UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O ESTADO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO:
- GESTÃO EDUCACIONAL NA ÉPOCA REPUBLICANA.
Por: Wagner Torres de Araujo.
Orientador
Profª. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O ESTADO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO:
- GESTÃO EDUCACIONAL NA ÉPOCA REPUBLICANA.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em “Administração
e Supervisão Escolar”.
Por: Wagner Torres de Araujo.
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AGRADECIMENTOS
Nesta vida fui agraciado com vários amigos incentivadores,
seriam tantos a citar que minhas falhas seriam inevitáveis. Assim,
sem citar seus nomes, agradeço aos amigos especiais.
“O poder de análise não deveria ser confundido com simples engenho,
pois enquanto o analista é necessariamente engenhoso, o homem
engenhoso é, muitas vezes, notavelmente incapaz de análise. Entre o
engenho e a capacidade analítica existe uma diferença muito maior do
que entre a fantasia e a imaginação, mas seu caráter é estritamente
análogo. Poderá se constatar, de fato, que os engenhosos são sempre
fantasiosos e que os verdadeiramente imaginativos são sempre
analíticos”.
Edgar Allan Poe
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu filho Thales, meu maior
amigo, que me ajuda a nunca desistir.
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RESUMO
O trabalho monográfico que apresento procura verificar as ações do
Estado Brasileiro como gestor e normatizador da educação, ao longo do
tempo. O período estudado é a época republicana.
Analisamos as constituições e a demais estruturas legais, além das
ações produzidas pelo poder público enquanto gestor da educação em todo o
território brasileiro. Tudo inserido em contextualizações históricas.
O objetivo é verificar o crescimento do intervencionismo estatal na
gestão do ensino no Brasil.
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METODOLOGIA
As leituras de artigos de jornais, que constroem críticas e
questionamentos aos diversos aspectos do desempenho escolar, me levaram
à busca de algumas leituras básicas. Estas me deram as condições mínimas
para ousar a empreitada que desenvolvi com este trabalho. O primeiro deles
foi o trabalho da professora Selva Guimarães Fonseca, “Caminhos da História
Ensinada”, que embora seja direcionado ao ensino de história, faz em seu
primeiro capítulo um estudo muito crítico da política educacional do Estado
Brasileiro. A abrangência é limitada no tempo (décadas de 1960 a 1980), mas
desenvolve interessantes correlações entre aspectos da legislação, ações do
estado e deficiências do ensino.
Cheguei então ao livro da professora Otaíza de Oliveira Romanelli,
“História da educação no Brasil”, onde encontrei bons subsídios com análises
de alguns aspectos filosóficos em discussão ao longo do tempo. Ela também
analisa algumas constituições, diretrizes e regulamentações legais com
objetivo direcionado aos resultados destas medidas. Outro livro importante
para esta monografia foi o trabalho do professor Jorge Nagle, “Educação e
Sociedade na Primeira República”, que se aproximou mais da minha
preocupação. Ele constrói relações entre as medidas legais, as constituições e
o desenvolvimento da educação, buscando fazer contextualizações históricas.
Mas o período estudado é mais limitado do que o objeto da presente
monografia, além da preocupação ser mais de apresentar o desenvolvimento a
educação.
O objetivo deste trabalho monográfico é analisar o Estado como gestor
da educação, para tanto, procurei subsídios nos textos constitucionais (todas
as constituições republicanas) e em diversas outras medidas legais que
tiveram, ou tenham, alcance sobre a educação. O mais importante facilitador
para esta tarefa foi o acesso fácil, via internet, às constituições, leis, decretos,
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normas, e demais medidas, sempre em endereços eletrônicos de órgãos
oficiais públicos (confiáveis).
Da mesma forma (eletrônica) acessei a documentos internacionais que
auxiliaram as análises e conclusões. Ainda por meio eletrônico pude consultar
algumas dissertações e teses que acrescentaram informações preciosas.
Para as contextualizações dos momentos históricos estudados usei
alguns clássicos da historiografia e outras consultas avulsas.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - A Primeira República:
– educação positivista X ensino humanista 10
CAPÍTULO II - A Era Vargas: entre o fascismo, o socialismo e o liberalismo
– soluções autoritárias para a educação 21
CAPÍTULO III – Sob o Mundo da Guerra Fria:
– interferências dos Estados Unidos na educação brasileira 33
CAPÍTULO IV – O Brasil no Mundo Globalizado:
– em busca de um caminho para a educação brasileira 50
CONCLUSÃO 61
ANEXOS 64
BIBLIOGRAFIA 74
ÍNDICE 77
FOLHA DE AVALIAÇÃO 79
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho monográfico tem como tema o Estado Brasileiro
como gestor da educação. Para tanto, apresentamos como questão central o
desenvolvimento da administração, por parte do Estado Brasileiro, da estrutura
educacional escolar. Levando em conta o próprio Estado como
gestor/interventor na educação pública e normatizador das estruturas públicas
e privadas em todo o território nacional.
O período delimitado para as verificações estende-se da implantação
da República até a atualidade. A palavra República, em sua origem latina,
significa “coisa pública”, ou seja, de todos. A escolha de desenvolver a
verificação na época republicana tem por motivação a busca de uma
compreensão melhor do processo de intervenção do Estado na Educação, sob
a ótica “republicana” – para todos. Considerando sempre que a época
estudada foi de grandes e importantes mudanças históricas no país e no
mundo.
A construção deste trabalho busca como objetivo principal a relação
‘Estado – educação’ no Brasil. Analisando as formas de intervenção do Estado
na educação, já que ele é o grande gestor e o produtor de políticas públicas,
estratégias, regras (constituição, leis, decretos, medidas provisórias,
pareceres) e diretrizes para a educação nacional. Levando em conta o
crescimento da rede pública de ensino no país, ao longo da época estudada,
em todos os níveis de ensino. Além do poder fiscalizador e regulamentador no
que se refere ao ensino nas escolas privadas.
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CAPÍTULO I
A PRIMEIRA REPÚBLICA:
– educação positivista X ensino humanista.
Neste primeiro capítulo procurei compreender as tentativas de
implantação da estrutura educacional dentro do processo de consolidação da
República. Sendo parte do esforço do novo governo de superação das
profundas marcas deixadas pelo período monárquico, sobre a nação. É
ilustrativo lembrar que a palavra “REPÚBLICA”, que vem do latim, tem o
significado original de “RES” (coisa) + “PUBLICA” (de todos). Portanto, o
processo de universalização do ensino no Brasil seria um dos aspectos de
implantação do ideal republicano.
1.1 – A Implantação da República com a Promulgação da
Constituição.
Os líderes políticos e militares responsáveis pela implantação do
regime republicano buscaram ações que marcassem as pretensas diferenças
da nova fase política do Brasil. Era uma busca por afirmação para a conquista
da consolidação da República. Atitudes simbólicas, como a escolha de uma
nova bandeira nacional, foram partes integrantes deste processo. Porém,
ações estruturais também se fizeram presentes, como a independência dos
poderes de Estado, embora as relações entre eles nem sempre fossem
harmônicas - Deodoro chegou a fechar arbitrariamente o Legislativo
(Albuquerque, 1984). Seria desejável que o Congresso Nacional, então criado,
estabelecesse diferenças em relação da realidade praticada na fase anterior, já
que o parlamentarismo brasileiro dava consideráveis poderes ao imperador e a
educação na monarquia era muito elitizada e aplicava a visão humanista. A
interpretação das leis requer uma compreensão do cenário mais amplo onde
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as decisões sobre os rumos da política educacional são forjadas (Saviani,
1976).
Apresentamos este trecho do texto constitucional com o intuito de
exemplificar uma das tentativas de mostrar mudanças conceituais naquele
momento histórico.
"Art. 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional: 30) legislar
sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como sobre a
polícia, o ensino superior e os demais serviços que na capital forem
reservados para o governo da União";
Durante o império a preocupação com o ensino público foi muito
limitada, já que a única ação significativa, que estava voltada para o nível
secundário, foi a fundação do Colégio Pedro II. Nenhuma ação direcionada a
ampliação da oferta de ensino público em nenhum nível – nenhuma
universidade foi criada nesta época. A classe dominante no Império e na
Primeira República tinha a mesma origem social, ou seja, latifundiários, estes
não desejavam mudanças estruturais ou avanços sociais.
Embora na passagem do século XIX para o século XX os países de
ponta do mundo estivessem em efervescente processo de urbanização e
industrialização, o Brasil mantinha a predominância da economia agropecuária,
voltada para a exportação. A maioria da população vivia no meio rural, onde a
escolarização parecia ser completamente dispensável (Furtado, 1982). Os
latifundiários viam na ignorância, na desinformação e na pobreza do camponês
e do trabalhador rural facilidades para um forte controle político –
desenvolvendo assim o coronelismo (Albuquerque, 1984). Pensando desta
forma, não é de se admirar que, com o regime republicano tenham mantido, na
prática, o descompromisso com o ensino. Mas, na Constituição ficou registrada
a letra que não ganhou ações efetivas:
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“Art. 35 – Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:
(...) 3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;
4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal."
Além destes dois artigos já citados destacamos na Carta de 1891 a
busca da afirmação republicana, ou do antimonarquismo. Esta característica
aparece na defesa do ensino laico. Que era algo inevitável, já que Estado e
Igreja, que na monarquia eram unidos, foram definitivamente separados pela
nova ordem (Albuquerque, 1984). A idéia fica clara no artigo 72, que tratava
da Declaração de Direitos, que está limitado a consignar, em seu parágrafo 6º,
que "será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos".
A postura intervencionista do Estado se fez presente nesta constituição
e nas demais, assim como em decretos, leis e outros instrumentos de
regulamentação. Este fato também foi observado pelo autor citado a seguir:
(...) “Todavia, se nos demorarmos na leitura do texto constitucional,
chegaremos, de logo, à desconfiança de que a União é de um grau de
intervenção muito forte, quando diz que, entre as atribuições contidas no
artigo 35, terá o Congresso de criar instituições de ensino superior e
secundário nos Estados (Artigo 35, 3o). Nessa condição passiva, estaria
também o Distrito Federal que sofrerá a intervenção federal ao se
determinar que o Congresso incumbe "prover a instrução secundária do
Distrito Federal" (Artigo 35, 4o), nivelando-o, portanto, aos Estados-
Membros. Aos Estados, na verdade, sobra a responsabilidade social
pela organização do sistema primário de ensino.” (MARTINS, 1996 –
pág. 21)
1.2 – Educação Positivista X Ensino Humanista.
D. Pedro II era uma forte presença e, na prática era um símbolo do
velho modelo que deveria ser superado. O monarca era um homem de ampla
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cultura, o colégio secundário que levava seu nome era voltado para uma
formação humanística, direcionado a dar acesso à formação superior.
Podemos relacionar a estes fatos a motivação para a primeira tentativa de
intervenção direta do Estado na educação. A chamada “Reforma Benjamin
Constant”, ou “Decreto 981 – de 8 de Novembro de 1890”. Como o próprio
Caput anuncia, “Aprova o Regulamento da Instrução Primária e Secundária do
Distrito Federal”.
As informações contidas no parágrafo acima nos exigem várias
análises cuidadosas para que possamos avançar melhor estruturados neste
estudo.
É muito importante lembrarmos que o autor do texto da reforma era um
notório militar positivista, divulgador da ideologia de August Comte no Colégio
Militar e ativista republicano, o Coronel Benjamin Constant (Albuquerque,
1984). O que levava a crer que seria o indivíduo mais indicado para apagar a
marca monarquista no ensino. Para tanto, seria superada a predominância
humanista em prol de um ensino mais científico. Porém, na tentativa de
atender a várias demandas e opiniões divergentes, acrescentou aos
programas escolares as disciplinas científicas, sem eliminar as tradicionais.
Esta solução desagradou aos intelectuais defensores da educação humanista
e foi atacada pelos defensores da formação científica positivista (Nagle, 1976).
Além disso, podemos verificar no texto apresentado a visão restritiva das
medidas; seriam aplicadas apenas no Distrito Federal.
Entretanto, no que se refere ao intervencionismo do Estado na
educação, podemos apresentar alguns exemplos extraídos do próprio texto do
Decreto. Logo no início ele abre caminho para a iniciativa particular no ensino.
Chamo a atenção também para a pouca preocupação qualitativa em relação
ao professores e aos gestores educacionais:
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“Art. 1º - E' completamente livre aos particulares, no Districto Federal, o
ensino primario e secundario, sob as condições de moralidade, hygiene
e estatistica definidas nesta lei.
§ 1º - Para exercer o magisterio particular bastará que o individuo
prove que não soffreu condemnação judicial por crime infamante, e que
não foi punido com demissão, de conformidade com o disposto no art.
63 do presente decreto.
Para dirigir estabelecimento particular de educação será exigida esta
mesma prova e mais o certificado das boas condições hygienicas do
edificio, passado pelo delegado de hygiene do districto.”
O Decreto também tratou de normatizar as etapas do ensino básico:
“Art. 2º - A instrucção primaria, livre, gratuita e leiga, será dada no
Districto Federal em escolas publicas de duas categorias:
1ª - escolas primarias do 1º gráo;
2ª - escolas primarias do 2ª gráo.
§ 1º - As escolas do 1º gráo admittirão alumnós de 7 a 13 annos de
idade, e as do 2º gráo, de 13 a 15 annos. Umas e outras serão distinctas
para cada sexo, porém meninos até 8 annos poderão frequentar as
escolas do 1º gráo do sexo feminino.
§ 2º - Nenhum alumno será admittido á frequencia das escolas do 2º
gráo sem exhibir o certificado de estudos primarios do gráo precedente.”
Algumas preocupações detalhistas mostram claramente a visão da
época, em relação a distribuição do trabalho ‘adequado’ ao sexo.
“Art. 7º - As escolas do 1º gráo para o sexo masculino serão dirigidas de
preferencia por professoras no primeiro curso, e por professores no 2º e
3º cursos, respectivamente auxiliados por adjuntas ou adjuntos; as
escolas do 1º gráo para o sexo feminino só o serão por professoras em
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todos os seus cursos; nas escolas do 2º gráo, porém, será o magisterio
exercido por professores ou professoras, conforme o sexo a que a
escola se destinar.”
Além disso, foi estabelecido um Conselho Diretor que seria um órgão
centralizador da administração escolar.
“Art. 10 - Os programmas minuciosos de todos os cursos das escolas de
um e outro gráo, e bem assim a designação ou composição dos livros
escolares que tenham de servir, e a escolha de todo o material das
escolas, - tudo será formulado e indicado pelo conselho director, com
approvação do Governo.”
O artigo que exponho em seguida mostra-nos duas evidências: a de
que o Imperial Colégio Pedro II não poderia ser tratado por seu nome de
origem, mas também que ele continuaria e exercer papel de destaque no
limitado ensino público brasileiro daquela época.
“Art. 25 - O ensino secundario integral será dado pelo Estado no
Gymnasio Nacional (antigo Instituto Nacional de Instrucção Secundaria),
cuja divisão em externato e internato se manterá por emquanto.”
“Paragrapho único - Estes dous estabelecimentos serão completamente
independentes um do outro pelo que respeita á administração: reger-se-
hão, porém, pela mesma lei, terão os mesmos programmas de ensino e
estarão sujeitos á alta inspecção do conselho director de instrucção e do
inspector geral de Instrucção primaria e secundaria.”
Ainda vale ressaltar que, como afirma Romanelli (2010), se houve
mérito de Benjamin Constant em romper com a tradição humanística do
ensino, não houve por parte da reforma capitaneada por ele o cuidado de
pensar a educação a partir de uma realidade dada, ou seja a base da
sociedade foi desprezada. Não podemos deixar de registrar que em 1892 a
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educação perdeu o nível de ministério (extinção do Ministério da Instrução),
passando a ser uma diretoria do Ministério da Justiça e Negócios interiores
(Nagle, 1976).
1.3 – Outras Tentativas de Reforma de no Ensino na Primeira
República.
Em 1901 ocorreu outra iniciativa regulamentadora através do “Código
Epitácio Pessoa”. Este documento abriu facilidades e privilégios às escolas
particulares.
“Art. 361 - Aos estabelecimentos de ensino superior ou secundario
fundados pelos Estados, pelo Districto Federal ou por qualquer
associação ou individuo, poderá o Governo conceder os privilegios dos
estabelecimentos federaes congeneres.”
“Art. 362 - Para que esses institutos possam ser reconhecidos e gosar
de taes privilegios, deverão satisfazer as seguintes condições: (...)”
Logo no 1º artigo o código mostra que não pretende ser
regulamentador de todo o ensino, mas apenas e tão somente dos setores e
estabelecimentos especificados.
“Art. 1º - As Faculdades de Direito, as de Medicina, a Escola
Polytechnica, a de Minas e o Gymnasio Nacional se regerão por este
codigo e pelos regulamentos especiaes que forem expedidos por força
da lei n. 746 de 29 de dezembro de 1900, art. 3º, II, e que serão parte
complementar delle.”
Além destas questões básicas, o texto é uma enfadonha tentativa de
regulamentar detalhes tais como: escolha de diretores, seleção de professores,
atribuições dos diversos funcionários de apoio nas escolas. Sem falar do
rigoroso código disciplinar, ou “Polícia Acadêmica”. Mas, contraditoriamente,
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permite a diplomação de “alunos não matriculados”, como nos mostram os
seguintes artigos:
“Art. 112 - Com excepção da Escola de Minas e do Gymnasio Nacional,
onde se observará o regimen da frequencia obrigatoria, haverá nos
outros estabelecimentos duas classes de alumnos: os matriculados e os
não matriculados.”
“Art. 113 - Os alumnos matriculados deverão assistir a todas as aulas e
exercicios praticos, responder ás arguições dos lentes ou dos
professores, as quaes se farão pelo menos tres vezes mensalmente, e
executar os trabalhos praticos de que forem incumbidos por elles.”
“Art. 114 - Os alumnos não matriculados poderão frequentar os cursos
theoricos e os praticos.”
“Art. 115 - O alumno só poderá ter guia de um para outro
estabelecimento depois de prestados os exames do anno.”
A Reforma do Ensino liderada por Rivadávia Correa (Lei Orgânica do
Ensino Superior e Fundamental - DECRETO Nº 8.659, de 5 de abril de 1911)
retomou a ênfase ao positivismo. Estava sobretudo voltada para os cursos
superiores e para a Escola Normal, que passou a ter grande autonomia.
Entretanto estabelecia o ensino secundário, e não o superior, como o
“formador dos cidadãos”. O código tirou do Estado a prerrogativa de validação
de diplomas e certificados emitidos pelas instituições de ensino superior e
médio. Como os resultados desta liberdade da ação no ensino não foram
considerados bons na época, o país ganhou uma nova reforma na educação: o
DECRETO Nº 11.530, de 18 de março de 1915.
Mas, antes de direcionarmos nossas atenções à reforma educacional
instaurada em 1915, é fundamental que voltemos à contextualização histórica.
O mundo enfrentava uma crise sem precedentes, devido às disputas
imperialistas e às rivalidades entre as nações européias, o continente europeu
mergulhava em uma guerra sem precedentes. Naquele momento não se
vislumbrava solução para o problema e o mundo seguia sem definições quanto
as tendências (Isnenghi, 1995). Internamente já se delineava uma divisão na
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elite agrária devido aos privilégios que os cafeicultores tinham – Política de
Valorização do Café. Este era ainda um conflito latente, mas outros de fato já
aconteciam. Principalmente devido a urbanização e ao crescimento industrial
que ocorriam em algumas regiões do Brasil, sobretudo nas cidades do Rio de
Janeiro e de São Paulo. O resultado disso foi o surgimento do movimento
operário sob forte liderança dos anarquistas. As mudanças sociais e
econômicas criam oportunidades que podem levar à mobilidade social. A
crescente massa de operários queria direitos trabalhistas, espaço político e,
por que não? – direitos sociais tais como escolas (Furtado, 1982).
Neste momento histórico o ministro da Justiça Carlos Maximiliano criou
sua proposta interventora na educação. Esta estabelece basicamente;
§ Ficavam restaurados os certificados de conclusão do curso
secundário expedidos pelo Ginásio Nacional, reconhecidos pelo
Governo Federal;
§ Ficava re-instituída a possibilidade de equiparação de outros
estabelecimentos de ensino ao Ginásio Nacional, desde que se
tratassem de estabelecimentos públicos estaduais;
§ Ficavam re-instituídos os exames preparatórios parcelados, pelos
quais os estudantes não matriculados em escolas oficiais poderiam
obter certificados de estudos secundários reconhecidos pela União;
(NAGLE, 1976, pág. 64)
A validação dos diplomas secundários retornou ao governo federal e,
além disso, o acesso ao ensino superior voltou a ter um exame específico
(vestibular). O ensino secundário continuou a ser extremamente seletivo, haja
vista que, além do Ginásio Nacional, no Distrito Federal, somente haveria uma
escola equivalente em cada capital de estado – alguns não a possuíam.
(Nagle, 1976)
19
A última medida reformadora do ensino nesta fase ocorreu em 1925. O
que nos faz retomar à preocupação contextualizadora.
A guerra européia tinha terminado em 1918, mas a Europa ainda se
esforçava em sua tarefa de reconstrução. Os investimentos de origem norte
americana chegaram por lá com abundância. Mas, nesta época duas
novidades político-ideológicas despertavam a atenção de alguns, a paixão de
outros e, ainda, a aversão de outros tantos. Era expansão do Comunismo que
resultava da Revolução Russa de 1917, que transformou a Rússia em URSS e
em um modelo para as revoluções sociais do mundo. Mas também era o
Fascismo, implantado inicialmente na Itália, por Mussolini. Ocorrendo ainda
nesta época a resistência confusa daqueles que defendiam o liberalismo ou as
demais ideologias não autoritárias. (Remond,1986)
No Brasil, Além da “Greve Geral” de operários em 1917, em 1922 foi
criado Partido Comunista nos mesmos moldes do soviético. A ocorrência de
uma forte disputa eleitoral entre Arthur Bernardes (candidato oficial) e Nilo
Peçanha (líder político do Estado do Rio de Janeiro) apontava para um
agravamento das dissensões no seio da elite latifundiária. Vitorioso, Bernardes
precisou decretar Estado de Sítio para tentar conter as rebeliões no meio
militar (Movimento Tenentista). No aspecto cultural explodiu o Movimento
Modernista que ampliou a contestação e a busca de novas estéticas e de
novos caminhos para o país. Passou a estar cada vez mais na moda o
nacionalismo. (Vizentini, 1983)
Desta forma, imaginamos que uma medida intervencionista na
educação não tivesse acolhida imediata e sobrevivência fácil. A pretensão era
a eliminação dos exames preparatórios parcelados e a instituição da
obrigatoriedade do ensino secundário seriado. A Reforma João Luiz Alves
(1925), também conhecida como Lei Rocha Vaz, “estabelece o concurso da
União para a diffusão do ensino primário, organiza o Departamento Nacional
de Ensino, reforma o ensino secundário e superior e dá outras providências”
20
(Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925). “O Decreto dispõe sobre a
melhoria no ensino primário, secundário e superior e determina que a União,
juntamente com os Estados, deve passar a ter responsabilidades sobre o
ensino primário” (VIEIRA, 2009, pág. 10 e 11). A Reforma João Luís Alves
buscava ressaltar o aspecto formativo do ensino secundário, embora pouco se
tenha feito no sentido de uma disseminação mais ampla deste tipo de ensino
para a população em geral. Mas, mesmo este aspecto foi neutralizado por uma
série de medidas tomadas pelo Congresso Nacional.
“Em 1927 o Congresso Nacional permitiu a realização de exames
preparatórios parcelados para aquele ano letivo;
Em 1928 foi novamente permitida a realização dos mesmos exames
preparatórios parcelados, permitindo-se que qualquer pessoa que
tivesse sido aprovada em um só exame até o ano letivo de 1924,
pudesse requerer quantos outros quisesse em 1928.”
(NAGLE, 1976, pág. 81)
Talvez, o aspecto mais importante desta reforma tenha sido a passagem dos
estudos fragmentários para os seriados, o que em si marcou época mesmo
sem ter obtido os resultados desejados. Por outro lado, podemos encontrar
uma ligação com a série de reformas desenvolvidas depois na escola
secundária no Brasil, apontando na direção que após a Primeira República iria
ser definitivamente seguida. (Nagle, 1976)
Embora o uso, por Jorge Nagle, da palavra ‘definitivamente’ possa ser
um exagero, não podemos negar que tenha sido uma tendência. Embora
percebamos avanços e recuos, a prática intervencionista do Estado mostra a
tendência também a ampliação. O grande gestor nacional da educação ainda
estava em início de estruturação.
21
CAPÍTULO II
A ERA VARGAS.
Entre o fascismo, o socialismo e o liberalismo
– soluções autoritárias para a educação.
Os Estados Unidos entraram em uma profunda crise econômica a
partir do final da década de 1920, causada pela superprodução de
mercadorias. A “Quebra da Bolsa de Valores de Nova York”, em 1929,
anunciou uma crise que se fez sentir em quase todas as partes do mundo e ao
longo da década de 1930. No caso particular da Europa, onde os
investimentos norteamericanos cessaram abruptamente, ocorreu de volta os
graves níveis de desemprego comuns ao final da Primeira Grande Guerra.
Também podemos relacionar a estes fatos o crescimento da popularidade das
ideologias com soluções políticas ‘inovadoras’ ou autoritárias. O crescimento
eleitoral dos partidos socialistas e comunistas foi marcante em vários países
europeus. Além disso, a consolidação do fascismo na Itália e do stalinismo na
URSS foi combustível para os sonhos políticos desenvolvidos em outros
continentes também. (Remond,1986)
2.1 – Revolução de 1930, as Questões Ideológicas e as ações
do Estado.
O Brasil não escapou das conseqüências da ‘Depressão Econômica’
dos Estados Unidos. A cafeicultura já vivia uma dificuldade prolongada, que
era atenuada com o socorro do Estado ao café (Política de Valorização do
Café). Se a produção cafeeira já se mostrava exagerada, com a crise na
América do Norte, o maior comprador de café – os Estados Unidos –
simplesmente suspendeu as compras e os empréstimos externos. Desta
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forma a intervenção do Estado Brasileiro a favor do café não tinha mais meios
para continuar da forma que estava até aquele momento. (Furtado, 1982).
As dificuldades econômico-financeiras brasileiras repercutiram no meio
político. A elite latifundiária, até então relativamente unida por grandes
esquemas políticos nacionais, aprofundou as dissensões. As oligarquias
produtoras de outros gêneros agropecuários, já não mais aceitavam pagar a
conta para que os cafeicultores tivessem lucro certo – mesmo na crise.
Juntamos a isso o rompimento do acordo político entre São Paulo e Minas
Gerais. No acordo conhecido como “Política Café com Leite”, mineiros e
paulistas combinaram uma estratégia de alternância de candidatos à
Presidência da República e apoio mútuo, de forma que o presidente era
sempre alguém comprometido com as oligarquias mais poderosas do país: as
de São Paulo e de Minas Gerais. Os problemas também apareciam em outros
setores da sociedade, por exemplo, o movimento operário não parava de
crescer, agora sob influência também do comunismo. Este processo culminou
com um golpe de Estado comandado pelo líder da oligarquia gaúcha, Getúlio
Vargas, com amplo apoio de várias oligarquias dissidentes, setores urbanos e
militares – conhecido como “Revolução de 1930”. (Albuquerque, 1985)
Como chefe do novo governo Vargas promoveu um processo cada vez
mais intervencionista e centralizador. Os paulistas – principais adversários –
foram derrotados em uma guerra civil conhecida como “Revolução
Constitucionalista”, em 1932. Foi neste contexto que surgiu a Constituição de
1934, sob inspiração do liberalismo alemão da fase da “República de Weimar”,
com parte dos deputados escolhidos indiretamente nas categorias
profissionais, com voto secreto, voto feminino (Carone1, 1974) e com a
educação ganhando um destaque até então desconhecido no Brasil. No que
se refere especificamente ao quesito “educação”, logo em 1930, Getúlio criou o
Ministério da Educação e Saúde Pública. Além disso, foi implantada a
“Reforma Francisco Campos”, de 1931. Esta foi constituída de vários decretos
que anteciparam avanços que aparecem no texto da Constituição de 1934. Os
primeiros decretos referem-se à criação do Conselho Nacional de Educação
23
(Decreto nº 19.850 de 11 de abril de 1931), à organização do ensino superior
(Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931) e à organização da Universidade
do Rio de Janeiro (Decreto nº 19.852 de 11 de Abril de 1931). Também seriam
definidas medidas relativas ao ensino secundário (Decreto nº 19.890, de 18 de
abril de 1931), ao ensino comercial e à regulamentação da profissão de
contador (Decreto nº 20.158, de 30 de junho de 1931). Finalmente, vieram
disposições adicionais sobre a organização do ensino secundário (Decreto nº
21.241, de 4 de abril de 1932), que passou a ter o Colégio Pedro II como
referência nacional no ensino secundário. (Romanelli, 2010)
A Constituição de 1934 deu um passo à frente, dedicando o Capítulo II,
do Título V, à educação e à cultura. Sobre a educação, foi expresso o
art. 149: "A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela
família e pelos Poderes Públicos cumprindo a estes proporcioná-la a
brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que
possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e
desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade
humana". (SOUZA, 2009, pág. 1)
É de fundamental importância lembrarmos de que havia pressões de
intelectuais “escolanovistas” sobre os constituintes de 1934. A publicação do
“Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” ocorreu em 1932, expressando os
princípios básicos da educação moderna e científica, a gratuidade, a
obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a co-educação e o plano nacional de
educação. (Romanelli, 2010)
Portanto, não é de se admirar que o texto constitucional tenha
estabelecido que traçar diretrizes para a educação fosse tarefa de competência
privativa da União (Art. 5; XIV). Esta determinação ficou mais clara no Artigo
150, que apresenta as tarefas de fixação, coordenação e da fiscalização de um
plano nacional de educação em todo o território do país. Sem sair deste último
artigo citado, vale observar que, no parágrafo único, temos uma preocupação
24
social que tende ao populismo: “a) ensino primário integral gratuito e de
freqüência obrigatória extensivo aos adultos; b) tendência à gratuidade do
ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar mais acessível;” Mas
este mesmo Parágrafo Único também tocou no trabalhismo – “f)
reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino somente quando
assegurarem a seus professores a estabilidade, enquanto bem servirem, e uma
remuneração condigna” – e no nacionalismo – “d) ensino, nos
estabelecimentos particulares, ministrado no idioma pátrio, salvo o de línguas
estrangeiras” – além disso ficou evidenciada a liberdade controlada para a
existência de escolas particulares.
Ainda apresenta a divisão da tarefa de difusão do ensino entre a esfera
federal e a estadual (Art. 10; VI). O que podemos dizer então do artigo 139 que
impõe que: “Toda empresa industrial ou agrícola, fora dos centros escolares, e
onde trabalharem mais de cinqüenta pessoas, perfazendo estas e os seus
filhos, pelo menos, dez analfabetos, será obrigada a lhes proporcionar ensino
primário gratuito” (questão social, qualificação da mão de obra ou populismo?).
Temos ainda a determinação da criação do Conselho Nacional de
Educação, a quem competiria a elaboração de um Plano Nacional de
Educação – a ser aprovado pelo Congresso – e sugerir medidas ao Poder
Executivo (Art. 152), aproveitando o que a Reforma Francisco Campos já tinha
antecipado. Complementarmente seriam também criados conselhos nos
estados e no distrito federal.
As verbas para a educação também foram estabelecidas com
percentuais fixos da arrecadação de impostos nas esferas federal, estadual,
municipal e do distrito federal (Art. 156) e ainda seriam reservados percentuais
dos patrimônios dos entes federativos para a criação de um fundo para a
educação (Art. 157).
Entretanto, não posso deixar de observar que no Artigo 138 a
influência das idéias racistas em voga na Europa, em especial na Alemanha (o
Nacional Socialismo de Hitler chegou ao poder em 1933), se fez presente: “Art.
138 - Incumbe à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis
25
respectivas: b) estimular a educação eugênica” – embora pessoalmente tenha
dúvidas se o sentido desejado para a palavra ‘eugênica’ seja o mesmo
imaginado pelos racistas europeus; me parece mais discriminação social.
2.2 – Estado Populista sem Educação Popular.
A fase política posterior a promulgação da Carta de 1934 foi de
efervescência ideológica, com destaque para a Aliança Nacional Libertadora,
que reunia os socialistas em geral, e para a Ação Integralista Brasileira, que
era uma versão nacional do fascismo de Mussolini.
Os conflitos chegaram a uma tentativa de revolução socialista, sob a
liderança dos comunistas de Luiz Carlos Prestes – um fracasso total (Intentona
Comunista). Ficou evidente para Vargas o medo do comunismo percebido
neste momento no seio da elite civil e militar. Assim, aproveitou mais tarde e
deu um novo Golpe de Estado apresentando-se como o defensor do país –
anti comunismo. Foi imposta uma nova constituição (1937) muito autoritária,
em termos políticos, e centralizadora, em relação a administração do Estado.
Mas teve que deter também a extrema direita que buscou o poder com a
malograda “Intentona Integralista” (Carone 2, 1971). Foi a Ditadura do Estado
Novo (1937 – 1945).
O texto constitucional de 1937 começa a tratar de educação logo no
Artigo 15: “Compete privativamente à União: (...) IX - fixar as bases e
determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que
deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da
juventude”. Quando fala da ‘UNIÃO’ devemos entender como uma atribuição
direta do poder executivo, pois era uma ditadura. Por outro lado, não ficou
clara a intenção do trecho “fixar as bases e determinar os quadros...”, mas a
idéia de fixar ‘diretrizes’ retorna à semelhança da constituição anterior, sem
maiores detalhes. A influência fascista apareceu no trecho que mostra a visão
26
do preparo do brasileiro desejável “formação física, intelectual e moral...” – é o
cidadão completo para estar a serviço do Estado.
No capítulo referente à família ficou indicado, no Artigo 125, que a educação
deveria ser exercida pelo estado apenas de forma complementar ou supletiva.
“A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O
Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou
subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da
educação particular.” O que abre campo de atuação para as instituições
particulares de ensino. No capítulo relativo a Educação e Cultura reaparece,
enfatizado no Artigo 128: “A arte, a ciência e o ensino são livres à iniciativa
individual e a de associações ou pessoas coletivas públicas e particulares.” (...)
“É dever do Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo e
desenvolvimento de umas e de outro, favorecendo ou fundando instituições
artísticas, científicas e de ensino”.
Na ideologia dominante no Governo Vargas os menos favorecidos
deveriam ser amparados pelo poder público, mas a formação escolar deveria
ser voltada para a profissionalização, mostrando uma postura de discriminação
social: “Art. 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos
necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos
Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de
ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação
adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos
favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe
dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou
associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da
sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e
27
os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os
auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.”
Apenas o ensino em sua primeira etapa (primário) era assumidamente
obrigatório e mantido pelo Estado: “Art. 130 - O ensino primário é obrigatório e
gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos
para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida
aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de
recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.” Vale
observar a gratuidade relativa. Entretanto, no artigo seguinte, a introdução do
trabalho manual na ‘formação’ do cidadão desejável é uma nota de
curiosidade. “Art. 131 - A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos
manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e
secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser
autorizada ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.” O ensino
cívico tem aí conotação ideológica, mostrando mais uma aproximação com o
fascismo e os trabalhos manuais ficam no campo da explicação difícil.
Foi criada nesta Carta também uma espécie de trabalho social
obrigatório, por iniciativa da sociedade civil, mas com ajuda do Estado, com
objetivo de dar formação de cidadania, através do artigo 132 que diz: “O
Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por
associações civis, tendo umas; e outras por fim organizar para a juventude
períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a
disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao
cumprimento, dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação”.
Assim, concluímos que, de forma geral, a Constituição de 1937 não
trouxe avanços para o campo da educação. Ela manteve uma visão autoritária
e limitadora, além de deixar em branco a condução mais específica da gestão
do Estado no ensino.
28
2.3 – As Reformas Capanema no Ensino.
A ditadura getulista ficou muito mais marcada por suas práticas
populistas, em especial pela política trabalhista tutelada pelo Estado, pela
intervenção pesada na economia (empresas estatais) e pela participação do
Brasil na Segunda Grande Guerra. Aliás, esta última apresenta uma aparente
contradição – ao pensamos na proximidade ideológica de Vargas com o
Nazifascismo – quando declarou guerra a Alemanha. A explicação está na
opção pela praticidade, justificada pelo nacionalismo. Ocorre que após
negociações diplomáticas os norteamericanos, com quem o Brasil se fez
aliado, financiaram e construíram a Companhia Siderúrgica Nacional, em Volta
Redonda. Por isso foram os soldados brasileiros para a Itália, combater os
alemães que estavam por lá. Esta participação na guerra aumentou as
pressões sociais pela redemocratização do Brasil (D’Araujo, 2007).
Foi neste contexto que surgiu a Reforma Capanema no ensino que tem
nos primeiros decretos publicados uma proximidade maior com os ideais
fascistas e mais afeitos ao liberalismo os últimos – publicados após o fim do
conflito.
O objetivo de fato foi a regulamentação do ensino, com base na
Constituição de 1937, e foi levada a efeito a partir de 1942, com a Reforma
Capanema, sob o nome de Leis Orgânicas do Ensino. Este conjunto de
Decretos Lei estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI (vinculado a
confederação Nacional da Indústria), como também trouxe mudanças no
ensino secundário. Gustavo Capanema esteve à frente do Ministério da
Educação durante o governo Getúlio Vargas, entre 1934 e 1945. “Foram esses os decretos - lei:
• Decreto - lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que organizou o ensino
industrial;
• Decreto - lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que instituiu o SENAI;
29
• Decreto - lei n.4.244 de 9 de abril de 1942, que organizou o ensino
secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com
três anos;
• Decreto - lei n.6.141, de 28 de dezembro de 1943, que reformou o
ensino comercial. ” (ROMANELLI, 2010, pág. 157)
Os últimos decretos reformadores de Capanema só foram publicados
após a destituição de Getúlio Vargas, em 1946, durante o Governo Provisório
(José Linhares), a Lei Orgânica do Ensino Primário organizou esse nível de
ensino com diretrizes gerais, que continuou a ser de responsabilidade dos
estados; organizou o ensino primário supletivo, com duração de dois anos,
destinado aos estudantes adolescentes a partir dos 13 anos e adultos; a
legislação de ensino organizou também o ensino normal e o ensino agrícola e
criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC. Nesse
momento o Ministério da Educação estava a cargo de Raul Leitão da Cunha.
“Foram esses os decretos - lei:
· Decreto - lei n. 8.529, de 02 de janeiro de 1946, que organizou o ensino
primário a nível nacional;
· Decreto - lei 8.530, de 02 de janeiro de 1946, que organizou o ensino
normal;
· Decretos - lei n 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, que criaram o
SENAC;
· Decreto - lei n. 9.613 de 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino
agrícola.”
(ROMANELLI, 2010, pág. 157/158)
A reforma foi considerada parcial, já que não foi abrangente o
suficiente para acolher todo o ensino, de uma só vez (Romanelli, 2010). As
Leis se referiam a cada ramo de ensino, em separado e isoladamente.
Pareciam ter a intenção de favorecer a certos grupos políticos/sociais, talvez
possamos ver uma tendência voltada para agraciar empresários, em prejuízo
daqueles que pertenciam às camadas mais pobres da população. Os
currículos foram redefinidos e o ensino secundário ficou em oposição ao
30
profissional, com existência de articulação tênue entre eles, numa época em
que foi priorizada a formação da força de trabalho.
O curso primário – denominado de ‘fundamental’ - foi organizado em
duas partes: a primeira com quatro anos de duração, denominada de
‘elementar’, e a segunda com um ano de duração, denominada de
‘Complementar’. Era voltado à faixa etária dos sete aos quatorze anos de
idade. Foi criado também o ‘Primário Supletivo’, para adultos jovens. Por ter
sido elaborado no final da “Era Vargas”, momento de crescente influência norte
americana e de abandono quase total do pensamento fascista, este
documento não tem marcas aparentes do fascismo. O mesmo não é possível
dizer em relação ao Decreto que organizou o Ensino Secundário.
“Art. 20. A educação militar será dada aos alunos do sexo masculino dos
estabelecimentos de ensino secundário, ressalvados os casos de
incapacidade física. Dar-se-á aos menores de dezesseis anos a
instrução pré-militar, e a instrução militar aos que tiverem completado
essa idade.”
“Parágrafo único. As diretrizes pedagógicas da instrução pré-militar e da
instrução militar serão fixadas pelo Ministério da Guerra.” (DECRETO –
LEI 4244/ 1942)
Em sua exposição de motivos para justificar a decretação da nova
estrutura do ensino secundário, o Ministro Gustavo Capanema afirmava,
segundo Maria Tetis Nunes (apud, Romanelli, 2010, pág. 160) o seguinte:
“O que constitui o caráter específico do ensino secundário é a sua
função de formar nos adolescentes uma sólida cultura geral e, bem
assim, de neles acentuar e elevar a consciência patriótica e a
consciência humanística. O ensino secundário deve ser, por isto, um
ensino patriótico por excelência, e patriótico no sentido mais alto da
palavra, isto é, um ensino capaz de dar ao adolescente a compreensão
dos problemas e das necessidades, da missão, e dos ideais da nação, e
bem assim dos perigos que a acompanhem, cerquem ou ameacem, um
ensino capaz, além disso, de criar, no espírito das gerações novas a
31
consciência da responsabilidade diante dos valores maiores da pátria, a
sua independência, a sua ordem, e seu destino.”
Reconhece-se na fala acima, que havia a intenção clara de reservar o
ensino secundário para as pessoas que tivessem requisitos básicos de posse
econômica, a fim de que ocupassem os mais altos cargos da nação. Observa-
se, ainda, a forte ênfase dada ao estímulo patriotismo. Também, o Decreto Lei
4.244, de 09/04/42, chamava a atenção, para as finalidades do curso
secundário, com atenção especial ao prosseguimento nos estudos superiores.
É importante, também, se fazer menção, ao capítulo próprio da norma, que se
refere à Educação Moral e Cívica, como parte de uma doutrinação política
muito comum nos Estados Totalitários, que deveria ser considerada como um
tema transversal, desenvolvido nas diversas atividades escolares e
principalmente nas disciplinas de Geografia e História do Brasil.
Dessa forma, o curso secundário, foi idealizado para os estudantes
que tivessem como objetivo prestar vestibular para cursos de nível superior. O
curso era constituído de duas partes: a primeira, denominada ‘Ginasial’, era
comum a todos (tinha quatro anos de duração), e a segunda parte,
denominada ‘Colegial’, continha duas opções – o Clássico e o Científico.
Ambos com três anos de duração – o Clássico era destinado àqueles que
pretendiam cursar o ensino superior, nas carreiras ligadas as humanidades; o
Científico, para àqueles que pretendiam cursar o ensino superior nas carreiras
ligadas as ciências exatas ou biomédicas (Romanelli, 2010). A diferença entre
os programas era muito pequena.
Na Reforma Capanema, a educação profissional foi tratada em quatro
Decretos que organizavam os cursos relacionando-os aos ramos da economia.
Englobavam os cursos Industrial, Comercial e Agrícola, além do curso Normal,
que possuía uma característica diversa, se destinava à formação de
professores – era elitista em termos de seleção. Na época do inicio da
Reforma Capanema ocorria a Segunda Guerra Mundial, portanto o momento
32
econômico era difícil, já que o conflito atrapalhava a imigração, em
consequência passou a faltar mão-de-obra especializada oriunda de outros
países. O crescimento do mercado consumidor interno, no Brasil, e a
expansão industrial – muito acelerada na Era Vargas – exigiam investimentos
na formação profissional de trabalhadores nativos. A urbanização acelerada,
aliada a consequente expansão do mercado interno, alimentou o crescimento
econômico do Brasil, mesmo em época de grave crise internacional e, em
grande parte, por causa dela – as importações se tornaram muito mais difíceis.
Através do estudo das Leis Orgânicas do ensino profissionalizante, não
foi observada qualquer referência à implantação de matérias com ênfase na
formação cívica e moral.
Neste ponto do nosso estudo é importante fazermos uma breve
avaliação parcial. A elite brasileira começou timidamente a intervir na
educação. Essa não foi um caso específico do setor tema de nosso trabalho,
mas sim uma característica da condução de um Estado que defendia o
liberalismo, mas que precisava intervir – o que parecia uma incômoda
contradição para as lideranças da época. Com o autoritarismo da “Era Vargas”
os escrúpulos foram abandonados e as intervenções passaram a fluir de forma
mais constante, inclusiva na estrutura educacional.
33
CAPÍTULO III
SOB O MUNDO DA GUERRA FRIA:
– a liderança dos Estados Unidos.
O ano de 1945 foi marcante em vários aspectos relacionados às
mudanças na política internacional e nacional. Para melhorar a compreensão
sobre o nosso tema principal necessitamos desenvolver alguns comentários
informativos.
3.1 – Contexto Histórico.
O término da Segunda Guerra Mundial marcou uma queda significativa
da importância política e econômica da Europa Ocidental. Além disso, os
Estados Unidos e a União Soviética emergiram do conflito em posições de
liderança mundial – foram os grandes vitoriosos da Guerra. A competição entre
estas grandes potências passou a estar cada vez mais presente nos anos
seguintes Esta competição levou o mundo a viver uma expectativa de que uma
nova grande guerra aconteceria a qualquer momento – ficava quase sempre
apenas na tensão, daí a denominação de “Guerra Fria”. (Rémond, 1986)
Neste mesmo ano foi criada a Organização das Nações Unidas
(O.N.U.) que pretendia promover paz e cooperação entre as nações, mas
funcionou também como palco das disputas de Guerra Fria, no Plenário e no
Conselho de Segurança principalmente. Vale ressaltar que A UNESCO, um
dos órgãos da ONU, surge logo neste momento.
Os Estados Unidos e os países de Europa Ocidental foram
desenvolvendo antídotos aos estímulos mais sedutores dos Estados
Socialistas – o atendimento das necessidades de bem estar básicos da
sociedade. Assim surgiu a chamada “Política de Bem Estar Social”, com a qual
os países capitalistas procuravam atender às questões de saúde, educação e
34
previdência com recursos públicos. A base teórica estava na forma de
liberalismo defendida pelo economista John Keynes, em grande parte aplicada
nos Estados Unidos na época da “Depressão Econômica”. (Rémond, 1986)
Nesta conjuntura internacional os governos brasileiros deste período
optaram pelo caminho que pareceu mais fácil e aceitaram a crescente
influência política e ideológica dos Estados Unidos.
Getúlio deu início a um processo de liberalização política enquanto
ainda estava no poder. Quando Vargas foi afastado alguns partidos políticos já
existiam legalmente e participaram ativamente do processo de
redemocratização, inclusive com muitos políticos ‘trabalhistas’ e ‘comunistas’
sendo eleitos para a assembléia que elaborou a Constituição promulgada em
1946. (Carone 3, 1980)
3.2 – O Política Populista Brasileira no Mundo Dividido
A Carta Constitucional de 1946 é considerada liberal em seus aspectos
gerais. Porém, as influências dos constituintes de esquerda se fizeram sentir
em alguns trechos do texto, como aquele que trata da Educação. Fazendo
uma comparação simples com as constituições anteriores podemos perceber
que o Estado tem resgatada a competência de legislar sobre a educação. Mas,
se tivermos olhar atento, poderemos verificar que na Carta de 1891 o
Congresso deveria legislar a respeito da educação superior do Distrito Federal
em caráter privativo. Porém, em relação aos estados, embora tenha a função,
esta não foi dada em caráter privativo. Já na Constituição de 1934 a
competência é privativa, mas da União e não do Congresso. Em 1946 o texto
dá a competência a União, mas sem caráter privativo.
“Art 5º - Compete à União: d) diretrizes e bases da educação nacional”.
Aos Estados incumbe a competência residual para legislar sobre matéria
educacional de seus sistemas de ensino.
35
“Art. 170 - A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios.”
“Parágrafo único - O sistema federal de ensino terá caráter supletivo,
estendendo-se a todo o País nos estritos limites das deficiências locais”.
“Art. 171 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas
de ensino.”
“Parágrafo único - Para o desenvolvimento desses sistemas a União
cooperará com auxílio pecuniário, o qual, em relação ao ensino primário,
provirá do respectivo Fundo Nacional.”
Em 1946 a educação voltou a ser tratada como um direito universal,
como era em 1934, só que valorizando princípios de liberdade e solidariedade,
que são mais afeitos ao liberalismo (“vida moral” e “consciência de brasileiro”
eram influências fascistas em 1934).
“Art. 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.
Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.”
A liberdade para a criação e funcionamento de instituições particulares
de ensino foi ampla.
“Art. 167 - O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes
Públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o
regulem.”
A gratuidade do ensino foi tratada de forma direta, Sem ferir a
liberdade de funcionamento do ensino particular. Mas o ensino “primário”
ganhou caráter de obrigatoriedade.
“Art. 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional;
II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior
ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de
recursos. “
36
Ainda no Artigo 168, foi aplicada também uma obrigatoriedade de
participação do empresariado na formação da mão de obra que já estivesse
empregada por ele.
“III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que
trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino
primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes;
IV - as empresas industrias e comerciais são obrigadas a ministrar,
em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela
forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores;”
A liberdade de cátedra e a de escolha do docente por concurso ficaram
asseguradas pela lei (Artigo 168).
“VI - para o provimento das cátedras, no ensino secundário oficial e no
superior oficial ou livre, exigir-se-á concurso de títulos e provas. Aos
professores, admitidos por concurso de títulos e provas, será
assegurada a vitaliciedade;
VII - é garantida a liberdade de cátedra. “
Por fim, ficou estabelecida uma vinculação percentual das verbas
(arrecadação de impostos) a serem destinadas a educação:
“Art. 169 - Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento,
e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte
por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e
desenvolvimento do ensino.”
3.3 – Influência Cultural Norte Americana no Brasil.
O populismo nacionalista foi a maior marca do período que se abriu em
1946 e perdurou até 1964. Esta época também está marcada pelo aumento da
37
influência norteamericana no Brasil. O cinema hollywoodiano trouxe novos
hábitos de consumo e de comportamento – a assimilação do “American way of
life” marcou de vez a invasão cultural norte americana. O Presidente Dutra
mergulhou inteiramente o Brasil na guerra fria ao romper as relações
diplomáticas com a União Soviética e, internamente, conseguiu promover a
cassação dos políticos comunistas, além do fechamento do partido. A “Missão
Abbink”, liderada pelo norte americano John Abbink, fez diagnósticos de
diversos setores da economia e propostas de medidas – foi uma interferência
‘amigável’. (Moura, 1986)
No Brasil desta fase ocorreu muita movimentação política com
desenvolvimento de organizações representativas de vários setores da
sociedade na forma de sindicatos, associações, ligas. As reivindicações foram
mais freqüentes, muitas vezes com grande mobilização popular. O
nacionalismo populista implantado com mais força a partir do retorno de
Getúlio Vargas, eleito, à Presidência da República, foi confundido com anti
americanismo. O desenvolvimentismo de Juscelino Kubitschek preocupou a
secretaria de Estado dos Estados Unidos, a curta e confusa política externa
“independente” de Jânio Quadros piorou a tensão. Mas quando o pupilo
preferido de Getúlio, o trabalhista João Goulart, assumiu a presidência, as
manobras golpistas passaram a ser estimuladas pelo embaixador norte
americano no Rio de Janeiro. Foi uma época de disputas entre os defensores
de um desenvolvimento econômico nacionalista, com autonomia, e aqueles
que defendiam a internacionalização, vencendo a segunda opção.
(Skidmore, 2010)
A promulgação da Constituição de 1946 exigiu a legislação
complementar que deveria ser discutida e aprovada pelo Congresso Nacional.
Este é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, como manda o artigo
5, letra d. Para tanto, o Ministro da Educação Clememte Mariani constituiu uma
comissão que estudou a questão e propôs um projeto que pretendia ser
bastante amplo. Entretanto as discussões se alongaram, em alguns momentos
38
de forma acalorada, entre 1948 e 1961, quando foi aprovada a lei. Esta foi a lei
4024,de 20 de dezembro de 1961, sancionada pelo Presidente João Goulart.
É importante frisar que “certas conquistas, já consagradas na legislação
anterior de ensino foram praticamente abandonadas. Foi o que se
verificou, por exemplo, com a questão da obrigatoriedade escolar do
ensino primário proposto pelo artigo 27, mas praticamente anulada pelo
parágrafo único do artigo 30, que ficou assim redigido:” (ROMANELLI,
2010, pág. 187)
“Art. 30 – (...)
Parágrafo Único – Constituem casos de isenção (da obrigatoriedade),
além de outros previstos na lei: (...)
b) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;
b) insuficiência de escolas;
c) matrículas encerradas;
d) doença ou anomalia grava da criança. ”
(ROMANELLI, 2010, pág. 187)
Em relação a dita “liberdade de ensino”, não houve avanço. O
Conselho federal de Educação passou a ter mais poder do que o próprio
Ministro. Foi aberta a possibilidade de aplicação de verbas públicas em
instituições particulares de ensino. Por isso a grande avidez em se fazer
membro dos conselhos de educação, sobretudo nos estaduais.
“Art. 95 – A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino
sob a forma de: a) subvenção, de acordo com as leis especiais em vigor;
(...) c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados,
municípios e particulares (grifo nosso), para compra, construção ou
reforma de prédios escolares e respectivas instalações e equipamentos,
de acordo com as leis especiais em vigor.” (ROMANELLI, 2010, pág.
189)
39
A lei não estabeleceu um currículo fixo para o país inteiro, dando assim
certa liberdade aos estados. Porém, no que tange ao ensino secundário,
propôs quatro possibilidades que, aliás, foram largamente usadas.
“(...) Foi uma oportunidade com a qual contou a sociedade brasileira
para organizar o seu sistema de ensino, pelo menos em seu aspecto
formal, de acordo com o que reivindicava o momento, em termos de
desenvolvimento. Foi a oportunidade que a nação perdeu de criar um
modelo de sistema educacional que pudesse inserir-se no sistema geral
de produção do país, em consonância com os progressos sociais já
alcançados. (...)” (ROMANELLI, 2010, pág. 190)
As metas para a educação foram estabelecidas em 1962, através do
Plano Nacional de Educação (período de1962/1970), metas estas revisadas
em 1965 e em 1966.
Os resultados relativos a extensão da escolarização foram expressivos,
mas não podemos dizer o mesmo com relação a produtividade do sistema, já
que um grande percentual de estudantes que deveriam estar no ensino médio,
em 1970, ainda estava no primário. Ou seja, não tinha acontecido a
democratização do ensino desejada desde os tempos do Manifesto da Escola
Nova. (Romanelli, 2010)
3.4 – A Interferência Norteamericana no ensino Brasileiro.
Os movimentos golpistas militares foram muito comuns na América
Latina. Todos eles com apoio, estímulo ou participação secreta dos Estados
Unidos. Foi assim que, a partir de 1964, a nação brasileira conviveu com um
processo político autoritário com crescente complexidade sistêmica. (Skidmore,
2010)
40
Aqui no Brasil o conceito de “Carta Magna” perdeu-se por longo tempo
a partir do uso pelos “Generais Presidentes” de medidas que suplantavam a
Constituição e criavam exceções que passaram a ser encaradas como regras
absolutas – os Atos Adicionais.
A motivação econômica para o Golpe de Estado de 1964 foi a crise
que comprometia o desenvolvimento do país. Mas, naquela mesma época,
havia uma forte crise na educação, sobretudo nas universidades. As duas
estavam intimamente relacionadas já que a demanda por vagas crescia devido
ao crescimento da população, do poder aquisitivo e do ideal de ascensão
social via escolarização. Mas a oferta de vagas não acompanhava o ritmo
desejável já que as autoridades talvez não quisessem excesso de diplomados
em uma época em que o crescimento econômico ainda não justificava tal
expansão universitária. Então, temiam mesmo que fosse criado um grande
contingente de diplomados desempregados. A qualidade do ensino
despencava na mesma proporção que as salas de aula ficavam superlotadas.
Uma conseqüência disso foi uma série de protestos de estudantes e de
docentes.
No bojo deste processo a interferência norteamericana desembarcou
na educação através dos acordos “MEC/USAID”. Foi uma interferência
consentida, que foi concretizada na forma de um acordo, foi desenvolvida
como um trabalho de assessoria de técnicos dos Estados Unidos e de
cooperação financeira para resolver problemas da educação brasileira. Estes
acordos foram assinados através da AID (Agency for Internaqtional
Development) que é uma agência do governo federal, que age de forma
independente, mas sob a orientação da política externa global do Secretário de
Estado (daí decorre a sigla USAID). A história desta agência remonta ao Plano
Marshall, da época da reconstrução da Europa após a Segunda Guerra
Mundial e do governo Truman, nos Estados Unidos (Programa Ponto Quatro).
Em 1961 foi assinada a Lei de Assistência Externa e a USAID passou a ter a
sua atuação ampliada.
41
Este Acordo estava inserido na filosofia de política externa desenvolvida pela
“Aliança para o Progresso”, sobretudo após a realização da Conferência de
Punta Del Leste. Portanto, não foi um acordo isolado com o Brasil, este estava
inserido nas estratégias de política externa dos Estados Unidos para a América
Latina, em época de Guerra Fria.
Podemos observar os objetivos declarados do Acordo MEC/USAID:
“O objetivo do presente Convênio é estimular e prestar assistência a um
máximo de 18 universidades brasileiras, públicas e particulares, nos
seus esforços para executar e institucionalizar reformas administrativas
que resultarão em maior economia e eficiência operacional. Com esta
finalidade serão fornecidos consultores norteamericanos que:
1) Visitarão instituições determinadas a fim de determinar o interesse
específico e a
necessidade de reforma.
2) Proporcionarão serviços de consultoria a determinadas instituições.
3) Realizarão seminários no Brasil sobre problemas, tais como controle
de custos,
administração financeira, planejamento físico de cidades universitárias e
distribuição de cursos de acordo com os interesses e as necessidades
das diferentes universidades. Além disso, cursos de curta duração
treinarão brasileiro selecionado para a obtenção de técnicas
especializadas necessárias à execução e instituição de programas de
reforma administrativa. Especificamente, pretende-se que até 1970 os
primeiros 25% das universidades brasileiras que estão mais
amadurecidas para a reforma administrativa estarão providas da
estrutura organizacional e do pessoal necessário para conduzir uma
administração de ampla eficiência, os segundos 25%, que se acham no
estágio seguinte de amadurecimento, estarão em posição de
desenvolver a estrutura interna necessária e reunir um mínimo de
pessoal indispensável, enquanto que as restantes 50% terão
42
presenciado várias mudanças em instituições vizinhas e, com a
assistência de universidades mais adiantadas, estarão dando os
primeiros passos com vistas à modernização. Antes de 1970, o Projeto
será revisto e avaliado, tomando-se então decisões quanto à natureza e
o montante da assistência adicional necessária a completar a
modernização administrativa de todo o sistema de ensino superior
brasileiro. ”
(Primeiro Convênio MEC/USAID: Assessoria para modernização da
administração universitária, apud, Santos, 2005, ANEXO 1, pág. 163)
A solução sugerida pelos norte americanos foi o desenvolvimento de
um programa de treinamento de pessoal docente e técnico para execução da
implantação das reformas pretendidas para a educação brasileira. Mas foram
assinados diversos acordos entre 1964 e 1968, com abrangência na totalidade
do sistema de ensino.
“No final de 1967, o governo criou a Comissão Meira Matos para fazer
um levantamento geral da crise e intervir nas universidades. O que essa
comissão veio a propor coincidia exatamente com as propostas dos
autores dos acordos MEC/USAID e, de certa forma o mesmo aconteceu
com o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária. Embora com
algumas divergências essas duas comissões, sobretudo a primeira,
definiram a política educacional nos termos dos acordos. Essa definição,
no entanto, só ocorreu quando as reformas já não podiam mais ser
adiadas, porque o sistema de poder não tinha mais condições, nem
podia utilizar-se da crise, quando a situação econômica já se achava
sob controle e em condições de retomar a expansão, e quando todo o
sistema educacional já se achava amarrado pelos acordos.”
(ROMANELLI, 2010, pág.224)
As ações que se seguiram a isso buscaram a racionalização do uso
dos recursos, inclusive com o fim das “cátedras” e a reunião de disciplinas
afins em departamentos. Complementarmente, o governo buscou anular a
43
reação do movimento estudantil e eliminou a organização nacional ou regional
dos estudantes. As manifestações públicas e as greves foram proibidas por
decreto (DECRETO – LEI 252). Medidas sugeridas pelo Grupo de Trabalho
citado acima, administravas ou de controle da política estudantil, chegaram ao
público em 1968, juntamente com o Ato Institucional nº 5. Este expediente deu
ao Presidente da República poderes legislativos, além dos executivos e retirou
do cidadão todas as garantias individuais. A repressão política passou a ser
mais intensa nesta fase, potencializando-se em um complexo aparelho
repressor durante o governo do General Emílio Garrastazu Médici (1969 –
1974). Este também ficou caracterizado pela intensa expansão econômica
baseada em capital externo (financiamento) e Grandes Obras.
A reforma do ensino universitário passou a ser oficializada, de forma mais
completa, através da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968. Foi
complementada pelo Decreto – Lei 464, de 11 de fevereiro de 1969. Para as
outras fases do ensino a ‘modernização’ demorou um pouco mais, veio através
da Lei 5692, de 11 de agosto de 1971, que estabeleceu a divisão em 1º Grau e
2º Grau para esta fase. Seu texto começa da seguinte forma:
“Art. 1 – O ensino de 1º e 2º Graus tem por objetivo proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de autorealização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.” (Lei 5692)
Esta estruturação criou alguns problemas quando criou a expectativa
de formação profissional, que não interessava a todas as camadas sociais e
exigia investimentos em equipamentos e formação de professores
especializados.
Escrevendo na década de 1970, Romanelli conclui sobre as reformas no
ensino de 1º e 2º graus:
“Se isso é certo, é possível a previsão não só de convergências, mas
também de divergências de interesses nessas alianças e, nesse caso, a
educação como um instrumento de que se serve todo o aparato do
44
Estado, para criar condições infraestruturais de desenvolvimento do
capitalismo e também para manter e reforçar a estrutura de dominação,
pode sofrer injunções oriundas de pressões divergentes. Parece-nos
que isso ficou mais ou menos evidente quanto ao ensino de 1º e 2º
graus. A profissionalização a nível de 2º grau que o Estado desejou
implantar, com objetivos explícitos, parece estar sendo solapada, tanto
pela distorção das funções do ensino técnico (não teria o Estado
percebido essa distorção?) em decorrência da caracterização da
demanda social de educação, quanto pela política de aproveitamento da
mão de obra e criação de empregos levada a efeito pela grande
empresa.”
“Ademais, parece que realmente a modernização desejada pela Usaid
não foi exatamente aquela promovida pelo governo, embora este tivesse
adotado a maior parte de sua estratégia e até assumido a
responsabilidade das inovações propostas.” ( ROMANELLI, 2010, pág.
269/270)
Em relação a Reforma no Ensino Universitário a mesma autora
comenta:
“Mas a modernização na universidade tem atendido aos interesses de
ambas as partes. Essa convergência de interesses, no entanto, retirou à
universidade o seu papel de mobilizadora das classes sociais. Na
medida em que a retomada da expansão criou hierarquias ocupacionais
mais complexas e, com isso, uma demanda de recursos humanos que, a
partir de determinado momento, passaram a ser oferecidos pela
universidade, ela, a retomada da expansão, retirou das profissões
técnicas de nível superior o seu antigo prestígio, por que esvaziou as
suas antigas funções de comando e teve repercussões no nível salarial
do pessoal qualificado.” ( ROMANELLI, 2010, pág. 270)
45
Este texto não sofreu adaptações desde a sua primeira publicação em
1978, mas arrisco concluir que não exista até hoje, em essência, motivos para
alterar o diagnóstico.
Se buscarmos outras opiniões significativa convergência pode ser
encontrada: “Os próprios empresários brasileiros defensores da concepção de
educação voltada para a preparação técnica da mão de obra resistiram à
implantação da legislação do governo.” No mesmo texto, mais a diante
podemos ver: ”Além destas resistências, os educadores apontam como
elemento dificultador da concretização da proposta o fato de as escolas não
terem condições mínimas para promover a habilitação profissional. Não havia
infraestrutura física, recursos humanos preparados e recursos financeiros
disponíveis para suprir estas necessidades. Assim, as escolas públicas
passaram a ministrar, em condições precárias, um ensino de baixo nível
técnico, e as escolas privadas voltam-se predominantemente para os cursos
noturnos, que não exigiam grandes investimentos financeiros em laboratórios e
materiais, tais como: Contabilidade, Magistério do 1º grau e Secretariado.
Estes cursos noturnos atendem basicamente a alunos das classes
trabalhadoras. A rede privada, em decorrência das deficiências e do
desmantelamento progressivo do ensino de 2º grau público, expande suas
atividades para os cursos preparatórios para o vestibular, cada vez mais
disputado especialmente pelos jovens das classes média e alta.”
(FONSECA, 2010, p. 22 e 23)
3.5 – Regras Gerais da Gestão autoritária
Este capítulo, embora denso, não estaria completo sem uma análise
do texto da Constituição de 1967, no tocante a educação. Quando esta Carta
foi promulgada por um Congresso Nacional comprometido com os golpistas de
1964, havia a esperança da promessa de Castello Branco ser comprida. Disse
em seu discurso inicial (posse) que devolveria o poder aos civis. Entretanto, o
46
que aconteceu foi a chegada do General Costa e Silva à Presidência, sem que
ocorressem eleições.
A Reforma no Ensino deixou a Constituição como uma peça jurídica de
importância secundária para o ensino, como para tantos outros setores da
sociedade. Uma fartura de atos extra legais acrescentaram, alteraram ou
extirparam trechos da Carta original. No caso específico da educação foi quase
uma repetição, sem surpresa ou novidade, do texto constitucional de 1946.
Abaixo temos em destaque uma sequência de trechos da constituição de 1967
nos quais encontramos relações com a educação, estes estão entremeados de
comentários pertinentes.
“Art 8º - Compete à União: (...)
XIV - estabelecer planos nacionais de educação e de saúde; ”
A competência na normatização continuou a ser tarefa da União,
efetivada na forma das reformas de ensino, como já vimos, processo iniciado
antes mesmo da promulgação da Constituição. A competência continua a abrir
possibilidade das ações dos estados no estabelecimento de planos e normas,
pois a Competência não é exclusiva.
“Art. 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola;
assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio
da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade
humana.
§ 1º - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes
Públicos.
§ 2º - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à Iniciativa
particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes
Públicos, inclusive bolsas de estudo. ”
Vale observar que a iniciativa particular poderia contar com apoio
técnico, financeiro e bolsas de estudo. Estas facilidades ajudaram muito a
expansão da escola particular no país, especialmente na década de 1970.
47
“§ 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:
I - o ensino primário somente será ministrado na língua nacional;
II - o ensino dos sete aos quatorze anos è obrigatório para todos e
gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;
III - o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para
quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou
insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público
substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de
estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau
superior; ”
O ensino primário continuou a ser obrigatório, aumentando o
compromisso do Estado em atender a esta regra, pois não havia mais
isenções desta obrigatoriedade como na constituição anterior. O ensino da
fase intermediária e superior passa a usar o expediente do financiamento
através de bolsas de estudo reembolsáveis. Este sistema também favoreceu
muito às instituições particulares, inclusive universidades.
“IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.
V - o provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras do magistério
de grau médio e superior será feito, sempre, mediante prova de
habilitação, consistindo em concurso público de provas e títulos quando
se tratar de ensino oficial;
VI - é garantida a liberdade de cátedra. ”
Continuamos a ver a postura de estado laico, mas em busca de
atender as pressões dos religiosos. No texto a seleção de docentes seria
sempre por concurso público, mas em se tratando de época de arbítrio, esta
regra pode não ter sido sempre cumprida. Além disso, a liberdade de cátedra
48
pode ser arranhada, ou desaparecer, em estruturas autoritárias que se
enraízam para todos os setores da sociedade.
“Art. 169 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas
de ensino, e, a União, os dos Territórios, assim como o sistema federal,
o qual terá caráter supletivo e se estenderá a todo o País, nos estritos
limites das deficiências locais.
§ 1º - A União prestará assistência técnica e financeira para o
desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal.
§ 2º - Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de
assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados
condições de eficiência escolar. ”
Nestes parágrafos do Artigo 169 podemos observar um avanço relativo
quando a autonomia dos estados, já que a União se compromete apenas com
a assistência técnica e financeira, não com formulações de regulamentações
específicas
“Art. 170 - As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas
a manter, pela forma que a lei estabelecer, o ensino primário gratuito de
seus empregados e dos filhos destes.
Parágrafo único - As empresas comerciais e industriais são ainda
obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus
trabalhadores menores. ”
Neste artigo há uma tentativa de repassar encargos e tarefa de
educação formal, dos empregados e filhos destes, aos empresários, o que
também já encontramos em cartas anteriores. Ainda com relação a verbas
para a educação, A professora Selva G. Fonseca (op. cit, p. 19) nos informa:
“A Constituição de 1967 deixou de vincular a porcentagem de verbas
destinadas ao ensino ao orçamento geral da União. A partir daí, o Estado
passa a diminuir sucessivamente os investimentos no setor educacional. A
49
participação do Ministério da Educação e Cultura no orçamento decresceu de
10,6% em 1965 para 4,3% em 1975, e manteve-se no patamar médio de 5,5%
até 1983. Em contrapartida, a rede de ensino privado cresce em todo o país,
especialmente no ensino superior, anteriormente concentrado quase
exclusivamente em instituições católicas. A mesma tendência ocorreu com o
ensino de 2º grau, chegando a responder por 41% das matrículas em 1982,
basicamente nos cursos preparatórios para as universidades e cursos
profissionalizantes, predominantemente noturnos.”
Somente em 1981, através do Parecer 860/81 o MEC eliminou a
obrigatoriedade da predominância da parte da formação especial sobre a
educação geral, no ensino de 2º grau. Esta postura oficial foi mais tarde
confirmada pela Lei nº 7044, que regulamentou a educação profissional no 2º
grau.
Podemos observar que várias das mudanças implementadas nesta
fase criaram uma série de distorções estruturais, sendo que, algumas delas
ainda não foram superadas até hoje.
50
CAPÍTULO IV
O BRASIL NO MUNDO GLOBALIZADO:
– em busca de um caminho para a educação brasileira.
A partir do final da década de 1970 o mundo passou por um ajuste de
rota no que se refere a economia e às relações internacionais.
4.1 – O Neoliberalismo; Estados Autoritários Fora de Moda.
No Reino Unido a Primeira ministra Margareth Thatcher passou a
aplicar uma série de novidades na administração pública que se tornaram
modelo para o mundo. Expressões como “Estado Mínimo”, “reengenharia”,
“privatização”, passaram a estar no centro do “mundo globalizado” que
remoçou as velhas idéias transformadas em “neoliberalismo”. Enquanto a
Europa Ocidental tentava desenvolver a “União Europeia”, alguns países do
Oriente passaram a ter destaque econômico surgindo a expressão “Tigres
Asiáticos”. A palavra de ordem era cortar gastos públicos e buscar a eficiência
dos Estados, das empresas, dos trabalhadores. Os avanços técnicos inseriram
a informatização dos processos, das empresas, do mundo oficial e do cidadão
comum. (Brener, 1994)
O Bloco Comunista estava ficando para trás, não acompanhava
velocidade dos avanços dos países de ponta do capitalismo. A década de
1980 acompanhou a lenta agonia e desaparecimento do sonho comunista (ou
do “socialismo real”). Uma nova ordem mundial estava em construção. Os
Estados Unidos não viam no horizonte da política mundial adversário a altura.
Neste período passaram então à posição de defensores primeiros das
democracias, dos direitos humanos, das liberdades. Precisavam se livrar dos
ônus políticos e econômicos dos apoios dados a governos autoritários pelo
mundo. Não precisavam mais deles, já que a guerra ao comunismo perdia
importância.
51
Foi no mesmo processo que o Leste Europeu se trasvestiu de liberal, que foi
desenvolvida a pressão anti Apartheid e pela libertação de Nelson Mandela na
África do Sul, ou ainda a redemocratização da América Latina com o fim dos
governos autoritários conduzidos por militares. E o Brasil foi neste embalo.
O processo interno do Brasil tem também uma forte ligação com as
dificuldades financeiras causadas pelo “Choque do Petróleo”, de 1973, com a
criação da OPEP. O governo do General Geisel tentou disfarçar as
dificuldades causadas pela gastança sem dinheiro do presidente anterior
(Médici). Mas, a marca de Geisel foi o avanço político chamado por ele mesmo
de “Distensão”. O governo seguinte foi liderado pelo General Figueiredo que,
embora marcado pela profunda crise econômica e financeira do país, no
aspecto político ocorreu o processo de “Abertura”.
Mesmo sem poder ter ainda uma eleição livre e direta para Presidente
da República o poder foi transferido para os civis (1985), Sem que faltassem
alguns capítulos dramáticos como a lenta agonia do presidente Tancredo
Neves, que morreu sem assumir o cargo. A nação foi surpreendida pela posse
de José Sarney, Vice Presidente, de longo currículo de serviços prestados aos
governos autoritários do regime político em extinção.
O Governo Sarney chegou a ter momentos de euforia popular que se
seguiram a mais profunda frustração após o fiasco do seu plano econômico, o
“Plano Cruzado”. Entretanto, o principal acontecimento deste período foi a
promulgação da Constituição de 1988. Esta merece nossa atenção devido aos
avanços realizados.
4.2 – A Constituição Cidadã.
A participação da sociedade foi tão intensa e os avanços foram tão
extensos que o Presidente da Assembleia Constituinte, Deputado Ulisses
Guimarães, denominou a nova Carta de “Constituição Cidadã”.
52
Na Carta Constitucional de 1988 houve um detalhamento na
Declaração do Direito à Educação que, em si, já mostra uma mudança em
comparação as constituições anteriores. Em uma análise geral podemos dizer
que foi um salto de qualidade, com a implantação de instrumentos jurídicos de
garantia, além do detalhamento e da precisão do texto.
A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º: “São direitos
sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. A Emenda
Constitucional Nº 64, de 2010 apenas acrescentou a alimentação como um
dos direitos sociais.
Volta a ser estabelecida a competência privativa da União a respeito
de legislação de ensino, chama a atenção não ser especificamente do Poder
Legislativo: “Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre: (...) XXIV -
diretrizes e bases da educação nacional”.
Entretanto, há uma divisão de tarefas estabelecida de forma mais
clara, entre os entes formadores da União: “Art. 23. É competência comum da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: (...) V - proporcionar
os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência”. Esta postura tem como
complemento: “Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal
legislar concorrentemente sobre: (...) IX - educação, cultura, ensino e
desporto”. Vale notar que os municípios não legislam sobre educação.
Entretanto, o encardo de administrar o ensino infantil e fundamental fica
principalmente com os municípios: “(...) VI - manter, com a cooperação técnica
e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino
fundamental”. A redação original sofreu uma pequena adaptação com a
Emenda Constitucional Nº 53, de 2006. Onde estava escrito ‘Ensino Pré
Escolar’ passou a estar ‘Ensino Infantil’, sem mudar em essência o texto.
53
A seção I, no Capítulo III, trata especificamente de Educação. Desta
longa e detalhista seção vamos destacar algumas partes. Para começar,
apontamos, então, para essa duplicidade, no Artigo 205, ‘a educação é um
direito de todos’, Estado e família dividem a tarefa de preparar para o ’exercício
da cidadania’ mas também para o ‘exercício do trabalho’. O Artigo 206
apresenta princípios básicos tais como liberdade de condições, liberdade de
aprender e de ensinar, pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, a
gratuidade do ensino público e um difícil trecho sobre valorização dos
profissionais de ensino, que já sofreu sucessivas emendas constitucionais.
Chama a atenção em especial o inciso VI que apresenta a “gestão
democrática do ensino público, na forma da lei” o que tem suscitado
discussões sobre o conceito de gestão democrática, pois a regulamentação
deve ser responsabilidade de legislação ordinária.
O ensino universitário mereceu também destaque com uma grande
dose de autonomia.
Mas, uma das marcas desta seção é o compromisso de dar ensino
básico, obrigatório e gratuito, aos jovens entre 4 e 17 anos. Assumindo ainda a
responsabilidade de promover a universalização progressiva do ensino médio.
Além desse, também do ensino pré escolar (educação infantil). Tudo isso
como “O dever do Estado com a educação...” estabelecidos como “garantias”
(Artigo 208).
Com a carta de 1988 voltamos a ter percentuais pré estabelecidos das
arrecadações de tributos de todos os entes federativos a serem aplicados na
educação.
Como podemos verificar através da leitura do texto constitucional,
mesmo sendo excessivamente detalhista e repetitivo, foram criados alguns
avanços significativos nos compromissos assumidos pelo Estado Brasileiro
com a educação. Isso abriu caminho para outras experiências desenvolvidas
nos anos que se seguiram a promulgação desta constituição. Até o presente
54
momento algumas destas experiências continuam e são acrescidas outras.
Tudo isso com importantes implicações na administração do ensino pelo
Estado, o que provoca mudanças em todos os níveis federativos e em todos os
níveis de escolaridade.
4.3 – Compromissos Internacionais – novas tendências para a
educação.
A projeção política do Brasil tem sido crescente a cada ano no cenário
internacional. Desde a criação da ONU, e consequentemente da UNESCO, o
governo brasileiro tem assumido compromissos internacionais relacionados a
questões sociais, incluindo nelas o objetivo de universalizar o ensino e de
elevar a sua qualidade. Nas últimas décadas compromissos desta natureza
tem recebido destaque na mídia e relevância como indicações para o
desenvolvimento de políticas públicas, voltadas para a educação, em todos os
países signatários. Como principais exemplos podemos citar: a “Conferência
de Jomtien” (1990) e os “Compromissos do Milênio”, de 1999 – que
estabelecem metas sociais, inclusive para a educação.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que ocorreu em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, produziu a chamada “Carta (ou Declaração)
de Jomtien”. Nesta os países signatários, o Brasil incluído, assumiram um
compromisso (de valor meramente moral) de garantir conhecimentos básicos à
todas as pessoas. Mais tarde, encontramos na “Carta do Milênio” um pouco
mais de ousadia. Assinada em Londres (1999), traçou metas sociais para
serem perseguidas pelos países signatários ainda nas primeiras décadas do
milênio. Destacamos em duas destas metas que tratam diretamente da
educação: “Atingir o ensino primário universal” (meta 2) – “Garantir que, até
2015, todas as crianças, de ambos os sexos, terminem um ciclo completo de
ensino primário” (objetivo 3); “Promover a igualdade entre os sexos e a
autonomia das mulheres” (meta 3) – “Eliminar a disparidade entre os sexos no
ensino primário e secundário, se possível até 2005, e em todos os níveis de
55
ensino, a mais tardar até 2015.” (objetivo 4). Mesmo que algumas metas já
tenham perdido o prazo estabelecido, elas constituem importante instrumento
de pressão da comunidade internacional sobre os governos deficitários nestes
aspectos. (disponível o portal da UNESCO)
A tradicional permeabilidade do Brasil (Estado e Nação) às influências
externas é uma das características do país. No que se refere a educação tem
ocorrido mais do que influência, o que vemos é mesmo pressão. Ela vem
através da Unesco e de outras instituições internacionais ligadas a educação.
A divulgação de estatísticas que tentam mensurar a universalização e a
qualidade da educação tem deixado os últimos governantes com certos
constrangimentos (especialmente no quesito qualidade).
4.4 – Nova Gestão; Velhos Problemas na Educação
Para tentar vencer estas dificuldades o Estado Brasileiro implementou
várias ações. Entre elas destacamos o lançamento do Estatuto da Criança e
do Adolescente (1990) que estabelece a educação como um dos direitos,
tratados no Capítulo IV, do Artigo 53 ao Artigo 58. Desde 1996 o país passou a
contar também com uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
que traz mudanças estruturais e filosóficas.
A LDB atual detalha e amplia alguns assuntos já tratados pela
Constituição de 1988. Logo de início ela aponta para uma multiplicidade de
responsáveis pela educação no Brasil: “Art. - 1º A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.”
Agora, além da família, há outros participantes do processo educativo
reconhecidos pela Lei.
56
O fornecimento de material didático passa a ser assumido pelo poder
público: “Art.4 - VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental
público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde”.
No Artigo 8 a LDB apresenta uma solução descentralizadora: “§ 1º
Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais”. Para
compreendermos melhor, vamos verificar algumas destas tarefas distribuídas:
“Art. 9 - A União incumbir-se-á de: V - coletar, analisar e disseminar
informações sobre a educação; (...) VI - assegurar processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos
de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de
avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX -
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino. (...) Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: (...) III - elaborar
e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e
planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios; (...) Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: (...) III -
baixar normas complementares para o seu sistema de ensino”.
A LDB também alcança a responsabilização da unidade escolar (Art.
12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua
proposta pedagógica...) e dos decentes (Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão
de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
57
ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino...).
A prática da gestão das unidades escolares também foi tratada com
importantes avanços em relação a autonomia: “Art. 14. Os sistemas de ensino
definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes”. O artigo seguinte complementa a
idéia: “Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.”
Em relação a estrutura do ensino ocorreu uma reorganização no que
se refere a nomenclatura das etapas do ensino escolar: “Art. 21. A educação
escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.”
Outro avanço importante foi a inserção da ‘educação especial’ no texto
da Lei: “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Por fim, considero de significativa importância a visão da Lei em
relação a formação continuada, o acesso por concurso e a valorização
profissional: “Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento
58
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim”.
Além da Lei de Diretrizes e Bases a educação ganhou atenção em
várias leis específicas criadas após a promulgação Constituição de 1988. São
elas: Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências (Lei 8069/90) – Institucionaliza o Programa de Crédito Educativo
para estudantes carentes (Lei 8436/92) – Dispõe sobre a instituição do
Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências (Lei
8948/94) – Dispõe sobre as relações entre as instituições federais de ensino
superior e de pesquisa científica e tecnológica e as fundações de apoio e dá
outras providências (Lei 8958/94) – Regulamenta o Conselho Federal de
Educação (9131/95) – Altera dispositivos da Lei n.º 5.540, de 28 de novembro
de 1968, que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitários (Lei 9192/95) – Altera dispositivos da Lei n. 8.436, de 25 de
junho de 1992, que institucionaliza o Programa de Crédito Educativo para
estudantes carentes (Lei 9288/96) – Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional (Lei 9394/96 - LDB) – Dispõe sobre o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, e dá outras providências (Lei 9424/96) – Dispõe
sobre prorrogação de prazo para renovação de Certificado de Entidades de
Fins Filantrópicos e de recadastramento junto ao Conselho Nacional de
Assistência Social - CNAS e anulação de atos emanados do Instituto Nacional
do Seguro Social - INSS contra instituições que gozavam de isenção da
contribuição social, pela não apresentação do pedido de renovação do
certificado em tempo hábil (Lei 9429/96) – Transforma o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP em Autarquia Federal, e dá outras
providências (Lei 9448/97) – Dá nova redação ao art. 33 da Lei n.º 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional; ensino religioso (Lei 9475/97) – Autoriza o Poder Executivo a
conceder apoio financeiro aos Municípios que instituírem programas de
59
garantia de renda mínima associados a ações socioeducativas (Lei 9533/97) –
Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996; transferência de alunos de curso superior (Lei 9536/97) – Dispõe
sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências (Lei 9795/99) – Dispõe sobre o valor total
das anuidades escolares e dá outras providências (Lei 9870/99) – Aprova o
Plano Nacional de Educação e dá outras providências (Lei 10172/2001).
Não foram apenas Leis Complementares, mas também várias Medidas
Provisórias, Decretos Lei, Resoluções e uma portaria. Formando um complexo
conjunto que regulamenta o Ensino Brasileiro, em todas as etapas educativas.
Sem falarmos ainda da legislação de cada estado e regras complementares
municipais. Com base em tudo isso podemos registrar ações federais, muitas
delas com assemelhadas ou ações complementares em vários estados e
municípios. Com relação direta com isso tudo, em 2000, foi aprovado, no
Congresso Nacional, o Plano Nacional da Educação. Este trata do assunto em
linhas gerais e indica a necessidade da elaboração de planos plurianuais
(decenais). As principais tentativas de monitoramento da evolução do quadro
qualitativo e de horizontalização do ensino são realizadas pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que é
uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão
é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional
Brasileiro. Os instrumentos usados são:
• Censo Escolar: levantamento de informações estatístico-educacionais
de âmbito nacional, realizado anualmente;
• Censo Superior: coleta, anualmente, uma série de dados do ensino
superior no País, incluindo cursos de graduação, presenciais e à
distância.
• Avaliação dos Cursos de Graduação: é um procedimento utilizado pelo
MEC para o reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos
cursos de graduação representando uma medida necessária para a
emissão de diplomas.
60
• Avaliação Institucional: compreende a análise dos dados e informações
prestados pelas Instituições de Ensino Superior (IES) no Formulário
Eletrônico e a verificação, in loco, da realidade institucional, dos seus
cursos de graduação e de pós-graduação, da pesquisa e da extensão.
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Criado pela Lei
n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes é o novo instrumento de
avaliação superior do MEC/Inep. Ele é formado por três componentes
principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho
dos estudantes.
• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): exame de saída facultativo
aos que já concluíram e aos concluintes do ensino médio, aplicado pela
primeira vez em 1997.
• Exame Nacional Para Certificação de Competências (Encceja): é uma
proposta do Ministério da Educação de construir uma referência de
avaliação nacional para jovens e adultos que não puderam concluir os
estudos na idade própria.
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb): pesquisa
por amostragem, do ensino fundamental e médio, realizada a cada dois
anos. (fonte: Portal do Inep)
Relacionamos de forma parcial e limitada, pois não descemos a
analises destas medidas legais e a das ações do Estado voltadas para a
educação. Pois isso exigiria um esforço bem maior que não caberia nos limites
e pretensões do presente trabalho monográfico. Entretanto são muito
ilustrativas as reportagens no Apêndice (1, 2, 3 e 4) deste trabalho para que
possamos, com mais propriedade, questionar os resultados e, por que não, os
caminhos adotados pela gestão do Estado nos assuntos relacionados a
educação escolar dos brasileiros.
61
CONCLUSÃO
No mundo atual o Brasil tem despontado como um dos países de
influência crescente. Neste cenário internacional a sociedade brasileira está no
foco dos interesses e está exposta na mídia como nunca esteve antes (ver
apêndice 1). As qualidades, mas também as mazelas, estão à mostra nos
noticiários no mundo todo. E, no que se refere a educação não conseguimos
ainda atingir os ideais “republicanos” aos quais nos referimos na introdução e
no primeiro capítulo deste trabalho.
A mão intervencionista do Estado Brasileiro tem sido mais, ou menos,
pesada sobre a sociedade, em diferentes épocas. Mesmo que tenhamos
superado os períodos políticos autoritários, podemos verificar que, no que se
refere a educação, o intervencionismo estatal tem se mostrado progressivo.
Não podemos esquecer que a intervenção estatal é o caminho
escolhido pela nação brasileira para administrar o acesso da população à
educação escolar, mesmo quando é ministrada por “instituições de direito
privado” (expressão usada na legislação atual). Entretanto, entre mudanças e
imobilismos, tem ocorrido avanços significativos nas ações administrativas do
estado na educação. Ao longo do tempo registramos aperfeiçoamentos na
gestão educacional do Estado em todos os níveis e etapas. Mas também
podemos perceber a melhoria qualitativa na idéia de educação que o poder
público tem procurado implementar no país, o que é mostrado na legislação
estudada. A superação de segregações de vários tipos para o acesso à
escolarização: social, de gênero, idade, religião e condição física (ensino
especial).
As influências externas foram aceitas ou requisitadas pelas
autoridades brasileiras, de forma que sempre, em última instância, são ações
do Estado. No caso dos acordos MEC/USAID houve um reducionismo da visão
62
educacional, já que a tendência foi a priorização da diminuição dos custos da
administração pública da educação. Mas as influências atuais, via
compromissos internacionais (Jomtien e Metas do Milênio) tem forçado a
objetivos mais sociais mais amplos por parte do estado brasileiro.
Ao analisarmos o quadro geral da fase republicana da História do
Brasil, a educação avançou de forma inequívoca. A horizontalização do ensino
permitiu que um percentual cada vez maior da população passasse a ter
acesso à escola. Mas, mesmo assim ainda temos números inaceitáveis de
excluídos do sistema educacional. Além disso, ainda vivemos com taxas muito
altas de retenção de alunos, nos primeiros anos de escolarização, por
deficiências de desempenho. Somemos a isso altos índices de evasão escolar
(anexo 2). Educadores, empresários, representantes da sociedade civil, todos
unanimemente apontam para o baixo nível do ensino (em relação aos
resultados). Analfabetismo completo ou alfabetização funcional ainda estão
presentes, em alta incidência em indivíduos que passaram pelo menos alguns
anos na escola. Mas há críticas também ao ensino médio, ao acesso a
universidade, e a própria qualidade da formação dada pelas universidades
(anexo 3).
As tentativas desenvolvidas pelo Poder público visam encontrar o
caminho. Temos submetido os alunos a provas como objetivos de produzir
estatísticas para uso do Estado (planejamento de Políticas Públicas). A bolsa
educação e outros artifícios financeiros estão mostrando a trilha a ser seguida
pela gestão do Estado na “coisa pública” (ensino); talvez não. Mas como já
tivemos épocas onde os conceitos de gestão da estrutura escolar eram mais
precários e chegou a um aperfeiçoamento, precisamos ser atentos a evolução
futura do quadro.
Por fim, finalizamos nossa análise concluindo que as ações incertas e
contraditórias do Estado Gestor da educação da Primeira República não tem
mais lugar. Ao longo do processo foram assumidos grandiosos compromissos,
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agora é difícil voltar atrás. A instrumentalização construída hoje permite uma
gestão mais presente e, esperamos, crescentemente eficiente em suas
intervenções na estrutura educacional do país.
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ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 - Reportagem: G1 globo.com (13/12/2010 18h59)
Anexo 2 - Reportagem: Folha on line (09/06/2009 - 13h44) Anexo 3 - Reportagem: G1 globo.com. (20/07/2010 18h36)
Anexo 4 – Artigo: “Míriam Leitão”, Jornal O Globo, primeiro caderno, editorial de Economia, página 20, coluna Panorama Econômico, em 11 de julho de 2006.
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ANEXO 1
REPORTAGEM
G1 globo.com - 13/12/2010 18h59 - Atualizado em 13/12/2010 19h07
Brasil deve investir em educação e acompanhar resultados, diz Haddad Estudo do Banco Mundial relaciona desafios da educação no país. 'Poucos países têm conseguido avanços tão rápidos', diz diretor do banco. Do G1, em Brasília
O diretor do Banco Mundial para o Brasil, Makhtar Diop, o ministro da Educação, Fernado Haddad e o Coordenador de Operações em Desenvolvimento Humano do Banco Mundial para o Brasil, Michele Gragnolati, divulgam estudo sobre avanços em educação no Brasil (Foto: Renato Araújo/ABr).
O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta segunda-feira (13), durante a apresentação do estudo do Banco Mundial sobre a qualidade do ensino médio no Brasil, que o país avançou nos últimos anos na melhoria do setor, mas que ainda é necessário “fazer mais”. O estudo do Banco Mundial lista a qualidade do ensino secundário, a eficiência do gasto público, a qualidade dos professores e a educação infantil como os quatro grandes desafios da educação brasileira para os próximos anos.
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“Já se foi feito muito e ainda tem de ser feito mais para saldar o descaso de um século com a educação brasileira”, disse. Haddad lembrou que o país investe atualmente 5% do Produto Interno Bruto (PIB) na educação.
“O patamar do investimento no Brasil é muito recente. O período de maturação da educação não é o mesmo de uma plantação de feijão. O Brasil já investe 5% em educação desde 2009. Eu sugiro que o Brasil amplie seus investimentos em educação. Isso inclusive consta no Plano Nacional de Educação. O Brasil, pela renda que tem, tem de investir mais e acompanhar esses resultados”, disse.
Segundo ele, a promessa de campanha da presidente eleita, Dilma Rousseff, de ampliar os investimentos em educação para 7% do PIB depende de vários fatores para virar ser efetivada. Segundo ele, é possível alcançar esse patamar em alguns anos. Sobre investimentos na qualificação de professores, o ministro afirmou que o Brasil é um dos poucos países do mundo a ter um piso nacional para a categoria. “Aspectos do piso estão sendo questionados pelos governadores, mas não piso em si. A União está assumindo a responsabilidade pela formação dos professores. O que pretendemos é zerar a diferença entre salários de docentes e não-docentes. Com esse salário dificilmente vamos atrair os melhores desempenhos do Enem [Exame Nacional do Ensino Médio] para a licenciatura”, afirmou.
O coordenador do Banco Mundial de Operações em Desenvolvimento Humano para o Brasil, Michele Gragnolati, ressaltou os avanços do país na educação, apesar dos problemas existentes. “Poucos países têm conseguido avanços tão rápidos e sustentáveis como o Brasil”, declarou. O diretor do Banco Mundial para o Brasil, Makhtar Diop, também elogiou as melhorias no setor educacional. “A experiência brasileira é muito importante para os tipos de reforma que o Brasil implementou. O Brasil está mudando muito rapidamente em relação a outros países da América Latina. A Prova Brasil tornará o Brasil um líder nesse sentido.”
Disponível em: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2010/12/brasil-deve-investir-em-educacao-e-acompanhar-resultados-diz-haddad.html
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ANEXO 2
REPORTAGEM
folha.uol.com - 09/06/2009 - 13h44
Relatório do Unicef mostra que Brasil tem 680 mil crianças fora da escola da Agência Brasil
Relatório divulgado nesta terça-feira pelo Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) mostra que o Brasil registrou avanços importantes na educação nos últimos 15 anos. Cerca de 27 milhões de estudantes estão nas salas de aula, o que corresponde a 97,6% das crianças entre 7 e 14 anos. Mas o Unicef chama a atenção para o fato de que a parcela ainda fora da escola (2,4%) representa 680 mil brasileiros nessa faixa etária.
O estudo "Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2009 - O Direito de Aprender" aponta que os "grandes investimentos" feitos na área desde a década de 90 permitiram ampliar o número de matrículas.
Segundo o documento, "as desigualdades presentes na sociedade ainda têm um importante reflexo no ensino brasileiro". O relatório alerta que são os grupos mais vulneráveis da população que enfrentam dificuldades para ter acesso à educação e concluir os estudos.
"As mais atingidas são as [crianças] oriundas de populações vulneráveis como as negras, indígenas, quilombolas, pobres, sob risco de violência e exploração, e com deficiência", cita o estudo. Segundo dados divulgados pelo Unicef, do total de crianças que não frequentam a escola, 450 mil são negras e pardas e a maioria vive nas regiões Norte e Nordeste.
O relatório ressalta que, enquanto em Santa Catarina 99% das crianças e adolescentes têm acesso à educação; no Acre esse percentual cai para 91,3%.
Com o acesso à escola quase universalizado, o desafio para o país, de acordo com o fundo, é garantir educação de qualidade e, principalmente, reduzir as desigualdades.
Entre os avanços alcançados pelo Brasil nas últimas décadas, o estudo destaca a redução do analfabetismo em consequência do aumento da taxa de escolarização. O Unicef ressalta que a queda tem sido maior entre os grupos mais jovens. "A menor taxa de analfabetismo [segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2007] ficou com o grupo de 15 a 17 anos, 1,7%", diz o texto.
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Os altos índices de repetência e abandono escolar são um aspecto importante que precisa ser enfrentado, segundo a organização. A reprovação tem forte impacto na adequação idade-série, ou seja, o aluno cursar a série indicada para a sua idade.
Segundo o relatório, apesar de passar em média dez anos na escola, os estudantes brasileiros completam com sucesso pouco mais de sete séries. "De acordo com os dados do Censo Escolar de 2006, a quantidade de concluintes do ensino fundamental corresponde a 53,7% do número de matrículas na 1ª série deste nível de ensino no mesmo ano. No ensino médio, a proporção entre matriculados na 1ª série e os concluintes é ainda menor: 50,9%", aponta o estudo.
O Unicef destaca que a ampliação da obrigatoriedade do ensino é fundamental para garantir a todos o acesso à educação. Hoje apenas o ensino fundamental (dos 7 aos 14 anos) é obrigatório. O fundo recomenda que a educação infantil (para crianças de 4 e 5 anos) e o ensino médio (dos 15 aos 17 anos) também sejam incluídos. Proposta de emenda à Constituição que estende a obrigatoriedade a essas etapas de ensino tramita no Congresso Nacional.
Segundo o relatório, nas nações desenvolvidas a escolaridade obrigatória varia de dez a 12 anos e engloba o ensino médio. Em alguns países como a Alemanha, a Bélgica e a Holanda, a escolarização obrigatória chega a 13 anos.
"Em conjunto com uma educação de qualidade, cujo pilar é a valorização do trabalho do professor, a permanência na escola por mais tempo garante aos estudantes uma aprendizagem mais ampla e consciente, o que coloca esses países nos lugares mais altos dos rankings dos exames internacionais", diz o documento.
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u578744.shtml
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ANEXO 3
Reportagem
G1 globo.com - 20/07/2010 18h36 - Atualizado em 20/07/2010 18h36
Melhorar educação básica no Brasil é vital para mão de obra Reuters
Por Cesar Bianconi
SÃO PAULO (Reuters) - Mesmo antes de se formar, alguns estudantes de geologia já têm emprego garantido na Petrobras. Das mais de 200 vagas abertas da General Electric na América Latina, boa parte refere-se ao Brasil, por não conseguir encontrar profissionais preparados no país.
A falta de mão de obra qualificada --agravada pela expansão da economia brasileira-- ficará de herança para o próximo presidente da República e será um de seus desafios. Pesquisa da consultoria de recursos humanos Manpower indicou que quase dois terços dos empregadores no Brasil têm dificuldade em 2010 para encontrar profissionais.
"Se nós utilizarmos a história como conselheira, vamos verificar que há muitos países do mundo que não tinham recursos naturais e progrediram, mas não há nenhum país do mundo que não tinha recursos humanos e progrediu", afirmou o professor José Pastore, da Universidade de São Paulo (USP).
O atual governo reconhece o problema, mas classifica a situação como "monentânea", como declarou à Reuters o ministro da Educação, Fernando Haddad.
Acadêmicos apontam para a falta de qualidade da educação fundamental pública no Brasil, com professores pouco preparados e desvalorizados.
"Temos visto avanços na educação, sobretudo no campo quantitativo. No campo qualitativo, porém, temos parcela relevante de adolescentes com sete, oito anos de estudos com dificuldade para entender o que leem e fazer contas de aritmética comum", afirmou Pastore.
O professor Walter Vicioni, superintendente do Serviço Social da Indústria (Sesi) e diretor-regional do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) em São Paulo, lembra que isso tem implicações no Ensino Médio e, em seguida, na escolha da faculdade pelo estudante.
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"Mais de metade das vagas em cursos de engenharia e tecnologia em instituições privadas de ensino não estão ocupadas. O ensino de ciência e tecnologia não está sendo desenvolvido nas escolas, e os estudantes acabam optando por ciências humanas nas facultades, por terem medo de matemática, química", comentou Vicioni.
O ministro da Educação rebate as críticas, afirmando que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) subiu de 3,8 para 4,6 na educação básica no Brasil entre 2005 e 2009, em uma escala até 10. Na prática, isso indica que a criança do quinto ano tem hoje a proficiência que tinha a criança do sétimo ano em 2005. Ainda assim, abaixo do desejável.
Haddad defendeu a estratégia do governo de investir no Ensino Superior e em cursos técnicos. Dados do Ministério da Educação mostram que as vagas em universidades federais subiram de 109,2 mil para 222,4 mil desde 2003. "Já estávamos antevendo (carência de mão de obra). A oferta e a demanda por trabalhadores qualificados vão se encontrar muito brevemente", assegurou.
O atual quadro motiva empresas e indústrias a investirem elas mesmas na formação de profissionais cada vez mais.
Pela iniciativa privada, Sesi e Senai são exemplos disso. No Estado de São Paulo, apenas no Senai foram mais de 1 milhão de matrículas em cursos de aprendizagem industrial, técnico e superior, entre outros, em 2009 --alta de 40 por cento sobre 2004. O Sesi, presente em 125 municípios paulistas e com 215 unidades escolares, tem quase 171 mil alunos, a maioria no ensino fundamental.
DIPLOMA ACELERADO
Um geólogo da Petrobras, que falou sob condição de anonimato, passou num concurso público seis meses antes de se formar na faculdade. Quando foi chamado para o trabalho, teve que acelerar a obtenção do diploma, a pedido da estatal, que ansiava por profissionais na área.
Esse mesmo geólogo contou que a petrolífera não conseguiu preencher vagas de geofísicos de recente concurso. A estatal nega que isso tenha acontecido ou que tenha dificuldade de encontrar profissionais.
A empresa criou a Universidade Petrobras, para complementar a formação e capacitar empregados. Para o cargo de engenheiro de Petróleo, a companhia admite engenheiros de qualquer formação e os treina em curso de cerca de 11 meses antes do início de suas atividades. Em 2009, a companhia investiu 115,9 milhões de reais em treinamento e desenvolvimento de pessoal.
A General Electric, por sua vez, tem feito mais comunicação sobre o esforço para encontrar profissionais habilitados a preencher vagas em suas unidades voltadas à indústria petrolífera e no negócio de produção de locomotivas no Brasil.
MIGRAÇÃO INTERNA
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Além da evidente demanda por talentos no setor petrolífero, pelos vultosos investimentos para exploração do petróleo no pré-sal, o diretor da consultoria Manpower Brasil Pedro Guimarães destaca a carência de pessoal em telecomunicações e tecnologia da informação. Com formação nessa área, ele estima de 100 mil a 200 mil vagas não preenchidas no Brasil.
Como alternativas para o curto prazo, Guimarães indica a migração de trabalhadores qualificados de um Estado para o outro e o investimento na recapacitação de profissionais pelas próprias empresas.
Ele alerta que a falta de profissionais "cresce na mesma proporção" que a expansão da economia, ao ser questionado sobre as bases para sustentar uma alta do Produto Interno Bruto (PIB) em torno de 4,5 por cento nos próximos anos.
Disponível em: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2010/07/melhorar-educacao-basica-no-brasil-e-vital-para-mao-de-obra-1.html
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ANEXO 4
Artigo
Míriam Leitão - Teses e truques Em vez de discutir cota, é melhor investir na educação. Não se deve adotar um sistema que separa por raça, pois isso criará racismo. Não se pode ferir o princípio constitucional de que todos são iguais perante a lei. Nunca pode ser revogado o princípio do mérito acadêmico. Os argumentos se repetem e parecem ótimos. Escondem a mesma resistência ao tema racial que temos mantido desde a abolição e as conclusões estão truncadas.
Nunca, os que defendem cotas raciais na universidade propuseram a escolha entre cotas e qualidade da educação. Não há essa dicotomia. É uma falsidade para truncar o debate. É fundamental melhorar a educação em todos os níveis. As cotas raciais não revogam essa idéia.
O princípio da igualdade perante a lei é a pedra que sustenta as sociedades democráticas e modernas. As ações afirmativas não vão revogá-lo. A igualdade perante a lei sempre conviveu com o tratamento diferente aos desiguais. Na área tributária, a regressividade, por exemplo: a alíquota para os mais ricos é maior. As transferências de renda são para quem tem renda abaixo das linhas de pobreza e miséria. Mulheres estão sub-representadas na política e, para tentar vencer isso, há a cota de 30% nas candidaturas. No comércio internacional, existe o princípio do tratamento diferenciado para os países mais pobres. Há muito tempo, o Direito convive com os dois princípios, como complemento um do outro. Um garante o outro. Tratar da mesma forma os desiguais acentua a desigualdade. O princípio da igualdade perante a lei é apresentado na discussão como um truque. Não há conflito entre ele e o outro princípio civilizatório do tratamento diferenciado aos desiguais. Quem quer defender o princípio da igualdade perante a lei deveria fazer um manifesto contra, por exemplo, a aberração de prisão especial para criminosos com curso superior.
O mérito acadêmico tem que ser preservado na formação universitária. Ele não está sob ameaça com medidas para aumentar o ingresso de negros na universidade. As avaliações de desempenho de diversas universidades mostram que não há esse risco. Os adversários das cotas rejeitam as avaliações dizendo que ainda não foi feito um estudo consistente. O mesmo argumento invalida seus próprios argumentos de que a qualidade da universidade estará em risco com as cotas. A universidade americana, que nunca
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abriu mão do mérito acadêmico, dá pontuação diferenciada por razões raciais, sociais e até aos esportistas no ingresso nas escolas.
Não podem ser adotadas políticas que incentivem o racismo. Quem discordaria disso? Esse argumento usado contra as cotas é um dos mais perversos truques. As políticas de ação afirmativa não vão criar o racismo. Não se cria o que já existe. O Brasil tem um fosso enorme, resistente, entre brancos e negros e é esse fosso que se pretende vencer. Sem o incentivo à mobilidade, o Brasil carregará para sempre as marcas da escravidão. Ela tem se eternizado por falta de debate e de políticas dedicadas a superar o problema.
Empresas internacionais adotam há tempos metas para aumentar a diversidade de seus funcionários, executivos e gerentes. É um objetivo desejável no mundo multiétnico e que se quer menos racista e menos injusto. Órgãos públicos americanos usam nas suas contratações mecanismos para aumentar a representatividade das várias partes da sociedade. Governos diversos usam incentivos para determinadas políticas como parte dos seus critérios de seleção de fornecedores nas compras governamentais. Nada há de errado e novo nessas políticas. O que há é que, pela primeira vez, fala-se em usar esses mecanismos para promover a ascensão dos negros no Brasil. O país tem um horror atávico a discutir o tema. Já se escondeu atrás de inúmeros sofismas. Acreditava estar numa bolha não racial, um país diferente, justo por natureza.
Não existe raça. É fato. Biológica e geneticamente não existe, como ficou provado em estudos recentes. Isso é mais um argumento a favor das políticas anti-racistas e não o contrário. Os avanços acadêmicos na área só servem para mostrar que os negros são mais pobres, têm piores empregos, ganham menos, não por qualquer incapacidade congênita, mas por falha da sociedade em construir oportunidades iguais. Isso se corrige com políticas públicas, iniciativas privadas, para desmontar as barreiras artificiais ao acesso dos negros à elite.
O debate é livre e benéfico. O problema não é o debate, mas alguns dos argumentos. E pior: os truques. Acusar de promover o racismo o primeiro esforço anti-racista após 118 anos do fim da escravidão é uma distorção inaceitável.
Quem gosta do Brasil assim deve ter a coragem de dizer isso. Quem não acha estranho, nem desconfortável, entrar nos restaurantes e só ver brancos, ver na direção das empresas apenas brancos, conviver com uma elite tão monocromática, tudo bem. Deve simplesmente dizer que prefere conservar o Brasil como ele é, com os brancos e negros mantidos assim: nesta imensa distância social.
Publicado originalmente no primeiro caderno do Jornal O Globo, editoria de Economia, página 20, coluna Panorama Econômico, em 11 de julho de 2006.
Disponível em: http://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=28
74
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Petrópolis, 35ª edição, Editora Vozes, 2010.
20 – SAVIANI1, Dermeval. “Análise crítica da organização escolar brasileira
através das leis 5.540/68 e 5.692/71”. In: Educação brasileira contemporânea.
São Paulo, Mc Graw-Hill, pp.174-194, 1976.
21 - ________________ 2. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de
Educação: Por uma outra Política Educacional., Ed. Autores Associados. 2 ª
ed. Campinas – SP, 1999.
22 - SILVA, Graziella Moraes Dias da. Sociologia da Educação: um debate
teórico e empírico sobre a modernidade. Enfoques, Revista Eletrônica, Rio de
Janeiro, vol.1, p. 66 – 117, nº 1, 2002.
Disponível em: http://www.ifcs.ufrj.br/~enfoques/anterior.htm
23 - SANTOS, Éder Fernando dos. O ensino superior no Brasil e os "Acordos
MEC/USAID": o intervencionismo norte-americano na educação brasileira,
Maringá, PR : [s.n.], 2005. Disponível em
http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/43263/o-ensino-superior-no-brasil-e-
os-acordos-mec-usaid-o-intervencionismo-norte-americano-na-educacao-
brasileira.html
24 - SILVA, Graziella Moraes Dias da. Sociologia da Educação: um debate
teórico e empírico sobre a modernidade. Enfoques, Revista Eletrônica, Rio de
Janeiro, vol.1, p. 66 – 117, nº 1, 2002.
Disponível em: http://www.ifcs.ufrj.br/~enfoques/anterior.htm
76
25 - SKIDMORE, Thomas E. Brasil: de Getúlio a Castello, São Paulo,
Companhia das Letras, 2010.
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de História da Cultura Brasileira, Rio de
Janeiro, Editora Civilização Brasileira, 9ª edição, 1981.
26 - SOUZA, Carlos Fernando Mathias de. A educação nas constituições
brasileiras, nº I / Artigo, O Educacionista, 02-Mar-2009. Disponível em -
http://www.educacionista.org.br/jornal
27 - VIZENTINI, Paulo Gilberto Fagundes, Os Liberais e a Crise da República
Velha, São Paulo, Editora Brasiliense, 1983 – Tudo é História.
Fontes Primárias
REFORMAS EDUCACIONAIS – Disponíveis em: www.histedbr.fae.unicamp.br
CONSTITUIÇÕES – Disponíveis em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/principal.htm
LEIS e MEDIDAS PROVISÓRIAS – Disponíveis em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm
CARTA DO MILÊNIO – METAS DO MILÊNIO – Disponível em: Portal da
UNESCO / Portal do INEP
DECLARAÇÃO DE JOMTIEN – Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/fundamentacaofilosofica.txt ou em
LEVANTAMENTOS ESTATÍSTICOS E AVALIAÇÕES - www.inep.gov.br
77
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
A PRIMEIRA REPÚBLICA: – educação positivista X ensino humanista 10
1.1 – A Implantação da República com a Promulgação da Constituição 10
1.2 – Educação Positivista X Ensino Humanista 12
1.3 – Outras Tentativas de Reforma de Ensino na Primeira República 16
CAPÍTULO II
A ERA VARGAS: Entre o fascismo, o socialismo e o liberalismo
- soluções autoritárias para a educação 21
2.1 – Revolução de 1930, as questões ideológicas e as ações do Estado 21
2.2 – Estado Populista sem Educação Popular 25
2.3 – As Reformas Capanema no Ensino 27
CAPÍTULO III
SOB O MUNDO DA GUERRA FRIA: a liderança dos Estados Unidos 33
3.1 – Contexto Histórico 33
3.2 – A Política Populista Brasileira no Mundo Dividido 34
3.3 –A Influência Cultural Norteamericana no Brasil 36
3.4 – A Interferência Norteamericana no Ensino Brasileiro 39
3.5 – Regras Gerais de Gestão Autoritária 45
CAPÍTULO IV
O BRASIL NO MUNDO GLOBALIZADO:
- em busca de um caminho para a educação brasileira 50
4.1 – O Neoliberalismo, Estados Autoritários Fora de Moda 51
78
4.2 – A Constituição Cidadã 51
4.3 – Compromissos Internacionais – novas tendências para a educação 54
4.4 – Nova Gestão: Velhos Problemas Para a Educação
CONCLUSÃO 61
ANEXOS 64
BIBLIOGRAFIA 74
ÍNDICE 77
79
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - PÓS-
GRADUAÇÃO “LATO SENSU” (INSTITUTO A VEZ DO MESTRE).
Título da Monografia: O Estado Brasileiro e a Educação: gestão educacional
na época republicana.
Autor: Wagner Torres de Araujo.
Data da entrega: 11/02/2011
Avaliado por: Profª. Mary Sue Pereira Conceito:
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