Índice
1.0 Introdução.............................................................................................................................................0
1.1.0 Objectivos...........................................................................................................................................1
1.1.2 Geral...............................................................................................................................................1
1.1.3 Específicos......................................................................................................................................1
1.1.4 Metodologia...................................................................................................................................1
2.0 Referencial teórico................................................................................................................................2
OS fundamentos científicos da pedagogia...............................................................................................2
2.1 Aspectos fundamentais da pedagogia...............................................................................................2
2.2 Contribuições de GASTON BAchelard sobre os fundamentos científicos da pedagogia....................3
2.3 Para uma pedagogia cientifica...........................................................................................................5
3.0 A prática científica.............................................................................................................................7
3.1 A nova pedagogia cientifica pensada (Bachelard)..............................................................................8
3.2 Pensamentos que caracterizam a peagogia científicaao ao longo dos tempos.................................8
O papel do professor pode ser assim sintetizado:.................................................................................10
3.3 O pensamento de l. vygotsky: a importância da escolarização para o desenvolvimento do psiquismo..............................................................................................................................................11
3.4 Pedagogia grega (sócrates).............................................................................................................13
3.5 Pedagogia Romana (Marcos Túlio Cícero )......................................................................................13
3.6 Pedagogia Medieval ( São Tomás De Aquino).................................................................................14
3.7 Pedagogia Renascentista( Os Jesuítas)............................................................................................14
3.7 Pensamento Pedagogico Moderno (João Amós Comênio, 1592-1670)...........................................15
3.8 Pensamento pedagogico moderno (jean-jacques rousseau,1712-1778).........................................16
3.9 Pensamento Pedagogico Moderno( Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827)..................................16
4.0 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova( Maria Montessori, 1870-1952)......................................17
4.1 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova (John Dewey,1859-1952)................................................17
4.2 Pedagogia Autoritaria (Carl Ransom Rogers,1902-1987)................................................................18
4.3 PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO AMÍLCAR CABRAL (1924-1973)....................19
PEDAGOGIA DE JULIUS K. NYERERE.......................................................................................................19
4.4 Conclusão............................................................................................................................................21
4.5 Referencias bibliográficas....................................................................................................................22
1
2
3
1.0 Introdução
O exposto trabalho, feito por um grupo de estudantes, rege sob a investigação do seguinte
sumário os fundamentos científicos da pedagogia, onde ira se investigar, procurando saber e
reter, o nascimento da pedagogia científica, experimental e muito mais é sabido ainda que falar
da pedagogia científica é exactamente abordar do renascimento. Segundo Durkhein académico,
sociólogo, antropólogo, filósofo, considerado um dos pais da sociologia moderna, teve um papal
muito importante na pedagogia científica ao citar o seguinte argumento.
A educação enquanto aprendizado de técnicas, linguagens e normas sociais è uma função
fundamental da sociedade, que se organiza em instituições especificas, administrada por
profissão especializado.
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1.1.0 Objectivos
1.1.2 Geral
Estudar os fundamentos de pedagogia científica
1.1.3 Específicos
Identificar fundamentos científicos da pedagogia
Classificar os aspectos fundamentais da pedagogia
Demonstrar a prática científica
1.1.4 Metodologia
Para a execução do presente trabalho recorreu-se a uma pesquisa bibliográfica, a qual é definida
como sendo aquela que provém de um material já elaborado com vista a ajudar ao leitor na sua
investigação. Uma revisão bibliográfica é aquela que provém de manuais, revistas, jornais, fontes
orais, etc.
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2.0 Referencial teórico
OS fundamentos científicos da pedagogia
A palavra pedagogia vem do grego (pais, paidós que significa, criança; agein significa conduzir;
logos significa tratado, ciências). Na antiga Grécia, eram chamados de pedagogos os escravas
que que acompanhavam as crianças para á escola.
Hoje, pedagogo e o especialista em assuntos educacionais e pedagogia, o conjunto de
conhecimentos sistemáticos relativos ao fenómeno educativo.
2.1 Aspectos fundamentais da pedagogia
Aspecto filosófico, e um aspecto que abrange os princípios fundamentais da educação, tais
como: as relações da educação com a vida, os valores ideais e as finalidades da educação,
procura estabelecerem as directrizes da educação de acordo com os valores de cada povo e de
cada época.
Aspecto cientifico – A pedagogia moderna apoia se nos dados apresentados pelas ciências,
procurando estabelecer o que é a educação. Ela se apoia principalmente nos dados das
ciências que estudam a contribuição muito importante para o estudo do comportamento
humano.
O desenvolvimento científico de áreas do conhecimento como a psicologia, a Biologia,
Sociologia, Antropologia, as ciências políticas e a economia trouxe uma contribuição muito
importante para o estudo do comportamento. A integração dos conhecimentos dessas áreas tem
possibilitado a identificação de factores que influenciam no comportamento. É possível
identificar o comportamento através de uma única causa.
O comportamento humano é resultante de factores psicológicos, biológicos, antropológicos,
sociológico, económico e políticos.
Esses diferentes factores interagem provocando constantes mudanças no comportamento
humano. Cada uma das áreas acima citadas centraliza seus estudos e pesquisas num dos factores.
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A psicologia estuda o comportamento humano, tendo como base a natureza do indivíduo
principal enfoque da psicologia está nas diferenças individuais (inteligência, atitudes) e nos
processos (percepção, motivação) que permitem explicar a variação de respostas diante de
situações ou estímulos semelhante.
A sociologia como ciência é muito menos centralizada na pessoa. Ela desenvolve teorias sobre
agrupamentos sócias e sobre os mais amplos processos da sociedade. Ela estuda os valores
sociais, as mudanças na sociedade, os padrões do comportamento familiar. Ela não estuda as
diferenças individuais mais, sim, as diferenças que existem entre grupos de indivíduos lasses
sociais, grupos políticos e agrupamentos de trabalho).
Aspecto técnico refere se a técnica educativa, ao como educar. Este aspecto situa-se entre o
filosófico e o cientifico, isto é, o que deve ser e o que é , ligando o ideal ao real. Sob o aspecto
técnico estuava-se:
a) Os métodos e processos educativos
b) Os sistemas escolares
c) As normas de directrizes orientadoras da parte estática e da dinâmica de cada escola
d) Os métodos e as praticas de ensino
e) As técnicas de trabalho escolar
Disciplinas científicas:
Biologia educacional;
Psicologia educacional;
Sociologia educacional.
2.2 Contribuições de GASTON BAchelard sobre os fundamentos científicos da pedagogia
Parte se do ponto de vista de que as discussões de Bachelard nesse campo teórico –
epistemológico são importantes para o pensamento pedagógico, considerando que os
pressupostos da pedagogia cientifica são, de certa forma, inseparáveis dos pressupostos
epistemológicos que fundamentam, na visão do autor o novo espírito cientifico. Elas contribuem
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para reflectir acerca de praticas cientificas pedagógicas centradas em epistemologias de cunho
racionista e de práticas pedagógicas conservadoras e acríticas da realidade social, em como a
forma de produzir conhecimentos centrados nos pressupostos e na visão positivista da
ciência .Nesse sentido, as contribuições do autor tem reflexo na forma de pensamento e nas
práticas pedagógicas que orientam a pesquisa.
Para a discussão de pedagogia cientifica e suas contribuições, faz –se necessário, ainda que de
forma resumida , apresentar os referencias que fundamentam a obra de Bechalerd ,considerando
que o conceito de pedagogia cientifica esta directamente relacionada ao campo epistemológico
que o autor desenvolve. Feita tais considerações, o texto procura pontuar os principais
referenciais proposto pelo autor, a partir dos quais elabora o conceito pedagogia científica. Tal
conceito fundamentado numa epistemologia dialògica e crítica.
A transformação da prática docente implica em mudança de concepção do próprio trabalho
pedagógico, muitas vezes conservador, centrado em relações autoritárias, na reprodução e
manutenção do conhecimento acrítico e deslocado da realidade e em métodos positivistas –
racionalistas. È, nesse sentido, que a obra de Bachgelard è contemporânea e intrigante, tanto do
ponto de vista epistemológico como do ponto de vista metodológico.
Bachelard è um autor complexo para o seu tempo. No campo da epistemologia, ele tanto dialoga
como se contrapõe à tradição científica fundamentada no cartesianismo, nos métodos de
dedução predominantes na prática científica. Pensa a ciência como um processo de negação dos
conhecimentos actuais.
Acredita –se que a filosofia está sempre defasada em relação à ciência e insiste no carácter
inovador do espírito cientifico actual. Para o autor, o novo espírito científico, precisa ultrapassar
os obstáculos epistemológicos que impedem a ciência de progredir. Critica-as concepções
continuistas da história da ciência e introduz a noção de ruptura para mostrar a ideia de
descontinuidade da ciência. O espírito científico deve se formar enquanto se reforma.
Um ponto fundamental na obra de Bachelard 200 è a ruptura que propõe com determinismo
cientifico, com o método cartesianismo e com o pensamento objectivo. Para ele, a
epistemologia cartesiana è uma epistemologia em crise. Na criticada epistemologia
objectivista, afirma que o método cartesiano è redutivo, não è indutivo e que os métodos de
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pesquisa, em algum momento do desenvolvimento do pensamento cientifico, perdem,
consequentemente, a sua vitalidade. Contrapondo ao determinismo cientifico que se aplica e se
prova nos fenómenos simplificados, a intuição, às impressões primeiras, ao equívoco das
primeiras ideias ele afirma que o pensamento complexo è um pensamento ávido de totalidade. È
essa noção de pensamento complexo que deve estar na base da pedagogia cientifica que alimenta
a ciência moderna.
A epistemologia de Bachelard rompe com as evidencias cartesianas, propõe uma pedagogia do
pensamento complexo e reafirma a necessidade de sempre reler o simples sob o múltiplo e a
partir de uma visão de complexidade rupturas implicam por suspenso as pré - noções, os dados
de senso comum, as formas de pensamento que orientam praticas cientificas centradas nos
enfoques estritamente racionalistas –positivistas .Destaca-se Bachelard 200 que, na construção
de objectos de pesquisa, há-de considerar que o objecto sempre apresenta como um complexo
tecido de relações e, para apreende-lo, tanto o pensamento quanto os métodos necessitam
exercitar todas as dialécticas.
Ao romper com epistemologia cartesiana, essa forma de pensamento busca complexo e o
indeterminado, ensinando os fundamentos epistemológicos razão aberta e do espírito cientifico.
Apoiam-se essencialmente, nas rectificação do saber e nas categorias históricas críticas, aprende
o mundo social e os objectos do conhecimento nas suas múltiplas relações, interacções e
complexidade. Tais categorias e referências em base em uma forma de pensamento que pode
contribuir para fundamentar epistemológicos centrados nos pressupostos da pedagogia científica
inibam o fazer científico e o pensamento pedagógico.
2.3 Para uma pedagogia cientifica
O autor ou investigador, faz uma primeira reflexão sobre a filosofia da ciência e apresenta uma
concepção de conhecimento científico como um processo contínuo de rectificação, movido pela
superação dos obstáculos epistemológicos. Apela por um dialogo entre a razão que procura
desaprender, por uma metodologia consciente, o que significa pensar uma pedagogia em ruptura
com o conhecimento usual, caracterizado, assim, por uma evolução metodológica, uma mudança
de lógica , um profundo exercício de todas as dialécticas .
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È nesse sentido que se pode tomar a pedagogia criativa que permite instituir novos saberes a
partir de rupturas com o senso comum, com a epistemologia cartesiana e permite pensar numa
pedagogia dialéctica no sentido mais amplo.
Uma pedagogia capaz de orientar os passos de educadores para se livrarem das visões estreitas e
de todo o pragmatismo ingénuo.
Muitas vezes me tenho impressionado com o fato de os professores de ciência, mais de ainda, se
possível, do que os outros , não compreenderem que não se compreenda. Muito poucos são
aqueles que investigaram a psicologia do erro, da ignorância e da irreflexão.
Para ele, a tarefa do professor, consiste no esforço de mudar de cultura experimental, de derrubar
os obstáculos já montados pela vida quotidiana, de propiciar rupturas com o senso comum, com
um saber que se constrói da opinião e com a tradição empírica das impressões primeiras. Assim,
o epistemológico tem de tomar os factos com ideias, inserindo-os num sistema de pensamento.
Um facto pouco compreendido ou mal interpretado, constitui um obstáculo, um contra
pensamento. Assim, torna-se importante na formação do professor a reflexão e a apreensão da
concepção de conhecimento que fundamenta a sua prática cientifica, Bechelard 200 afirma que o
problema do conhecimento cientifico deve ser pensado com base na acção de obstáculo a
superação de obstáculos se inicia com uma nova pedagogia, aquela que ele chama de pedagogia
cientifica na qual o esforço do professor consiste em fazer com que os alunos se afastem da
cultura cientifica adquirida e da percepção apreendida na vida quotidiana pelo senso comum
impossível educar por simples referencia a um passado de educação. È necessário pensar numa
ciência em mutação e num pensamento aberto que se renova. o espírito cientifico tem de se
afundar, deformando-se.
Assim, o conhecimento se estrutura na fronteira do desconhecido e do conhecido, instaurando a
permanente necessidade de rupturas e abertura a uma dialéctica da descontinuidade, de olhares
múltiplos para um mesmo objecto. Ainda no campo da noção de rupturas epistemológicas o
autor afirma que a ciência se opõe `a opinião em ciência a opinião está na esfera de outros
campos, nada è dado, tudo se constrói. O senso comum e as outras formas de manifestações, o
conhecimento vulgar, a experiencia quotidiana são opiniões, em forma de manifestações, o
10
conhecimento vulgar, a sociologia espontânea, a experiencia quotidiana são opinioes em formas
de expressão, que não representam e não tem o valor de conhecimento científico.
A epistemologia bachelardiana fundamentada no racionalismo aberto chama a atenção para o
risco da não cientificidade das impressões primeiras e do pensamento simplista. Em bachelard ,
epistemologia e pedagogia se entrelaçam para formar um pensamento orgânico que se renova e
que não se conforme com as impressões primeiras de com os dados do senso comum e da
apreensão da realidade por meios não científicos.
3.0 A prática científica
A opinião pensa mal, ela não pensa, traduz, necessidades em conhecimentos. Ao designar os
objectos pela sua utilidade coíbe-se de os conhecer. Ainda se pode fundar a partir da opinião, è
necessário, antes de mais destrui-la. Ela constitui o primeiro obstáculo a ultrapassar. O espírito
científico, proíbe nos de ter uma opinião sobre questões que não compreendemos, que não
sabemos formular claramente. È preciso antes de tudo saber formular problemas è precisamente
o sentido do problema que da a marca do verdadeiro espírito cientifico. Para um espírito
científico, todo o conhecimento é uma resposta, não pode haver conhecimento científico. Nada e
natural nada e dado. Tudo é construído. Tendo em conta a epistemologia que fundamenta a
pratica cientifica a uma filosofia e expressa uma visão do mundo sobre a problematizada a
produção de conhecimento. A pesquisa se desenvolve com a formação do professor, da
epistemologia e da concepção de conhecimento ou de teoria do conhecimento nas quais sua
pratica esta fundamentada.
A compreensão epistemológica do professor torna se em dúvidas, sua actividade científica mais
consolidada permite fundamentar as bases da pesquisa como dimensão da pedagogia consciente
aquele que denota novas práticas cientificas em rupturas com os paradigmas cartesianos - lógicos
racionais e com a apreensão da realidade pelos dados do senso comum.
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3.1 A nova pedagogia cientifica pensada (Bachelard)
Essencialmente a critica estimula os professores e alunos a exercitarem o pensamento aberto na
busca de fenómenos e problemáticas complexas e na capacidade de formular questões –
problemas e de constritor objectos de pesquisa, procurando no real aquilo que contradiz
conhecimentos anteriores. Pode-se dizer que Bachelard, ao tratar da pedagogia do
pensamento.com posicionamento, ele faz um apelo ao exercício da pratica da filosofia do não o
que procede, em nós e fora de nós , uma actividade construtiva. Essa filosofia afirma que o
espírito , no seu trabalho, um factor de evolução .Pensar correctamente o real è aproveitar as
suas ambiguidades para modificar e alertar o pensamento a criar condições para a dialetização.
tal pedagogia incentiva relações pedagógicas construtivas e permitem desenvolver a capacidade
de autonomia intelectual, de construção de novos conhecimentos e de novas questões criticas
que possam se contrapor à visão empiricista.
3.2 Pensamentos que caracterizam a peagogia científicaao ao longo dos tempos
Edouard Claparède apresenta algumas diferenças, especialmente com relação a Dewey. Foi pela
Filosofia que Dewey ingressou na Psicologia, abordando-a, a princípio, do ângulo da teoria do
conhecimento (Claparède, 1954); ele mesmo, noentanto, teve um ingresso diferente na
Psicologia, pelaBiologia (Claparède, 1959). Esta diferença teve conseqüências importantes para
o desdobramento de sua obra, já que é do ponto de vista biológico e experimental que procura
compreender a criança. Claparède acreditava que somente a Psicologia poderia dar um
fundamento científico à Pedagogia, sendo necessário estudar as manifestações naturais dacriança
e a elas conformar a ação educativa. Este estudo deveria ser feito através de pesquisas científicas
relativas à criança e ao desenvolvimento mental, sendo fundamental a preparação dos futuros
educadores, tanto no sentido de informá-los das novas descobertas psicológicas, como para
desenvolver neles o espírito científico. Foi com este objetivo queClaparède criou, em 1912, o
Instituto Jean-Jacques Rousseau, que pretendia ser uma escola das ciências da educação, aberta a
todos os educadores, e um laboratório de pesquisas (Claparède, 1959). Na sua opinião, Herbart
não conseguiu realizar seu intento de fundamentar cientificamente a Pedagogia, por não possuir
uma base psicológica suficiente, ou seja, não dava bastante importância ao domínio afetivo e às
inclinações individuais, ignorava a hereditariedade e não conseguiu fundamentar cientificamente
sua doutrina do interesse. Segundo o autor (Claparède, 1959), dois foram os principais defeitos
12
da Psicologia herbartiana que impediam de torná-la a base verdadeira e necessária para a
educação: a) sua Psicologia não era uma Psicologia da criança; b) não era uma Psicologia
experimental sancionada pela experiência. A preocupação de Claparède era alcançar uma visão
de conjunto da vida mental e de seu mecanismo. Foi com base na concepção biológica que
encontrou elementos para compreender o dinamismo da conduta, ancorando o fundamento do
processo cerebral no acordo entre a necessidade do organismo e a reação adequada capaz de
satisfazê-la, acordo este indispensável à manutenção da vida (Claparède, 1959). Tal concepção
biológica levava-o a encarar os fenômenos psíquicos sob o ponto de vista do seu papel, de sua
função na vida, de sua utilidade. A pergunta era:
● Para que serve a inteligência? É dessa perspectiva que compreende a inteligência como um
instrumento de adaptação, que entra em jogo quando falham os outros instrumentos de
adaptação biológica, que são o instinto e o hábito. Assim, a inteligência corresponde à
necessidade de adaptação e, do ponto de vista biológico, está em pé de igualdade com todas as
outras atividades que são estimuladas pela necessidade.
Claparède (1954, p.110) diferencia inteligência de pensamento, definindo-a como “a capacidade
de resolver problemas novos por meio do pensamento”. Pode-se dizer que o homem pensa
porque é inteligente. As questões próprias do pensamento são veracidade e objetividade,
pertinentes ao campo da teoria do conhecimento; considerava que à Psicologia cabia estudar a
inteligência e, conseqüentemente, a aprendizagem. Atribuía ao psicólogo duas missões
complementares: descobrir as leis do desenvolvimento que servem para todos os indivíduos, e ao
mesmo tempo determinar as diferenças individuais que existem entre as crianças, classificando-
as em diversos perfis mentais e psicológicos (Claparède, 1930).
Justamente porque está apoiado na Biologia, entende que a individualidade nada mais é do que o
resultado da variação proporcional dos caracteres da raça em seus diversos representantes
(Claparède,1930). Assim, o problema da individualidade reduz-se a identificar as aptidões
fundamentais que distinguem entre si os diferentes indivíduos e que podem servir para
classificá-los em determinado número de tipos bem distintos. Compreendendo aptidão como “...
uma disposição natural para comportar-se de certa maneira, a compreender ou sentir de
preferência certas coisas ou a executar certas espécies de trabalho”
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Claparède, em 1959, considera fundamental que a escola leve em conta as diferenças de
aptidão e inteligência e propicie ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades particulares,
porque “ir contra o tipo individual é ir contra a natureza” (Claparède, 1959)
É neste contexto que se insere sua preocupação com os processos de diagnóstico psicológico
através dos testes, um dos aspectos de sua obra que mais influência teve sobre o trabalho de
Lourenço Filho, no brazil.
Podemos identificar as conseqüências pedagógicasdeste pensamento distintas das daquele
proposto por Dewey. Uma das diferenças é a forma com que os autores compreendem a relação
entre os fins e os meios da educação: para Dewey não deveria haver separação entre os fins e os
meios da educação, ou seja, entre a Psicologia e a Filosofia; já Claparède advoga esta
separação, enaltecendo o papel da Psicologia experimental para a ação pedagógica e afirmando
que a maneira de ensinar é, até certo ponto, independente do fim último da educação”(Claparède,
1930).
Ao estabelecer esta divisão,também subordina os conteúdos do ensino, o saber,
aodesenvolvimento da inteligência; em outras palavras, aescola deve ensinar para desenvolver as
características da inteligência (Claparède, 1954, p.38).
O papel do professor pode ser assim sintetizado:
● O educador, em vez de ser um plasmador de almas e espíritos, tornar-se-á umestimulador de
interesses; em vez de ficameio do palco (onde muitas vezes pontifica, sem outros resultados
tangíveis, a não ser a satisfação de suas tendências autoritárias), deverá, daí em diante,
ermanecer nosbastidores, de onde disporá e organizará o meio da maneira mais favorável ao
despertar das necessidades intelectuais e sociais dacriança e ao início de suas andanças
ntelectuais, de sua atividade, de seu esforço
14
3.3 O pensamento de l. vygotsky: a importância da escolarização para o desenvolvimento do psiquismo
A importância do meio social para a constituição o indivíduo é uma idéia também radicalmente
defendida por Lev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo russo, que teve o auge de sua produção
nas década de 1920 e 1930. Este autor se inseriu nas discussões de sua época questionando as
posições hegemônicas de que a compreensão das funções psicológicas superiores poderia ser
derivada dos estudos da psicologia animal (princípios mecânicos de estímulo-resposta) ou que
as propriedades do intelecto poderiam ser resultado da maturação biológica. Utilizando os
princípios metodológicos do materialismo dialético, Vygotsky enfatizou as origens sociais da
linguagem e do pensamento, procurando investigar os mecanismos através dos quais a cultura se
torna parte da natureza de cada pessoa (Cole e Scribner, 1991).
As implicações educacionais das suas reflexões teóricas sempre foram objeto de preocupação
explícita de Vygotsky, traduzindo-se em textos que abordaram questões pontuais, tais como a
relação entre aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, a
pré-história da linguagem escrita, o desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. Em
os eles a especificidade da situação escolar está em pauta como um pressuposto norteadorda
investigação, qual seja, o de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criança.
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que o indivíduo classifique,
conceitue e compreenda o mundo de modo diferente, porque aprende a lidar com conceitos
teóricos que permitem formas de abstração e generalização mais complexas e independentes da
experiência prática e direta darealidade. Tal afirmação está pautada por sua compreensão do
papel da cultura no desenvolvimento do psiquismo: a cultura origina formas especiais de
conduta, modifica a atividade das funções psíquicas, edifica novos níveis no sistema do
comportamento humano em desenvolvimento (Vygotsky, 1995).
15
Na sua concepção os processos de aprendizado e desenvolvimento não são idênticos: a
aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da
aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por
isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se
desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas
historicamente (Vygotsky, 1998,p. 115). Assim, a característica essencial da aprendizagemé que
engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja,faz nascer, estimula e ativa na criança um
grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que,
nacontinuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em
aquisiçõesinternas da criança” (Vygotsky, 1998, p.115). Dessa forma, Vygostky indica a
impossibilidadede se fixar um único nível de desenvolvimento e propõe o conceito de zona de
desenvolvimento potencial para trabalhar com a capacidade potencial de aprendizagem da
criança. Considera ser necessário determinar, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento de
uma criança: o nível de desenvolvimento efetivo e o âmbito de seu desenvolvimento potencial.
O primeiro caracteriza-se como o nível de desenvolvimento das funções psicológicas que a
criança conseguiu como resultado de um processo já realizado; o segundo pode ser definido
como aquilo que a criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos ou por meio do processo de
imitação11. Segundo o autor (Vygotsky, 1998), o que a criança é capaz de fazer no presente,
com o auxílio dos adultos, pode fazer no futuro por si só.Este conceito de zona de
desenvolvimento potencial possibilitou uma nova perspectiva para o trabalho escolar: a ação
escolar deve pautar-se não mais pelo passado, pela etapa já superada, mas pelofuturo, por aquilo
que a criança poderá aprender com a intervenção dos processos culturais. A tarefa da escola, na
opinião desse autor, consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção,
para desenvolver o que lhe falta (Vygotsky, 1998). Este conceito traz implicações fundamentais
tambémpara a atuação do professor: ele é mais do que um animador ou um facilitador da
aprendizagem, torna-se um dos elementos necessários e essenciais para o desenvolvimento
humano.
Vygotsky considera a imitação como uma das vias fundamentais para o desenvolvimento
cultural da criança. Imitação não é simples formação de hábito, o processo de imitação
16
pressupõe uma determinada compreensão do significado da ação do outro. A criança que não
sabe compreender não saberá imitar o adulto que escreve (Vygotsky, 1995, p.137). Na análise
que faz do uso dos signos e sua origem, Luria também chega a uma conclusão que permite
perceber a importância do processo de imitação no desenvolvimento infantil: “(...) não é a
compreensãoque gera o ato, mas é muito mais o ato que produz a compreensão – na verdade, o
ato geralmente precede a compreensão” (Luria, 1998, p. 188) XX, dispomos de elementos que
podem auxiliar na compreensão da questão proposta inicialmente: como os autores da
Psicologia posicionam-se sobre a educação e o trabalho do professor.
3.4 Pedagogia grega (sócrates)
Filósofo grego nascido em Atenas, foi considerado o mais espantoso fenômeno pedagógico da
história do Ocidente. Sua preocupação como educador, ao contrário dos sofistas, não era de
adaptação, a dialética retórica*, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a
verdade, o pensamento próprio e a escuta da voz interior. Não os interessava os honorários das
aulas, mas o diálogo vivo e amistoso
Com seus discípulos. Sócrates acreditava que o autoconhecimento é o início do caminho para o
verdadeiro saber. Não se aprende a andar nesse caminho com o recebimento passivo de
conteúdos oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa que cada qual realiza dentro de
si.Sócrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a juventude. Foi
condenado à morte e, apesar da possibilidade de fugir da prisão, permaneceu fiel a si e à sua
missão. Não deixou nada escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus contemporâneos,
especialmente do seu discípulo mais importante
3.5 Pedagogia Romana (Marcos Túlio Cícero )
Orador e político romano, nasceu em Arpino, cidade do Lácio onde sua família tinha uma
propriedade rural. Aos 10 anos foi enviado a Roma para completar sua educação. A prendeu
então literatura grega e latina, além da retórica, com os melhores mestres da época. Tinha como
mestres Múcio Cévola, em Direito; Fedro, Diota e Filo, em Filosofia. Aprofundou-se no
conhecimento das leis e doutrinas filosóficas. Em 84 a.C., escreveu sua primeira obra, De
17
inventione, onde apresentou sua teoria sobre a retórica. Aos 25 anos de idade ingressou na vida
forense. Em 75 a.C. Cícero foi nomeado questor da Sicília. Contra Verres, Cícero compôs seus
famosos discursos, jamais pronunciados, reunidos sob o nome de Verrinas (70 a.C.). Aproximou-
se então do auge a vida política do orador, vendo crescer seu prestígio. Sua ambição era chegar a
consulado. Fez todo o possível para galgar os cargos políticos, conseguindo obtê-los um a um.
Atinge o consulado em 63 a.C. Num momento de crise da República, Cícero entrou em
desacordo com César e Públio Clódio, que mandava matar quem discordasse de seu poder.
Cícero se afastou da vida pública. Mais tarde ao formar o segundo Triunvirato com Otávio e
Lépido, Cícero foi assassinado em Fórmia. Sua cabeça e suas mãos ficaram expostas no Fórum.
Sua obra compreende discursos, tratados filosóficos e retóricos, cartas e poemas. Cícero é
considerado o maior dos prosadores romanos e o que mais influenciou os oradores modernos.
3.6 Pedagogia Medieval ( São Tomás De Aquino).
Nasceu num castelo na região de Napoles. Filho mais novo do conde de Aquino, foi obrigado a
fugir para ingressar na ordem de São Domingos, pois seu pai era contrário à escolha pelo
movimento das ordens mendicantes. Terminou os estudos em Paris, onde conheceu seu mestre
Alberto Magno. Aos 27 anos, tornou-se professor universitário. Tomás foi canonizado, elevado a
doutor da Igreja e declarado patrono de todas as escolas católicas. Com vida de bastante
perigrinação, geralmente viajando a pé visitou várias cidades, nas quais não permaneceu mais de
três anos. Morreu a caminho do Concílio de Lion, na França. Deixou uma obra imensa. Foi
filósofo, teólogo, um dos mais ativos Organizadores dos estudos, reformador dos programas de
ensino, fundador de escolas superiores mas, acima de tudo, professor. Seguia e pregava os
seguintes princípios: evitar a aversão pelo tédio e despertar a capacidade de admirar e perguntar,
como início do autêntico ensino.
3.7 Pedagogia Renascentista( Os Jesuítas)
A pedagogia dos jesuítas exerceu grande influência em quase todo o mundo, incluindo o Brasil.
Chegaram aqui em 1549, foram expulsos em 1759 e retornaram em 1847. Até hoje a educação
tradicional os defende. A ordem dos jesuítas foi fundada em 1534 pelo militar espanhol INÁCIO
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DE LOYOLA ( 1491-1556) com o objetivo de consagrar-se à educação da juventude católica.
Seguia os princípios cristãos e insurgia-se contra a pregação religiosa protestante. O criador da
Companhia de Jesus imprimiu uma rígida disciplina e o culto da obediência a todos os
componentes da ordem. A Ratium Studiorum é o plano de estudos, de métodos e a base
filosófica dos jesuítas. Representa o primeiro sistema organizado da educação católica. Ela foi
promulgada em 1599, depois de um período de elaboração e experimentação. A educação dos
jesuítas destinava-se à formação das elites burguesas, para prepará-las a exercer a hegemonia
cultural e política. Eficientes na formação das classes dirigentes, os jesuítas descuidaram
completamente da educação popular.
3.7 Pensamento Pedagogico Moderno (João Amós Comênio, 1592-1670)
Educador tcheco, nasceu na Morávia. Criador de um sistema educacional que até hoje não foi
superado, foi pioneiro do ecumenismo. Estudou teologia e ocupou a reitoria de um colégio, antes
de ser ordenado padre. Vítima da Guerra dos Trinta Anos, passou grande parte de sua vida no
exílio, primeiro na Polônia, onde foi bispo, mais tarde na Suécia, na Prússia e na Holanda, onde
veio a falecer. Superando definitivamente o pessimismo antropológico da Idade Média, com seu
otimismo realista Comênio influenciou as pedagogias das épocas posteriores, fortalecendo a
convicção de que o homem é capaz de aprender e pode ser educado. Seu trabalho está registrado
em vários livros, entre os quais: Pródromus da Ponsofia, de 1630, na qual defende a
generalização do ensino, subordinado a um órgão de controle universal, como meio de pôr fim às
guerras; Porta aberta das Línguas, de 1631, onde apresentou um novo método de ensino do latim
por meio de ilustrações e lições objetivas, que foi logo traduzido em 16 línguas; A grande
didática, de 1633, em que faz uma tentativa de criar a ciência da educação utilizando os mesmos
métodos das ciências físicas.
As teorias educacionais de Comênio surpreendem pela atualidade. Defendeu-se nelas uma
educação que interpretasse e alargasse a experiência de cada dia e utilizasse os mios clássicos,
como ensino da religião e da ética. O currículo, além das matérias citadas, incluía música,
economia, política, história e ciência. Na prática de ensino, Comênio foi o pioneiro na aplicação
de métodos que despertassem o crescente interesse do aluno
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3.8 Pensamento pedagogico moderno (jean-jacques rousseau,1712-1778)
Filósofo e escritor, nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na França. Nasceu protestante,
tornou-se católico e retornou ao protestantismo. Segundo SUCHODOLSKI (1907-1992),
pedagogia de Rousseau representou a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição
fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia da
existência. A obra Emílio de Rousseau tornou-se o manifesto do novo pensamento pedagógico e
assim permaneceu até os nossos dias. Nela o autor pretendeu provar que “é bom tudo que sai das
mãos do criador da Natureza e tudo degenera nas mãos do homem”. Portanto, pregou que seria
conveniente dar à criança a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro
livro de leitura deveria ser o Robinson Crusoé (escrito por Daniel Defoe, em 1719), que o
filósofo considerava um tratado de educação natural. A educação, segundo ele, não devia ter por
objetivo a preparação da criança com vista ao futuro nem a modelação dela para determinados
fins: devia ser a própria vida da criança. Mostrava-se, portanto, contrário à educação precoce.
Era preciso ter em conta a criança, não só porque ela é o objeto da educação – o que a pedagogia
da essência também se dispunha a fazer – mas porque a criança representa a própria fonte da
educação. As aventuras amorosas de Rousseau sempre terminavam mal. Teve cinco filhos que
confiou a um internato, terminando por jamais se encontrar com eles. No final da vida a dor do
abandono o levou a um complexo de perseguição e à louc
3.9 Pensamento Pedagogico Moderno( Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827)
Educador suíço nasceu em Zurique. Desde os tempos de estudante participou de movimentos de
reforma social. Em 1774 fundou um orfanato onde tentou ensinar os rudimentos de agricultura e
de comércio, iniciativa que fracassou poucos anos depois. Publicou um romance em quatro
volumes, bastante lido na época, intitulado Leonardo e Getrudes, no qual delineava suas idéias
sobre reforma política, moral e social. Quando a cidade de Stans foi tomada durante a invasão
napoleônica de 1798. Pestalozzi reuniu algumas crianças abandonadas e passou a cuidar delas
nas mais difíceis condições. Em 1805, fundou o famoso internato de Yverdon, que durante seus
20 anos de funcionamento foi frequentado por estudantes de todos os países da Europa. O
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currículo adotado dava ênfase na atividade dos alunos: apresentava-se no início objetos simples
para chegar aos mais complexos; partiacia-se do conhecido para o desconhecido, do concreto
para o abstrato, do particular para o geral. Por isso, as atividades mais estimuladas em Yvedon
eram desenho, conto, educação física, modelagem, cartogafia e atividades ao ar livre.
4.0 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova( Maria Montessori, 1870-1952)
Nascida na Itália, chegou à Pedagogia por caminhos indiretos. Primeira mulher de seu país a
doutorar-se em medicina, seus múltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Dedicou-se
inicialmente às crianças deficientes, depois às crianças ”normais”. Em 1909 ela publicou os
princípios básicos de seu método. Em síntese: ela propunha despertar a atividade infantil através
do estímulo e promover auto educação da criança, colocando meios adequados de trabalho à sua
disposição. O educador, portanto, não atuaria diretamente sobre a criança, mas ofereceria meios
para a sua autoformação. Maria Montessori sustentava que só a criança é educadora da sua
personalidade. Seu método empregava um abundante material didático (cubos, prismas, sólidos,
bastidores para enlaçar caixas, cartões, etc), destinado a desenvolver a atividade dos sentidos.
Esse material tem o caráter peculiar de ser autocorretor. Maria Montessori morreu na Holanda.
Sua didática influenciou o ensino pré-escolar em vários países do mundo. A teoria pedagógica
montessoriana é divulgada pela Association Montessori Internationale, sediada em Amsterdan,
na Holanda, que realiza anualmente congressos internacionais e organiza centros de
treinamentos. Montessori em diversos países para a formação de professores especializados no
método da pedagoga italiana. Principais obras: Pedagogia Científica; A criança e etapas da
educação .
4.1 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova (John Dewey,1859-1952)
Filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu grande influência sobre toda
pedagogia contemporânea. Ele foi defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem
através da atividade pessoal do aluno. Sua filosofia da educação foi determinante para que a
Escola Nova se propagasse por todo o mundo. Dewey praticou uma crítica contudente à
obediência e submissão até então cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros
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obstáculos à educação. Através dos princípios da iniciativa, originalidade e cooperação,
pretendia liberar as potencialidades do indivíduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser
mudada deveria ser constantemente aperfeiçoada. Assim, traduzia para o campo da educação o
liberalismo político-econômico dos Estados Unidos. Embora vários aspectos da teoria de Dewey
sejam similares à pedagogia do trabalho, seu discurso apresentava-se bastante genérico, não
questionando as raízes da desiqualdades sociais. Dewey privilegiava o aspecto psicológico da
educação, em prejuízo da análise da organização capitalista da sociedade, como fator essencial
para a determinação da estrutura educacional. Apesar de suas posições político-ideológicas,
Dewey construiu idéias de caráter progressista, como o autogoverno dos estudantes, a discussão
sobre a legitimidade do poder político, além da defesa da escola pública e ativa. Principais obras:
Vida e Educação, Democracia e educação, Escola e Sociedade e Experiência e educação.
4.2 Pedagogia Autoritaria (Carl Ransom Rogers,1902-1987)
Psicólogo norte-americano, formou-se na universidade de Columbia (New York), onde
especializou-se em problemas infantis. De 1935 a 1940, Rogers lecionou na universidade de
Rochester; baseado em sua experiência escreveu O Tratamento Clínico da Criança Problema. Já
então considerava desejável que o próprio cliente dirigisse o processo terapêutico. Essa
abordagem revolucionária e polêmica foi desenvolvida no livro Aconselhamento e Psicoterapia
(1942). Como professor de psicologia na universidade de Chicago, pôs em prática suas idéias,
cujo resultados foram avaliados no livro Psicoterapia e Alteração na personalidade (1945).
Finalmente, em Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers fez uma exposição geral do seu
método não-diretivo, bem como suas aplicações à educação e a outros campos. De 1962 até a sua
morte, atuou no Centro para Estudos da Pessoa, em La Jolla (EUA).
Para Rogers o aconselhamento tem como finalidade e eliminação da inconsciência entre o
autoconceito e a experiência pessoal – raiz das dificuldades psicológicas do ser humano. Isso
facilita o amadurecimento emocional, a aquisição da autonomia e as possibilidades de
autorealização. O desempenho do conselheiro consistiria então na aceitação autêntica e na
clarificação das vivências emocionais expressas pelo cliente. Logo, ele deve criar no curso da
entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio cliente escolha os seus objetivos. O uso dos
testes psicológicos e a elaboração de diagnóstico se tornariam irrelevantes. Rogers também
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transporia para a educação a sua concepção terapêutica. Principais obras: Tornar-se pessoa e De
Pessoa a Pessoa.
4.3 PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO AMÍLCAR CABRAL (1924-1973)
Nasceu na Guiné “Portuguesa”, onde viveu sua infância. Terminou rilhantemente o liceu,
conquistando o direito a uma bolsa de estudos universitários no Instituto Superior de Agronomia
de Lisboa. Depois de ter concluído o curso de agronomia, partiu para Guiné Bissau, onde
ocupou o cargo de engenheiro agrônomo. Pela independência da Guiné e das Ilhas de Cabo
Verde, Cabral lutou durante toda a sua vida. Deixou obra que comportam vários domínios: o
político e o ideológico, a estratégia militar, o desenvolvimento social, o processo de formação
nacional e as relações internacionais.
Inserindo a teoria e a prática do combate libertador numa perspectiva revolucionária de
transformação global da sociedade, Almílcar Cabral deixou-nos uma contribuição dinâmica ao
aprofundamento dos debates ideológicos que caracterizam nossa época. Almílcar Cabral foi
assassinado em 20 de janeiro de 1973 por agentes dos colonialista português que tinha a
pretenção de controlar o povo para que não houvesse a revolução. Ao contrário do que supõe os
organizadores, o povo prosseguiu a luta iniciada por Cabral e conquistou sua liberdade em 24 de
setembro de 1973. Principais obras: A arma da teoria e A prática Revolucionária.
4.4 PEDAGOGIA DE JULIUS K. NYERERE
Em 1961, logo depois de sua independência, a Tanzânia passou por uma revolução educacional
na qual o presidente do país, Julis K. Nyerere, teve um papel bastante importante. Baseado no
denominado “Self-reliance programme” (Programa de autoconfiança), presidente Nyerere
resolveu investir maciçamente em educação. Em apenas seis anos, o país duplicou o número de
escolas.
A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfinaça de cada criança e de cada
cidadão, através do estudo de sua cultura, moral e história. Os educandos deveriam ser formados
para participar ativamente da nova sociedade socialista que se instalou após a independência.
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As aspirações educacionais foram implementadas como garantias que se tivessem uma melhoria
quantitativa e qualitativa do ensino, aliada à elevação da qualidade de vida do cidadão. O
primeiro estágio, foi garantir que cada professor tivesse clareza das implicações educacionais
dessa nova filosofia. Foram organizados seminários a nível nacional, envolvendo todas as
pessoas ligadas direta ou indiretamente à educação, bem com representantes de organizações de
outra natureza. Uma das mudanças mais radicais foi o resgate e adoção do idioma nativo, o
“suvahili”, como língua oficial. Para isso, foi necessário confeccionar novos materiais
pedagógicos, o que envolveu os mais diversos segmentos da sociedade, no esforço para se
resgatar a autonomia cultural.
Para que o pragrama “Self-reliance” fosse implantado, foi necessário a construção de uma nova
consciência nacional onde não apenas os professores mais todos os cidadãos, muito mais através
de seus exemplos do que de suas palavras, contribuíssem na formação dos jovens e crianças
tranzanese
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4.4 Conclusão
Em suma, este artigo buscou focalizar a discussão epistemológica segundo a obra de Bachelard
com vistas a apreender o conceito de pedagogia científica e suas relações com as praticas
pedagógica, o ensino e a pesquisa. a nova pedagogia de bachelard antes de tudo ,
epistemológica, a qual pode contribuir para alimentar o debate e o pensamento pedagógico e da
epistemologia que constitui. Ao examinarmos o pensamento dos diferentes teóricos da
psicologia, encontramos duas posições distintas: uma que subordina o processo pedagógico ao
desenvolvimento das estruturas cognitivas da criança considerado que o conteúdo básico a ser
desenvolvido na educação é o próprio processo de pensamento; Outra que considera haver, um
papel definido para a escola, o de ensinar conteúdos científicos e socialmente relevantes, ou seja,
possibilitar a criança o domínio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro,
considerando que tal aprendizagem é um dos principais motores do desenvolvimento.
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4.5 Referencias bibliográficas
AEBLI, H,. Didática psicológica: aplicação à didática da teoria de Jean Piaget, 2ª ed, São
Paulo, 1974.
CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria
da educação. 2ª ed, Rio de Janeiro, 1983.
BACHELARD,G.A epistemologia Lisboa.Edicoes 70,2000.
HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS MOACIR GADOTTI:
MOACIR GADOTTI, licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971).
Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP, 1986).
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