UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
RODRIGO CESAR COBELLACHE
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: TENDÊNCIAS DA PESQUISA
ACADÊMICA NA REGIÃO SUL DO BRASIL
CURITIBA
2017
RODRIGO CESAR COBELLACHE
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: TENDÊNCIAS DA PESQUISA
ACADÊMICA NA REGIÃO SUL DO BRASIL
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação Matemática, no Curso de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática, Setor de Ciências Exatas, da Universidade Federal do Paraná. Orientadora: Profa. Dra. Luciane Mulazani dos Santos.
CURITIBA
2017
Dedico essa dissertação a Deus nosso senhor, a meu pai Virgílio, que não está mais
fisicamente entre nós, mas que sempre estará ligado a mim pelos laços sagrados do
espírito, a minha notável mãe Cecília, mulher guerreira que me ensinou o valor da
vida, a minha querida esposa Vera, companheira em todos os momentos, a minha
linda e amada filha Gabriela, a minha talentosa e meiga enteada Saskia, ao meu
irmão Gustavo, um artista nato, sensível e criativo, ao meu padrinho João Miranda,
sempre presente ao meu lado, às queridas Lídia e Branca, minhas mães do coração,
a meu padrinho Denílson, a meus irmãos de fé, a meus amigos irmãos fraternais de
caminhada da Casa de São João, a meus professores, pessoas inspiradoras e
instrutores de minha caminhada, a meus colegas matemáticos, docentes e
pesquisadores e a meus alunos, razão de minha dedicação. Imensa gratidão por
todo apoio e carinho.
AGRADECIMENTO
À minha orientadora, Profa. Dra. Luciane Mulazani dos Santos, pelo
acompanhamento, orientação e amizade.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM), do Setor de Ciências Exatas, da Universidade Federal do
Paraná, na pessoa do seu coordenador Prof. Dr. Emerson Rolkouski, pelo apoio
recebido.
Ao Colegiado do Curso de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em
Matemática, por todo apoio e compreensão aos momentos difíceis. Aos Professores
Dr. Carlos Roberto Vianna, Dr. Emerson Rolkouski, Dra. Flávia Dias de Souza, Dr.
José Carlos Cifuentes, Dra. Luciane Ferreira Mocrosky, Dr. Marco Aurélio Kalinke,
Dr. Marcos Aurélio Zanlorenzi, Dra. Tânia Teresinha Bruns Zimer, pela maestria com
que conduziram as disciplinas ofertadas no curso e por suas contribuições e
sugestões no trabalho. À querida Antonyhella Santini Secretária do PPGECM, por
toda atenção e paciência.
Ao Prof. Dr. Alberto Cupani pela imensa contribuição que seu convite ao
estudo da Filosofia da Tecnologia nos trouxe.
A colega Emanuella Senff de Aguiar pela importante contribuição que seu
trabalho de conclusão de curso trouxe para nossa pesquisa.
Aos meus colegas de curso da turma de 2015, por todo companheirismo e
amizade.
Aos meus colegas membros do Grupo de Pesquisas sobre Tecnologias na
Educação Matemática (GPTEM), por estarem sempre unidos na causa do
desenvolvimento de conhecimento no campo do uso das Tecnologias na Educação
Matemática.
Você sabia que sua geração não é a primeira a aspirar por uma vida cheia de maravilhas e
liberdade?
Você sabia que seus antepassados sentiam o mesmo que você e caiam vítimas de tormentos e
de ódio?
Você sabia também que seus fervorosos desejos somente se realizarão plenamente se você
insistir em alcançar o amor e a compreensão das pessoas, dos animais, das plantas e das
estrelas, de forma que cada prazer se torne seu prazer e cada dor se torne sua dor?
Abra seus olhos, seu coração, suas mãos e evite o veneno que seus antepassados tão
vorazmente sugaram da história. E, assim, toda terra será sua pátria e todo seu trabalho
espalhará bênçãos contínuas.
Albert Einstein
RESUMO
O objetivo desta dissertação é apresentar o estado da arte da produção acadêmica de Programas de Pós-graduação de Instituições de Ensino Superior da região Sul do Brasil da área de Educação Matemática articulada com linhas de pesquisa em tecnologia educacional. Para tal foram analisadas sessenta e uma obras, entre teses e dissertações de mestrado acadêmico e profissional, publicadas entre 2012 e 2016. Incluem-se discussões sobre as dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática da Universidade Federal do Paraná (PPGECM - UFPR). Para a realização da pesquisa foram utilizados procedimentos metodológicos relativos a investigações do tipo estado da arte e foi feito um estudo teórico sobre filosofia da tecnologia. Os resultados evidenciaram temas, objetivos, sujeitos e métodos de pesquisa que criaram um panorama representativo das tendências de pesquisa na área de tecnologia educacional e Educação Matemática; tal panorama oferece possibilidades de discussão sobre os rumos que essas pesquisas têm seguido na região Sul do Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática. Estado da arte. Estado do
conhecimento. Filosofia da tecnologia. Tecnologia educacional.
ABSTRACT
The purpose of this dissertation is to present the state of art of the academic production of the Postgraduate Programs of Higher Education Institutions of the southern region of Brazil related to the theme of educational technologies in the area of Mathematics Education. This thesis analyzed sixty-one works, including doctoral dissertations and academic and professional master’s essays, which were published between 2012 and 2016. Discussions were included regarding dissertations defended in the Graduate Program of Science Education and Mathematics of the Federal University of Paraná (PPGECM-UFPR). For the accomplishment of this study, methodological procedures related to investigations of the state of art were used, and likewise a theoretical study on the philosophy of technology. The results presented themes, objectives, subjects and methods that created a representative panorama of the research trends in the area of educational technology and Mathematics Education; this panorama offers possibilities for discussion regarding directions that these researches have followed in the southern region of Brazil.
KEY WORDS: Mathematics Education. State of the art. State of knowledge. Philosophy of technology. Educational technology.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR .............................. 48
QUADRO 2 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFPR .................... 56
QUADRO 3 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS PUC - RS .............. 61
QUADRO 4 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA - RS .......... 64
QUADRO 5 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UNIVATES ............ 69
QUADRO 6 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFRGS ................. 72
QUADRO 7 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA-RS ............ 78
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – PALAVRAS-CHAVE MENCIONADAS NA PRODUÇÃO ACADÊMICA DO PPGECM –
UFPR. ................................................................................................................. 85
TABELA 2 – REFERÊNCIAS À TECNOLOGIA NOS TÍTULOS DAS OBRAS. .............................. 86
TABELA 3 – REFERÊNCIAS À EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NOS TÍTULOS DAS OBRAS. ............. 87
TABELA 4 – FREQUÊNCIAS DAS PALAVRAS-CHAVE ........................................................ 89
TABELA 5 – ATORES ENVOLVIDOS NAS PESQUISAS. ...................................................... 90
TABELA 6 – PRINCIPAIS TECNOLOGIAS ABORDADAS NAS PESQUISAS. ............................. 92
TABELA 7 – PRINCIPAIS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS TRABALHADOS NAS PESQUISAS. ....... 93
LISTA DE SIGLAS
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EAD - Educação a Distância
GPTEM - Grupo de Pesquisas em Tecnologias na Educação Matemática
IES - Instituição de Ensino Superior
PPGECM - Programa de Pós–graduação em Educação em Ciências e em
Matemática
PUC – RS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
ULBRA - Universidade Luterana do Brasil
UNIVATES - Fundação Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento Social
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10
1.1 APRESENTAÇÃO DA TRAJETÓRIA PESSOAL ................................................ 10
1.2 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA ...................................................................... 14
2 UM ESTUDO SOBRE FILOSOFIA DA TECNOLOGIA .......................................... 19
3 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E A PESQUISA ............................... 41
3.1 PESQUISAS DO TIPO ESTADO DA ARTE ........................................................ 41
3.2 A PESQUISA ....................................................................................................... 45
3.2.1 Descrição e procedimentos .............................................................................. 45
3.2.2 Análise e considerações sobre os dados ......................................................... 82
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 94
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 100
10
1 INTRODUÇÃO
1.1 APRESENTAÇÃO DA TRAJETÓRIA PESSOAL
Minha carreira como professor teve início por acaso. Em 1996, enquanto eu
cursava o segundo ano de Engenharia Industrial Mecânica no antigo Centro Federal
de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR), hoje Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR), meu irmão solicitou minha ajuda para compreender
alguns conceitos matemáticos em que ele tinha dificuldades e foi nesse dia que
experimentei pela primeira vez o prazer de ensinar e compartilhei da alegria daquele
que aprendeu. Essa alegria me contagiou.
No mesmo ano, sem maiores pretensões, consegui uma oportunidade para
trabalhar com reforço escolar numa pequena instituição de ensino e no ano seguinte
já havia sido contratado para lecionar como professor assistente do curso
preparatório para vestibulares de uma das maiores sociedades educacionais do
país.
Muito rapidamente o que era um “bico” passou a ser profissão e já me
intitulava professor. Atendia centenas de alunos por dia, cinco dias por semana das
13 às 19 horas, abordando todo conteúdo matemático dos ensinos Fundamental e
Médio de maneira pontual e aleatória.
Gostaria de ressaltar que sendo o atendimento individual, tive a
oportunidade de perceber a riqueza da diversidade e criatividade do pensamento
humano. Vim a constatar mais tarde que esse contato direto com os alunos, com
seus pensamentos, seus desejos e, principalmente, seus erros e suas dificuldades
foram e são de fundamental importância para meu aprimoramento e evolução
profissional.
A docência tomou conta de minha vida profissional de maneira importante e
decidi me dedicar com maior ênfase ao meu aprimoramento como professor. Em
1999 iniciei minha Licenciatura em Matemática na Universidade Federal do Paraná
(UFPR) e logo fui convidado para ser professor titular do ensino médio na mesma
rede de ensino em que já lecionava havia dois anos. Foi o começo de minha carreira
11
como Professor em sala de aula ainda numa época em que o “cuspe e giz” eram os
protagonistas.
Aquilo que começou por acaso tomou uma proporção imensa em minha
vida. Ser Professor já era uma realidade e o sonho de ser Engenheiro foi ficando
cada vez mais em segundo plano e de maneira inevitável veio o questionamento
sobre como eu me via em meu futuro: Eu serei um engenheiro mecânico ou um
professor de matemática?
No momento em que a decisão de qual caminho seguir chegou, foi
justamente o contato direto com os alunos que me trouxe o argumento mais forte
para fundamentar minha decisão: as pessoas têm vida, têm sentimentos e desejos.
Longe de querer desmerecer a profissão de Engenheiro que admiro e respeito,
quero registrar aqui que um dos argumentos que se passou em minha cabeça foi o
de que nenhuma criação mecânica poderia me transmitir a alegria que um ser
humano transmite por um sorriso e pelo brilho dos olhos quando realiza em seu ser
a consciência de que aprendeu algo novo. O amor pela Educação tomou conta de
minha vida.
A Educação é um dos pilares fundamentais do desenvolvimento individual e
social. Como professor, tenho a oportunidade de colaborar como um guia na
caminhada que, em minha concepção, todas as pessoas deveriam fazer rumo à
libertação da ignorância intelectual e, dessa forma, contribuírem para a construção
de uma sociedade melhor. Creio que somente com a formação de uma população
dotada de pensamento crítico, elaborado e ético podemos contar com uma
sociedade mais justa e igualitária.
Desde o início, foram os alunos que me auxiliaram em meu desenvolvimento
profissional. Foi através da observação dos diferentes raciocínios e conclusões, dos
diferentes caminhos trilhados por eles durante a elaboração de estratégias para a
resolução de problemas matemáticos, por exemplo, que consegui desenvolver
formas diferentes de explicar o conteúdo e sanar dúvidas, buscando, sempre que
possível, abranger no processo de ensino essas peculiaridades individuais. Cada
aluno é um ser humano que guarda uma bagagem de conhecimento adquirido em
sua vida. Portanto, cada aluno possui uma realidade individual, tem sua maneira
12
particular de pensar assumindo determinado paradigma de visão para interpretar o
mundo.
É na observação e análise das diferentes estratégias formuladas pelos
alunos, nas reflexões sobre como assimilam os ensinamentos, no que ouço nos
debates que promovo em sala, no retorno obtido com a prática de atividades e em
avaliações, na busca das causas das dificuldades de aprendizagem, enfim, no
convívio próximo com alunos de faixas etárias e sociais distintas, de diferentes
culturas e valores que encontro a massa preciosa para modelar a mim mesmo como
um novo professor a cada ano que passa. A busca da compreensão da maneira de
pensar do aluno é essencial para minha evolução profissional.
Recentemente morei durante três anos na França onde me dediquei
basicamente ao estudo da língua, história e cultura francesa. Ao todo fiquei em torno
de quatro anos longe da sala de aula contando parte desse tempo antes de viajar e
depois de retornar até me reestabelecer no mercado de trabalho. Esse período
sabático foi uma ótima experiência e voltei saudoso e cheio de vontade a exercer
minha profissão.
No entanto, no inicio de 2013, quando retomei o contato com alunos da
mesma faixa etária com que sempre trabalhei (Ensino Médio e Pré-universitário),
sofri um choque da nova realidade vigente. A idade não mudou, mas o pensamento
deles é diferente dos alunos de anos atrás. É um pensamento condizente com a
nova realidade tecnológica em que vivemos. Os conhecimentos matemáticos que
ensinamos não mudaram, contudo, a forma, a velocidade e a disponibilidade de
acesso à informação sim. Esses alunos são da mesma faixa etária, porém são de
outra geração: a Geração dos “Nativos Digitais1”.
Eles nasceram imersos no mundo da internet banda larga, hoje navegam
nas ondas da Web 3.0. Aprenderam e praticaram em Desktops e Tablets e hoje não
se separam de seus Smartphones. Brincaram quando mais novos e se divertem até
hoje com jogos eletrônicos. E, além da vida cotidiana, também vivem aventuras
fantásticas através de avatares imersos na realidade virtual do mundo digital.
1 Nativo digital é uma expressão criada pelo norte-americano Marc Prensky para identificar aquele
individuo que nasceu e cresceu imerso num meio altamente influenciado pelas tecnologias digitais como o computador, videogame, Internet, tablet, Smartphones, etc.
13
A busca de entender a dinâmica do pensamento dos meus alunos, como já
citei, é fundamental para meu desenvolvimento pedagógico. Sendo assim, pude
perceber claramente a necessidade de estudar mais sobre a tecnologia voltada à
educação, caso contrário minha prática pedagógica tornar-se-ia obsoleta. Descobri
que precisava rapidamente de um “upgrade” de pensamento. Atualizar-me e manter-
me atualizado passou a ser a prioridade.
Em meados de 2014 fui convidado para integrar o Grupo de Pesquisas em
Tecnologias na Educação Matemática (GPTEM). A participação nas discussões do
grupo de pesquisas aliada a minha experiência profissional me deu segurança para
pleitear uma vaga no Curso de Mestrado Acadêmico em Educação Matemática do
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática
(PPGECM) da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Para o processo seletivo, a única certeza em minha cabeça é que o tema
seria Tecnologias educacionais e Educação Matemática. Surgiram muitas dúvidas
na escolha do objeto de estudo de meu pré-projeto, pré-requisito do processo
seletivo. Após diversas considerações, decidi apresentar como objeto de estudo a
utilização de smartphones como ferramenta educacional. Porém não estava seguro
de que seria um bom objeto, precisava de orientação e a mesma veio com o acesso
ao curso de mestrado.
Tive a felicidade de ser aprovado no processo seletivo para integrar a turma
de mestrandos de 2015 sendo acolhido pela Prof.ª Dr.a Luciane Mulazani dos Santos
como seu orientando na presente pesquisa.
Como entrei no curso de mestrado inseguro se a escolha do objeto de
pesquisa apresentado no meu pré-projeto seria viável, minha orientadora propôs que
eu pesquisasse o estado da arte das pesquisas sobre as tecnologias educacionais
utilizadas na Educação Matemática. Dessa maneira, teria a possibilidade de
alcançar uma visão mais ampla e atualizada sobre esse tema, refletir sobre ele,
sistematizar minha pesquisa e os estudos do mestrado de modo a compartilhá-los
com a comunidade acadêmica interessada no tema.
Desta forma, esta dissertação foi organizada da seguinte maneira:
14
Nesta Introdução, que é a primeira parte do trabalho, temos uma
apresentação contendo a descrição dos motivos que levaram à escolha da temática
e do objeto da pesquisa, a forma como a dissertação está organizada, o objeto e o
objetivo da pesquisa;
Na segunda parte é apresentado um estudo teórico, baseado em conceitos
da filosofia da tecnologia, que embasa as discussões a respeito da pesquisa em
tecnologia educacional na Educação Matemática;
A terceira parte foi dedicada à descrição da metodologia e dos
procedimentos metodológicos utilizados no desenvolvimento desta pesquisa do tipo
estado da arte, além da análise qualitativa dos dados coletados ao longo do estudo
das dissertações e teses consideradas;
A quarta parte traz considerações finais resultantes do desenvolvimento da
pesquisa.
Para finalizar, temos as referências que embasaram o estudo.
1.2 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
Dissertar sobre o futuro da Educação com o mundo imerso em Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) é, sem dúvida, um desafio quando
consideramos a velocidade com que tais tecnologias evoluem. É certo que os
sistemas educacionais tradicionais vêm passando por profundas transformações que
farão surgir, possivelmente, uma nova forma de educar. No entanto, pensar sobre
uma nova forma de educar requer reflexões sobre o ensino, a aprendizagem e a
socialização do espaço digital, entre outros temas correlatos.
Para contribuir com essa reflexão coletiva, que não resulta menos relevante por ser arriscado, vou me referir a uma nova modalidade de escola, as tecnoescolas, cuja emergência já se produziu e cujo desenvolvimento e consolidação terão lugar no século XXI. No momento atual, as tecnoescolas estão assentadas sobre a base do sistema tecnológico TIC, ou seja, as tecnologias da informação e comunicação, e costumam ser denominadas e-escolas, do mesmo modo que a ciência no espaço eletrônico se chama e-science. Desde o final do século XIX, a maior parte do sistema escolar esteve projetada em função das necessidades da civilização industrial e da vida urbana, sem menosprezar o fato de que também houve e continua havendo sistemas escolares que funcionam em contextos rurais e em pequenos povoados. Hoje em dia se fala em sociedade
15
pós-industrial, assim como das sociedades da informação e do conhecimento, cujo desenvolvimento propõe novas necessidades, entre elas a criação de e-escolas. (ECHEVERRÍA, 2012, p. 39).
Nossa ideia é refletir sobre a Educação imersa num mundo dominado pela
tecnologia e, possivelmente, oferecer informações que possam contribuir com o
aprimoramento do processo educacional.
O espaço eletrônico é uma estrutura já consolidada, com cuja utilização já foram habituadas milhares de pessoas. Portanto, embora as tecnologias de acesso e interação em tal espaço possam mudar, algo que dou como certo é que as inter-relações a distância e em rede entre os seres humanos continuarão desenvolvendo-se ao longo do século XXI, tanto porque o processo de globalização vai prosseguir, quanto pelo fato de que o sistema TIC seguirá ampliando-se e gerará novas possibilidades de inter-relação entre pessoas, instituições, organizações e comunidades. O mesmo ocorrerá no caso das escolas e das comunidades escolares, pois os processos e-learning2 e e-science estão plenamente consolidados e muito provavelmente seguirão se desenvolvendo. (ECHEVERRÍA, 2012, p. 42).
Muitas são as questões que podem surgir nesse processo de reflexão sobre
Educação e Tecnologias e é notória a necessidade dos profissionais da área de
ensino desenvolver metodologias e estratégias para o cultivo e aprimoramento de
competências voltadas ao uso das inovações tecnológicas, tanto na resolução de
problemas teóricos e do cotidiano quanto em novos contextos que possam surgir.
Para auxiliar os pesquisadores na busca de respostas para tais questões, o
presente trabalho de pesquisa visa à realização de um estado da arte das teses e
dissertações ligadas ao tema Tecnologias na Educação Matemática tendo como
objetivo principal destacar algumas tendências da pesquisa na referida área de
conhecimento.
Inicialmente, pensamos em investigar a representatividade das dissertações
produzidas de Educação Matemática, na temática tecnologia educacional, no
PPGECM da UFPR – programa em que curso o meu mestrado –, considerando o
cenário formado pelas teses e dissertações publicadas pelos Programas de Pós-
2 Hoje em dia são usadas expressões como e-learning, e-participation, e-administration, pelas quais
são referidas as atividades e serviços que se desenvolvem no espaço eletrônico. O termo “e-learning” vem de “eletronic learning” (aprendizado eletrônico) e é uma modalidade de ensino a distância oferecida totalmente pelo computador.
16
graduação das Instituições de Ensino Superior (IES) da região Sul do Brasil, minha
região de origem.
Considerando o tempo hábil para conclusão do curso de mestrado, foi
necessário selecionar algumas IES que pudessem representar a região Sul do país.
Para tal seleção, optamos por utilizar como referência o Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) de Emanuella Senff de Aguiar, do curso de Licenciatura em Matemática
da Universidade do Estado de Santa Catarina, cujo título é “Um Panorama das
Pesquisas em Tecnologia Educacional dos Programas de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação Matemática do Brasil” concluído e apresentado ao final do mês
de junho de 2015. Essa pesquisa foi orientada pela minha orientadora de mestrado,
fato esse que possibilitou uma continuidade da investigação anteriormente realizada,
contribuindo para a ampliação do tema em questão.
Os procedimentos metodológicos adotados no TCC de Aguiar tiveram início
com o estabelecimento dos critérios de busca e de seleção dos trabalhos
analisados. A autora escolheu fazer um levantamento das teses e dissertações
defendidas em Programas e Cursos de Pós-Graduação stricto sensu do Brasil que
fazem parte da área de Ensino da CAPES, que são voltados à Educação
Matemática e que possuem linha de pesquisa cuja denominação menciona a palavra
tecnologia (AGUIAR, 2015, p. 15). Tal procedimento de busca das obras foi
realizado nos sites dos Programas e Cursos de Pós-Graduação escolhidos e teve
como foco as obras divulgadas por esses Programas.
Como os cursos de doutorado, de mestrado acadêmico ou profissional do
Brasil passam por avaliações periódicas da CAPES, a autora buscou a relação dos
cursos recomendados e reconhecidos divulgada periodicamente no site da própria
CAPES. Usando como referência esta relação, Aguiar optou por pesquisar a
produção científica produzida e realizada na área de Ensino, dando origem a uma
lista de Programas de Cursos de Pós-Graduação.
Desta lista de Programas de Cursos de Pós-Graduação foram selecionados
e visitados os sites dos Programas e Cursos ligados à Educação Matemática para
verificar quais eram as linhas de pesquisa de cada um dos programas. Os
programas com linhas de pesquisa relacionadas à tecnologia foram listados e a
17
pesquisa, bem como a consulta, das teses e dissertações produzidas nos cursos de
Mestrado e Doutorado também foi realizada via internet nos catálogos eletrônicos
disponibilizados nos sites institucionais dos Programas.
Usando como justificativa o fato de que a produção científica discente é um relevante indicador da qualidade dos programas de mestrado e doutorado, a
CAPES instituiu, por meio da portaria no 13 de 15 de fevereiro de 2006
3, a
divulgação digital de teses e dissertações produzidas pelos programas de doutorado e mestrado reconhecidos pelo MEC. A partir de tal data, os Programas de Pós-Graduação reconhecidos pelo MEC deveriam instalar e manter arquivos digitais, acessíveis ao público por meio da Internet, para divulgação das teses e dissertações de final de curso (AGUIAR, 2015, p. 23).
Como critério de seleção das teses e dissertações que seriam estudadas, a
autora optou pela leitura e análise dos títulos para verificar se eles caracterizavam
trabalhos realizados sobre o tema tecnologia no contexto da Educação Matemática.
As obras adequadas a tal critério foram selecionadas e listadas em tabelas. Na
composição das tabelas foram inseridos hyperlinks nos respectivos títulos dos
trabalhos o que nos possibilitou o acesso ágil aos textos em suas versões digitais.
Logo, de certa forma, ao optarmos por ampliar a pesquisa de Aguiar,
também optamos por adotar indiretamente os procedimentos metodológicos
descritos acima. A seleção das teses e dissertações representativas da região Sul
do Brasil analisadas na presente dissertação foi realizada consultando as tabelas
(p.53) do TCC de Aguiar e a consulta aos textos foi facilitada pelos correspondentes
hyperlinks associados aos títulos das obras.
Dessa maneira, o objetivo de minha pesquisa é traçar o estado da arte de
pesquisas acadêmicas sobre tecnologia educacional relatadas em teses e
dissertações do âmbito da Educação Matemática que foram produzidas de 2012 a
2016 em cursos de Pós-graduação stricto sensu da região Sul do Brasil da área de
Ensino da CAPES. Pretendo apresentar um mapa que auxilie na visualização dos
possíveis rumos e tendências que essas publicações podem indicar, relacionando
que aspectos vêm sendo destacados e privilegiados. Além disso, incluímos
discussões sobre as dissertações defendidas no âmbito do PPGECM da UFPR no
mesmo período considerado. Esperamos que os aspectos destacados na presente
investigação possam auxiliar futuras pesquisas acadêmicas na referida temática.
3 Publicada no Diário Oficial da União de 17 de fevereiro de 2006.
18
Com efeito, esta dissertação traz o resultado de um estudo que buscou
evidenciar um panorama representativo das tendências de pesquisa na área de
tecnologia educacional e Educação Matemática por meio da apresentação do estado
da arte criado a partir da análise de teses e dissertações produzidas entre os anos
de 2012 e 2016, incluídas as pesquisas desenvolvidas no PPGECM da UFPR, de
modo que possamos oferecer possibilidades de discussão sobre os rumos que
essas pesquisas têm seguido na região Sul do Brasil.
19
2 UM ESTUDO SOBRE FILOSOFIA DA TECNOLOGIA
Para contextualizar o tema tecnologia educacional e sua relação com a
Educação Matemática no que se refere ao desenvolvimento de pesquisas
acadêmicas em cursos de Pós-graduação stricto sensu, busquei os estudos sobre
filosofia da tecnologia publicados em Cupani (2011). Na sequência, apresento
algumas considerações sobre o assunto.
Apesar de ser antiga como foco de reflexão, foi somente na segunda metade
do século XX que a filosofia da tecnologia4 se tornou uma disciplina acadêmica.
Atualmente, pelo significativo número de publicações, ela demonstra
internacionalmente ser uma área teórica pujante que, tendo como tema central a
tecnologia, busca respostas para “questões tanto ontológicas5 quanto
epistemológicas6, tanto éticas7 quanto estéticas8, tanto relativas à filosofia política
quanto relativas à filosofia histórica” (CUPANI, 2011, p. 9).
Até o momento, a maioria das obras que servem de referência na área de
filosofia da tecnologia são encontradas apenas nas publicações originais em inglês,
francês, alemão ou espanhol. Provavelmente a falta de traduções dessas obras
referenciais para o português seja o maior empecilho no desenvolvimento de
pesquisas na referida área no Brasil.
Com o intuito de ajudar a modificar esse quadro, Alberto Cupani, doutor em
Filosofia, com pesquisa voltada para a filosofia da ciência e da tecnologia, há mais
de trinta anos professor Titular do Departamento de Filosofia da Universidade
4 Conjunto das reflexões particulares que buscam entender a realidade, a partir da razão. Reunião
dos estudos sobre determinado ramo do conhecimento, subordinados aos princípios que os definem: filosofia da educação, filosofia da ciência, filosofia da tecnologia (DICIO, 2017). 5 Refere-se à ontologia, ao ramo da metafísica que analisa as coisas existentes no mundo, a natureza
do ser e a realidade. Ontologia é a parte da filosofia que se dedica ao estudo das características mais gerais do ser, separando-as das categorizações que ofuscam sua essência absoluta. (DICIO, acesso em 3 jan 2017). 6 Particular e característico da episteme, do conhecimento real e verdadeiro. Que se refere à
epistemologia, à teoria do conhecimento, reflexão sobre a natureza, o conhecimento e suas relações entre o sujeito e o objeto (DICIO, acesso em 3 jan 2017). 7 Segmento da filosofia que se dedica à análise das razões que ocasionam, alteram ou orientam a
maneira de agir do ser humano, geralmente tendo em conta seus valores morais. Reunião das normas de valor moral presentes numa pessoa, sociedade ou grupo social: ética parlamentar; ética médica (DICIO, acesso em 3 jan 2017). 8 Ramo da filosofia que se dedica ao estudo do belo, da beleza sensível e de suas implicações na
criação artística (DICIO, acesso em 3 jan 2017).
20
Federal de Santa Catarina (UFSC), escreveu o livro Filosofia da tecnologia: um
convite, publicada em 2011 pela editora da UFSC.
Atualmente, tal obra é uma publicação referencial no Brasil sobre o assunto
e tem como objetivo principal divulgar a filosofia da tecnologia, principalmente entre
leitores que não dominam línguas estrangeiras. Cupani aprecia em seu texto os
principais temas e questionamentos relacionados à tecnologia, promovendo um elo
entre o leitor e os principais referenciais teóricos da área, intencionalmente
convidando-o a dedicar mais atenção a este campo de estudo, como cita o próprio
autor no seguinte paragrafo colhido do prefácio da referida obra:
Daí o caráter desse escrito, entre a introdução e a antologia9, em que diversos aspectos da problemática filosófica relativa à tecnologia são apresentados resumindo as contribuições dos mais importantes pensadores. Sem pretender substituir os textos originais – nada o faria, certamente –, espero que este recurso suscite o desejo de conhecê-los. (CUPANI, 2011, p. 10).
Aceitamos e compartilhamos em nossa pesquisa o convite de Alberto
Cupani ao decidirmos utilizar sua obra como base de nossa fundamentação teórica.
Porventura estimularemos novos trabalhos de pesquisa acadêmica, no entanto,
certamente contribuiremos indiretamente com a divulgação do debate filosófico que
circunda o assunto tecnologia, apresentando as principais questões e correntes
filosóficas abordadas na obra que transpassam a filosofia da tecnologia.
Atualmente a tecnologia é parte fundamental de nosso cotidiano, podendo
proporcionar, por exemplo, tanto um maior conforto e comodidade pelo acesso à
informação e entretenimento em praticamente qualquer lugar através de um
smarthphone, quanto trazer o terror em ataques virtuais às instituições financeiras
ou físicos à humanidade pelo uso de armamentos nucleares.
A reflexão sobre os impactos e desafios que o uso da tecnologia têm nos
apresentado vem se tornando cada dia mais popular. Podemos comprovar isso pelo
sucesso de audiência da série Black Mirror10 disponibilizada por um canal de
9 Antologia é a coleção de textos que escritos, em prosa ou verso, normalmente por autores variados,
sendo organizada tendo em conta determinada época, autoria, tema, etc (DICIO, acesso em 3 jan 2017). 10
Criada por Charlie Brooker, Black Mirror é uma série de televisão britânica que apresenta ficção especulativa com temas sombrios e às vezes satíricos que examinam a sociedade contemporânea,
21
streaming11 mundialmente conhecido como Netflix. Cada episódio é um filme curta-
metragem independente, cujo enredo aborda como ficção as possíveis
consequências do uso dos mais diferentes tipos de tecnologia, sejam elas já
existentes ou apenas fruto da imaginação do autor.
Mas sendo tecnologia real ou apenas obra de ficção, o que é isso? O que é
a tecnologia? Desse questionamento, temos então o princípio da ação de filosofar.
No entanto, a busca de respostas nos remete à visualização do objeto em nossa
experiência e, dessa maneira, podemos citar voluntariamente como modelo do que é
tecnologia o computador, o smarthphone, as redes elétricas, a internet, os veículos
automotores, os aeroplanos, os sistemas de controle de tráfego, os robôs. Indo além
dos “objetos ou sistemas de objetos”, para identificar as realidades tecnológicas,
Cupani questiona se “por acaso, os processos e procedimentos que aqueles objetos
possibilitam não são igualmente tecnológicos”, como é o caso da comunicação à
distância, a viagem aérea, da produção de mercadorias em larga escala. E
complementa:
Por outra parte, a nossa preferência geral por coisas e modos de agir eficientes e rápidos, a nossa inclinação a economizar tempo e esforço, a nossa frequente preocupação em controlar o futuro, e a crescente propensão a nos “programarmos” para o que nos propomos a fazer, indicam que adotamos irrefletidamente uma atitude e uma mentalidade tecnológicas. Cabe ainda atentar em que, se raramente participamos da criação de objetos tecnológicos, é quase impossível hoje em dia que não sejamos usuários deles, a menos que nos retiremos para algum lugar isolado do planeta e produzamos nossos meios de subsistência. A invenção dos objetos tecnológicos é, de resto, uma dimensão óbvia da tecnologia. (CUPANI, 2011, p. 12).
A realidade tecnológica é “polifacetada” (CUPANI, 2011, p. 12). Por vezes,
vemos a tecnologia como objetos ou conjuntos de objetos, em outros momentos a
vemos como um modo de proceder e/ou processar que tais objetos proporcionam, o
que poderíamos traduzir como uma mentalidade. Ademais, segundo Cupani, “toda
realização tecnológica vai acompanhada de alguma valoração, positiva ou negativa”
especialmente no que diz respeito às consequências imprevistas das novas tecnologias (https://pt.wikipedia.org/wiki/Black_Mirror, acesso em 3 jan 2017) 11
Em inglês, a palavra stream significa córrego ou riacho, e por isso a palavra streaming remete para o fluxo, sendo que no âmbito da tecnologia, indica um fluxo de dados ou conteúdos multimídia. A tecnologia de streaming foi criada para tornar as conexões mais rápidas e é uma tecnologia que envia informações multimídia, através da transferência de dados, utilizando redes de computadores, especialmente a Internet (https://www.significados.com.br/streaming/, acesso em 3 jan 2017).
22
(2011, p. 12), por exemplo, vacinas são benéficas e armas de destruição em massa
são temíveis. Todavia, a face ambígua da valoração para a maioria dos objetos e
processos tecnológicos pode gerar divergência. Poderíamos aqui questionar se, de
modo geral, a vida numa sociedade tecnológica é melhor ou pior. Uma viagem
rápida e confortável de automóvel quase elimina o exercício físico podendo
contribuir para o surgimento de doenças. Mesmo com a praticidade e velocidade
apresentada em pesquisas na internet com o uso de mecanismos de busca, como o
Google, por exemplo, esses podem limitar as respostas ofertadas devido à estrutura
de seus algoritmos que direcionam e indicam os resultados baseados na análise do
perfil do usuário na rede.
Retornando à questão inicial, quando observamos a etimologia12 da palavra
tecnologia, notamos sua derivação da expressão grega techne que indica um
fenômeno que pertence ao âmbito do conhecimento. “Com efeito, a techne não era
um mero fazer, mas um saber-fazer” (CUPANI, 2011, p. 170).
O saber-fazer está ligado diretamente a uma conduta ordenada por regras,
ou seja, uma técnica. Cupani diz que “tudo ou quase tudo a que nos referimos ao
falarmos de tecnologia tem alguma vinculação com o que denominamos técnica”
(2011, p. 13). E complementa:
O que parece reunir formas antigas e modernas de técnica ou tecnologia (por enquanto, vamos considerar como sinônimas essas palavras) é a circunstância de que representam manifestações da capacidade humana de fazer as coisas. Também, o fato de que toda produção, técnica ou tecnológica, é manifestação de um saber. A capacidade de fazer significa a capacidade de produzir à diferença da capacidade de agir, isto é, de conduzir a própria vida (em vez de viver de maneira puramente instintiva)13. Ao fazer, o homem origina os artefatos, vale dizer, os objetos ou processos artificiais. Ambas as palavras: artefato e artificiais denotam o que foi produzido conforme uma “arte”, um saber-fazer que implica regras de procedimento. (CUPANI, 2011, p. 13).
12
Ciência que investiga a origem, étimo, das palavras procurando determinar as causas e circunstâncias de seu processo evolutivo. Matéria ou disciplina que analisa a descrição de uma palavra em vários âmbitos linguísticos anteriores a sua formação. Procedência de um termo tanto em sua forma mais antiga quanto nos aspectos relacionados a sua evolução (DICIO, acesso em 4 jan 2017). 13
À capacidade de agir corresponde, na tradição filosófica ocidental, a dimensão ética e politica da vida humana. A ação, à diferença da fabricação, é um fim em si mesma (Aristóteles, citado por CUPANI, 2011, p. 13).
23
Segundo o filósofo norte-americano Carl Mitcham14, a origem do vocábulo
técnica tem relação com a palavra arte, a equivalente latina do termo grego techne
que caracterizava “uma habilidade envolvendo um saber específico” (MITCHAM,
1994 apud CUPANI, 2011, p. 14). Logo, um artefato pode ser traduzido literalmente
como “aquilo que é feito com arte” e o artificial é “aquilo que resulta da arte” em
oposição ao que é natural (CUPANI, 2011, p. 14).
Verificamos que não é apenas a produção de objetos e processos técnicos
que necessitam da aquisição de habilidades, a utilização dos mesmos também a
requer. No entanto essa habilidade de produzir e utilizar objetos e processos
técnicos parece ser inerente à existência humana derivada da evolução de uma
capacidade natural primitiva o que “levou alguns estudiosos a definir o homem antes
como homo faber15 do que como homo sapiens16” (CUPANI, 2011, p. 14).
Apesar dessa habilidade intrínseca, a aplicação da ciência17 na produção de
artefatos gerou uma diferenciação entre os termos técnica e tecnologia que, de
acordo com citação anterior, Cupani havia considerado como sinônimos. Podemos
dizer que a técnica tradicional é ligada ao conhecimento prático e que a tecnologia é
fruto da aplicação do saber teórico.
Desde meados do século XIX, a compreensão teórica das estruturas, a constituição dos mundos natural e social começou a ser aplicada, sistematicamente, à produção massiva de artefatos. Tanto pelo volume quanto pela originalidade e o alcance da produção técnica embasada na ciência, a tecno-logia (isto é, a racionalidade – logos – científica aplicada) parece constituir algo diferente da técnica tradicional. Essa diferença é enfatizada, como veremos, por alguns estudiosos enquanto expressiva de certa atitude humana: a vontade de domínio da Natureza, não necessariamente presente em toda e qualquer atividade técnica. (CUPANI, 2011, p. 14).
Outra dimensão a ser considerada é que a produção de artefatos é
socialmente moldada. O ser humano produz tanto por um caráter natural quanto
14
As referências aos autores citados por Cupani (2011) se encontram na ultima parte da presente dissertação. 15
O homem artífice. Locução empregada por Henri Bergson para designar o homem primitivo ante a necessidade de forjar ele próprio os utensílios indispensáveis à manutenção da vida (DICIONARIO DE LATIM, acesso em 4 jan 2017). 16
O homem sábio. Nome da espécie homem na nomenclatura de Lineu. Expressão usada por Henri Bergson para indicar o homem, único animal inteligente em face aos demais (DICIONARIO DE LATIM, acesso em 4 jan 2017). 17
Por “ciência” entende-se, nesse contexto, o tipo de pesquisa da Natureza (e da sociedade) que combina a observação e o experimento com a representação e o cálculo matemático, tal como se pratica no Ocidente a partir da Modernidade. (CUPANI, 2011, p. 14)
24
social. Essa produção e uso de artefatos é uma expressão de sua vida em
sociedade. Portanto, a maneira de produzir e utilizar-se dos artefatos depende do
tipo de sociedade em que está inserida a realidade tecnológica considerada. Como
exemplo, podemos comparar a produção de um artefato exclusivo feito por artesãos
para um público seleto com a produção de artefatos para o público em geral feitos
por máquinas numa linha de montagem.
Nesse ponto do texto, providencialmente, Cupani lembra que sua obra não
inclui um capítulo conclusivo. Devido à complexidade da questão e o receio de omitir
algum aspecto relevante, o autor não estabelece uma definição inicial própria e
convida o leitor a escolher ou formular sua própria definição sobre a tecnologia. E
como auxílio para essa tarefa, fez um breve, mas importante resumo sobre as
definições propostas pelos principais filósofos que trataram o assunto:
“Fabricação e uso de artefatos” (MITCHAM, 1994); “uma forma de conhecimento humano” endereçada a “criar uma realidade conforme nossos propósitos” (SKOLIMOWSKI, 1983); “conhecimento que funciona, know-how” (JAVIER, 1983); “implementações práticas da inteligência” (FERRÉ, 1995); “a humanidade trabalhando [at work]” (PITT, 2000); colocação da Natureza à disposição do homem como recurso (HEIDEGGER, 1997); “o campo de conhecimento relativo ao projeto de artefatos e à planificação da sua realização, operação, ajustamento, manutenção e monitoramento, à luz do conhecimento científico” (BUNGE, 1985c); o modo de vida próprio da Modernidade (BORGMANN, 1984); “a totalidade dos métodos a que se chega racionalmente e que tem eficiência absoluta (para um dado estágio de desenvolvimento) em todo campo de atividade humana” (ELLUL, 1964, grifo do autor); “a estrutura material da Modernidade”. (FEENBERG, 2002) (CUPANI, 2011, p. 15).
Inserido no contexto das obras que refletem e retratam a realidade
tecnológica, cabe destacar o livro de Mitcham (1994) Thinking through technology:
the path between engineering and philosophy (Pensando através da tecnologia: o
caminho entre engenharia e filosofia)18 onde provavelmente encontramos a melhor
introdução ao assunto. Nele,
Mitcham (1994)19 distingue quatro dimensões ou manifestações da tecnologia: como objetos, como um modo de conhecimento, como
18
Google Tradutor. https://translate.google.com/?hl=pt. Acesso em 6 jan 2017. 19
Cabe mencionar que a expressão “filosofia da técnica” remonta ao filósofo alemão Fredrich Kapp (1808 – 1896), e que Mário Bunge (1920 - ) parece ter sido o primeiro a usar a expressão “filosofia da tecnologia” em um artigo em 1965. De qualquer modo, a expressão generalizou-se recentemente na década de 1980 (MITCHAM, 1994, cap. I, citado por CUPANI, 2011, p. 16).
25
uma forma específica de atividade e como volição20 (isto é, como determinada atitude humana perante a realidade). (CUPANI, 2011, p. 16).
Como dissemos anteriormente, o objeto ou o conjunto de objetos em nossa
experiência é a primeira interpretação que podemos dar do que é a tecnologia. A
ideia primária de tecnologia vem expressa na forma de objetos, ou seja, de “todos os
artefatos materiais fabricados pelo homem cuja função depende de uma específica
materialidade enquanto tal” (MITCHAM, 1994 apud CUPANI, 2011, p. 16).
Em segundo lugar Mitcham (1994) interpreta a tecnologia como uma forma
de conhecimento que, como já falamos anteriormente, está ligado ao saber-fazer
necessário para a produção e utilização de artefatos. Mitcham (1994) distingue
quatro formas de conhecimento tecnológico:
i. Habilidades sensório-motoras: adquiridas por aprendizado intuitivo ou por
ensaio e erro (usar um alicate, operar uma serra elétrica, atirar com arma de fogo);
ii. Máximas técnicas: baseadas na tentativa de articular o fazer bem-
sucedido (aquecer o motor do automóvel em dias de frio antes de iniciar a marcha,
colocar a quantia recomendada de roupas na máquina de lavar);
iii. Regras tecnológicas: podem ser traduzidas como transposição prática de
leis científicas ou em generalizações empíricas (para ferver a água em condições
regulares de pressão e temperatura devemos aquecê-la até atingir 100°C);
iv. Teorias tecnológicas: são vinculadas igualmente ao fazer e ao usar
(produzir o avião e pilotar o avião).
O caráter inerentemente epistemológico dessas distinções pode ser sugerido da seguinte maneira. Conforme uma definição analítica amplamente aceita (que pode se fazer remontar a Platão), o conhecimento é crença verdadeira justificada. As crenças relativas à produção e ao uso de artefatos podem ser justificadas apelando a habilidades, máximas, leis, regras ou teorias, produzindo assim diferentes classes de tecnologia como conhecimento. Diferentes epistemologias da tecnologia e epistemologias de diferentes tecnologias debatem sobre a interação e o peso relativo desses
20
Ação através da qual uma decisão é tomada, pautando-se somente na vontade; Poder de livre escolha; Ação de escolher, de tomar uma decisão; a escolha ou decisão que se toma (DICIO, acesso em 6 jan 2017).
26
vários tipos de tecnologia como conhecimento. (MITCHAM, 1994 apud CUPANI, 2011, p. 18).
Em terceiro lugar Mitcham (1994 apud CUPANI, 2011, p. 19) afirmou que a
tecnologia corresponde a formas especificas de atividade humana, em que “o
conhecimento e a volição se unem para colocar em existência artefatos ou para usá-
los”. Relaciona como “tipos básicos” de atividade tecnológica: adquirir uma
habilidade (crafting), inventar, projetar (designing), manufaturar, trabalhar, operar e
manter. De acordo com Mitcham (1994), se tratam de atividades que podem ser
classificadas como ligadas à produção ou ao uso, sendo representantes de ações ou
processos, respectivamente.
Por fim, “Mitcham analisa a tecnologia como volição, isto é, como
manifestação de determinada atitude ou propósito do homem na sua relação com a
realidade” (CUPANI, 2011, p. 21). E complementa:
Essa volição é, diz nosso autor, “proteiforme”, vale dizer que parece apresentar diferentes e mutáveis aspectos, o que se reflete igualmente nas diferentes maneiras em que os estudiosos da tecnologia a têm caracterizado: como vontade de sobreviver, como vontade de controle ou poder, como vontade de liberdade, como procura da eficiência, como afã de realizar um ideal humano...Talvez a tecnologia seja um pouco de cada uma dessas coisas. (CUPANI, 2011, p. 22).
A forma única como uma pessoa se relaciona com a produção, o uso e o
conhecimento dos artefatos demonstra a subjetividade da interpretação da
tecnologia como volição. Essa manifestação da vontade “expressa tendências
humanas, aquilo que nos esforçamos por ser ou por alcançar” (CUPANI, 2011, p.
22). É o aspecto volitivo da tecnologia que sinaliza para necessidade de uma analise
ética da tecnologia.
Ao navegarmos pelo texto, verificamos que, além das considerações
conceituais, o autor destaca que quando refletimos filosoficamente sobre algum
assunto, inevitavelmente elaboramos questionamentos que nos remetem a diversos
campos tradicionais de estudo da filosofia. Uma questão ontológica, por exemplo,
nos conduz a problemas epistemológicos, éticos ou estéticos, como podemos
verificar na consideração sobre a volição ao final do parágrafo anterior. Para tanto,
citaremos alguns exemplos desses questionamentos filosóficos, desse enraizamento
27
no campo fértil da filosofia, porém não nos aprofundaremos procurando respostas
para todas as perguntas que forem sugeridas.
Inicialmente buscamos respostas para questões relativas ao caráter da
tecnologia que na filosofia clássica refere-se à questão do ser ou da essência. “É ela
uma coisa, um processo ou o quê? Trata-se de algo real ou apenas uma noção com
que pensamos um conjunto de objetos, atividades e eventos? Há uma diferença
essencial entre técnica e tecnologia?” (CUPANI, 2011, p. 23).
Ao levarmos em consideração a atividade tecnológica segundo proposições
ontológicas propostas pelo filósofo argentino Mário Augusto Bunge, um dos
precursores dessa disciplina, verificamos que
Ela pressupõe que o mundo é composto de objetos materiais que se associam formando sistemas, os quais por sua vez evoluem. Supõe também que o homem é capaz de alterar processos naturais e até de produzir (ou destruir) classes naturais. Outra questão ontológica básica é relativa ao ser dos artefatos. Que classe de realidade eles representam? Como se diferenciam o natural do artificial? Existe algo hoje em dia puramente natural? Como consequência dessas perguntas, torna-se mais aguda uma questão preexistente: o que é algo natural? (BUNGE, 1980 apud CUPANI, 2011, p. 23).
É do saber produzido e implicado pela tecnologia que se originam as
questões epistemológicas. Segundo Cupani as perguntas básicas são: consiste a
tecnologia apenas na aplicação da ciência à resolução de problemas práticos? É
possível e/ou necessário diferenciar ciência aplicada da tecnologia? Existe um
conhecimento especificamente tecnológico, que não se reduz ao científico? Que
aspectos ou modalidades ele tem? Em particular, que relação tem com o saber
vulgar? A que atitude ou interesse humano ele responde? E quanto ao uso das
tecnologias: que significa saber usá-las? É esse saber meramente repetitivo, ou tem
um aspecto criador? (CUPANI, 2011, p. 24)
Quando consideramos o valor da tecnologia e seu compromisso com valores
políticos, econômicos e éticos, entramos em questões axiológicas. É a tecnologia
algo positivo ou negativo (em algum sentido)? Trata-se de algo axiologicamente
neutro e que possa colocar-se a serviço de quaisquer finalidades? São os artefatos,
em particular, algo desprovido de conotação axiológica (ética, política, religiosa,
econômica) ou existem artefatos inerentemente carregados de significado político,
28
ético, religioso, econômico? É a beleza tecnológica diferente da natural (de uma flor,
por exemplo), ou ainda, da beleza dos objetos artísticos ou artesanais? (CUPANI,
2011, p. 24)
Compreensivamente, os questionamentos sobre o assunto vêm sendo
respondidos de diferentes formas de acordo com a formação dos diversos
pensadores. “Mitcham (1994) diferencia duas “tradições históricas” em filosofia da
tecnologia: a praticada por “engenheiros” e a dos “humanistas”. A primeira
corresponde ao esforço de tecnólogos (engenheiros, cientistas, inventores) de
“elaborar uma filosofia tecnológica”, tipicamente otimista quanto ao papel da
tecnologia na vida humana” (CUPANI, 2011, p. 25).
A filosofia da tecnologia dos engenheiros poderia ser denominada uma filosofia tecnológica, que usa critérios e paradigmas tecnológicos para questionar e julgar outros assuntos humanos e, desse modo, aprofundar ou estender a consciência tecnológica. As humanidades, ou a filosofia, a que poderia também ser chamada hermenêutica da tecnologia – a sua relação com o transtécnico: arte e literatura, ética e politica, religião. Ela começa, tipicamente, com aspectos não técnicos do mundo humano e considera de que modo a tecnologia pode (ou não) adequar-se ou corresponder a eles. (MITCHAM, 1994 apud CUPANI, p. 27).
Além de Carl Mitcham (1941 -) e Mário Augusto Bunge (1919 -) já citados,
ao longo do texto, Cupani faz menção a outros autores (filósofos, sociólogos,
historiadores, teóricos da comunicação, cientistas políticos, engenheiros) que
contribuíram com reflexões e servem como referência ao campo da filosofia da
tecnologia: Ernest Kapp (1808 – 1896), Peter Engelmeier (1855 – 1941), Friedrich
Dessauer (1881 – 1963), Charles Joseph Singer (1876 – 1960), Herbert Marcuse
(1898 – 1979), Herbert Alexander Simon (1916 – 2001), Gilbert Simondon (1923 –
1989), Karl Jasper (1883 – 1969), Gabriel Marcel (1889 – 1973), Lewis Munford
(1895 – 1955), Martin Heidegger (1889 – 1976), Arnold Karl Franz Gehlen (1904 –
1976), José Ortega y Gasset (1883 – 1955), Hans Jonas (1903 – 1993), James Kern
Feibleman (1904 – 1987), Jacques Ellul (1912 – 1994), Joseph Agassi (1927 -),
Langdon Winner (1944 -), Peter Kroes (1950 -), Andrew Feenberg (1943 -), Joseph
C. Pitt (1943 -), Neil Postman (1931 – 2003), Marshall MacLuhan (1911 – 1980),
Edwin Layton Jr. (1903 – 1984), Maurice Dumas (1910 – 1984), Walter G. Vicenti
(1917 -), Lynn Townsend White Jr. (1907 – 1987), Derek John de Solla Price (1922 –
1983), Henryk Skolimowski (1930 -), Hugh Matthew Lacey (1939 -), Edward Constant
29
II (1943 -), Imre Hronzky (1946 -), Joseph Rouse (1952 -), Davis Baird (1954 -),
Friedrich Rapp (1932 – 1994) e Paul T. Durbin (1933 -) entre outros. O filósofo Paul
T. Durbin21, professor emérito do departamento de filosofia da Universidade de
Delaware, é considerado de certa maneira um patriarca da Filosofia da Tecnologia
devido às suas iniciativas e publicações que auxiliaram sobremaneira a
consolidação desse campo do conhecimento (CUPANI, 2011, p. 29).
Quanto aos textos referenciais, além do livro de Mitcham (1994), citado
anteriormente, Cupani destaca alguns trabalhos publicados durante a primeira
metade do século XX, quando a filosofia da tecnologia não existia como uma
disciplina acadêmica, que são ensaios filosóficos voltados para o estudo da técnica.
Vamos a um breve comentário sobre o conteúdo deles:
I. Meditatión de la técnica (Meditação sobre a técnica) – Ortega y Gasset (1939)
Ortega y Gasset argumenta que o ser humano tem necessidades primárias
como se alimentar e se defender, por exemplo, e que essas prioridades são funções
da necessidade original de viver. Caso não tenha disponível uma caverna ele faz
uma abrigo. Portanto, ele produz o que não encontra de maneira absoluta ou relativa
na Natureza22. Mas o homem não é sua circunstância, logo ele pode e promove atos
que não são regidos nem pelo instinto de sobreviver, nem pela circunstância. O que
caracteriza esses atos é a criação de procedimentos que permitem produzir o que
precisa, aquilo que não encontra disponível na Natureza.
De onde resulta que esses atos modificam ou reformam a natureza ou circunstância, conseguindo nela o que não há – seja que não há aqui e agora quando é necessário, seja que não há em absoluto. Pois bem: esses são os atos técnicos, específicos do homem. O conjunto deles é a técnica, que podemos definir como a reforma que o homem impõe à natureza em vista da satisfação das suas necessidades. Estas últimas, como vimos, eram imposições da natureza ao homem. O homem responde impondo, por sua vez, uma mudança à natureza. É, pois, a técnica a reação energética contra a natureza ou circunstância que conduz a criar entre esta [última] e o homem uma nova natureza posta sobre aquela: uma sobrenatureza.
21
Os esforços decisivos na direção da formação de uma comunidade de estudiosos dedicados a essa nova área filosófica são atribuídos ao filósofo norte-americano Paul T. Durbin (Universidade de Delaware), que organizou importantes reuniões internacionais de filosofia da tecnologia na década de 1970. Produtos desse esforço foram a série de livros Research in Philosophy and Technology (que existe desde 1978) e a fundação da Society for Philosophy and Thechnology. 22
A Natureza significa aqui a circun-stância, literalmente aquilo que rodeia o homem (CUPANI, 2011, p. 32).
30
Conste, então: a técnica não é o que o homem faz para satisfazer suas necessidades. Esta expressão é equívoca e valeria também para o repertório biológico dos atos dos animais. A técnica é a reforma da natureza, dessa natureza que nos faz necessitados e carentes, uma reforma num sentido tal que as necessidades fiquem, tanto quanto possível, anuladas por deixar de ser um problema a sua satisfação. (ORTEGA Y GASSET, 1965 apud CUPANI, p. 33).
A técnica caracteristicamente humana, ela reforma a Natureza para anular
as necessidades a tal ponto que deixem de ser um problema de satisfação. É uma
adaptação do meio ao sujeito e não vice-versa. É a criação de uma nova
circunstância para satisfazer não somente necessidades objetivas, mas também
produzir o supérfluo como, por exemplo, as drogas, os instrumentos musicais e os
jogos. “Isso porque (interpreta Ortega y Gasset) o homem não quer apenas viver,
mas viver bem” (CUPANI, 2011, p. 33).
Para o homem, viver é, desde logo e antes de qualquer outra coisa, esforçar-se para que haja o que ainda não há: ou seja, ele mesmo, aproveitando para isso o que há; em soma, [viver] é produção. Com isso quero dizer que a vida não é fundamentalmente, como tantos séculos acreditaram, contemplação, pensamento, teoria. Não; ela é produção, fabricação, e apenas porque estas últimas o exigem (portanto, depois e não antes) ela é pensamento, teoria e ciência. (ORTEGA Y GASSET, 1965 apud CUPANI, p. 34).
Sinteticamente, Ortega y Gasset diferencia o animal do homem por esse
último possuir técnica que pode ser traduzida como a programação do modo de
viver, como uma coleção de procedimentos para reformar o meio que o circunda de
maneira a anular as necessidades buscando não apenas sobreviver, mas criando o
supérfluo promovendo seu próprio bem-estar. “A vinculação das invenções com o
modo de ser “programático” do homem é uma engenhosa forma de explicar o
caráter inédito e imprevisível de muitas produções humanas e, em última instância,
do atual modo de vida altamente tecnológico” (CUPANI, 2011, p. 40).
II. Die Frange nach der Technik (A questão da Técnica) – Martin Heidegger (1954)
Heidegger começa sua reflexão chamando a atenção para o fato de
que a essência da técnica não é, por sua vez, algo técnico. Não há como
compreender a essência se agirmos ou pensarmos tecnicamente. “A manifestação,
o des-cobrimento, é o que os gregos denominam aletheia, num sentido que se
perdeu ao se traduzir essa palavra por verdade. A técnica tem assim a ver com a
31
verdade.” (CUPANI, 2011, p. 42). Temos a verdade sempre que algo oculto é
revelado, “des-abrigado”. O conhecimento, o saber (Techne) é uma revelação.
A técnica moderna é um “pôr” (stellen) a Natureza que “desafia” (herausfordert) esta última. É um im-por-se à Natureza, para que esta se manifeste (apenas) como disponível. Mais ainda, esclarece Heidegger: trata-se de um colocar a Natureza na situação de obter o máximo de proveito com o mínimo de despesa, que opera explorando, transformando, armazenando e distribuindo os recursos naturais, de maneira dirigida e asseguradora. Heidegger compara o antigo moinho de vento, que não retirava a energia do ar para armazená-la, mas se harmonizava com a força eólica, com a moderna exploração do meio ambiente. (CUPANI, 2011, p. 42).
Em sua ideia, Heidegger sustenta que tudo que é “tocado” pela técnica se
transforma em algo disponível para utilização humana e que “na técnica o próprio
homem é desafiado a desafiar a Natureza. Todo des-cobrir, todo modo de a-letheia,
é algo a que o homem é de algum modo convocado” (HEIDEGGER, 1953 apud
CUPANI, 2011, p. 43).
Isso vale para esse particular des-cobrir que é a técnica moderna. Nela, o ser humano, que pensa ser o agente principal, está na verdade respondendo a um desafio que lhe é endereçado, um desafio ainda mais originário que ele endereça à Natureza. Ocorre que na técnica moderna, o próprio homem se reduz a “subsistência”, a algo disponível. (CUPANI, 2011, p. 43).
Logo, para Heidegger a técnica consiste num revelar, “des-abrigar”, des-
cobrir o saber, como se a própria Natureza estivesse desafiando o ser humano a se
impor sobre ela para transformá-la em seu benefício.
III. Die Seele im Technischen Zeitalter (A Alma na Época Técnica) – Arnold Karl
Franz Gehlen
Gehlen defende que o ser humano não possui órgãos e instintos
especializados e, dessa maneira ele não está adaptado a qualquer ambiente
específico. Portanto,
O resultado dessa não especialização é que o homem deve contar com sua capacidade para transformar inteligentemente quaisquer condições naturais. Dito de maneira resumida: a sua existência depende de sua ação, se por tal entendemos uma conduta inventada pela inteligência (CUPANI, 2011, p. 47).
32
Segundo Gehlen, a ação é regida por dois princípios que denomina por
“principio da substituição” e “principio do fortalecimento” dos membros e
capacidades humanas. Significam que ao agir inteligentemente o homem gera uma
produção que substitui ou potencializa os próprios órgãos.
Gehlen define a técnica como “as capacidades e meios pelos quais o homem põe a Natureza ao seu serviço identificando as propriedades e leis naturais para explorá-las e controlar a sua interação”. Assim vista, a técnica é “parte e parcela da própria essência do homem”, enfatiza Gehlen. Ele não poderia ser concebido nem entendido sem a técnica, e os mesmos “enigmas” das realizações intelectuais humanas podem ser desvendados se os relacionamos com a técnica. (CUPANI, 2011, p. 48).
O filósofo classifica as técnicas inventadas pelo homem em técnicas
substitutivas (a pedra em vez do punho como recurso para agredir), técnicas
fortalecedoras (como o martelo ou o microscópio), e técnicas facilitadoras (como no
uso de veículos com rodas para nos deslocarmos) (CUPANI, 2011, p. 48).
Consequentemente a técnica é “esperta”, manifesta as mesmas características do
homem e, como ele, tem uma relação ambígua com a Natureza, pois tanto pode
criar como destruir.
Abro um parêntese aqui para citar a comparação feita por Gehlen entre a
magia e a técnica. A magia consiste “em uma tentativa de produzir mudanças
vantajosas para o homem desviando coisas do seu próprio curso e na direção do
serviço dele” (CUPANI, 2011, p. 50). Portanto, ela não se distingue
consideravelmente da técnica. Devemos observar que “a magia se diferencia da
técnica pela sua aspiração a submeter ao domínio humano aquilo que transcende os
sentidos” (CUPANI, 2011, p. 51).
Retomando, então o ser humano é, em razão da não especialização que o
caracteriza, impulsionado a aumentar seu poder sobre a Natureza, substituindo ou
fortalecendo seus órgãos através da técnica. A técnica acaba expressando as
mesmas particularidades dele e, desse modo, “o avanço da técnica permite ao
homem transferir à natureza inanimada um princípio de organização que opera em
vários pontos dentro do organismo”. Essa organização inclui a autorregulação dos
processos que culmina na automação (CUPANI, 2011, p. 52).
Como todos os estudiosos no assunto, Gehlen registra a mudança qualitativa entre técnica antiga e moderna, vinculada com a ciência
33
experimental. Para Gehlen, não há duvida quanto ao vínculo entre a metodologia da nova ciência natural e o desenvolvimento sistemático, potencializado e em certo sentido excessivo da nova técnica. O experimento é o primeiro passo, interpreta, rumo à utilização técnica de um processo. No seu desenvolvimento, técnica e ciência beneficiam-se reciprocamente, porém para Gehlen esse desenvolvimento não teria ocorrido se ambas não tivessem sido associadas ao modo capitalista de produção23. Com o advento da sociedade industrial, a técnica passou para o centro da cosmovisão. (CUPANI, 2011, p. 49).
O sistema capitalista de produção impulsionou a propagação da tecnologia
que originou a “cultura das máquinas” da sociedade industrial, governada, de acordo
com o filósofo, por um intelectualismo e um experimentalismo excessivos (CUPANI,
2011, p. 53). Para Gehlen, “a cultura industrial é consequência do Iluminismo, um
movimento histórico que em sua opinião estaria chegando ao fim” (CUPANI, 2011, p.
55).
Em resumo, a técnica moderna, com seu desenvolvimento incessante e sua aparente onipotência, seria o equivalente da intenção e da promessa da magia: colocar as forças e os processos naturais, não importa qual é a sua magnitude, a serviço do homem. Essa pretensão teria se fortalecido pela inspiração das ideias iluministas, a efetividade da ciência experimental e os interesses do sistema capitalista. Sua força se explicaria pela circunstância de estar o homem, pela sua própria constituição biológica, ordenado à ação, à transformação inteligente do ambiente, assim como pela necessidade de estabilizá-lo e de verificar que nele opera uma ordem em que o homem pode confiar e utilizar. (CUPANI, 2011, p. 56).
IV. Du mode d’existence des objets techniques (Sobre o modo de existência dos
objetos técnicos) – Gilbert Simondon (1958)
O principal motivo de Simondon ter abordado a questão da técnica foi sua
preocupação pela falta de compreensão que o mundo cultural apresenta sobre o
mundo tecnológico. Ele argumenta que a alta cultura está fora do tempo, pois
desconhece a realidade humana dos objetos técnicos, particularmente, as
máquinas, o que torna o ser humano alienado com relação a elas. “Desse
23
Gehlen percebia com clareza, há meio século, fenômenos que outros autores iriam posteriormente enfatizar, como a existência da tecnociência. No que tange ao condicionamento recíproco da ciência, tecnologia e indústria, ele menciona: “Qual é a última base da química farmacêutica: a pesquisa bioquímica, as firmas industriais que encomendam ou as organizações de produção e comercialização dessas firmas? Nem faz sentido colocar a questão dessa maneira” (GEHLEN, 1980 apud CUPANI, 2011, p. 49).
34
descompasso surge tanto um tecnicismo24 imoderado e a tentação da tecnocracia25
quanto à atitude de rejeição do mundo tecnológico, atribuindo aos artefatos
intenções hostis para com a vida humana” (CUPANI, 2011, p. 58).
A oposição erguida entre a cultura e a técnica, entre o homem e a máquina, é falsa e sem fundamento; oculta ignorância e ressentimento. Ela mascara por trás de um humanismo fácil uma realidade rica em esforços humanos e em forças naturais, e que constitui o mundo dos objetos técnicos, mediadores entre a natureza e o homem [...] A cultura se conduz com relação ao objeto técnico como o homem com relação ao estrangeiro quando se deixa levar pela xenofobia26 primitiva. (SIMONDON, 1989 apud CUPANI, 2011, p. 58).
Para entender esse fenômeno é necessário que o filósofo assuma o lugar do
engenheiro já que, segundo Cupani (2011, p. 59) a “tecnicidade”, diz respeito aos
esquemas específicos de ação que o homem materializa nos objetos e conjuntos de
objetos técnicos.
Um “tecnólogo” ou “mecanólogo” é o tipo de ser humano capaz de entender a Natureza das máquinas, das suas relações mutuas e de suas relações com os homens (incluindo os valores específicos do mundo técnico). Por outra parte, para que tal tipo de ser humano exista, é necessário que a educação seja modificada em direção a considerar a iniciação às técnicas tão importante quanto à iniciação científica: “uma criança deveria saber o que é uma autorregulação ou uma reação positiva assim como conhece os teoremas matemáticos”, assevera Simondon. (CUPANI, 2011, p. 59).
De acordo com o filósofo, um objeto técnico é um conjunto de partes que
interagem para produzir o funcionamento do conjunto. Esse conjunto porta sua
própria evolução à medida que ele aperfeiçoa-se, que a coerência das partes se
torna cada vez maior, saindo do “abstrato” e chegando ao “concreto”. O objeto
técnico abstrato corresponde a um modo de produção ainda artesanal. Já a
formação de tipos estáveis permite a industrialização, à qual correspondem os
objetos “concretos” (CUPANI, 2011, p. 62).
O objeto técnico abstrato, vale dizer, primitivo, está longe de constituir um sistema natural; ele é a tradução em matéria de um
24
Valorização excessiva dos recursos tecnológicos ou da atuação dos técnicos (DICIO, acesso em 11 jan 2017). 25
Sistema político ou de coordenação política, social e econômica que se baseia na predominância dos técnicos ou tecnocratas. (DICIO, acesso em 11 jan 2017). 26
Aversão a estrangeiros; repugnância a pessoas e/ou coisas provenientes de países estrangeiros: refugiados sofriam xenofobia em alguns países. Hostilidade; receio, medo ou rejeição direcionados a quem não faz parte do local onde se vive ou habita. (DICIO, acesso em 11 jan 2017).
35
conjunto de noções e princípios científicos separados uns dos outros em profundeza e vinculados apenas pelas suas consequências que são convergentes para a produção de um efeito buscado [...] Ao contrário, o objeto técnico concreto, vale dizer evolucionado, se aproxima do modo de existência dos objetos naturais, tende para a coerência interna, para o fechamento do sistema de causas e efeitos que se exercem circularmente no interior de seu recinto [...] Esse objeto, ao evoluir, perde seu caráter de artificialidade essencial de um objeto na existência protegendo-o contra o mundo natural [...] (SIMONDON, 1989 apud CUPANI, 2011, p. 62).
Para Simondon, “a artificialidade é aquilo que é interior à ação artificializante
(artificialisante) do homem, quer intervenha num objeto natural, quer num objeto
inteiramente fabricado” (1989 apud CUPANI, 2011, p. 63). Logo, quando se torna
tecnicamente concreto, o objeto fica cada vez mais independente do ambiente em
que foi criado e em que evoluiu, ocupando um lugar intermediário entre o objeto
natural e a representação científica, existindo analogamente ao objeto natural.
Contudo, o filósofo adverte que devemos evitar uma comparação exacerbada entre
os objetos técnicos e os naturais, particularmente com os seres vivos, pois esses
são concretos ab initio27 ao passo que os objetos técnicos tendem a concretização
cada vez maior, porém nunca completa, e assim, “todo objeto técnico possui em
alguma medida aspectos de abstração residuais” (CUPANI, 2011, p. 64).
O objeto técnico não é feito apenas de forma e de matéria: ele é feito de elementos técnicos elaborados conforme certo esquema de funcionamento e reunidos em uma estrutura estável pela operação de fabricação. O útil recolhe em si o resultado do funcionamento de um conjunto técnico. Para fazer uma boa foice, é necessário o conjunto técnico de fundição, da forja e da afiação. A tecnicidade do objeto é, pois, mais do que uma qualidade de uso; ela é aquilo que, nele [no uso], se acrescenta a uma primeira determinação dada pela relação entre forma e matéria [...] A tecnicidade é o grau de concretização do objeto [...] (SIMONDON, 1989 apud CUPANI, 2011, p.66).
De acordo com Cupani (2011, p.66), o que Simondon denomina tecnicidade
é uma espécie de essência funcional do objeto técnico que pode ser transmitida de
um objeto a outro que o sucede, aperfeiçoando-o e proporcionando a invenção e o
progresso. São condutas estáveis (por exemplo, a de uma mola), capacidades
específicas de produzir ou sofrer um determinado efeito. E a imaginação técnica
pode ser definida como “uma sensibilidade particular para a tecnicidade dos
elementos”.
27
Desde o começo. (DICIONARIO DE LATIM, acesso em 10 jan 2017).
36
Nas sociedades pré-industriais, afirma Simondon, a função de individuação técnica é assumida pelo ser humano (o artesão). Nessa situação, homem é o depositário da tecnicidade, sendo isso o que dá nobreza ao trabalho artesanal. A individualidade técnica separada do ser humano (isto é, a máquina) é, notoriamente, algo recente. A máquina substitui o ser humano como agente portador de utensílios e a tecnicidade se transforma num saber abstratamente formulável. Essa mudança é para Simondon mais importante do que se crê, porque o ser humano perde, assim, inadvertidamente, sua condição de individuo técnico para passar a ser servente das máquinas ou organizador de sistemas técnicos. E embora o homem possa continuar a ser um indivíduo técnico ao usar certas máquinas (por exemplo, uma furadeira), o deslocamento generalizado da tecnicidade para fora da atividade humana provoca um mal-estar [...] (CUPANI, 2011, p. 66).
Conforme Simondon, o objeto técnico pode estar vinculado à vida humana
de duas maneiras opostas. A primeira maneira corresponde à figura do aprendiz que
se torna artesão onde saber técnico é algo implícito. O objeto técnico é objeto de
uso fazendo parte do mundo em que o homem cresce e se forma, entre outras
coisas aprendendo a usá-lo. A segunda forma de vínculo corresponde à figura do
engenheiro, homem que tem uma consciência reflexiva do objeto técnico,
proporcionada pelo conhecimento científico (CUPANI, 2011, p. 67).
Na sua forma efetiva, no entanto, o mundo técnico ostenta uma incoerência cultural que leva Simondon a pregar a necessidade de uma simbiose, em nível da educação, entre os dois tipos de técnicas. Na sua análise, a educação enciclopédica28 que caracteriza a cultura contemporânea visa dar ao adulto o sentimento de ser humano completo, mas faz isso ao preço de deixar de lado o caráter temporal, sucessivo, da aquisição do saber (algo típico do aprendizado técnico artesanal). Falta ao ideal enciclopédico a experiência humana de se tornar adulto de maneira progressiva. Reciprocamente, falta à educação tecnológica atual a universalidade de formação a que aspira o espírito enciclopédico. (CUPANI, 2011, p. 67).
Nesse ponto Cupani chama a atenção de que Simondon não atribuía para a
sociedade tecnológica valor positivo ou negativo. Basicamente, ele buscou estimular
uma atitude adequada do homem para com o mundo técnico (2011, p. 68), pois
acreditava num progresso contínuo da humanidade. A verdadeira alienação
humana, a básica, está constituída para Simondon precisamente por essa
exterioridade das máquinas com relação ao ser humano (CUPANI, 2011, p. 69).
28
Que pertence ao conjunto dos saberes e conhecimentos humanos. Erudição universal. (DICIO, acesso em 11 jan 2017).
37
Precisamos, conforme Simondon, de uma cultura tecnológica que será possível tão somente reconhecendo a necessidade de que o ser humano se familiarize com os esquemas de funcionamento das máquinas, “indivíduos técnicos”. Essa familiaridade (que supõe, como já adiantado, uma educação técnica desde a infância), faria com que o homem se relacionasse com as máquinas de uma maneira diferente da atual, em que, ou bem sabe lidar com os elementos técnicos como operário, mas ignora o funcionamento do conjunto técnico (alienação do trabalhador), ou bem comanda o conjunto técnico como dono, ignorante do modo de funcionamento dos elementos (alienação do capitalista). Educado tecnologicamente, o homem participaria do mundo técnico, não como ser que utiliza ou dirige as máquinas, mas como ser que as serve. Isso implica que as funções de auto-regulação das máquinas sejam desempenhadas pela relação homem-máquina. Também faria com que o homem, tecnologicamente cultivado, estabelecesse a relação entre as máquinas, pois estas últimas sabem apenas agir umas sobre outras, mas não podem pensar a sua relação. Em todo caso, para nosso autor “a vida técnica não consiste em dirigir as máquinas, mas em existir ao mesmo nível delas”. (CUPANI, 2011, p. 70).
Simondon afirma ser fundamental para a cultura tecnológica compreender os
objetos técnicos. Trata-se de “um universo mental e prático”, que não deve ser
subestimado nem rejeitado pela cultura. Atualmente, na relação entre homens e
máquinas, predomina uma atitude alienada: a do mero uso que desconhece a sua
essência. Se essa essência fosse compreendida, que é a meta da educação
tecnológica, os objetos técnicos seriam percebidos e usados como portadores de
informação sobre funcionalidades e invenções que solucionaram problemas. Eles
passariam a ser vistos como as testemunhas da maneira complexa como o ser
humano desenvolveu sua relação prática com o mundo, pois, para o filósofo, a
tecnicidade é uma das formas básicas em que o homem foi estruturando a sua
relação humana com a Natureza. Logo, a tecnicidade não é apenas um conjunto de
meios, mas um conjunto de condicionamentos de ação humana e um conjunto de
incitações a agir. Os homens conscientes da tecnicidade utilizariam o mundo técnico
para comunicarem-se estabelecendo uma relação que Simondon designou por
“transindividualidade”. E Cupani finaliza o comentário sobre a contribuição de Gilbert
Simondon afirmando que é para a existência dessa relação que deve trabalhar a
filosofia (CUPANI, 2011, p. 71).
Segundo Cupani, a habitual associação da tecnologia com artefatos pode
desviar nossa atenção de maneira que não percebamos que existe todo um
processo de pensamento implicado em sua produção e que, portanto, “ela também é
38
um modo de conhecer, que enquanto tal não se reduz à mera aplicação do
conhecimento científico” (2011, p. 169).
Peter Kroes (1989, p. 377) chama a atenção sobre a distância existente entre os resultados da ciência básica e os conhecimentos necessários para fins tecnológicos, por causa do amplo alcance das teorias e do uso de idealizações, o que obriga, em todo caso, a adaptar o conhecimento científico para possibilitar a sua aplicação. Por sua vez, os tecnólogos desenvolvem teorias de aplicação limitada, porque – e aqui notamos outra diferença – o conhecimento tecnológico é específico para uma determinada tarefa, um aspecto enfatizado por Joseph Pitt (2001, p. 38). No entanto, falar de “adaptação” do conhecimento científico para fins tecnológicos é insuficiente, porque a tecnologia implica sempre invenção. Joseph Agassi sublinha que a ciência aplicada é “um exercício de dedução” a partir da ciência pura, mas que “existe uma brecha entre a ciência aplicada e a implementação das suas conclusões, uma brecha que deve ser salvada pela invenção” (AGASSI, 1974 apud CUPANI, 2011, p. 170).
Logo, de acordo como Cupani (2011, p. 171) podemos dizer que a
tecnologia é uma atividade que possui como objetivo inventar, produzir “algo novo, e
não à descoberta de algo existente”. E, portanto, sendo uma atividade produtiva, lida
com problemas que não afetam a ciência básica, “como os relativos à factibilidade, à
confiabilidade e à eficiência dos inventos, à relação custo-benefício, etc., para os
quais a ciência não oferece soluções prontas” (KROES, 1989 apud CUPANI, 2011,
p. 171).
Naturalmente, a simulação não é alheia ao proceder da ciência, porém os modelos tecnológicos se diferenciam porque as variáveis a ser consideradas e incorporadas ao modelo são ditadas pela meta a alcançar, enquanto na ciência o critério de seleção não é tão específico. Também os experimentos tecnológicos são diferentes dos científicos, porém não porque nos primeiros não se procure conhecimento, mas porque se procura um conhecimento diferente. O artefato funcionará? Haverá talvez fatores não previstos teoricamente que serão detectados experimentalmente? Essas e outras questões são peculiares da pesquisa tecnológica. (CUPANI, 2011, p. 172).
Cupani indica que devido à especificidade do conhecimento tecnológico,
alguns autores se inclinam a abandonar a tradicional definição do conhecimento
como “crença verdadeira e justificada”. De maneira pragmática, poderíamos dizer
que o conhecimento consiste na informação coletivamente aceita e eficaz (2011, p.
173).
A própria noção de conhecimento parece alterar-se no campo da tecnologia. Skolimowski (1983, p. 44) o caracteriza como
39
conhecimento “do que está por ser” (what is to be), em sintonia com H. Simon (1981, cap. 1), que o descreve como o conhecimento do possível. Kroes (2001, p. 2-3) o denomina “conhecimento de natureza funcional”, incluindo conhecimento de origem física, de relações meio-fim e da ação conveniente. [...] Joseph Pitt (2000, cap. 1) adota uma perspectiva pragmatista, defendendo que as reinvindicações individuais de conhecimento devem ser referendadas comunitariamente, tendo como critério o sucesso da ação. (CUPANI, 2011, p. 173).
Independente da forma como seja entendido, em sentido pragmático ou
teórico, o conhecimento tecnológico parece ter uma índole sintética e integradora
(CUPANI, 2011, p. 175). Por outro lado, Cupani destaca que é o projeto que encerra
a explicação tecnológica: ele mostra de que modo, em termos de sua estrutura
física, o artefato desempenha determinada função (2011, p. 173). E afirma, o projeto
é em certo modo o coração do procedimento tecnológico (2011, p. 175) e ele
sempre começa pela identificação do problema. “Resolver problemas constitui a
maior atividade cognitiva do profissional de tecnologia”, escreve Rachel Laudan
(1984 apud CUPANI, 2011, p. 177).
Em todo caso, seja qual for a origem dos problemas (natural, social, tecnológica), a questão da solubilidade opera sempre como um filtro. Indivíduos e comunidades tendem a ignorar problemas que parecem insolúveis. A solubilidade é, quase obviamente, função da experiência passada e, no caso das comunidades tecnológicas, do que pode ser chamado de sua “matriz” (o conjunto de convicções profissionais comuns que configura uma tradição de trabalho). (CUPANI, 2011, p. 178).
Nosso autor alerta que reconhecer as diferenças entre o conhecimento
tecnológico e o conhecimento científico não significa dizer que eles não possuem
semelhanças. Por exemplo, o projeto tecnológico (mais especificamente a atividade
de simular) se assemelha à atividade de modelar (idear modelos referentes aos
mecanismos de produção dos fenômenos) da ciência (CUPANI, 2011, p. 181).
Atualmente, devido às semelhanças e à crescente interligação entre a ciência e a
tecnologia, ocorreu uma aparente fusão delas no que podemos denominar como
”tecnociência” (CUPANI, 2011, p. 183).
Ramon Queraltó (2001) sustenta que a tecnologia se converteu em uma mediação entre ciência e realidade, deixando de ser um mero instrumento. Esse caráter se perceberia no crescente predomínio da ciência aplicada sobre a pura, e da “verdade pragmática” (para que serve um objeto?) sobre a “verdade teórica” (o que é esse objeto?). Queraltó acrescenta que se dá um condicionamento recíproco entre a teoria e os testes. Antigamente, o teste estava completamente
40
subordinado às ideias a serem testadas. Atualmente, os meios tecnológicos condicionam o que será testado. (CUPANI, 2011, p. 182).
Cupani enfatiza, de acordo com Alberto Cordeiro (2001), a dificuldade de
diferenciar ciência e tecnologia em função de objetivos, métodos e contextos, pois
tecnologia e ciência compartilham de conjuntos semelhantes de metas e critérios de
seleção. Isso significa, por exemplo, que a busca do conhecimento não é exclusivo
da ciência (CUPANI, 2011, p. 182). Porém, enquanto a ideia de sucesso para a
tecnologia está condicionada a satisfação dos desejos (necessidades não
epistêmicas), na ciência o foco são os requisitos epistêmicos (como verdade e
justificação). Em resumo, ciência e a tecnologia “foram levadas a um estado de
profunda complementaridade, sendo agora mais interdependentes do que nunca”
(CORDERO, 2001 apud CUPANI, 2011, p. 183).
Por fim, Cupani aufere algumas conclusões da exposição anterior que
gostaríamos de apresentar de modo sintético. Aparenta estar claro que a tecnologia
pode ser vista como um tipo particular de conhecimento prático voltado à resolução
de determinados problemas cognitivos (2011, p. 183). A tecnologia não produz
conhecimento teórico, mas sim, conhecimento que possa ser utilizado. Ela também
se utiliza do conhecimento já disponível e o aplica a realidade. A tecnologia evolui,
tem “sua própria dinâmica, sua própria lógica operacional”. O propósito que a define,
produção de artefatos, pode ser orientado de diversas maneiras: econômica, social,
cultural, técnica-cientifica. Uma mesma “peça de saber tecnológico” pode dar
resposta a várias demandas diferentes e é essa diversidade que caracteriza seu
caráter ambíguo (2011, p. 184).
41
3 OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E A PESQUISA
3.1 PESQUISAS DO TIPO ESTADO DA ARTE
Com a finalidade de mapear determinada área do conhecimento, as
pesquisas do tipo estado da arte ou estado do conhecimento, tratam do
levantamento, análise de produções científicas, tais como publicações de
documentos como teses, dissertações e artigos científicos.
Sobre o contexto das pesquisas acadêmicas no Brasil e as considerações
de Ferreira (2002, p. 257), apontam que, nos últimos 30 anos, há um conjunto
significativo de pesquisas conhecidas pela denominação “estado da arte” ou “estado
do conhecimento” e que,
Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. (FERREIRA, 2002, p. 257).
As pesquisas do tipo estado da arte são caracterizadas por seu caráter
descritivo e analítico e, segundo Romanowski e Ens (2006, p. 43), “um levantamento
e uma revisão do conhecimento produzido sobre o tema é um passo indispensável
para desencadear um processo de análise qualitativa dos estudos produzidos nas
diferentes áreas do conhecimento”.
Durante o processo de pesquisa acadêmica é comum a realização de
procedimentos metodológicos que contemplam o exame de obras de referência
sobre o tema abordado e que tal levantamento faça parte do texto como revisão de
literatura. Nas pesquisas do tipo estado da arte esse cenário se amplia.
Estabelecer um panorama reflexivo sobre a área do conhecimento
investigada é objetivo de estudos desse tipo que são movidos pelo desafio de
conhecer as pesquisas já realizadas, ajudando a gerenciar o saber que aumenta
com velocidade crescente, auxiliando na elaboração de outras pesquisas e
disponibilizando mais um canal de divulgação do conhecimento acadêmico para a
sociedade.
42
Este tipo de pesquisa apresenta-se como um campo de estudo que examina, num recorte temporal definido, as características da evolução histórica, os movimentos do campo de pesquisa, revelando continuidades e mudanças de rumo, as tendências temáticas e metodológicas, os principais resultados das investigações, problemas e limitações, as lacunas e áreas não exploradas, detectando vazios e silêncios da produção e, indicando novos caminhos de pesquisa, dentre muitos outros aspectos que devem ser objeto de análise em relação à produção acadêmica em uma determinada área de pesquisa. (TEIXEIRA, 2008 apud MONTEIRO, 2015, p. 26).
As pesquisas com o objetivo de inventariar e sistematizar a produção em
determinada área do conhecimento são de grande importância, pois podem conduzir
à plena compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de
determinado tema, sua amplitude, tendências teóricas e vertentes metodológicas
(SOARES, 1989 apud FREITAS e PALANCH, 2015, p. 786).
Ressalta Pillão que os trabalhos envolvidos nessa modalidade de pesquisa
apresentam em comum, como foco central, a busca pela compreensão do
conhecimento acumulado em um determinado campo de estudos delimitado no
tempo e no espaço geográfico podendo ter diferentes denominações. (PILLÃO, 2009
apud FREITAS e PALANCH, 2015, p. 787).
Esses trabalhos consistem num balanço do conhecimento, baseado na
análise comparativa de vários trabalhos sobre uma determinada temática (ANDRÉ et
al., 1999 apud MONTEIRO, 2015, p. 25).
Assim, determinada pesquisa que é desenvolvida seguindo os
procedimentos metodológicos do tipo estado da arte têm como meta mapear e
examinar certa produção acadêmica e científica relacionada a uma área do
conhecimento, buscando “responder que aspectos e dimensões vêm sendo
destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que
condições” têm ocorrido tal produção. A produção acadêmica e científica que
normalmente é alvo do mapeamento e discussão pode ser representada por
dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e
comunicações em anais de congressos e de seminários (FERREIRA 2002, p. 258).
Essa compreensão do estado de conhecimento sobre um tema, em determinado momento, é necessária no processo de evolução da ciência, afim de que se ordene periodicamente o conjunto de informações e resultados já obtidos, ordenação que permita
43
indicação das possibilidades de integração de diferentes perspectivas, aparentemente autônomas, a identificação de duplicações ou contradições, e a determinação de lacunas e vieses. (SOARES, 1987 apud FERREIRA, 2002, p. 259).
Segundo Ferreira (2002), essas investigações são reconhecidas por
seguirem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção
acadêmica e científica sobre o tema que busca examinar, à luz de categorias e
facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles,
sob os quais o fenômeno passa a ser analisado.
Neste caso, podem representar importantes contribuições na constituição do campo teórico de uma área do conhecimento, pois além de identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, buscam apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa e as experiências inovadoras como alternativas para solução de problemas (FREITAS e PALANCH, 2015, p. 785).
De acordo com Freitas e Palanch (2015), de forma geral esse processo de
pesquisa pode ser segmentado nos seguintes passos: (i) definição dos descritores
para direcionar a busca das informações; (ii) localização dos bancos de pesquisas
(artigos, teses, acervos etc.); (iii) estabelecimento de critérios para a seleção do
material que comporá o corpus do estudo; (iv) coleta do material de pesquisa; (v)
leitura das produções, com elaboração de sínteses preliminares; (vi) organização de
relatórios envolvendo as sínteses e destacando tendências do tema abordado; e (vii)
análise e elaboração das conclusões preliminares.
Cabe destacar que os passos descritos acima não refletem obrigatoriamente
um único caminho metodológico possível para se produzir uma pesquisa do tipo
estado da arte. Apenas citamos a forma tradicionalmente concebida para essa
modalidade de pesquisa que tem como essência a revisão bibliográfica ou
catalográfica. Devemos levar em conta as diferentes possibilidades e formas de
conhecimento de um tema de estudo, além dos “avanços e retrocessos que
compõem qualquer tipo de pesquisa qualitativa, durante todo o seu processo de
construção, que, no caso dessa modalidade, nunca cessa” (FREITAS e PALANCH,
2015, p. 786).
Uler (2010) e Teixeira (2006) destacam a percepção do inacabamento de
uma pesquisa do tipo estado da arte dizendo que tais investigações são
44
incessantes, estão sempre inconclusas, uma vez que não podem ser finitas (ter
término), levando-se em consideração, principalmente, o movimento ininterrupto da
ciência, que se vai construindo ao longo do tempo, privilegiando ora um aspecto, ora
outro, em constante movimento. (FREITAS e PALANCH, 2015).
Consideramos que, com o perceptível avanço no desenvolvimento das novas tecnologias e em especial a crescente difusão de informações propiciadas pela internet, esse tipo de pesquisa tenha sido facilitada, visto que cada vez mais as universidades e outras entidades ligadas de alguma forma às pesquisas científicas estão optando por disponibilizar seus bancos de dados no ciberespaço. Essa sistematização de dados acaba por possibilitar que o pesquisador atue de forma mais abrangente, o que significa poder ampliar consideravelmente o universo a ser pesquisado, incluindo aí o período, a quantidade de publicações etc. Muitos desses bancos de dados já permitem ao pesquisador fazer buscas por palavra-chave, assunto, autor ou por publicação. Dessa forma, a necessidade de grandes deslocamentos geográficos é suprimida para dar lugar ao contato quase imediato com os trabalhos oriundos de diversas regiões, com seus diferentes matizes e olhares sobre um determinado tema e, ao mesmo tempo, agilizar o processo de análise de um número considerável deles. (FREITAS e PALANCH, 2015, p. 789).
E de fato, o relatório de Palanch (2015)29 “revela um crescimento
considerável das pesquisas que visam a estabelecer um estado da arte, como já
apontado pelos autores Pillão (2009), Soares (1989), Romanowski e Ens (2006)” e a
facilidade de acesso pela internet aos bancos de dados das IES é a provável
explicação para tal crescimento (FREITAS e PALANCH, 2015, p. 790).
Entretanto, mesmo tendo sido verificado um movimento de expansão
acentuada de sua construção e propagação, ainda há diversas áreas que carecem
dessa atenção, necessitando de pesquisas que apontem o que já foi elaborado, os
enfoques e as lacunas existentes. (FREITAS, 2013 apud FREITAS e PALANCH,
2015, p. 791).
Logo, esperamos ter cumprido a meta de evidenciar o caráter das
investigações na modalidade estado da arte. Destacamos suas possíveis
contribuições na organização do conhecimento produzido em determinados tempo e
lugar, no potencial subsídio a outras pesquisas, no valor social da difusão do
29
Resultado da consulta realizada por Palanch ao Banco de Teses da CAPES a respeito da quantidade de produções realizadas no período de 1987 a 2012, relativas ao “Estado da Arte” ou “Estado do Conhecimento”. (FREITAS e PALANCH, 2015, Tabela 1, p. 790).
45
conhecimento acadêmico, na provável constatação de convergências, divergências
e lacunas estabelecidas pela análise comparativa entre as obras que são
inventariadas e examinadas. Enfim, o estado da arte é um modelo de pesquisa que
é imprescindível para o desenvolvimento do conhecimento acadêmico e científico.
3.2 A PESQUISA
3.2.1 Descrição e procedimentos
Esta dissertação apresenta uma pesquisa qualitativa do tipo estado da arte
que investigou teses e dissertações produzidas em cursos de mestrado acadêmico,
mestrado profissional e doutorado de Programas de Pós-graduação da região Sul do
Brasil, no período de 2012 a 2016, relacionadas ao tema tecnologia educacional e
Educação Matemática. O objetivo é apresentar evidências da pesquisa acadêmica
sobre tecnologia educacional no âmbito da Educação Matemática, para assim
apresentar um panorama de tal área do conhecimento e também auxiliar na
divulgação e na discussão das pesquisas que vêm sendo realizadas no recorte local
e temporal escolhido. Foi também objetivo desse estudo traçar um paralelo entre as
teses e dissertações que fizeram parte do estado da arte e as dissertações
produzidas no PPGECM da UFPR, programa no qual essa pesquisa foi realizada.
Essa escolha justifica outra escolha: a do recorte temporal, uma vez que o PPGECM
iniciou suas atividades em 2010, com defesa da sua primeira dissertação com
temática voltada ao uso de tecnologias na Educação Matemática em 2012.
O Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática é recomendado pela Capes e foi criado na UFPR pelo Conselho Universitário em dezembro de 2009, oferecendo a partir de 2010 o Curso de Mestrado Acadêmico. O objetivo central do curso de Mestrado Acadêmico em Educação em Ciências e em Matemática é a produção de conhecimento em educação em ciências e em educação matemática, o qual deve fornecer elementos conceituais e metodológicos para a formação de profissionais com perfil de pesquisador, aptos a seguir carreira acadêmica, bem como formar professores capazes de ser “formadores de formadores” indo, dessa maneira, além de sua própria profissionalização. O Programa tem por objetivo promover e realizar pesquisas na área de Educação em Ciências e em Educação Matemática, qualificando e aperfeiçoando o pesquisador docente dos diversos níveis de ensino, de modo a desenvolver e fomentar um ensino de Ciências e Matemática
46
consonante e alinhado com as necessidades contemporâneas. (Apresentação30 do PPGECM).
Os procedimentos metodológicos foram divididos em duas etapas: primeiro,
a seleção e fichamento das teses e dissertações; segundo, a análise dos dados.
A primeira etapa está relacionada à escolha do recorte apropriado que foi
adotado para procedermos a busca, seleção e arquivamento dos textos integrais das
teses de doutorado e das dissertações de mestrado acadêmico e profissional que
compuseram o material de trabalho da etapa seguinte. Além disso, foi feita a leitura
e a coleta dos dados satisfazendo as categorias de análise previamente
determinadas.
A segunda etapa teve por objetivo analisar os dados coletados na intenção
de apontar convergências, divergências e complementaridades entre os estudos
investigados e deles com as dissertações já produzidas pelo PPGECM da UFPR. De
tal forma, foi possível traçar um panorama da área de conhecimento tecnologia
educacional e Educação Matemática. As análise e conclusão foram realizadas e
expressas segundo nossas concepções, à luz de nossas escolhas e recortes
metodológicos. Caso fossem utilizados outros critérios para seleção das fontes e
coleta dos dados, balizados por categorias de análise diferentes das que adotamos
e/ou se fosse adotada uma forma distinta de análise das fontes, poderíamos definir
outras questões para orientar a análise qualitativa que, provavelmente, nos moveria
a outras conclusões. Essa é uma questão que reflete a riqueza possível das
pesquisas do tipo estado da arte.
Além disso, se considerarmos os mesmos critérios de coleta dos dados e as
mesmas questões de pesquisa que adotamos, diante do olhar de outro pesquisador
poderão surgir outras respostas, estabelecendo, portanto, outras conclusões devido
à subjetividade do processo analítico de algumas informações e dos diferentes
paradigmas de visão dos pesquisadores.
Por outro lado, um pesquisador jamais terá controle sobre seu objeto de investigação ao tentar delimitar seu corpus para escrever a história de determinada produção. Ou melhor, é ilusório pensar que,
30
Transcrição da apresentação do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) retirada do endereço eletrônico http://www.exatas.ufpr.br/portal/ppgecm/ Acessado em 30 de novembro de 2016.
47
se tomar apenas os resumos encontrados no CD-ROM31 da ANPED32, o pesquisador estará escrevendo a História da produção acadêmica da Educação sobre determinada área, no país. Ele estará, quando muito, escrevendo uma das possíveis Histórias, construída a partir da leitura desses resumos. (FERREIRA, 2002, p. 269).
Como critério de análise preliminar, geograficamente falando, definimos
apropriada a seleção de pesquisas realizadas na região Sul do Brasil, por ser minha
região de origem, em que me graduei e onde atualmente resido, leciono e curso o
Mestrado.
Quanto à delimitação temporal, decidimos selecionar os trabalhos
acadêmicos que foram defendidos a partir do ano 2012, o mesmo ano em que
ocorreu a primeira defesa de dissertação que versa sobre tecnologia educacional, na
linha de Educação Matemática PPGECM da UFPR. Tal dissertação intitula-se
“Licenciatura em matemática a distância: compreensões a partir de um estudo sobre
o ensino de vetores”33.
Visitamos o site do PPGECM da UFPR e selecionamos todas as obras que
foram publicadas desde sua criação. As dissertações foram fichadas e seus dados
foram disponibilizados no QUADRO 1 que relaciona 41 dissertações de mestrado
acadêmico do PPGECM da UFPR da Linha de Pesquisa Educação Matemática,
publicados desde dezembro de 2009 até o momento da realização desta pesquisa.
Gostaria de destacar que as informações que integram os quadros apresentadas
nessa seção sobre as obras selecionadas para pesquisa são: a Instituição de Ensino
Superior (IES) a qual pertence o Programa de Pós-graduação, o nome do Programa
de Pós-graduação, a Linha de Pesquisa, o tipo de Curso de Pós-graduação
(Mestrado Acadêmico, Mestrado Profissional ou Doutorado), o número de referência
(Ref.), o título do trabalho, o nome do(a) Autor(a), o nome do(a) Orientador(a), as
palavras-chave e o ano de defesa.
31 Hoje esse banco de dados é acessado via internet na biblioteca di site da ANPEd. (http://www.anped.org.br/biblioteca - Acesso em 16 jan 2017). 32 A ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - é uma entidade sem fins lucrativos que congrega programas de pós-graduação stricto sensu em educação, professores e estudantes vinculados a estes programas e demais pesquisadores da área. Ela tem por finalidade o desenvolvimento da ciência, da educação e da cultura, dentro dos princípios da participação democrática, da liberdade e da justiça social. (http://www.anped.org.br/ - Acesso em 16 jan 2017). 33 Mais informações sobre essa dissertação, especificamente, podem ser encontradas no QUADRO 1 abaixo buscando pelo número de referência 4.
48
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR continua
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
1
Elaboração das propostas curriculares
de matemática do ensino de 1º grau (5ª a 8ª série) do Estado do Paraná na década de
1970
Silvana Matucheski
Carlos Roberto Vianna
Educação Matemática. História da Educação
Matemática. Ensino de Matemática. Currículo.
Ensino de 1º Grau.
2011
2
Conhecimentos (etno)matemáticos de professores guarani do
Paraná
Iozodara Telma
Branco De George
José Carlos Cifuentes
Educação Matemática, Educação Matemática
Indígena, Etnomatemática, Cultura Guarani.
2011
3
A expressão gráfica e o ensino das geometrias
não euclidianas
Keilla Cristina Arsie
Camargo
Simone da Silva Soria
Medina
Expressão Gráfica, Geometrias não
Euclidianas, Ensino. 2012
4
Licenciatura em matemática à distância: compreensões a partir de um estudo sobre o
ensino de vetores
Silvana Gogolla de
Mattos
Emerson Rolkouski
Educação a Distância, Educação Matemática a Distância, Geometria
Analítica, Vetores, Interação.
2012
5
Educação matemática e invenção de
identidades: a loucura de ser um sujeito
normal
Marcelo Contin Massa
Carlos Roberto Vianna
Educação, Educação Matemática, Normal,
Anormal. 2012
6 Expressão gráfica:
esboço de conceituação
Heliza Colaço Góes
Emerson Rolkouski
Expressão Gráfica; Análise de conteúdo;
Esboço de conceituação
2012
7
Relações com o saber: professores de
matemática e seus pontos de vista sobre a formação continuada no Estado do Paraná
Marcia Viviane Barbetta Manosso
Carlos Roberto Vianna
Educação Matemática. Relação com o Saber. Formação Continuada. Modelo dos Campos
Semânticos.
2012
49
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
8
O currículo de matemática prescrito e
o currículo em ação alguns terceiros anos
do ensino fundamental da rede municipal de educação de Curitiba
Michelle Taís Faria Feliciano
Emerson Rolkouski
Educação Matemática; Ensino
Fundamental; Currículo.
2012
9
Modelagem Matemática: relatos de
professores
Angela Afonsina de
Souza Barbosa
Carlos Roberto Vianna
Educação Matemática. Modelagem
Matemática. História Oral
2012
10
Educação matemática pela arte: uma defesa
da educação da sensibilidade no campo
da matemática
Lucimar Donizete Gusmão
José Carlos Cifuentes
Educação pela Arte. Educação
Matemática pela Arte. Estética da
Matemática. Interdisciplinaridade.
2013
11
As TIC nas aulas de matemática:
contribuições da formação continuada na prática pedagógica de alguns professores da escola pública do
Paraná
Cristiane Rodrigues de
Jesus
Emerson Rolkouski
Educação Matemática. Formação de Professores. Formação
Continuada de Professores.
Tecnologias de Informação e
Comunicação.
2013
12
Produção didática de professores para uso com tecnologias em aulas de matemática
Renata Cristina Lopes
Carlos Roberto Vianna
Educação Matemática.
Tecnologias de Informação e Comunicação.
Políticas Públicas. TV Multimídia. Portal
Educacional.
2013
50
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
13
A forma-ação do professor que ensina matemática nos anos
iniciais
Nelem Orlovski Luciane Ferreira
Mocrosky
Educação Matemática; Formação de
professores; Anos iniciais.
2014
14
Uma leitura da produção de
significados por uma aluna de nono ano sobre sua produção escrita em provas de
matemática.
Diego de Jesus Ferreira
Carlos Roberto Vianna
Álgebra. Produção Escrita.
Enunciações. Produção de
significados. Modelo dos Campos Semânticos.
2014
15
Uma investigação sobre o ensino da matemática nas escolas polonesas em São Mateus do Sul,
Paraná
Rosane Sousa Staniszewski
Emerson Rolkouski
Educação Matemática. História
da Educação Matemática. História oral. Nacionalização do ensino. Escolas
polonesas.
2014
16
Modelagem matemática e livro didático no ensino
médio: um olhar para o PNLD
Marcio Alexandre Siqueira
Leônia Gabardo Negrelli
Modelagem Matemática; Livro Didático; Ensino Médio; PNLD.
2014
17
Histórias de professores de matemática do Colégio Militar de
Curitiba
Brunna Nhevilla Dutra
Barth
Carlos Roberto Vianna
Educação Matemática. História Oral. Colégio Militar
de Curitiba.
2014
51
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
18
Da formação de um grupo à observação na escola: documentando
em vídeo as ações intencionais de um grupo de estudos
voltadas para o modo de pensar matemático
Lucila Cortiano Zotto
Albuquerque
Emerson Rolkouski
Educação Matemática.
Intencionalidade Pedagógica. Pensamento Matemático.
Ambiente Investigativo.
2014
19
Um Estudo Epistemológico da
Visualização Matemática: o acesso
ao conhecimento matemático no ensino
por intermédio dos processos de visualização
Alessandra Hendi dos
Santos
José Carlos Cifuentes
Educação Matemática, Visualização, Geometria,
Pensamento Matemático,
Pensamento Visual, Intuição, Analogia.
2014
20
A Historicidade da Matemática: subsídios para a (re)construção de um conceito e suas implicações nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
Luciane de Fátima Chyczy
José Carlos Cifuentes
Aprendizagem, Criança, Educação
Matemática, Historicidade e
História
2014
52
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
21
Indícios da existência do coletivo seres-
humanos-com-lousa-digital e a produção de
conhecimento matemático
Laíza Erler Janegitz
Marco Aurélio Kalinke
Educação Matemática.
Tecnologia de Informação e Comunicação.
Seres-humanos-com-Lousa-Digital.
Interatividade.
2014
22
Da escrita à implementação das
DCE/PR de matemática: um retrato feito a cinco
vozes e milhares de mãos
Viviane Aparecida
Bagio
Emerson Rolkouski
Educação Matemática. História
Oral. Currículo. Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná. Geometrias Não
Euclidianas.
2014
23
O Pró-Letramento em Matemática:
compreensões do professor-tutor sobre
ideias que sustentam o ensino da matemática
nos anos iniciais
Laynara dos Reis Santos
Zontini
Luciane Ferreira
Mocrosky
Educação Matemática; Formação de
professores; Anos iniciais; Pró- letramento.
2014
24
Objetos de aprendizagem e lousa
digital no trabalho com álgebra: as estratégias
dos alunos na utilização desses recursos
Bruna Derossi Marco Aurélio
Kalinke
Lousa digital, Objetos de
Aprendizagem, Álgebra,
Estratégias.
2015
53
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
25
A lousa digital no
Fundamental I: formas
de utilização no ensino
da matemática
Mariana da
Silva Nogueira
Ribeiro
Marco Aurélio
Kalinke
Educação
Matemática.
Tecnologias de
Informação e
Comunicação. Lousa
Digital.
2015
26
Alfabetização
matemática: contas e
contos, em vozes,
encontros
Anna Carolina
Galhart
Carlos Roberto
Vianna
Educação
Matemática.
Alfabetização
Matemática. História
Oral. Instituições
Escolares. Campo
Largo.
2015
27
Ensino da história e
cultura afro- brasileira e
africana: práticas de
professores de
matemática
Josiane de
Fátima
Kolodzieiski
Marcos Aurélio
Zanlorenzi
Educação
Matemática. Políticas
Públicas. História e
Cultura AfroBrasileira
e Africana. Ensino
Aprendizagem.
2015
28
Materiais didáticos
manipuláveis e registros
de representações: a
compreensão
matemática de
estudantes
Viviane Ferreira
Leônia
Gabardo
Negrelli
Ensino-
aprendizagem de
matemática; Material
Didático Manipulável;
Registros de
Representações
Semióticas.
2015
29
Surdez e alfabetização
matemática: o que os
profissionais e as
crianças surdas da escola
têm para contar
Lizmari
Crestiane Merlin
Greca
Carlos Roberto
Vianna
Surdez. Estudos
Culturais. Educação
Bilíngue.
Alfabetização
Matemática. História
Oral.
2015
54
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
30
Lousa digital: investigando o uso na
rede estadual de ensino com o apoio de um curso de formação
Eloisa Rosotti Navarro
Marco Aurélio Kalinke
Educação. Educação
Matemática. Formação de
Professores. Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. Lousa Digital.
2015
31
O ensino de funções na lousa digital a partir do uso de um objeto de
aprendizagem construído com vídeos
Alcione Cappelin
Marco Aurélio Kalinke
Educação Matemática.
Tecnologias. Objeto de Aprendizagem.
Lousa Digital.
2015
32
Alfabetização matemática: um ato
lúdico
Iloine Maria Hartmann Martins
Carlos Roberto Vianna
Alfabetização Matemática. Lúdico.
Contar histórias. História Oral. Letramento. Formação de professores.
2015
33
A lousa digital como ferramenta pedagógica na visão de professores
de matemática
Cristiane Straioto Diniz
Marco Aurélio Kalinke
Lousa digital; Recurso
pedagógico; Professores de
Matemática, Formação.
2015
34
Educação matemática no ciclo de
alfabetização: entrelaços da formação
de professores com a tecnologia, discutindo a
alfabetização matemática
Carolina Soares Bueno
Luciane Mulazani dos
Santos
Alfabetização Matemática. Formação
Continuada. Tecnologias de Informação e Comunicação.
2015
55
QUADRO 1 – TRABALHOS DE PESQUISAS PPGECM – UFPR conclusão
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em
Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Ano
35
Uma compreensão da alfabetização
matemática como política pública no
pacto nacional pela alfabetização na idade
certa
Manuel Joaquim Mindiate
Carlos Roberto Vianna
Políticas Públicas. Educação. Educação
Matemática. Alfabetização
Matemática. PNAIC.
2016
38
O desenvolvimento do pensamento teórico de
uma professora principiante de matemática no
processo educativo
Camille Bordin
Botke Milani
Flávia Dias de Souza
Teoria histórico-cultural. Atividade
pedagógica. Professor principiante.
Desenvolvimento do pensamento teórico.
Investigação da própria prática.
2016
39
A prática como componente curricular na formação inicial do
professor de matemática: um olhar
na perspectiva da legislação brasileira
Hallayne Nadal
Barboza Rocha
Luciane Ferreira
Mocrosky
Prática como Componente
Curricular. Formação do professor de
Matemática. Legislação Educacional. Educação
matemática.
2016
40
Os objetos de aprendizagem de
matemática do pnld 2014: uma análise segundo as visões
construtivista e ergonômica
Renata Oliveira Balbino
Marco Aurélio Kalinke
Educação Matemática. PNLD de Matemática.
Objetos de aprendizagem. Livro
didático.
2016
41
Olhares para o papel das demonstrações em
matemática: formadores e
professores têm a palavra
Suellen Rodrigues de Oliveira
Mazzolli
Emerson Rolkouski
Educação Matemática. Formação de
Professores de Matemática.
Demonstrações.
2016
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados no site
34 do Programa de Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
34
http://www.exatas.ufpr.br/portal/ppgecm/dissertacoes/ Acessado em 27 de novembro de 2016.
56
A partir dos resultados listados no QUADRO 1 selecionamos as dissertações
cujo tema é tecnologia educacional. O resultado do fichamento realizado pode ser
conferido no QUADRO 2.
QUADRO 2 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFPR continua
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
1
Licenciatura em
matemática à distância:
compreensões a partir de um estudo sobre o
ensino de vetores
Silvana Gogolla
de Mattos
Emerson Rolkouski
Educação a Distância, Educação
Matemática a Distância, Geometria Analítica, Vetores,
Interação.
Professores e Alunos do
ensino superior
Educação a Distância / Geometria Analítica
2012
2
As TIC nas aulas de
matemática: contribuições da formação
continuada na prática
pedagógica de alguns
professores da escola pública
do Paraná
Cristiane Rodrigues de Jesus
Emerson Rolkouski
Educação Matemática. Formação de Professores.
Formação Continuada
de Professores. Tecnologias
de Informação e
Comunicação.
Professores e Alunos do
ensino fundamental
e médio.
Calculadora e Softwares
(GrafEquation, GeoGebra e
Excel) / Diversos
conteúdos
2013
3
Produção didática de professores
para uso com tecnologias em
aulas de matemática
Renata Cristina Lopes
Carlos Roberto Vianna
Educação Matemática. Tecnologias
de Informação e
Comunicação. Políticas
Públicas. TV Multimídia.
Portal Educacional.
Professores e Alunos do
ensino fundamental
e médio.
TVs Multimídia /
Diversos conteúdos
2013
57
QUADRO 2 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
4
Indícios da existência do
coletivo seres-humanos-com-lousa-digital e a produção de conhecimento
matemático
Laíza Erler
Janegitz
Marco Aurélio Kalinke
Educação Matemática.
Tecnologia de Informação e Comunicação.
Seres-humanos-com-Lousa-Digital. Interatividade.
Potencial de utilização da Lousa Digital por
Professores e Alunos
Lousa Digital / Diversos
conteúdos 2014
5
Objetos de aprendizagem e lousa digital no trabalho
com álgebra: as estratégias dos alunos na
utilização desses
recursos
Bruna Derossi
Marco Aurélio Kalinke
Lousa digital, Objetos de
Aprendizagem, Álgebra,
Estratégias.
Alunos de ensino
fundamental
Objetos de Aprendizagem
na Lousa Digital /
Situações-Problema (Álgebra)
2015
6
A lousa digital no
Fundamental I: formas de
utilização no ensino da
matemática
Mariana da Silva Nogueira Ribeiro
Marco Aurélio Kalinke
Educação Matemática. Tecnologias
de Informação e
Comunicação. Lousa Digital.
Professores do ensino
fundamental
Lousa Digital / Diversos
conteúdos 2015
7
Lousa digital: investigando o
uso na rede estadual de
ensino com o apoio de um
curso de formação
Eloisa Rosotti Navarro
Marco Aurélio Kalinke
Educação. Educação
Matemática. Formação de Professores.
Novas Tecnologias
de Informação e
Comunicação. Lousa Digital.
Professores e Alunos do
ensino fundamental
e médio.
Lousa Digital / Diversos
conteúdos 2015
58
QUADRO 2 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFPR continuação
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
8
O ensino de funções na
lousa digital a partir do uso de um objeto
de aprendizagem construído com
vídeos
Alcione Cappelin
Marco Aurélio Kalinke
Educação Matemática. Tecnologias.
Objeto de Aprendizagem. Lousa Digital.
Alunos de ensino médio
Objetos de Aprendizagem
usando software
GeoGebra e Hot Potatoes
na Lousa Digital / Funções
2015
9
A lousa digital como
ferramenta pedagógica na
visão de professores de
matemática
Cristiane Straioto
Diniz
Marco Aurélio Kalinke
Lousa digital; Recurso
pedagógico; Professores de
Matemática, Formação.
Professores de ensino
fundamental e médio.
Lousa Digital / Diversos
conteúdos 2015
10
Educação matemática no
ciclo de alfabetização: entrelaços da formação de professores
com a tecnologia, discutindo a alfabetização matemática
Carolina Soares Bueno
Luciane Mulazani
dos Santos
Alfabetização Matemática. Formação
Continuada. Tecnologias
de Informação e
Comunicação.
Professores do ensino
fundamental
E-learning / Diversos
conteúdos 2015
59
QUADRO 2 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFPR conclusão
IES Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM)
Linha de Pesquisa Educação Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
11
Os objetos de aprendizagem de matemática do pnld 2014: uma análise segundo as
visões construtivista e
ergonômica
Renata Oliveira Balbino
Marco Aurélio Kalinke
Educação Matemática.
PNLD de Matemática. Objetos de
aprendizagem. Livro didático.
Livros didáticos
para o ensino
fundamental
Objetos de Aprendizagem
/ Diversos conteúdos
2016
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados no site
35 do Programa de Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Assim, o QUADRO 2 relaciona as 11 dissertações da UFPR, sobre
tecnologia educacional e Educação Matemática que foram analisadas nesta
pesquisa. Ressalto que todos os quadros, a partir do QUADRO 2 apresentados
nesta seção, contêm as obras que foram fichadas e analisadas, organizadas por ano
de defesa em sentido cronológico dispostas em linhas com um número de referência
(Ref.) disposto na primeira coluna da esquerda para facilitar a localização da obra.
Nas colunas da esquerda para direita encontram-se, respectivamente, o título, o
nome do(a) autor(a), o nome do(a) orientador(a), as palavras-chave, os envolvidos
na pesquisa, a tecnologia abordada junto com o conteúdo matemático estudado e o
ano de defesa.
Na sequência da pesquisa, determinamos outro critério para selecionarmos
que IES representariam, com seus respectivos Programas de Pós-graduação, a
35
http://www.exatas.ufpr.br/portal/ppgecm/dissertacoes/ Acessado em 27 de novembro de 2016.
60
publicação acadêmica da região Sul do país no tema escolhido, para traçar um
paralelo com as dissertações do PPGECM da UFPR.
Decidimos aprofundar o estudo realizado no Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) de Licenciatura em Matemática na Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC) da autoria de Emanuella Senff de Aguiar, intitulado “Um
Panorama das Pesquisas em Tecnologia Educacional dos Programas de Pós-
graduação Stricto Sensu em Educação Matemática do Brasil”, de 2015. Tal pesquisa
é assim descrita pela autora:
Este trabalho apresenta um panorama das pesquisas realizadas no Brasil em Programas e Cursos de Pós-graduação stricto sensu que evidencia a produção científica no campo da tecnologia educacional no âmbito da Educação Matemática. Foram investigadas teses e dissertações de cursos de Mestrado Acadêmico, Mestrado Profissional e Doutorado que apresentam linhas de pesquisa voltadas à tecnologia. O trabalho, realizado como um estudo do tipo estado da arte, mostra as temáticas debatidas no país no período de 1997 a 2015, as linhas de pesquisa constituídas nos 26 Programas de Pós-Graduação consultados, os orientadores e autores envolvidos com os trabalhos e uma lista que oferece acesso às 573 obras investigadas. (AGUIAR, 2015, p. 1).
Dos trabalhos apontados em Aguiar (2015), escolhemos analisar e discutir
aqueles que foram publicados a partir de 2012, ano da primeira defesa de mestrado
do PPGECM da UFPR. Com isso, foi possível traçar um paralelo com a produção
acadêmica do PPGECM para assim, analisarmos pesquisas que foram realizadas no
mesmo espaço de tempo.
A partir de tal critério, foi estudada a lista de trabalhos publicada em Aguiar
(2015) que tiveram como critério de escolha terem sido produzidos na região Sul do
Brasil a partir de 2012. Foram encontrados 50 trabalhos, entre teses de doutorado e
dissertações de mestrado acadêmico e profissional. Esses trabalhos foram
acessados (ou pelos links que constam em Aguiar (2015) ou pelos links disponíveis
nos sites dos programas) listados e analisados. Os hiperlinks vinculados aos títulos
dos trabalhos disponibilizados na versão digital da presente dissertação foram
revisados e atualizados para garantir o acesso rápido do leitor aos originais das
obras.
Para complementarmos a produção de Aguiar (2015), publicado no fim do
primeiro semestre de 2015, também selecionamos e incluímos na nossa análise os
61
trabalhos defendidos no segundo semestre de 2015 e no ano de 2016. O conjunto
das informações coletadas desses trabalhos deu origem aos QUADROS 3, 4, 5, 6 e
7.
Com efeito, as informações apresentadas sobre as obras selecionadas para
pesquisa são: a Instituição de Ensino Superior (IES) a qual pertence o Programa de
Pós-graduação, o nome do Programa de Pós-graduação, a Linha de Pesquisa, o
tipo de Curso de Pós-graduação (Mestrado Acadêmico, Mestrado Profissional ou
Doutorado), o número de referência (Ref.), o título do trabalho, o nome do(a)
Autor(a), o nome do(a) Orientador(a), as palavras-chave e o ano de defesa.
As pesquisas selecionadas do TCC de Aguiar (2015, p. 53) foram
numeradas com um número de referência de 12 a 61 para facilitar a localização.
O QUADRO 3 relaciona as 7 dissertações de mestrado acadêmico
selecionadas do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
QUADRO 3 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS PUC – RS continua
IES Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa Tecnologias na Educação em Ciências e Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
12
Aprendizagem de geometria
plana por meio de técnicas de sensoriamento
remoto
Karen Henn Gil
Regis Alexandre
Lahm
Noções de geometria
plana. Medidas.
Sensoriamento remoto.
Unidade de aprendizagem.
Alunos de ensino
fundamental
Software Google Earth /
Geometria Plana
2012
13
Ensinando conceitos de matemática a partir de jogos
online na 7ª série do ensino fundamental:
desafios e oportunidades
Geiseane Lacerda
Rubi
Regis Alexandre
Lahm
Ensino de Matemática. Educação
apoiada em tecnologias. Jogos online. Metodologias
de Ensino.
Alunos de ensino
fundamental
Jogo online chamado
Transformice / Geometria
Plana
2012
62
QUADRO 3 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS PUC – RS continuação
IES Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)
Programa de Pós-
Graduação Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa Tecnologias na Educação em Ciências e Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-chave Envolvidos Tecnologia /
Conteúdo Ano
14
Contribuições de
uma Unidade de
Aprendizagem
sobre estatística
com o recurso
da planilha
Márcia
Loureiro da
Cunha
Lorí Viali
Ensino de
Estatística.
Unidade de
Aprendizagem.
Ensino com a
planilha.
Alunos do
ensino
fundamental
Planilha /
Conceitos de
Estatística
2012
15
A interação da
modelação com
as TIC: uma
análise no
interesse dos
estudantes em
aprender
matemática
Alexandre
Leiria
Machado
Maria Salett
Biembengut
Modelagem
Matemática.
Modelação
Matemática
Gráfica.
Interesse.
Ensino Médio.
Tecnologias de
Informação e
Comunicação.
Alunos de
ensino
médio
Plataforma
Moodle /
Modelagem
Gráfica
2012
16
Tecnologias no
ensino e
aprendizagem
de
trigonometria:
uma meta-
análise de
dissertações e
teses brasileiras
nos últimos
cinco anos
Vanessa
Jurinic
Cassol
Regis
Alexandre
Lahm
Meta-análise
qualitativa.
Trigonometria.
Tecnologias.
Ensino.
Aprendizagem.
Pesquisas
na área de
tecnologia
Diversos
recursos
tecnologicos /
Trigonometria
2012
63
QUADRO 3 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS PUC – RS conclusão
IES Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa Tecnologias na Educação em Ciências e Matemática
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
17
Aprendizagem de estatística na EJA com tecnologia:
uma sequência didática com
base nos registros de
representação semiótica
Reinaldo Feio Lima
Lorí Viali
Registro de representação
semiótica. Engenharia
didática. Educação de
Jovens e Adultos.
Educação de Jovens e
Adultos
Planilha / Conceitos
de Estatística
2014
18
Aprendizagem de conceitos de
área e perímetro com o GeoGebra no
6º ano do ensino
fundamental
Clarissa Coragem
Ballejo Lorí Viali
Geometria no Ensino
Fundamental. Teoria
Construcionista. Teoria da
Aprendizagem Significativa. GeoGebra.
Alunos do ensino
fundamental
Software GeoGebra / Geometria
Plana
2015
FONTE: Adaptado de Aguiar (2015)* *NOTA: Dados do Trabalho de Conclusão ao Curso de Licenciatura em Matemática sobre o
panorama das pesquisas em tecnologia educacional dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação matemática do Brasil.
O QUADRO 4 relaciona as 15 dissertações de mestrado acadêmico
selecionadas do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemática da Universidade Luterana do Brasil.
64
QUADRO 4 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA – RS continua
IES Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação de em Ensino de Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologia de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências e Matemática (TIC)
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref Título Autoria Orientação Palavras-chave Envolvidos Tecnologia /
Conteúdo Ano
19
A construção de vídeos
com youtube: contribuições para o ensino
e aprendizagem
de matemática
Diêmy Sousa Freitas
Maurício Rosa
Projetos. Construcionismo.
Turbilhão de Aprendizagem.
Funções. YouTube.
Vídeos. Ensino e Aprendizagem de Matemática.
Alunos do ensino
superior
Vídeos com o YouTube / Funções
2012
20
E-learning com Análise
Combinatória
Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa
Claudia Lisete
Oliveira Groenwald
Tecnologias na Educação. Educação
Matemática. Análise
Combinatória. SCORM.
Alunos do ensino
superior
Plataforma ILIAS / Análise
Combinatória
2012
21
Recuperação de conteúdos: desenvolvend
o uma sequência
didática sobre equações de
1º grau disponível no
sistema integrado de
ensino e aprendizagem
(SIENA)
Andrielly Viana Lemos
Carmen Teresa Kaiber
Recuperação de Conteúdos. Sequência
Didática Eletrônica.
Equações de 1º grau. Sistema Integrado de
Ensino e Aprendizagem. Tecnologias da Informação e
Comunicação.
Alunos de ensino
fundamental
Sistema Integrado de
Ensino e Aprendizagem
(SIENA) / Equações de
1º grau
2013
22
Estudos de recuperação do conteúdo
de frações com o uso de tecnologias
da informação e comunicação
Alexandre Branco
Monteiro
Claudia Lisete
Oliveira Groenwald
Recuperação de Conteúdos. Sequência
Didática Eletrônica.
Frações. SIENA.
Alunos de ensino
fundamental
Sistema Integrado de
Ensino e Aprendizagem
(SIENA) / Frações
2013
65
QUADRO 4 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA – RS continuação
IES Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS)
Programa de Pós-
Graduação Programa de Pós-Graduação de em Ensino de Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologia de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências e Matemática (TIC)
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
23
Concepções metodológicas para o uso de jogos digitais
educacionais nas práticas
pedagógicas de matemática no
ensino fundamental
Cristian Douglas Poeta
Marlise Geller
Educação Matemática. Concepções Metodológica
s. Jogos digitais
Matemáticos. Ações
Didático-Pedagógicas.
Professores de ensino
fundamental
Jogos digitais /
Equações do 1° grau.
2013
24
Uma experiência de ensino de
geometria espacial no second life
Jairo Miranda Weber
Renato Pires Santos
Micromundos, Second Life, Geometria Espacial, Design
Instrucional.
Alunos de ensino médio
Micromundos 3D no
Second Life / Geometria
Espacial.
2013
25
Horizontes que se abrem ao
processo educacional matemático quando se
utilizam atividades-com-
calculadora-hp50g: um estudo com
funções trigonométricas
Madalena Da
Rocha Pietzsch
Maurício Rosa
Atividades Trigonométric
as. Calculadora
HP50g. Processo
Educacional Matemático.
Alunos do ensino
superior
Calculadora HP50g / Funções
Trigonométricas
2013
66
QUADRO 4 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA – RS continuação
IES Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação de em Ensino de Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologia de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências e Matemática (TIC)
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
26
O design instrucional de
um aplicativo m-learning à educação
matemática: focando o
desenvolmento de atividades-referentesa-
funções-trigonométricas-com-tecnologias-
móveis
Fabiana Alves Diniz De Moura
Maurício Rosa
Funções Trigonométricas. Aplicativo.
M-learning. Design
Instrucional.
Professora/ Programadora/Pesquisa
dora
Aplicativo M-learning /
Função Trigonométri
ca
2014
27
Contátil: potencialidades
de uma tecnologia
assistiva para o ensino de
conceitos básicos de matemática
Maria Adelina Raupp
Sganzerla
Marlise Geller
Tecnologia Assistiva. Ensino de
Matemática. Material Dourado.
Deficiência Visual.
Inclusão.
Professores de
deficientes visuais
Tecnologia Assistiva (TA) para deficientes
visuais / Contábil
2014
28
A calculadora hpi7bii+ como
aporte tecnológico no
ensino de matemática
financeira no pronatec:
possibilidade para uma
aprendizagem mais significativa
Norton Pizzi
Manassi Arno Bayer
Educação básica. Ensino
profissionalizante.
Calculadora HP-17BII+. Matemática Financeira.
Aprendizagem
Significativa. PRONATEC.
Alunos do curso
Técnico (PRONATE
C)
Calculadora HP-17BII+ / Matemática Financeira
2014
67
QUADRO 4 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA – RS continuação
IES Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação de em Ensino de Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa Tecnologia de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências e
Matemática (TIC)
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia /
Conteúdo Ano
29
Aproximações entre
matemática e
alfabetização: um
estudo de formação
continuada em um
ambiente virtual
Danielle
Caregnatto
Jutta
Cornelia
Reuwsaat
Justo
Educação
Matemática;
Alfabetização;
Formação
continuada;
Facebook.
Professores
de ensino
fundamental
Rede social
Facebook /
Alfabetização
Matemática
2015
30
Formação continuada: a
calculadora como um
recurso didático em
sala de aula
Ilisandro
Pesente
Claudia
Lisete
Oliveira
Groenwald
Formação
Continuada
em
Matemática.
Calculadora.
Recursos
didáticos.
Reflexão
sobre a
prática
docente.
Atividades
planejadas.
Professores
de ensino
fundamental
Calculadora /
Alfabetização
Matemática
2015
31
Observar com sentido:
um experimento com
estudantes de
licenciatura em
matemática
envolvendo a utilização
do rpg
Bruno
Grilo
Honorio
Claudia
Lisete
Oliveira
Groenwald
Competência
de Observar
com Sentido;
RPG;
Educação
Matemática;
Análise
Argumentativa
de Toulmin.
Alunos do
ensino
superior e
do ensino
fundamental
B-learning
(Plataforma
Moodle) /
Análise
situação-
problema
2015
68
QUADRO 4 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA – RS conclusão
IES Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação de em Ensino de Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa Tecnologia de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências e
Matemática (TIC)
Dissertações de Mestrado Acadêmico
Ref Título Autoria Orientação Palavras-chave Envolvidos Tecnologia /
Conteúdo Ano
32
Possibilidades de
utilização do software
geogebra no
desenvolvimento do
pensamento
geométrico de um
grupo de alunos do
sexto ano do ensino
fundamental
Cristiane
Stedile
Dall’
Alba
Carmen
Teresa
Kaiber
Geometria.
Software de
Geometria
Dinâmica.
Desenvolvimento
do pensamento
geométrico.
GeoGebra. Van
Hiele.
Alunos de
ensino
fundamental
Software
GeoGebra /
Geometria
Plana
2015
33
Números decimais e o
tema transversal
trabalho e consumo:
um experimento
utilizando uma
sequência didática
eletrônica
Rosana
Pinheiro
Fiuza
Claudia
Lisete
Oliveira
Groenwald
Ensino e
aprendizagem.
Números
decimais.
Trabalho e
consumo.
Sequência
didática
eletrônica.
SIENA.
Alunos de
ensino
fundamental
Sistema
Integrado de
Ensino e
Aprendizagem
(SIENA) /
Núm.Decimais
2015
FONTE: Adaptado de Aguiar (2015)* *NOTA: Dados do Trabalho de Conclusão ao Curso de Licenciatura em Matemática sobre o
panorama das pesquisas em tecnologia educacional dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação matemática do Brasil.
O QUADRO 5 relaciona as 9 dissertações de mestrado profissional
selecionadas do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Exatas da
Fundação Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento Social (UNIVATES).
69
QUADRO 5 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UNIVATES continua
IES Fundação Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento Social
(UNIVATES)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Exatas
Linha de Pesquisa Tecnologias, metodologias e recursos didáticos para o ensino de
Ciências e Matemática
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
34
Conhecimentos
geométricos e algébricos a
partir da construção de fractais com
uso do software Geogebra
Teresinha Aparecida
Faccio Padilha
Maria Madalena
Dullius
Geometria. Algebraa Fractais.
Geogebra.
Alunos de ensino
fundamental
Software GeoGebra / Construção de Fractais
2012
35
Uso de recursos
computacionais nas aulas
de matemática
Liliane Carine Mueller
Maria Madalena
Dullius
Recurso computacional.
Ensino de Matemática. Softwares
educativos. Jogos
pedagógicos digitais.
Alunos de ensino
fundamental
Jogos computacion
ais / Diversos
conteúdos
2013
36
O uso dos softwares winplot e
winmat no curso de
Licenciatura em
Matemática: potencialidad
es, possibilidades
e desafios
Egídio Rodrigues
Martins
Márcia Jussara
Hepp Rehfeldt
Informática na educação. Softwares Winplot e Winmat.
Licenciatura em Matemática.
Alunos do Ensino
Superior (Formação
de Professores)
Softwares de
matemática Winmat e Winplot / Diversos
conteúdos
2013
37
Problematizando
Educação, Matemática(s
) e Tecnologias
numa prática pedagógica no Ensino
Fundamental
Elisângela Isabel
Nicaretta
Ieda Maria Giongo
Ensino Fundamental.
Educação Matemática.
Etnomatemática. Recursos
Computacionais.
Alunos do ensino
fundamental
Jogos no computador (Programa Scratch) / Situações-problema
(Proporção)
2013
70
QUADRO 5 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UNIVATES continuação
IES Fundação Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento Social
(UNIVATES)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Exatas
Linha de Pesquisa Tecnologias, metodologias e recursos didáticos para o ensino de
Ciências e Matemática
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
38
A inserção do software
KmPlot na aprendizagem
de funções afim e
quadrática
Gercilio da Rocha
Melo
Márcia Jussara
Hepp Rehfeldt
Tecnologias. Função afim.
Função quadrática. Software Kmplot.
Alunos do ensino médio.
Software Kmplot / Funções afim e
quadrática.
2014
39
Representações matemáticas
nos processos de ensino e
aprendizagem da função afim
com uso do software Geogebra
Dionara Freire de Almeida
Maria Madalena
Dullius
Registros de representação.
GeoGebra. Função Afim.
Alunos de ensino médio
Software GeoGebra / Função Afim
2016
40
Robótica educativa: um recurso para o
estudo de geometria
plana no 9º ano do Ensino
Fundamental
Maria Claudete Schorr Wildner
Márcia Jussara
Hepp Rehfeldt
Aprendizagem significativa.
Robótica. Geometria
plana.
Alunos do ensino
fundamental
Robótica / Geometria
Plana. 2016
41
Do castelo de esperas à
chegada da tecnologia: o
uso do Graphmática para o ensino
de cálculo
Antônio Aparecido Alves de Souza
Ieda Maria Giongo
Ensino Superior. Software
Graphmática. Cálculo
diferencial e integral.
Funções.
Alunos de ensino
superior.
Software Graphmática / Funções
2016
71
QUADRO 5 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UNIVATES conclusão
IES Fundação Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento Social
(UNIVATES)
Programa de Pós-
graduação
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Exatas
Linha de Pesquisa
Tecnologias, metodologias e recursos didáticos para o ensino de
Ciências e Matemática
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref. Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia /
Conteúdo Ano
42
Os jogos online
como
ferramentas na
resolução de
problemas com
o uso de
tecnologias
digitais
Neiva
Althaus
Maria
Madalena
Dullius
Jogos online.
Resolução
de
problemas.
Matemática.
Alunos de
ensino
fundamental
Jogos Digitais
(Plataforma
Moodle) /
Diversas
situações-
problema
2016
FONTE: Adaptado de Aguiar (2015, p. 108)* *NOTA: Dados do Trabalho de Conclusão ao Curso de Licenciatura em Matemática sobre o
panorama das pesquisas em tecnologia educacional dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação matemática do Brasil.
O QUADRO 6 relaciona as 16 dissertações de mestrado profissional
selecionadas do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
72
QUADRO 6 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFRGS continua
IES Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática
Linha de Pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Matemática e
Ensino de Matemática Aplicada com abordagem analítica e computacional
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
43
Uma proposta de ensino da
trigonometria com o uso do
software Geogebra
Leonor Wierzynski Pedroso
Elisabete Zardo Búrigo
Ensino de matemática. Educação
matemática. Trigonometria.
Ensino de Trigonometria.
GeoGebra. Geometria Dinâmica. Teoria dos Campos
Conceituais.
Alunos do ensino médio.
Software GeoGebra /
Trigonometria 2012
44
Números complexos e funções de
variável complexa no ensino médio
: uma proposta
didática com uso de objeto
de aprendizagem
Larissa Weyh
Monzon
Maria Alice Gravina
Educação matemática.
Números Complexos. Funções de
Variável Complexa.
Tecnologias. Objetos de
Aprendizagem.
Alunos do ensino médio
Objeto de aprendizagem
/ Números Complexos e Funções de
Variável Complexa
2012
45
Robótica na sala de aula
de Matemática:
os estudantes aprendem
Matemática?
Elisa Friedrich Martins
Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Robótica Educacional.
Anos Finais do Ensino
Fundamental. Ensino e
Aprendizagem de
Matemática. Campos
Conceituais.
Alunos do ensino
fundamental
Robótica educacional
(LEGO® Mindstorms®)
/ Diversos conteúdos
2012
73
QUADRO 6 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFRGS continuação
IES Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Matemática e
Ensino de Matemática Aplicada com abordagem analítica e
computacional
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref Título Autoria Orientação Palavras-chave Envolvidos Tecnologia /
Conteúdo Ano
46
Instrumentos
virtuais de
desenho e a
argumentação
em geometria
Fábio Luiz
Fontes
Martins
Maria Alice
Gravina
Argumentação.
Geometria.
Geometria
Dinâmica.
Instrumentos
Virtuais de
Desenho.
Registros de
Representação
Semióticas.
Alunos de
ensino
médio
Software
GeoGebra /
Geometria
Plana
2012
47
Geometria
Dinâmica no
ensino de
transformações
no plano – uma
experiência com
professores da
Educação Básica
Margarete
Farias
Medeiros
Maria Alice
Gravina
Transformações
Geométricas.
Geometria
Dinâmica. Arte.
Pavimentação.
Mosaicos de
Escher.
Alunos do
ensino
fundamental
Software
GeoGebra /
Geometria
Plana
2012
48
Aprendizagem
de tópicos de
geometria em
ambiente Logo:
Uma proposta
didática para os
anos finais do
Ensino
Fundamental
Flávia de
Ávila
Pereira
Márcia
Rodrigues
Notare
Meneghetti
Linguagem
LOGO.
Geometria.
Coordenadas
Cartesianas.
Ângulos. Ensino
e Aprendizagem
de Matemática.
Campos
Conceituais.
Construcionismo.
Alunos do
ensino
fundamental
Linguagem
LOGO /
Ângulos e
Coordenadas
Cartesianas
2013
74
QUADRO 6 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFRGS continuação
IES Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Matemática e
Ensino de Matemática Aplicada com abordagem analítica e
computacional
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref Título Autoria Orientação Palavras-chave Envolvidos Tecnologia /
Conteúdo Ano
49
O uso
integrado de
recursos
manipulativos
digitais e não-
digitais para o
ensino-
aprendizagem
de Geometria
Aline
Fraga
Rosa
Rollsing
Braga
Marcus
Vinicius de
Azevedo
Basso
Recursos digitais
e não-digitais.
Ensino e
Aprendizagem de
Matemática.
Geometria. Teoria
dos Campos
Conceituais.
Alunos do
ensino
fundamental
Software
GeoGebra /
Geometria
Plana
2013
50
Trajetórias de
saberes: a
formação e a
prática dos
professores dos
cursos de
licenciatura a
distância em
ciências
naturais e
matemática nos
Institutos
Federais de
Educação,
Ciência e
Tecnologia no
Brasil
Roberta
Pasqualli
Marie Jane
Soares
Carvalho
Saberes
Docentes.
Profissionalização
Docente.
Inovações
Pedagógicas.
Formação de
Professores.
Pedagogia
Universitária.
Educação à
Distância.
Professores
do ensino
superior
EAD /
Saberes
Docentes
2013
75
QUADRO 6 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFRGS continuação
IES Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Matemática e
Ensino de Matemática Aplicada com abordagem analítica e
computacional
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref Título Autoria Orientação Palavras-chave Envolvidos Tecnologia /
Conteúdo Ano
51
Proposta de
ensino de
estatística em
uma turma de
nono ano do
Ensino
Fundamental
com uso do
programa R-
Commander
Luís
Henrique
Pio de
Almeida
Luciana
Neves
Nunes
Ambientes de
Aprendizagem.
Educação
Estatística.
Modelagem
Matemática.
Alunos de
ensino
fundamental
Programa R-
Commander /
Conceitos
Estatísticos
2014
52
Introdução às
expressões
algébricas na
escola básica:
variáveis e
células de
planilhas
eletrônicas
Anderson
de Abreu
Bortoletti
Alvino
Alves
Sant'Ana
Álgebra. Ensino
Fundamental.
Resolução de
Problemas.
Variáveis.
Planilhas
Eletrônicas.
Alunos do
ensino
fundamental
Planilhas /
Expressões
Algébricas
2014
53
Registros de
representações
semióticas no
estudo de
sistemas de
equações de 1°
grau com duas
variáveis usando
o software
Geogebra
Michelsch
João da
Silva
Marcus
Vinicius de
Azevedo
Basso
Sistemas
Lineares.
Ensino
Fundamental.
Representações
Semióticas.
Tecnologias.
GeoGebra.
Alunos do
ensino
fundamental.
Software
Geogebra /
Sistemas de
Equações
Lineares
2014
76
QUADRO 6 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFRGS continuação
IES Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Matemática e
Ensino de Matemática Aplicada com abordagem analítica e
computacional
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia /
Conteúdo Ano
54
Soluções de
problemas
Matemáticos no
Facebook – Uma
análise sob a
perspectiva da
teoria dos
campos
conceituais
Eduardo
Meliga
Pompermayer
Marcus
Vinicius de
Azevedo
Basso
Rede Social
Facebook.
Ensino e
Aprendizagem
de
Matemática.
Campos
Conceituais.
Tecnologias
Digitais Online.
Alunos de
ensino
médio
Rede social
Facebook /
Diversas
situações-
problema
2014
55
Objetos digitais
de
aprendizagem e
o
desenvolvimento
de habilidades
especiais : um
estudo de caso
no 6º ano do
Ensino
Fundamental
Wagner
César
Bernardes
Márcia
Rodrigues
Notare
Objetos de
Aprendizagem.
Geometria
Espacial.
Habilidades
Especiais.
Alunos do
ensino
fundamental
Objetos
Aprendizagem
/ Geometria
Plana
2014
56
Integração de
mídias digitais
no ensino de
geometria: uma
experiência com
o oitavo ano do
Ensino
Fundamental
Eliane
Teixeira
Vargas
Márcia
Rodrigues
Notare
Meneghetti
Geometria.
Midias Digitais.
Website.
Geometria
Dinâmica.
Teoria dos
Campos
Conceituais.
Alunos de
ensino
fundamental
Vídeos,
Fotografia
Digital e
Software
GeoGebra /
Geometria
Plana
2015
77
QUADRO 6 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS UFRGS conclusão
IES Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Programa de Pós-
graduação Programa de Pós-graduação em Ensino de Matemática
Linha de Pesquisa
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação Matemática e
Ensino de Matemática Aplicada com abordagem analítica e
computacional
Dissertações de Mestrado Profissional
Ref Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia /
Conteúdo Ano
57
Apropriação das
tecnologias
digitais pelo
professor de
Matemática: um
estudo com
formação de
professores em
um curso de
formação
continuada
Evelize
Martins
Krüger
Peres
Márcia
Rodrigues
Notare
Meneghetti
Tecnologias
Digitais.
Gênese
Instrumental.
Geometria
Dinâmica.
Ensino e
Aprendizagem
de
Matemática.
Professores
do ensino
fundamental
Software
GeoGebra /
Diversos
conteúdos
2015
58
Investigando
números
racionais com o
software
GeoGebra
Reni
Wolffenbüttel
Débora da
Silva
Soares
Aulas
Investigativas.
Ensino de
Matemática.
Números
Racionais.
Software
GeoGebra.
Alunos do
ensino
fundamental
Software
GeoGebra /
Operações
Números
Racionais
2015
FONTE: Adaptado de Aguiar (2015, p. 114)* *NOTA: Dados do Trabalho de Conclusão ao Curso de Licenciatura em Matemática sobre o
panorama das pesquisas em tecnologia educacional dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação matemática do Brasil.
O QUADRO 7 relaciona as 3 teses de doutorado selecionadas do Programa
de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade
Luterana do Brasil.
78
QUADRO 7 – TRABALHOS DE PESQUISAS SELECIONADOS ULBRA-RS
IES Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS)
Programa de Pós-graduação
Programa de Pós-graduação de em Ensino de Ciências e Matemática
Linha de Pesquisa Tecnologia de Informação e Comunicação para o Ensino de Ciências e
Matemática (TIC)
Teses de Doutorado
Ref Título Autoria Orientação Palavras-
chave Envolvidos
Tecnologia / Conteúdo
Ano
59
O professor de matemática online percebendo-se em
cyberformação
Denílson José
Seidel
Maurício Rosa
Educação Matemática. Educação a
Distância Online.
Professor de Matemática
Online. Cyberformação. Merleau-Ponty.
Professores em Curso
de Extensão
Plataforma Moodle / Cálculo
Diferencial e Integral.
2013
60
Cyberformação Semipresencial: a
relação com o saber de
professores que ensinam
matemática
Vinícius Pazuch
Maurício Rosa
Geometria. Colaboração. Tempo vivido. Excedente de
visão.
Professores do ensino
fundamental
B-learning / Geometria
Plana 2014
61
Percepções sobre o uso de redes sociais como ferramenta
educacional: um estudo no
contexto de alunos e
professores de ciências e
matemática da região
metropolitana de Porto Alegre
Márcio Roberto Machado da Silva
Marlise Geller
Redes sociais; Mídias sociais;
Ensino de Ciências e
Matemática.
Alunos, professores e diretores de escolas do ensino
fundamental
Rede Social
Facebook / Diversos
conteúdos
2014
FONTE: Adaptado de Aguiar (2015)* *NOTA: Dados do Trabalho de Conclusão ao Curso de Licenciatura em Matemática sobre o
panorama das pesquisas em tecnologia educacional dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação matemática do Brasil.
Como observado nos QUADROS 2, 3, 4, 5, 6 e 7, usando os critérios
anteriormente citados, foram selecionadas e fichadas 33 dissertações de mestrado
acadêmico, 25 dissertações de mestrado profissional e 3 teses de doutorado
totalizando 61 obras selecionadas a partir da relação de obras publicadas pelo
PPGECM da UFPR que foram listadas no QUADRO 1, a partir do TCC de Aguiar
79
(2015) e das relações disponibilizadas nos sites dos respectivos Programas de Pós-
graduação eleitos para representar a região Sul do país.
O critério utilizado, como cita Aguiar, foi o de selecionar as teses e
dissertações que foram produzidas “em Programas e Cursos de Pós-graduação
stricto sensu do âmbito da Educação Matemática da área de Ensino da CAPES36
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e que possuem
linhas de pesquisa cuja denominação menciona a tecnologia” (AGUIAR, 2015, p.
12).
Algumas recomendações para a realização desse tipo de estudos incluem que as publicações analisadas apresentem como características, além da pertinência do tema em questão, ter sido avaliada por Comitê Científico, que de certo modo constituem estudos referenciais. Desse modo vai se configurando uma tendência na escolha do material que poderá constituir-se como corpus de estudo nos estados da arte. Trata-se de estudos convalidados como teses e dissertações, que são resultados de pesquisas analisadas por bancas, publicações em periódicos de referência nacional e trabalhos apresentados em congressos. (ROMANOWSKI e ENS, 2006, p. 45).
Por conseguinte, consultamos nas respectivas bases de dados, as teses e
dissertações selecionadas para procedermos a “seleção do material que compõe o
“corpus” do estado da arte” (ROMANOWSKI e ENS, 2006, p. 43). Lembramos que
os textos na íntegra dos trabalhos escolhidos para análise estão convenientemente
disponibilizados em formato digital e podem ser acessados através dos hiperlinks
vinculados aos títulos dos mesmos que estão relacionados em todas os quadros da
seção 3 da versão digital da presente dissertação.
O processo de levantamento dos textos das obras junto à base de dados
dos Programas de Pós-graduação é a primeira fase da construção do “corpus”
citado anteriormente. Tal processo de busca foi realizado via internet acessando os
catálogos eletrônicos (repositórios das pesquisas acadêmicas) nos sites dos
respectivos Programas de Pós-graduação através dos hiperlinks disponibilizados
nos títulos das obras como citamos anteriormente. As fontes (textos na íntegra)
foram localizadas e armazenadas convenientemente para posterior consulta.
36
A CAPES é uma fundação vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é focada no seu papel de expandir e consolidar a pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os Estados brasileiros.
80
Após a localização e arquivamento dos textos integrais das fontes
selecionadas, passamos a leitura e fichamento dos dados das obras selecionadas
para identificar as seguintes categorias comparativas: (i) ano de defesa, autoria e
orientação; (ii) título da obra; (iii) palavras-chave; (iv) envolvidos; e (v) tecnologia; e
(vi) conteúdos matemáticos abordados.
A coleta dos dados deve ser de modo que as informações possam refletir,
por meio de um processo conveniente de abordagem, a situação da produção
acadêmica do campo do conhecimento em questão, refletindo pelas categorias
comparativas as informações que poderão subsidiar futuras pesquisas.
Um primeiro [momento da pesquisa] é aquele em que ele interage com a produção acadêmica através da quantificação e de identificação de dados bibliográficos, com o objetivo de mapear essa produção num período delimitado, em anos, locais, áreas de produção. Nesse caso, há certo conforto para o pesquisador, pois ele lidará com os dados objetivos e concretos localizados nas indicações bibliográficas que remetem à pesquisa. Ele pode visualizar, nesse momento, uma narrativa da produção acadêmica que muitas vezes revela a história da implantação e amadurecimento da pós-graduação, de determinadas entidades e de alguns órgãos de fomento à pesquisa em nosso país. Nesse esforço de ordenação de uma certa produção de conhecimento também é possível perceber que as pesquisas crescem e se espessam ao longo do tempo; ampliam-se em saltos ou em movimentos contínuos; multiplicam-se, mudando os sujeitos e as forças envolvidas; diversificam-se os locais de produção, entrecruzam-se e transformam-se; desaparecem em algum tempo ou lugar. (FERREIRA, 2002, p. 265).
Inicialmente, o procedimento para a coleta dos dados foi o de leitura dos
resumos disponibilizados nos próprios trabalhos, porém as informações
disponibilizadas não foram suficientes para satisfazer as categorias comparativas
previamente estabelecidas nos itens numerados de i a vii citados anteriormente.
O que temos, então, ao assumirmos os resumos das dissertações e teses presentes nos catálogos [digitais] como lugar de consulta e de pesquisa, é que sob aparente homogeneidade, há grande heterogeneidade entre eles (os resumos) explicável não só pelas representações diferentes que cada autor do resumo tem deste gênero discursivo, mas também por diferenças resultantes do confronto dessas representações com algumas características peculiares da situação comunicacional, como alterações no suporte material, regras das entidades responsáveis pela divulgação daquele resumo, entre outras várias. (FERREIRA, 2002, p. 262).
81
Portanto, optamos por realizar a leitura integral ou parcial do texto de parte
dos trabalhos selecionados.
Os resumos ampliam um pouco mais as informações disponíveis, porém, por serem muito sucintos e, em muitos casos, mal elaborados ou equivocados, não são suficientes para a divulgação dos resultados e das possíveis contribuições dessa produção para a melhoria do sistema educacional. Somente com a leitura completa ou parcial do texto final da tese ou dissertação esses aspectos (resultados, subsídios, sugestões metodológicas etc.) podem ser percebidos. Para estudos sobre o estado da arte da pesquisa acadêmica nos programas de pós-graduação em Educação, todas essas formas de veiculação das pesquisas são insuficientes. É preciso ter o texto original da tese ou dissertação disponível para leitura e consulta. (MEIGID, 1999 apud FERREIRA, 2002, p. 266).
Os Estados da Arte são um dos tipos de estudos bibliográficos que buscam,
de acordo com Fiorentini (1994, p. 32), “inventariar, sistematizar e avaliar a produção
científica numa determinada área (ou tema) do conhecimento” e para tanto
necessitamos nos valer do método do fichamento das leituras para a coleta das
informações.
A ficha de anotações ajuda a organizar de maneira sistemática os registros relativos às informações. A elaboração da grade relativa à ficha dependerá das questões investigativas estabelecidas previamente pelo pesquisador. Esta ficha, entretanto, pode ser reformulada após as primeiras leituras e consultas aos documentos. (FIORENTINI e LORENZATO, 2012, p. 102).
Concluída a abordagem prévia dos conteúdos das obras relacionadas nos
QUADROS 2, 3, 4, 5, 6 e 7, o fichamento dos dados de acordo com a categorização
descrita acima, passamos à etapa seguinte da pesquisa que consiste na análise dos
dados e na exposição das considerações sobre esses dados. O resultado da coleta
de dados já se encontra disponibilizado nos próprios quadros citados.
Um segundo momento é aquele em que o pesquisador se pergunta sobre a possibilidade de inventariar essa produção, imaginando tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas, aproximando ou diferenciando trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma determinada área do conhecimento. Aqui, ele deve buscar responder, além das perguntas “quando”, “onde” e “quem” produz pesquisas num determinado período e lugar, àquelas questões que se referem a “o quê” e “o como” dos trabalhos. (FERREIRA, 2002, p. 265).
82
No processo de análise e de elaboração de considerações sobre os dados,
foram desenvolvidas reflexões sobre as informações listadas nos quadros, extraídas
das 61 obras selecionadas.
3.2.2 Análise e considerações sobre os dados
O estudo do tipo estado da arte das 61 produções acadêmicas levantadas e
fichadas a partir dos procedimentos metodológicos da pesquisa nos permitiu
conhecer um panorama da área de tecnologia educacional no âmbito da Educação
Matemática e, sobre esse panorama, estabelecer reflexões sobre os caminhos da
pesquisa científica na área. Isso foi possível a partir da análise dos dados coletados
da forma como descrito a seguir.
Fizemos uma análise comparativa separando em tópicos específicos os
anos de defesa, os autores, os orientadores, os títulos das obras, as palavras-chave,
os envolvidos, as tecnologias e os conteúdos matemáticos abordados. As
informações que foram analisadas estão disponibilizadas nos quadros da seção 3.
Durante a primeira etapa da pesquisa, ao visitarmos o site dos programas de
pós-graduação das IES que representaram a região Sul do país, selecionamos as
obras que já tinham sido defendidas e publicadas pelos respectivos programas até o
dia 27 de novembro de 2016. Lembramos que, para selecionar as IES que
representaram a região Sul, utilizamos como base o trabalho de Aguiar (2015).
Na busca nos sites dos respectivos Programas foram encontradas outras
obras que não estavam relacionadas no TCC de Aguiar, as quais foram incluídas na
relação de trabalhos analisados na presente dissertação.
Credita-se a diferença entre os números de trabalhos relacionados no TCC
de Aguiar e nos catálogos eletrônicos das páginas dos programas ao fato de terem
ocorrido atualizações nas listagens de obras disponibilizadas nas páginas, pois o
trabalho de Aguiar foi defendido ao final do primeiro semestre de 2015 e nossa
busca parou ao fim do mês de novembro de 2016.
Outro detalhe que devo ressaltar é que Aguiar (2015) selecionou somente
programas de pós-graduação que possuíam uma linha de pesquisa específica
voltada à tecnologia educacional. Dessa maneira a produção do PPGECM da UFPR
83
não foi selecionada pela pesquisadora, uma vez que esse programa não possuía
uma linha de pesquisa específica cujo nome mencione a tecnologia educacional. Da
mesma maneira, teses e dissertações de outros programas podem também ter
ficado de fora do panorama estabelecido por Aguiar (2015).
No ano de 2012, houve a primeira defesa de dissertação sobre tecnologia
educacional na linha de pesquisa Educação Matemática no PPGECM da UFPR.
Destacamos que em 2016, foi realizada uma reformulação na apresentação do
programa que, atualmente, apresenta uma linha de pesquisa específica, que abriga
a temática tecnologia educacional, chamada Tecnologias da Informação e
Comunicação no Ensino de Ciências e Matemática.
Portanto, delimitamos temporalmente nossa pesquisa do início do ano de
2012, ano da maioria das defesas dos trabalhos dos alunos da primeira turma (2010)
de mestrado acadêmico do PPGECM da UFPR – também da defesa da primeira
dissertação voltada à tecnologia educacional – até praticamente o fim do ano de
2016. Dessa forma, ao observarmos o QUADRO 1, podemos verificar os trabalhos
que são voltados à tecnologia educacional e que foram selecionados para darem
origem ao QUADRO 2.
No período de 2012 a 2016, do total de 41 dissertações defendidas na linha
de Educação Matemática, no curso de mestrado acadêmico do PPGECM, 11
trabalhos são sobre tecnologia educacional. Tais dissertações foram orientadas por
quatro diferentes professores do referido Programa; em 2016, o número total de
docentes dessa linha passou de 8 para 11. Esse quantitativo dá evidências sobre a
representatividade das pesquisas sobre tecnologia educacional no PPGECM no
período considerado. O Prof. Dr. Marco Aurélio Kalinke, orientador de 7 das
pesquisas, é líder de um grupo de pesquisas37 dedicado ao estudo da tecnologia
educacional.
A respeito do tema investigado nessas dissertações, 6 trabalhos – todos eles
orientados pelo Prof. Dr. Marco Aurélio Kalinke – discutem o uso e aplicações da
lousa digital. Essa conclusão evidencia uma tendência das pesquisas do grupo de
pesquisas GPTEM. Um trabalho discute a Educação a Distância; um trata de
37
GPTEM – Grupo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação Matemática – http://gptem5.wixsite.com/gptem
84
calculadoras e softwares (GrafEquation, GeoGebra e Excel); um investiga a TV
Multimídia e um tem como tema a aprendizagem on-line (e-learning).
Sobre os atores envolvidos nas pesquisas, um trabalho investigou a atuação
de professores e alunos do Ensino Superior; cinco, professores e alunos da
Educação Básica; dois, professores do Ensino Fundamental; um, alunos do Ensino
Fundamental; um, alunos do Ensino Médio; um, livros didáticos do Ensino
Fundamental. Assim, seis pesquisas realizaram investigações que envolveram
professores e alunos; duas pesquisas investigaram somente professores; duas
envolveram somente alunos e uma dedicou-se a investigar livros didáticos. O Ensino
Superior foi tema de apenas uma das pesquisas, sendo que todas as demais
investigaram a Educação Básica (Ensino Fundamental e/ou Médio).
É interessante observar, para evidenciar o panorama das pesquisas
realizadas, as palavras-chave indicadas nas dissertações. As menções aparecem
indicadas na TABELA 1.
Os dados dessa tabela evidenciam a tendência de mencionar, nas palavras-
chave das dissertações a área de conhecimento envolvida (Educação Matemática).
A maioria dos trabalhos faz essa menção, o que auxilia na identificação dos
trabalhos da área quando da utilização de mecanismos on-line de buscas para
localização dessas pesquisas.
Os termos “Tecnologia de Informação e Comunicação”, “Tecnologia”, “Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação” são mencionados, em conjunto, sete
vezes, sendo mais citado o primeiro, com cinco menções. É interessante observar
que, apesar de todos os onze trabalhos estarem relacionados ao tema tecnologia
educacional, nem todos utilizam explicitamente a palavra tecnologia para identificar
a temática e/ou a linha de pesquisa envolvida.
As palavras-chave mostram também quais outros temas são abordados nos
trabalhos, tais como políticas públicas, formação de professores e recursos
pedagógicos. Esses termos evidenciam quais formas de articulação com a
tecnologia educacional é contemplada na investigação. Além disso, há menção ao
conteúdo matemático abordado, como álgebra e vetores, por exemplo.
85
TABELA 1 – Palavras-chave mencionadas na produção acadêmica do PPGECM – UFPR.
PALAVRA-CHAVE QUANTIDADE DE MENÇÕES
Educação 1
Educação Matemática 7
Educação a Distância 1
Educação Matemática a Distância 1
Interação 1
Formação de Professores 2
Formação Continuada de Professores 2
Formação 1
Professores de Matemática 1
Tecnologias de Informação e Comunicação 5
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação 1
Tecnologias 1
Interatividade 1
TV Multimídia 1
Lousa digital 5
Seres-humanos-com-Lousa-Digital 1
Portal Educacional 1
Objetos de Aprendizagem 3
Estratégias 1
Recurso pedagógico 1
Políticas Públicas 1
PNLD de Matemática 1
Livro didático 1
Alfabetização Matemática 1
Geometria Analítica 1
Álgebra 1
Vetores 1
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados dos quadros da seção 3 da presente dissertação. Elaborada pelo autor em 18 de janeiro de 2017.
Com o objetivo de relacionarmos o levantamento das dissertações do
PPGECM, mostradas no QUADRO 2, com os trabalhos citados nos QUADROS 3, 4,
5, 6, 7, de IES da região Sul do Brasil, organizamos a TABELA 2 que mostra os
termos utilizados na identificação de tais teses e dissertações.
Quanto ao processo de seleção das referências, temos o termo “software”,
por exemplo, que foi citado diretamente acompanhado de sua identificação (obra
86
(58)38 – “software GeoGebra”), indiretamente apenas pela identificação (obra (42) –
“Graphmatica”), por um sinônimo (obra (51) – “programa R–Commander”) ou por um
procedimento (obra (12) – “sensoriamento remoto”).
Portanto, quando citamos o termo referencial estaremos nos referindo à
própria palavra citada diretamente ou a uma referência ao termo citado
indiretamente através de sinônimo, identificação ou procedimento. Notamos que
todos os enunciados dos títulos das obras estudadas tinham alguma referência à
utilização de alguma forma de tecnologia.
Na última linha da tabela temos o termo referencial genérico “OUTROS”.
Esse item agrupa termos referenciais que apareceram de maneira singular, são eles:
“recurso computadorizado”, “sequência digital eletrônica”, “recursos manipulativos
digitais”, “m-learning”, “e-learning”, “second life” e “vídeos”.
TABELA 2 – Referências à tecnologia nos títulos das obras.
TERMOS REFERENCIAIS FREQUÊNCIA
SOFTWARE 17
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 13
TECNOLOGIA 10
LOUSA DIGITAL 6
OBJETOS DE APRENDIZAGEM 5
JOGOS DIGITAIS 4
CALCULADORA 3
ROBÓTICA 2
OUTRAS 7
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados dos quadros da seção 3 da presente dissertação. Elaborada pelo autor em 18 de janeiro de 2017.
Ainda derivado do estudo dos enunciados dos títulos podemos citar o
vínculo com a Educação Matemática também por termos referenciais. Apresentamos
os resultados na TABELA 3.
O termo de referência pode ser um conteúdo matemático trabalhado (obra
(12) – geometria), a própria palavra “matemática” ou uma variação dela (obra (25) –
matemático) ou uma ferramenta (obra (30) – calculadora).
38
Número de referência da obra que se encontra na primeira coluna da esquerda das tabelas da seção 3. Particularmente a obra (58) está localizada no QUADRO 6.
87
TABELA 3 – Referências à educação matemática nos títulos das obras.
TERMOS REFERENCIAIS FREQUÊNCIA
CONTEÚDO MATEMÁTICO 30
MATEMÁTICA 27
FERRAMENTA 1
NENHUMA REFERÊNCIA 3
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados dos quadros da seção 3 da presente dissertação. Elaborada pelo autor em 18 de janeiro de 2017.
Ressalto que o somatório dos valores, representativos das frequências de
presença dos termos referenciais nos títulos, que constam na TABELA 8 superam o
número de 61 obras analisadas, pois há títulos que apresentam mais de um termo
referencial da tecnologia, por exemplo, no título da obra (5) versam os termos
“objetos de aprendizagem” e “lousa digital”.
Cada título deveria fazer referência direta ou indireta à tecnologia na
educação matemática cumprindo sua função39 representativa de apresentação da
obra. No entanto, temos as obras (7), (42) e (55) que incluíram a alusão à
tecnologia, entretanto não fizeram referência à Educação Matemática de nenhuma
maneira em seus títulos. Logo, nem todos os títulos das obras explicitaram
claramente o vínculo com o tema Tecnologias educacionais na Educação
Matemática.
Um aspecto que demonstra significante convergência entre os títulos é o fato
de que em todos eles temos palavras que fazem referência à tecnologia, sendo a
palavra “software” a mais citada. Podemos observar a frequência de aparição desse
termo de referência sobre a utilização de algum software nas pesquisas analisadas
na TABELA 2.
Destacamos o uso do nome “software GeoGebra” nos títulos de 7 obras,
(18), (32), (34), (39), (43), (53) e (58), sendo o nome mais frequente nos títulos das
pesquisas. Observo que estamos destacando as palavras escritas nos títulos das
obras analisadas, porém existem outros trabalhos que utilizaram o mesmo software
e que não tem o nome literalmente escrito no título, por exemplo, o da obra (47) que
39
Título são os dizeres que encimam uma matéria (reportagem, artigo etc.), resumindo em uma ou poucas palavras o assunto nela tratado. (DICIO, acesso em 19 jan 2017).
88
destaca o termo “Geometria Dinâmica” em seu título e também utiliza o software
GeoGebra.
Outra perspectiva de convergência são as repetições da palavra “tecnologia”
e afins. São 11 títulos de obras, (2), (3), (10), (15), (16), (17), (22), (27), (37), (41) e
(57), que fazem referência diretamente à tecnologia nos enunciados dos seus títulos.
Os títulos de uma maneira geral expressam que os trabalhos têm como foco
o ensino ou aprendizagem de algum conteúdo matemático. Portanto, outro ponto de
convergência são os termos referenciais “matemática” e o “conteúdo matemático”
que aparecem na maioria quase que absoluta das obras o que pode ser notado
lendo os próprios títulos nos quadros da seção 3 e pelas informações sintetizadas na
TABELA 3.
As obras que têm como referência os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) – a pesquisa com referência (21), por exemplo – explicitam, de certa forma,
complementaridade com relação ao tema Educação a Distância (EAD) que é
apresentado, por exemplo, nos títulos das obras (1) e (50). Outras evidências de
complementaridade foram encontradas nas dissertações (4), (5), (6), (7), (8) e (9)
que versam sobre o uso da lousa digital. Podemos dizer que essas pesquisas se
completam mutuamente como se fossem partes de uma pesquisa mais extensa
sobre o tema lousa digital.
As palavras-chave são os termos que caracterizam o texto, que podem
descrever de maneira sucinta o assunto, tema, objetivo ou metodologia descritos no
texto da pesquisa. Elas são os termos normalmente utilizados no buscador de um
site, por exemplo. Evidenciamos as palavras-chave que apareceram com maior
frequência e as organizamos na TABELA 4 para complementar a análise.
Para expressar a ligação com o tema de nossa pesquisa, acreditamos ser
necessária a presença dos termos referenciais “tecnologia”, “educação” e
“matemática” nas palavras-chave. Tais vocábulos devem aparecer no rol de
palavras-chave ao mesmo tempo, de forma literal ou representada por termos que
remetam à ideia de tecnologia, educação e matemática. Como encontramos
pesquisas em que foi omitido um entre os três termos ou referência similar a algum
deles, ressaltamos que nem todas as palavras-chave das obras explicitam
89
claramente o vínculo com o tema Tecnologias educacionais na Educação
Matemática.
TABELA 4 – Frequências das palavras-chave
PALAVRAS-CHAVE FREQUÊNCIAS
MATEMÁTICA 34
ENSINO 23
TECNOLOGIA 18
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 14
FORMAÇÃO 13
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA 12
GEOMETRIA 10
GEOGEBRA 8
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 8
SOFTWARE 6
GEOMETRIA DINÂMICA 6
LOUSA DIGITAL 6
OBJETOS DE APRENDIZAGEM 5
TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS 5
FORMAÇÃO CONTINUADA 4
JOGOS ONLINE 4
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 3
CONSTRUCIONISMO 3
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 3
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA 3
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 3
SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELETRÔNICA 3
CALCULADORA 3
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados dos quadros da seção 3 da presente dissertação. Elaborada pelo autor em 20 de janeiro de 2017.
A maioria das obras estudadas converge no sentido de apresentarem
referência integral ao tema central de nossa pesquisa (tecnologias na educação
matemática). Essa referência aparece de maneira literal como na obra (6) ou
utilizando termos similares como na obra (22).
Algumas obras não fizeram menção a um dos termos de referência. No caso
da obra (17) não há referência à tecnologia. Nas obras (34), (38) e (47) falta a
referência à educação. E, por fim, na obra (50) foi omitida a referência à matemática.
90
Com efeito, encontramos vários termos complementares durante a análise.
Temos como exemplos as palavras-chave acompanhadas da referência para
localização das respectivas obras: Educação Matemática (2) e Ensino e
Aprendizagem de Matemática (19); Geometria Dinâmica (56) e Software GeoGebra
(58); RPG (31) e Jogos Online (13), entre outros.
As palavras-chave Registro de Representação Semiótica, Recuperação de
Conteúdos, Modelagem Matemática, Unidade de Aprendizagem, Robótica,
Tecnologias Digitais, Mídias, Redes Sociais apareceram duas vezes e as palavras-
chave Mosaicos de Escher, Website, Recurso Computacional, Informática na
Educação, Cyberformação, Educação de Jovens e Adultos, Engenharia Didática e
Tecnologia Assistiva apareceram de maneira singular.
Para finalizar a análise comparativa, cremos ser importante evidenciar que
os principais termos observados são, respectivamente em ordem decrescente,
“matemática”, “ensino” e “tecnologia”.
Na TABELA 5, encontramos na primeira coluna descritas as classes dos
envolvidos nas pesquisas. Na primeira linha, encontramos a descrição de qual nível
educacional participam os envolvidos. A identificação F significa Ensino
Fundamental, M significa Ensino Médio, F/M significa Ensinos Fundamental e Médio,
T significa Ensino Técnico, S significa Ensino Superior e O significa outras
possibilidades.
TABELA 5 – Atores envolvidos nas pesquisas.
NÍVEL ENVOLVIDOS
F M F/M T S O TOTAL %
ALUNOS 24 9 0 1 8 0 42 69%
PROFESSORES 7 0 1 0 0 0 8 13%
ALUNOS E PROFESSORES 0 0 4 0 1 0 5 8%
OUTROS 0 0 0 0 0 6 6 10%
TOTAL 31 9 5 1 9 6 61 100%
% 51% 15% 8% 1% 15% 10% 100% %
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados dos quadros da seção 3 da presente dissertação. Elaborada pelo autor em 21 de janeiro de 2017.
91
Portanto, no campo da tabela que encontramos na intersecção da linha
PROFESSORES com a coluna F, interpretaremos a informação como sendo: 7
pesquisas tiveram como envolvidos professores do Ensino Fundamental. A
intersecção da linha ALUNOS com a coluna S, interpretaremos como sendo: 8
pesquisas tiveram como envolvidos alunos de Ensino Superior.
No caso da linha e coluna que indica outras possibilidades temos pesquisas
com diferentes focos: pesquisa sobre os livros didáticos (11); Estado da Arte de
pesquisas na área de tecnologia (16); pesquisa sobre Educação de Jovens e
Adultos (17); pesquisa sobre a professora como programadora e pesquisadora (26);
pesquisa sobre professores de deficientes visuais (27) e pesquisa sobre um conjunto
formado com alunos, professores e diretores do Ensino Fundamental (61).
Podemos verificar pelas informações destacadas na TABELA 5 que 24 obras
analisadas tiveram como o principal envolvido o aluno do Ensino Fundamental,
seguido de 9 obras em que foi o aluno do Ensino Médio e 8 em que foi aluno do
Ensino Superior.
Dessa maneira com 69% das pesquisas tendo o aluno como principal
envolvido podemos dizer que a maioria das pesquisas tem como foco
exclusivamente a aprendizagem, enquanto que temos 13% com escopo no ensino e
8% mirando o ensino e a aprendizagem.
Através da comparação dos totais de cada nível educacional, reconhecemos
que 51% das pesquisas abordaram o ensino e/ou aprendizagem ligados ao ensino
fundamental. Outra situação confirmada pela mesma comparação foi a de que as
quantidades de estudos que envolvem ensino e/ou aprendizagem no Ensino Médio e
no Ensino Superior são as mesmas apresentando um total comum de 15%.
Verificamos o que podemos chamar aqui de lacuna durante o processo de
análise, o fato de não encontramos estudos envolvendo exclusivamente professores
do Ensino Médio, do Ensino Técnico, nem do Ensino Superior.
Com relação às tecnologias abordadas, destacamos aquelas que
apareceram com maior frequência na TABELA 6.
92
TABELA 6 – Principais tecnologias abordadas nas pesquisas.
TECNOLOGIA FREQUÊNCIA
SOFTWARE 18
AVA 12
LOUSA DIGITAL 6
JOGOS DIGITAIS 5
OBJETOS DE APRENDIZAGEM 4
CALCULADORA 4
PLANILHA 4
REDES SOCIAIS 3
ROBÓTICA 2
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados dos quadros da seção 3 da presente dissertação. Elaborada pelo autor em 23 de janeiro de 2017.
Salientamos uma predominância de pesquisas em que o protagonista
tecnológico do estudo foi o software. O software de geometria dinâmica GeoGebra
foi o mais adotado aparecendo nas obras (2), (18), (32), (34), (39), (43), (46), (47),
(49), (53), (57) e (58). Além do GeoGebra, apareceram outros softwares, como por
exemplo, o R-Commander na obra (51), o Graphmatica na obra (41), o Kmplot na
obra (38), o Scratch na obra (37), os Winmat e Winplot na obra (36), o Google Earth
na obra (12) e o GrafEquation na obra (2).
Outros recursos tecnológicos foram os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) (sendo a Plataforma Moodle a mais utilizada aparecendo nas obras (15), (31),
(42) e (59)), a Lousa Digital, os Jogos Digitais, os Objetos de Aprendizagem, as
Calculadoras, as Planilhas (que também são softwares, sendo a mais utilizada a
Microsoft Excel), as Redes Sociais (predominado o Facebook), e a Robótica
Educacional.
Evidenciamos também os recursos que apareceram nas pesquisas de
maneira singular, são eles: Micromundos 3D no Second Life, Vídeos em Streaming
(Youtube), Aplicativo M-learning, Tecnologia Assistiva, Linguagem LOGO, TVs
Multimídia, Vídeos e fotografias digitais.
Ao levarmos em conta o conteúdo matemático estudado, ressaltamos
aqueles que apareceram com maior frequência na TABELA 7.
93
TABELA 7 – Principais conteúdos matemáticos trabalhados nas pesquisas.
CONTEÚDOS MATEMÁTICOS FREQUÊNCIA
DIVERSOS CONTEÚDOS 14
GEOMETRIA PLANA 12
EQUAÇÕES 7
FUNÇÕES 5
TRIGONOMETRIA 4
CONCEITOS DE ESTATÍSTICA 3
NÚMEROS RACIONAIS 3
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA 3
FONTE: Elaborado pelo próprio autor*. *NOTA: Dados coletados dos quadros da seção 3 da presente dissertação. Elaborada pelo autor em 23 de janeiro de 2017.
Salientamos que 14 pesquisas não focaram seu estudo sobre conteúdos
específicos e, portanto, evidenciamos esses resultados na tabela como “Diversos
Conteúdos”.
A Geometria Plana apareceu na maioria das pesquisas como o conteúdo
mais trabalhado. Verificamos isso nas obras (12), (13), (18), (32), (40), (46), (47),
(48), (49), (55), (56) e (60).
As pesquisas em que o foco era a resolução de situações-problema (obras
(5), (31), (37), (42) e (54)) foram consideradas aqui como representantes do
conteúdo “Equações”.
As principais Funções abordadas nas pesquisas foram a Afim e a
Quadrática. Podemos verificar observando as obras (38) e (39), por exemplo.
Além do que consta na TABELA 14, outros conteúdos que apareceram de
maneira única foram: Geometria Espacial, Geometria Analítica, Modelagem Gráfica,
Análise Combinatória, Construção de Fractais, Números Complexos, Expressões
Algébricas, Sistemas de Equações Lineares e Cálculo Diferencial e Integral.
94
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desse estudo foi importante porque permitiu conhecer as
dissertações defendidas no PPGECM e, sobre elas, estabelecer uma comparação
com aquilo que vem sendo produzido no Sul do país.
Determinados a colaborar com as reflexões no campo que envolve a
utilização de tecnologias educacionais na Educação Matemática, apresentamos em
nosso estudo, uma breve discussão sobre a filosofia da tecnologia e um panorama
das pesquisas acadêmicas da região Sul do Brasil, representadas por dissertações e
teses, objetivando destacar possíveis contribuições para a demonstração de
convergências, divergências, lacunas e complementaridades visando, dessa
maneira, a proporcionar evidências e subsídios que auxiliem a compreensão da área
e também na elaboração de novas pesquisas. Objetivamos também, estabelecer
uma comparação entre o PPGECM da UFPR, no âmbito do qual esta pesquisa foi
realizada, e os outros programas de pós-graduação que foram convenientemente
escolhidos para representar a região Sul do país.
Para tanto, procuramos estabelecer um painel de informações
representativas coletadas de 61 trabalhos de investigação, entre teses de doutorado,
dissertações de mestrado acadêmico e profissional, com defesas que ocorreram
entre o início do ano de 2012 e final de 2016. Tais informações são relativas à
identificação da produção acadêmica e a algumas de suas peculiaridades que
poderiam contribuir com nosso objetivo.
O processo de seleção das pesquisas foi auxiliado pelo trabalho de Aguiar
(2015) que proporcionou um direcionamento para a seleção dos programas de pós-
graduação que representaram a região sul do país.
Depois de selecionados os programas e suas concernentes produções,
procedemos a atualização das listagens de trabalhos incluindo obras que foram
defendidas até o fim do mês de novembro de 2016.
Salientamos que, provavelmente, nem todos os programas de pós-
graduação selecionados estavam com seus catálogos eletrônicos atualizados,
porque alguns não tinham publicado trabalho defendido em 2016 até a finalização da
95
coleta dos dados. Esses catálogos são disponibilizados nos correspondentes sites
dos programas.
Observamos que as relações de pesquisas publicadas nas bibliotecas
eletrônicas dos sites dos programas disponibilizam, normalmente, as obras em
ordem cronológica de defesa, porém sem levar em conta a separação por linhas de
pesquisa. Uma opinião que auxiliaria o processo de busca seria a separação das
listagens com ícones que remeteriam diretamente para relações de obras
defendidas em determinada linha de pesquisa.
Outro fator que dificultou a seleção de obras diz respeito aos mecanismos de
busca dos sites. Por exemplo, se digitarmos a palavra chave “Recurso Tecnologico”,
sem acento, em alguns casos, o buscador não encontra nenhuma resposta ou
apenas aquela resposta em que ocorreu lapso na correção da linguagem formal no
texto da pesquisa. Para evitar esse tipo de situação, há que se primar pelo rigor, não
só na escrita das obras, mas também na construção de algoritmos de busca mais
flexíveis.
Acreditamos que se os algoritmos dos mecanismos de busca dos sites forem
elaborados levando em conta os possíveis erros da língua formal adotada no texto
das obras ou os comedidos no momento da digitação durante o procedimento de
busca, possivelmente teríamos uma economia de tempo no processo de pesquisa.
Cumpridos os procedimentos iniciais para a formação do panorama, que são
os recortes temático, geográfico e temporal, passamos ao trabalho de coleta e
organização dos dados em fichamentos apropriados. Esses fichamentos foram
confeccionados de acordo com os critérios comparativos que consideramos
posteriormente no processo de análise comparativa.
Cabe evidenciar que foi necessário fazer a leitura total ou parcial dos textos
na integra de parte das obras selecionadas devido à heterogeneidade do conteúdo
dos resumos.
Verificamos que um dos fatores significativos que influencia na produtividade
dos programas de pós-graduação é a quantidade de orientadores e suas respectivas
produtividades individuais.
96
Com relação ao quesito produção individual, destacamos o Prof. Dr. Marco
Aurélio Kalinke, do PPGECM da UFPR, como sendo o orientador com o maior
número de trabalhos orientados na temática pesquisada de acordo com os dados
coletados em nossa investigação.
Quanto aos títulos das obras concluímos que em sua maioria exerceram a
função de traduzir a mensagem sintética do que as relacionadas pesquisas tratam.
Mesmo assim, queremos evidenciar a importância de que o título da pesquisa deva
transmitir as informações principais da temática investigada, pois são normalmente
os títulos que atrairão os pesquisadores para um maior aprofundamento na
investigação de uma dada obra.
Em nosso estudo evidenciamos a existência de obras que tratam sobre o
uso de tecnologias na Educação Matemática, no entanto, vimos obras cujos títulos
não evidenciaram as três noções que destacamos como representativas da temática
em questão: “tecnologia”, “educação” e “matemática”. Acreditamos que essas
noções, que são literalmente as próprias palavras ou afins, devem estar
obrigatoriamente e integralmente compondo os títulos. Cabe lembrar que se
houvesse um critério convencionado para os pesquisadores elaborarem os títulos, a
busca pelas pesquisas seria possivelmente agilizada.
Ao analisarmos as palavras-chave, concluímos que elas representam, em
sua maioria, a temática investigada, porém verificamos uma grande variação nos
termos que representam a mesma informação. A padronização na escolha e
utilização das palavras-chave nos textos das pesquisas também facilitaria o
processo de busca. Por exemplo, ao invés de serem utilizadas as palavras-chave
Ensino de matemática, Aprendizagem de matemática, Ensino e aprendizagem de
matemática, padronizássemos a utilização do termo Educação matemática, então
formaríamos um nicho de pesquisa facilitando as buscas.
No caso dos principais envolvidos nas pesquisas analisadas, notamos uma
predominância com exclusividade da aprendizagem (69%) em relação ao ensino
(13%), sendo os alunos do Ensino Fundamental os protagonistas de quase 40% das
investigações. Concluímos também que os estudos em que os envolvidos,
relacionados ao ensino e/ou aprendizagem, no nível Fundamental da Educação
97
Básica representam aproximadamente 51% do total de trabalhos analisados, sendo
os de nível Médio e Superior posicionados em empate de aproximadamente 15%.
Destaco aqui uma possível lacuna na produção acadêmica analisada. Foi
verificada apenas uma pesquisa sobre no Ensino Técnico. Além disso, não foram
registradas pesquisas em que o foco estivesse exclusivamente sobre os professores
dos Ensinos Técnico, Médio e Superior.
No parecer sobre as tecnologias abordadas nas pesquisas, destacamos a
utilização do Software GeoGebra. Outros recursos bastante utilizados foram os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, a Lousa digital e os Jogos Digitais.
Evidenciamos que a maioria das obras não focava num conteúdo específico,
mas sim, numa gama de conteúdos diversos que poderiam ser explorados com o
respectivo recurso tecnológico adotado na investigação. A Geometria Plana foi
citada, fato que pode ser associado à quantidade de trabalhos que utilizaram o
software de Geometria Dinâmica GeoGebra, como destacado acima. Outros
conteúdos específicos que podemos salientar aqui são: resolução de equações
(principalmente na resolução de situações-problema), estudo de funções,
trigonometria, conceitos de estatística, operações com números racionais e
alfabetização matemática.
Acreditamos que conseguimos alcançar nosso objetivo de proporcionar
informações que poderão auxiliar na elaboração de novas pesquisas na área relativa
ao uso de tecnologias na Educação Matemática estabelecendo, para tanto, um
estado da arte de tal área. Cremos também que proporcionamos uma visão geral do
posicionamento de PPGECM da UFPR diante da comunidade acadêmica de
pesquisa.
Por fim, gostaria de lembrar o convite feito pelo nobre Prof. Dr. Alberto
Cupani, estendido a todos aqui em nossa fundamentação teórica, para refletirmos
filosoficamente sobre a tecnologia, sobre nossa capacidade técnica, mais
especificamente, refletirmos sobre como nos valemos dessa capacidade técnica em
formato de uma ferramenta educacional alcançando o objetivo da aprendizagem.
Como resultado dos princípios citados anteriormente, apesar de ser a capacidade técnica algo necessário e inerente à condição humana,
98
ela é exercitada atualmente de uma maneira que prejudica o homem. O intelectualismo, o experimentalismo, a aparente falta de interesse em algo duradouro, a transformação de todos os assuntos em questões técnicas com soluções ótimas, configuram para Gehlen um modo de vida prejudicial na medida em que a dimensão intuitiva e emotiva do ser humano, bem como suas preocupações morais, estão sendo substituídas por formas de pensamento e de ação abstratas e por um correspondente empobrecimento (“primitivismo”) do gosto, do sentimento e da expressividade40. A própria capacidade de compreender o mundo torna-se (paradoxalmente, numa cultura que exalta o intelecto) cada vez mais difícil para o homem vulgar, pela enorme complexidade das estruturas em que se vê obrigado a viver e pela não menor abstração das explicações científicas. A técnica e o mundo que ela possibilitou separam cada vez mais a pessoa do ambiente natural. Ao individuo só resta adaptar-se a tal situação. (CUPANI, 2011, p. 55).
Essa adaptação que Cupani cita, está diretamente ligada, em nosso
contexto, a utilizarmos e vermos nossos alunos utilizarem os artefatos tecnológicos
para fazermos evoluir o processo educacional e, de maneira nenhuma podemos nos
desumanizar esquecendo nossas virtudes, deixando que os artefatos nos conduzam
como se nós é que fossemos suas criações. Devemos atentar para o papel de
submissão aos recursos tecnológicos que vem tomando conta de grande parte de
nosso cotidiano, estabelecendo o que Gehlen (1980) designou por “primitivismo”.
Ressalto que esse alerta de Gehlen para a manifestação de um
“primitivismo”, de um empobrecimento de nossas atitudes humanas, de nossa
sensibilidade, da contemplação do belo, de nossas intuições e emoções, dos valores
morais estabelecidos em nossa sociedade, daquilo que nos liga à natureza humana,
foi feito há quase 40 anos.
Não podemos admitir um processo educacional superficial como são as
relações nas redes sociais virtuais, nem permitir e incentivar que a fugacidade do
imediatismo desvie o aluno do caminho que ele obrigatoriamente deve trilhar para
consolidar o processo de aprendizagem, oferecendo a ele uma solução tecnológica
atrativa que prometa levá-lo da ignorância para a sabedoria por um simples click de
um botão.
40
Esse primitivismo se manifesta, por exemplo, nos baixos padrões dos programas de entretenimento, na tendência a aturdir-se com estímulos fortes, na utilização de uma linguagem reduzida, rude, sem nuances (GEHLEN, 1980, citado por CUPANI, p. 55)
99
Concluímos que cabe a nós como professores e/ou pesquisadores, não
somente refletir sobre o uso das tecnologias para a educação, mas principalmente
sobre a educação para o uso das tecnologias.
Esperamos que os resultados desse trabalho possam auxiliar expondo ou
subentendendo algumas tendências, dessa forma, influenciando positivamente na
escolha de possíveis objetos em futuras pesquisas na referida temática.
100
REFERÊNCIAS
AGASSI, J. The confusion between science and technology in the standard philosophy of science. (orig. 1966). In: RAPP, F. (Ed.) Contribuitions to a philosophy of technology. Dordrecht: D. Reidel, 1974. p. 40-59. AGUIAR, E. S. Um panorama das pesquisas em tecnologia educacional dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação matemática do Brasil. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Centro de Ciências Tecnológicas, Universidade do Estado de Santa Catarina, Joinville, 2015. ANDRÉ, M. et al. Estado da arte da formação de professores no Brasil. Educação & Sociedade. Campinas, ano XX, n. 68, Dez. 1999, p. 301-309. CORDERO, A. On the growing complementarity of science and technology. In: LENK, H.; MARING, M. (Ed.). Advances and problems in the philosophy of technology. LIT, 2001. p. 129-140. CUPANI, A. Filosofia da tecnologia: um convite. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011. DICIO – Dicionário Online de Português. Disponível em: https://www.dicio.com.br/. DICIONÁRIO DE LATIM. Disponível em: http://www.dicionariodelatim.com.br/. ECHEVERRÍA, J. A escola contínua e o trabalho no espaço-tempo eletrônico. Pensando no Futuro da Educação: uma nova escola para o século XXII. Porto Alegre, RS: Penso Editora, p. 38 – 50, 2015. FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, p. 257 – 272, ago. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10857.pdf. Acesso em: 14 janeiro 2017. FIORENTINI, D. A educação matemática enquanto campo profissional de produção do saber: a trajetória brasileira. Blumenau, SC: Dynamis, v. 1 n. 7, p. 7-17, 1994. FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2012. FREITAS, A. V. Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos: estado da arte de publicações em periódicos (2000 a 2010). Tese de Doutorado – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SP, 2013. FREITAS, A. V.; PALANCH, W. B. L. Estado da Arte como método de trabalho científico na área de Educação Matemática: possibilidades e limitações. Revista Perspectivas da Educação Matemática do Programa de Pós-graduação
101
em Educação Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) Volume 8, n. 18, Campo Grande, p. 784-802, 2015. Disponível em: http://seer.ufms.br/index.php/pedmat/article/view/867/983. Acesso em: 14 janeiro 2017. GEHLEN, A. Man in the age of technology (orig. 1949). New York: Columbia University Press, 1980. Trad. de Die Seele im Technischen Zeitalter, 1957. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. GOOGLE TRADUTOR. Disponível em: https://translate.google.com/?hl=pt. HEIDEGGER, M. A questão da técnica. São Paulo: USP, 1997. (Cadernos de tradução da USP, n. 2). Trad. de Die Frange nach der Technik, 1954. HESSEL, L. A. Um estado do conhecimento das dissertações e teses brasileiras sobre equações: o uso das tecnologias no ensino médio (1998 – 2008). Dissertação de Mestrado Acadêmico - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2010. KROES, P. Philosophy of science and the technological dimension of science. In: K. GAVROGLU, K. et al. (Ed.) Imre Lakatos and theories of scientific change. Dordrecht: Kluwer, 1989. p. 375-381. LAUDAN, R. (Ed.) The nature of technological knowledge: are models of scientific change relevant? Dordrecht: D. Reidel, 1984. p. 83-104. MEGID, J. N. Tendências da pesquisa acadêmica sobre o ensino de ciências no nível fundamental. Tese de doutorado, Faculdade de Educação da UNICAMP. Campinas, 1999. MELO, M. V. Três décadas de pesquisa em Educação Matemática: um estudo histórico a partir de teses e dissertações. Dissertação de Mestrado − Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas, SP. 2006. MITCHAM, C. Thinking through technology: the path between engineering and philosophy. Chicago: The University of Chicago Press, 1994. MONTEIRO, W. C. Paulo Freire e Educação Matemática: um estudo sobre dissertações e teses no Brasil. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié, BA, 2015. ORTEGA Y GASSET, J. Meditatión de la técnica. (orig. 1939) Madrid: Espasa-Calpe, 1965. PALANCH, W. B. L. Currículos de Matemática: uma contribuição para o mapeamento de produções e identificação de novas demandas de pesquisa.
102
Relatório de Exame de Qualificação (Doutorado em Educação Matemática). Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SP, 2015. PILLÃO, D. A pesquisa no âmbito das relações didáticas entre matemática e musica: Estado da Arte. Dissertação Mestrado – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, SP, 2009. PINTO, G. Tecnologias no ensino e aprendizagem álgebra: análise das dissertações produzidas no programa de estudos de pós-graduação em educação matemática da PUC-SP de 1994 até 2007. Dissertação de Mestrado Acadêmico - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009. PITT, J. C. Thinking about technology: foudations of the philosophy of technology. New York: Seven Bridges Press, 2000. QUERALTÓ, R. Technology as a new condicion of the possibility of scientific knowledge. In: LENK, H.; MARING, M. (Ed.). Advances and problems in the philosophy of technology. Berlin: Lit Verlag, 2001. P. 205-214. RIBEIRO, E. S.; DARSIE, M. M. P. Estado da Arte das Teses e Dissertações Relacionando Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos: panorama de 10 anos da pesquisa brasileira pós DCNs para a EJA. Disponível em: http://matematica.ulbra.br/ocs/index.php/ebrapem2012/xviebrapem/paper/viewFile/430/293. Acesso em: 30 outubro 2015. ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, PUC/PR, v. 6, n. 19, p. 37-50, set./dez. 2006. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=237. Acesso em: 30 outubro 2015. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez & Moraes, 1986. SILVEIRA, E. Modelagem matemática em educação no Brasil: entendendo o universo de teses e dissertações. 2007. Dissertação de Mestrado Acadêmico - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba. SIMON, H. A. The sciences of the artificial. 2nd ed. (orig. 1969). Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1981. SIMONDON, G. Du mode d’existence des objets techniques (orig. 1958). Paris: Aubier, 1989. SKOLIMOWSKI, H. The structure of Thinking in technology (orig. 1966). In: MITCHAM, C.; MACKEY R. Philosophy and technology: readings in the
103
philosophical problems of technology (orig. 1972). New York: The Free Press, 1983 [1972], p. 42-49. SOARES, M. Alfabetização no Brasil – O Estado do conhecimento. Brasília: INEP/MEC, 1989. TEIXEIRA, C. R. O “Estado da Arte”: a concepção de avaliação educacional veiculada na produção acadêmica do Programa de pós-graduação em Educação: Currículo (1975 – 2000). Cadernos de Pós-Graduação – Educação. V.5, n.1,p.59 – 66. São Paulo, 2006. TEIXEIRA, P. M. M. Pesquisa em Ensino de Biologia no Brasil (1972-2004): um estudo baseado em dissertações e teses. Tese de Doutorado – Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP, 2008. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2003. ULER, A. M. Avaliação da Aprendizagem: um estudo sobre a produção acadêmica dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PUCSP, USP, UNICAMP). Tese de Doutorado em Educação pela PUC−SP, São Paulo, SP, 2010.
Top Related