer de todo o processo de desenvolvimento e
maturação da criança. Wallon enfatiza o papel da motricidade no
desenvolvimento da inteligência, e frisa a interação constante entre motricidade
e afetividade na construção da personalidade.
H. Wallon, impulsionou as primeiras tentativas de estudos da
reeducação psicomotora. Durante anos suas obras influenciaram estudos
sobre crianças, instáveis, impulsivas, emotivas, obsessivas, apáticas,
delinqüentes, e outros.
No Brasil, a necessidade de serem encontradas respostas para o
problema das crianças com dificuldades escolares, fez com que buscássemos
ajuda nos estudos realizados pelos franceses. Os estudos realizados por
Dupré, Charcot, Zazzo, Ajuriaguerra, Soubiram e Wallon, principais
percussores da psicomoticidade, vêm influenciando de modo significativo os
estudos de muitos pesquisadores brasileiros, e suas contribuições, têm sido de
grande valor nos trabalhos aqui realizados, pois, objetivam uma pedagogia que
visa a criança como um ser global, potencializando seus aspectos: motor,
cognitivo e afetivo.
4 H. Wallon, 1925, publica “L’Enfant Turbulent” e, em 1934, “Les Origines du Caractèr Chez l’Enfant”.
26
2.1 – Educação Psicomotora sob a Ótica de Le Boulch e Fátima
Alves
Em suas pesquisas a cerca do desenvolvimento cognitivo do homem,
Jean Le Boulch, concluiu que este desenvolvimento se dá a partir da
construção de imagem do seu corpo, núcleo central da sua personalidade.
O movimentar-se e interagir por parte da criança, permite a esta, criar
sua própria imagem de corpo, seu esquema corporal. Através do movimento,
de seu corpo, de suas percepções e sensações, o indivíduo se relaciona com o
mundo, obtém deste, informações e experiências. Estas informações e
experiências irão influenciar tanto na evolução da personalidade quanto na vida
escolar. Le Boulch, observando a evolução, desenvolvimento global, do
indivíduo a partir do movimento, formulou uma teoria geral do movimento a
‘psicocinética’. A partir da psicocinética, propõe meios práticos para utilizar o
movimento como uma das bases fundamentais da educação global da criança,
visando contribuições as fases do desenvolvimento psicomotor. Observando
que o indivíduo passa por várias etapas, fases evolutivas, dividiu o estudo do
corpo em:
1. Corpo sentido – vivido (0 a 3 anos) – Corresponde à fase da
inteligência sensório motora de Jean Piaget. A criança não tem
consciência do “eu” e se confunde com o espaço em que vive. À
medida que cresce, o amadurecimento de seu SNC vai ampliar
suas experiências e aos poucos vai se diferenciando do meio.
Esta fase é marcada por muitas descobertas oriundas de
experiências da criança ao explorar o meio. Aos poucos ela vai
aprendendo a lidar com o mesmo, ‘as urgências das adaptações no
mundo exterior têm sido resolvidas de forma global, graças ao jogo
de ajustamentos e, chega ao fim o reconhecimento do seu corpo
como objeto’.
27
2. Corpo percebido – descoberto (3 a 7 anos) – Corresponde à
organização pela criança identificando o corpo que possui como
sendo o seu próprio “eu” , ou seja, é a organização do esquema
corporal. Aqui ocorre a descoberta da própria identidade e o
primeiro núcleo de organização do ego. A partir daqui ocorre a
maturação da ‘função de interiorização’. A interiorização permite a
passagem do ajustamento espontâneo existente na 1ª fase, para
um ajustamento cada vez mais controlado, que por sua vez propicia
um maior domínio sobre o seu corpo, e culmina numa dissociação
dos movimentos voluntários. Ocorre assim, o aperfeiçoamento e
refinamento dos movimentos levando a uma maior coordenação
espacial e temporal.
Neste período ocorre também, a descoberta da dominância lateral
e com ela seu eixo corporal, ou seja, a partir de agora a criança
passa a ver seu corpo como um ponto de referência pra se situar e
situar os objetos em seu espaço e tempo. A criança passa a
estabelecer uma relação com a realidade, com a consciência, com
a aceitação e o entendimento de regras, possibilitando então, a
evolução da criança para chegar a imagem do corpo.
3. Corpo representado (10 a 12 anos) – Esta fase corresponde à
estruturação do esquema corporal, o indivíduo já tem conhecimento
tanto de seu corpo como um todo, como de suas partes.
No início desta fase, a criança ainda precisa de um objeto, espaço,
um referencial, ele ainda trabalha com ajuda de uma imagem
reprodutora, associada pela relação visual e sinestésica, mas, aos
poucos, vai ocorrendo a evolução cognitiva e, essa criança evoluirá
dessa imagem reprodutora para uma antecipadora. Sua
motricidade será ajustada ao ambiente, ou seja, antes de executar
uma ação, programará seus movimentos. Nesta etapa a criança já
dispõe de uma imagem do “corpo operatório”, ela já é capaz de
exercer funções do seu corpo sobre o mundo e sobre si mesma.
28
Le Boulche, estabelece uma relação entre a imagem que o indivíduo
possui de si próprio, seu aspecto afetivo e relações, e seu aspecto funcional,
ações e reações. Segundo ele, aspecto funcional e afetivo, estão intimamente
ligados, caminham juntos. Podemos entender por aspecto afetivo, a relação
que a criança estabelece com o meio físico, os adultos e outras criança de sua
convivência; já o aspecto funcional, é a forma como o indivíduo reage e se
modifica a partir dos estímulos oferecidos pelo meio.
Fátima Alves, Fonoaudióloga, Especialista em Psicomotricidade, vem
desenvolvendo um amplo trabalho tanto no campo da pesquisa quanto da
prática em educação e reabilitação psicomotora.
Afirma que ‘Psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo
indivíduo, que represente suas necessidades e permitem sua relação com os
demais’ (2003. p,15). Estudiosa das relações, vê o indivíduo como um ser
global, dotado de recursos internos que o leva a um movimento, ação, fator
imprescindível para que a criança explore o mundo exterior, obtendo deste,
experiências, a princípio concretas, tomando assim, consciência de seu próprio
“eu”, requisito fundamental para o desenvolvimento de sua personalidade.
Assemelha-se a Jean Piaget e mais ainda a Vygotsky ao afirmar que
todas as crianças passam por estágios “esquemas” de desenvolvimento,
porém, estes não se encontram amarrados, e sendo assim, podem ocorrer de
maneira diferente ou em momentos diferentes em cada indivíduo.
A riqueza ou a falta destas, nas experiências vivenciadas pela criança,
interferem de forma direta sobre o seu desenvolvimento físico, emocional e
cognitivo, ou melhor, o meio social no qual a criança encontra-se inserida, pode
privilegiar a umas mais do que a outras. Quanto mais ricas forem as
experiências, relações com mais qualidades, ambientes mais propícios a
explorações e ainda aspectos intrínsecos “caráter” ao próprio indivíduo, melhor
será seu desempenho motor, intelectual e afetivo. Fátima acrescenta ainda ‘o
29
meio e o ambiente familiar explicam que com a mesma idade crianças
perfeitamente “normais” possam comportar-se de maneiras diferentes’. Como
podemos observar, e com muita propriedade, nos afirma: ‘o esquema do
desenvolvimento é comum a todas as crianças’, todas têm a mesma
possibilidade de desenvolvimento, porém, vários são os fatores que podem
interferir na evolução de uma criança. Ao concluir esta idéia, Fátima, declara
que apesar de em alguns momentos algumas criança parecerem mais
“atrasadas” que outras, aquelas podem em certo momento diminuir o ritmo e
serem alcançados, intelectualmente, por estas.
Fátima, acredita que questões afetivas, emocionais e ambientais, são
estimulantes necessários ao pronto progresso evolutivo da criança, ou seja,
através de suas interações com o meio o sujeito vai se construindo.
Para ela, não se deve fazer julgamentos precipitados ao se avaliar o
desenvolvimento de uma criança, pois como vimos anteriormente, este
encontra-se atrelado a fatores que podem interferir em ‘certas etapas de
elaboração de seu Ego corporal’. A fim de que possamos caracterizar uma
criança como sendo inadaptada, e estabelecermos procedimentos educativos
que facilitem sua adaptação, é necessário que se conheça o estágio do
desenvolvimento em que se encontra. Sugere que seja realizada uma
avaliação, levando-se em conta o desenvolvimento motor; o desenho, em
especial o da figura humana e o comportamento social.
Fátima afirma ainda, que a psicomotricidade está presente em cada
gesto do indivíduo, e portanto, ‘é fator essencial e indispensável ao
desenvolvimento global e uniforme da criança. A Estrutura Psicomotora é a
base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança’.
30
CAPÍTULO III
O LÚDICO E A PSICOMOTRICIDADE NA
ESTRUTURAÇÃO PRAZEROSA DO CONHECIMENTO
“A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.” Santos, Santa Marli Pires dos (Org.), O lúdico na formação do educador, 2000, p. 12.
Lúdico e psicomotricidade são artes e técnicas, que externalizam
sentimentos, liberam a imaginação, tornam as pessoas mais criativas, críticas,
propiciam a aquisição de regras, e como fazem parte do universo humano, são
identificadas pelas crianças como sendo algo natural, podendo assim, serem
incorporadas a educação infantil. Ao serem incorporados a educação infantil,
estes recursos ajudarão a criança, de forma prazerosa, na construção do seu
conhecimento.
O professor-educador ao fazer uso de tais recursos como estratégias
de ensino, tanto no caso de educação quanto de reeducação, deverá conhecer
o universo de seus alunos, a realidade do grupo com que está lidando.
Apresentar materiais diversificados, deixá-los livre para explorarem o ambiente
e os materiais apresentados, respeitar seus gostos, oportunizar a que
expressem o conhecimento, informação que trazem consigo, aquisições
anteriores. Após, deverá selecionar os materiais que mais se adequam a
estratégia que utilizará, tomando cuidado para não se afastar dos objetivos
formulados. Desse modo, conseguirá atenção de seus alunos, e juntos
construirão um conhecimento significativo e prazeroso.
31
3.1 – Técnica e Artes Contribuindo para a Reeducação
Em sua teoria, Le Boulch defende que a psicomotricidade ou educação
psicomotora, devido a sua grande importância e significância na ação funcional
ou afetiva, e tanto em sua ação educativa como reeducativa deva ser inserida
na prática pedagógica. Para tanto, apresentou na França a seguinte proposta,
objetivando a educação psicomotora, visando uma renovação pedagógica:
“A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora, deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já estruturadas...” (Le Boulch. 2001. p. 24).
Le Boulch ao apresentar a proposta acima, afirma que a educação
psicomotora ‘deve ser uma formação de base indispensável a toda criança’. Ao
nascer, toda criança possui potencialidades que não dependem somente da
maturação orgânica para se desenvolver, ela, é puro movimento e, é através
destes que se expressa e se faz entender pelo mundo que a cerca. O seu
corpo, é seu elo de comunicação com o mundo exterior. Ao interagir, se
relacionar, com este mundo exterior, obterá respostas que chegarão a ela em
forma de qualidade afetiva e emocional. A qualidade existente nas relações,
acaba por influenciar tanto no temperamento, quanto na personalidade e
individualidade que vai sendo construída aos poucos, ou seja, estas relações
incidem diretamente no desenvolvimento funcional desta criança.
Fátima Alves afirma ainda, que os primeiros anos de vida de uma
criança são de suma importância em seu desenvolvimento como um todo. O
ambiente social e a qualidade existente nas relações familiares, deverão
32
favorecer uma “maturação normal” e contribuir para que sua inteligência seja
desenvolvida, ou seja, mesmo quando em uma criança for detectado um
distúrbio de desenvolvimento, ‘devido a condições de sua vida, antes ou após
seu nascimento’, ao receber os mesmos estímulos afetivos que uma criança
“normal”, terá as mesmas oportunidades que estas.
A criança ao ingressar em uma classe escolar, o faz impregnada de
sentimentos, emoções e vivencias experiênciadas por ela no seu dia-a-dia. O
professor-educador ao recebê-la, deverá demonstrar carinho e aceitação
integral, condições primordiais para que possa penetrar no universo da criança
e, desta forma, proporcionar a que esta criança adquira não apenas
autoconfiança, mais também consiga expandir-se mais e equilibrar-se melhor.
È importante que o professor ao iniciar um trabalho, seja ele de
reeducação ou mesmo de educação, elabore um projeto de aquisição e
organize uma linha de trabalho. Deverá conhecer bem o método que será
utilizado, o assunto que será abordado e o material que apresentará ao grupo.
Ao iniciar o trabalho, irá dirigir o grupo e obterá deste respostas, neste
momento não poderá individualizar seu trabalho, pois o grupo poderá se
ressentir, gerando tensões e/ou dispersões. Ao interagir com o grupo deverá
estar atento a cada momento da evolução do trabalho, levando em conta tudo
que ocorre, especialmente as atitudes e posturas psicológicas. O período de
aula é um período de ação e, terá que se mostrar seguro. Fora dali poderá se
questionar, confrontar suas abordagens.
O professor-educador deve ter conhecimento do desenvolvimento do
aluno, e proporcionar a que este, tenha acesso a materiais variados, para que
a partir de manipulações adequadas e constantes, possa ser estimulado e
obter assim, suas próprias experiências chegando a um desenvolvimento
integral de suas áreas psicomotoras, cognitivas, afetiva e de linguagem.
33
Como foi observado anteriormente, lúdico e psicomotricidade estão
presentes no cotidiano do ser humano desde sua concepção estendendo-se
por toda a sua vida. Por tudo isso, estes, são recursos imprescindíveis ao
professor que deseja criar oportunidades para que sua prática, se torne não
apenas prazerosa, mas, facilitadora no processo de aprendizagem.
34
CAPÍTULO IV
ALGUNS EXEMPLOS DE PRÁTICAS PRAZEROSAS
Diante do que foi exposto na apresentação acima sobre música, jogos
e brincadeiras relacionados a psicomotricidade, apresentaremos a seguir,
algumas práticas as quais podemos chamar de prazerosas, e que poderão
ajudar na educação e/ou reeducação não só psicomotora como também
cognitiva.
Exemplos de Práticas com o auxílio da Música:
1ª - “Cabeça, ombro, joelho e pé”
Onde encontrar: CD – Xuxa
Desenvolvimento: O jogo é uma cantiga de roda. A medida em que as partes
do corpo forem sendo citadas, as crianças deverão apontá-las.
Área motora trabalhada: esquema corporal – reconhecimento e nomeação das
partes do corpo.
Área pedagógica alcançada: Ciência; Língua Portuguesa; Matemática.
2ª - “Escravos de Jô”
Onde encontrar: CDs com cantigas de roda.
Desenvolvimento: Crianças em círculo, cada uma tendo na mão direita um
bastão. A medida em que a música vai sendo executada, procurando
acompanhar o ritmo, a criança passará o bastão para o amigo que se encontra
a sua direita. Nas palavras “fazem zigue, zigue, zá”, a criança faz o movimento
35
com a mão, porém, permanece com o bastão. A música será repetida até que o
bastão volte a mão da criança que lhe tocou primeiro.
Área motora trabalhada: Lateralidade; Estruturação Espacial; Orientação
Espacial; Atenção e Concentração.
Área pedagógica alcançada: História; Geografia; Língua Portuguesa; Literatura;
Matemática.
3ª - “A Linda Rosa Juvenil.”
Onde encontrar: CDs com cantigas de roda.
Desenvolvimento: As crianças irão interpretar,em forma de teatro ou musical,
cada uma representará uma personagem da música, respeitando o tempo e o
ritmo. O professor junto com as crianças poderá confeccionar as fantasias
utilizando TNT, EVA e principalmente, materiais recicláveis.
Área motora trabalhada: Todas – Coordenação motora (fina e ampla);
Lateralidade; Estruturação espacial; Estruturação temporal; Estruturação do
ritmo; Percepção visual e Percepção auditiva.
Área pedagógica alcançada: Artes; Língua Portuguesa; Literatura; Ciências;
História; Geografia; Matemática.
Exemplos de Práticas com o auxílio de Jogos e Brincadeiras:
1º - “Dança do jornal”.
Material: folhas de jornal, aparelho de som, CD ou fita.
36
Desenvolvimento: crianças dispostas em pares sobre uma folha de jornal. Ao
sinal do professor deverão dançar e realizar outros comandos sem rasgar a
folha. Os pares que saírem ou rasgarem a folha, deixarão a brincadeira.
Área motora trabalhada: Estruturação espacial; Estruturação temporal;
Coordenação motora ’expressão corporal’; Sociabilização.
Área pedagógica alcançada: quase todas ou todas, dependendo da letra da
música que for escolhida.
2º - “Bobeou, perdeu o lugar.”
Material: giz.
Desenvolvimento: O professor desenhará figuras geométricas no chão em
quantidade menor que a de alunos. Os alunos espalhados pela sala passearão
livremente enquanto a música toca, assim que esta parar, correrão para ocupar
uma figura. O aluno que ficar de fora ajudará a apagar uma das figuras e,
tentará evitar que um outro consiga chegar a uma das figuras na seqüência da
brincadeira. O procedimento se repetirá até que não sobre mais figuras.
Área motora trabalhada: Estruturação espaço-temporal; Motricidade ampla;
Destreza; Percepção visual e auditiva; Atenção e pronta reação.
Área pedagógica alcançada: Matemática, linguagem, e outras áreas afins.
3º - “Batata quente”
Material: caixa e tampinhas coloridas.
37
Desenvolvimento: crianças em círculo, ao som de uma música. Quando a
música parar, a criança deverá tirar de dentro da caixa uma tampinha, e nesta
estará colada uma tarefa, a qual a criança executará no centro da roda.
Área motora trabalhada: equilíbrio; coordenação óculo manual; ritmo, atenção e
concentração; motricidade fina e ampla.
Área pedagógica alcançada: Leitura; Matemática, e dependendo dos
comandos afixados as tampinhas, várias outras áreas.
38
CONCLUSÃO
Ao observarmos os relatos acima mencionados, podemos constatar
que tanto o lúdico, música, jogos e brincadeiras, quanto Psicomotricidade,
sempre estiveram presentes no cotidiano do ser humano contribuindo de forma
decisiva para seu desenvolvimento motor, intelectual, emocional e sócio-
afetivo. Podemos inclusive afirmar que ‘lúdico’ e ‘psicomotricidade’ são fatores
intrínsecos a estruturação da personalidade do homem.
A música ‘sons’ pode ser encontrada por todas as partes, tendo formas
‘melodias e harmonias’, ‘tempos’ e ‘ritmos’ muito variados. Ela faz parte do
universo do ser humano, antes mesmo de seu nascimento: encontra-se
presente no momento da fecundação, nas vibrações vindas do exterior de seu
espaço uterino e permanece após seu nascimento. Ao nascer, o som se faz
presente como sendo a primeira experiência musical percebida e vivenciada
pelo bebê. É na sonoridade da voz, que sente conforto e reconhece a figura
materna, seu primeiro elo de ligação com o mundo exterior. A partir daí, outros
sons passam a ser apreciados e incorporados.
Os jogos e brincadeiras por sua vez, podem ser observados nos
primeiros movimentos da criança: ao chupar o dedo ou mexer no pezinho ainda
no útero materno; ao brincar com as mãozinhas nos primeiros reconhecimentos
que faz de seu próprio corpo; em frente ao espelho na exploração do corpo,
que a princípio estranho, vai se tornando conhecido e ganhando identidade.
Agora, a partir do reconhecimento desse corpo como sendo seu, poderá
construir seu conhecimento, ampliar suas competências e potencialidades,
interagindo de forma cada vez mais apropriada com o mundo exterior. Já que
passa a reconhecer não só seu corpo, mas do outro também.
Nas observações acima, podemos concluir que a psicomotricidade,
encontra-se presente em cada uma das experiências vivenciadas pela criança.
Seja na forma de música ou de jogos e brincadeiras, o lúdico propicia o
39
movimento, ação. Lúdico e psicomotricidade encontram-se presentes na
sonoridade do riso de uma criança ao brincar; em seu andar, correr ou saltar.
Com o movimento a criança toma cada vez mais conhecimento de seu “eu”,
organiza seu esquema corporal, toma conhecimento de seu corpo e, aprende a
expressar-se através desse corpo.
Apreciando todo este contexto, música, som, ritmo, ludicidade e
motricidade, a criança passa a relacionar-se consigo mesma e com o mundo
externo da maneira mais prazerosa, facilitando um bom desenvolvimento nas
áreas cognitiva e motora, já que o afeto está sendo integrado através desta
contextualização acima mencionada.
Posso afirmar que devemos recorrer a estes instrumentos tão
significativos na vida da criança, e que perduram por toda a vida.
40
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42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Titulo da monografia: Lúdico e Psicomotricidade – A Construção Prazerosa do
Conhecimento
Data da Entrega: ___________________________________
Auto Avaliação:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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Avaliado por: _______________________________ Grau________________
____________________, ________ de ____________ de 200___
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