Livro Didático: uma leitura sobre o Ensino Religioso
o documento não era documento antes de o historiador cogitar de perscrutá -lo, e assim o historiador institui, se
assim podemos dizer, o documento como documento após sua intervenção e sua observação”
PAUL RICOEURClaudia Regina Kluck1
Em uma gama de objetos escolares como registros em cadernetas, bloco de
anotações, planejamentos, programas, livros, cadernos, legislação
educacional, relatórios da direção, relatos de inspetores, ofícios, expressões
das múltiplas experiências dos sujeitos no processo educacional, mobiliário
escolar ou o próprio espaço escolar, é possível compreender o processo de
ensino-aprendizagem ao longo da história, sendo expressões da cultura
material escolar. Estes se apresentam como amplo campo de pesquisa e
investigação especialmente quanto à peculiar construção dos diferentes
componentes curriculares, destacamos neste estudo o livro didático, uma
publicação de caráter pedagógico que surgiu como complemento aos livros
clássicos, utilizados na escola, que inicialmente buscou colaborar na
alfabetização, prestou-se à divulgação das ciências, história e filosofia. Esses
textos didáticos assumiram o caráter de instrumento para o professor, sendo
fonte de informações tanto para quem ensina, quanto para os estudantes. O
conteúdo desenvolvido destas obras organiza o trabalho do profissional da
educação.
Os livros foram seguidamente utilizados nas sociedades com educação
escolarizada institucionalizada, com marcada permanência, desde há muito na
cultura escolar. No continente europeu mesmo antes da existência da
imprensa, os estudantes universitários produziam os próprios cadernos de
textos. Os livros eram poucos e normalmente escritos à mão à prática do ditado
remonta a essa época, pois era uma foram de baratear o acesso aos textos
escolares (JUNIOR, 2004, 32). Porém com o advento da imprensa essa
situação foi alterada e os livros foram os primeiros produtos feitos em série.
1
Licenciada em Pedagogia e História, Mestra em Teologia
A história do livro é para Chartier (1976) um dos objetos que desperta grande
interesse por ser mercadoria produzida para o comércio e para o lucro, além do
que transmite cultura pela imagem e pelo texto, abrangendo um conjunto de
relações de conhecimento, autoridade e poder que asseguram, por meio do
capital social ou cultural, uma posição de prestígio no âmbito dessas relações e
que incidem diretamente na vida social, determinando os padrões de civilidade
aceitáveis. Em sua composição, o livro exprime significados nas suas várias
formas, desde o conteúdo até o modo como se organizam os dispositivos
técnicos da sua materialidade.
Sendo o livro didático é um produto cultural da sociedade, resultado da relação
do conhecimento que dialoga entre a cultura, metodologia do ensino, aspectos
didática e os interesses editoriais. Estes originariamente impressos, mas que
diante do avanço da tecnologia estão disponíveis em outras mídias e são
utilizadas nas salas de aulas. Este produto editorial refletem a ideologia de
governos, classes dominantes, correntes pedagógicas, muitas vezes
fragmentam o conhecimento, nem sempre favorecendo a reflexão crítica sobre
o que é proposto como objeto de estudo. Desta forma compreender a
identidade, características, conceito, história do livro didático permite ampliar o
entendimento sobre este recurso na história da educação (Brasil, MEC/SEB,
2006). Pesquisas recentes acerca do livro - incluindo o didático - vêm se
preocupando não somente com o que está posto, o que está inscrito nas
páginas do livro, mas também, e talvez, sobretudo com as formas de recepção
e as formas de leitura que dele se faz. Não só as diversas ideologias presentes
nos conteúdos veiculados pelos livros são fontes de análise pelo pesquisador,
mas também a própria forma de sua produção, circulação e recepção. Nesse
contexto, não somente o autor e sua escrita passam a ser investigados, mas
outros agentes que contribuíram para a produção do livro, como editores,
ilustradores e até mesmo os próprios leitores. Pois, a respeito das leituras que
se faz dos livros didáticos percebe-se que em geral, para cimentar a
uniformidade de pensamento, divulgar determinadas crenças, inculcar normas,
regras de procedimento e valores, o livro pode também criar as diferenças
porque a leitura que se faz nele ou dele nunca é única. A leitura de um livro é
ato contraditório, e estudar seu uso é fundamental para o historiador
compreender a dimensão desse objeto cultural (BITTENCOURT, 2008, 15).
Hoje, no meio acadêmico, tornou-se lugar-comum dizer que o livro didático é
um instrumento educacional de extrema complexidade. Entretanto, é por esse
caminho que iniciaremos nossa análise. Em primeiro lugar, o livro didático não
é mais entendido como um simples manual escolar, ao contrário, as pesquisas
desenvolvidas nos últimos anos tentam demonstrar que tais livros sofrem,
como nenhum outro, as influências das políticas educacionais da época de sua
produção. Como produto mercadológico, o livro didático sofre também a
influência do mercado editorial, que como demonstram pesquisas recentes,
tem um papel preponderante no resultado final do livro.
Características e conceitos
Compreendendo livro como folhas escritas, cobertas com capa, com páginas
ordenadas, que são coladas ou costuradas e tecnicamente deve possuir mais
de 48 páginas (HOUAISS, 2010), percebe-se que este conceito está sendo
alterado, por exemplo, para um suporte portátil que consiste de uma série de
páginas impressas e encadernadas que preserva, anuncia, expõe e transmite
conhecimento ao público, ao longo do tempo e do espaço (HASLAM, 2007, p.
9). Ou ainda como fruto da intelectualidade, encerrando conhecimento e
expressões individuais ou coletivas. Como bem cultural, continua o autor, é
objeto de consumo e por isso também tem produção serializada, cuja
impressão e distribuição são realizadas por meios industriais. Este meio de
conservação e disseminação da informação (Paiva 2010, 83-84) acompanhou
e é resultado de uma longa evolução: da escrita, do suporte, da aprendizagem,
da observação, portanto o livro como registro, o que instrui porque significa
aquilo que tem valor, sentido, expressão. É suporte e comunicação (Paiva,
2010, 15).
Porém, ao propor a compreensão para o livro didático tem sua distinção natural
quanto a sua utilização: no ambiente escolar público em especial, POIS sua
escolha é momento que exige especial consideração (SCHMIDT, 2004), sendo
necessário percepção para identificar o caráter ideológico e cultural que subjaz
em seus textos, exercícios e imagens, pois está ligado ao contexto
(mercadológico, legal, etc.) em que foi produzido, cuja neutralidade não pode
ser afirmada (SCHMIDT, 2004, 135-136). Essa ideologia presente nos livros,
didáticos ou não, também se presta a manutenção de certos padrões, por estar
de uma forma ou outra, a serviço da ideologia vigente na sociedade.
Por isso mesmo se faz necessário considerar que o “livro didático (LD) não
pode ser compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social. É um
produto cultural – com suas especificidades, é claro – e, portanto, conformado
segundo a lógica da escola e da sociedade onde está inserido” (DAVIES,
1996). Ele se entrecruza, além da própria cultura, também com a pedagogia,
com a produção editorial e produção da sociedade (STRAY, 1993, 77-78).
Tem tríplice função em que Na função cultural, conforme Freitag (1989) se
mostra portador também de ideologia ou ideologias.
Duas outras funções são a curricular e a instrumental. A primeira se traduz em
reunir conteúdos escolares, ou seja, como suporte sistematizador de conteúdos
elencados pelas propostas curriculares e a segunda enquanto instrumento
pedagógico, municia de técnicas de aprendizagem, ao utilizar-se de exercícios,
questionários, além de indicação e apresentação de leituras, e sugestão de
trabalho individual ou em equipe. (Bittencourt, 2004).
Na função cultural é significativo seu contributo ao revelar as histórias das
práticas educativas e do pensamento, e também por portar conteúdos
reveladores de representações e valores predominantes num certo período de
uma sociedade (CORREA, 2000, 11), de fato o livro didático é importante via
para se entender as relações da construção do saber, também por ter se
consagrado, ao longo do tempo, como “fiel depositário das verdades científicas
universais” (GATTI, 2004, 36).
O uso do livro didático que muitas vezes atua como “insubstituível muleta” ao
professor que, paulatinamente, perde em dignidade, aferindo a origem do vigor
deste material na “anemia cognitiva do professor”, cuja permanência e
ampliação de uso estariam diretamente ligadas ao “lucro indiscutível e
estrondoso das editoras”, tornando-se imprescindível.
Estes livros (HASLAM, 2007, p. 6), apresenta como uma das formas mais
antiga de documentação; registrando conhecimento, ideias e crenças estando
intimamente ligado à história da humanidade, que além de disseminar a
informação também a conserva, é antes de tudo um objeto portátil, e por isso
deve “ser carregado à escola; ser aberto; ser rabiscado [...] ser dobrado; ser
lido em voz alta em alguns trechos e em outros, em silêncio; ser copiado [...];
ser transportado de volta a casa; ser aberto de novo; ser “estudado”
(MUNAKATA, 1997, 204). Isso indica não uma relação platônica, pois está
envolvida uma dimensão de prática, que entre atividades e exercícios é
efetivada a aprendizagem.
Assim o livro didático é utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi
escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e
sistemática, portanto para ser considerado didático, um livro precisa ser usado,
de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do
conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina escolar.
Além disso, o livro didático caracteriza-se ainda por ser passível de uso na
situação específica da escola, isto é, do aprendizado coletivo e orientado por
um professor. Estes livros com certeza apresentam o conteúdo adequado ao
currículo, legibilidade e inteligibilidade apropriados ao público alvo, subdivisão
das obras em partes, como texto propriamente dito, boxes, resumos glossário,
bibliografia, atividade e exercícios, etc, ou seja, uma estrutura de organização
adequada à aprendizagem; e, sobretudo, subordinação do estilo do texto e da
arte gráfica a esse objetivo de servir de instrumento auxiliar de ensino-
aprendizagem (MUNAKATA, 1997, 101).
É perceptível, portanto, que livro didático tem claros seu público alvo e sua
finalidade: aprendizes e processos de aprendizagem e ensino. E é na interação
entre o professor e as crianças e jovens que sua função se consolida e se
justifica. Porém, assumindo didática como “a arte de ensinar”, baseado em
Comenius em 1657, se faz necessário olhar para os processos de
aprendizagem e ensinagem como transbordantes à mera instrução – no
sentido de transmissão do conhecimento, ou seja, do dizer como fazer.
Didático tem sua raiz semântica na palavra “didactikos” como adjetivo, daquilo
que é próprio para instruir, por isso também se espera que esse material,
verdadeiramente conduza a construção do conhecimento.
Baseado no apresentado acima se conceitua Livro Didático, como publicação
de caráter eminentemente pedagógico, em que sua estruturação/ diagramação,
impressão, veiculação e utilização se confirmam adequadas aos processos de
formação ou construção do conhecimento, além é claro os aspectos que
emanam da cultura de sua época.
Para isso, se faz necessário debruçar-se no assunto “livro didático” tendo claro
o contexto social, econômico e consequentemente histórico (CARDOSO, 2011,
296), e que se compreender nas relações que se estabelecem entre o produto
cultural – no caso o manual escolar – e os seus consumidores, professores e
alunos as condições históricas de manejo desses materiais são tão importantes
quanto os conteúdos que neles são veiculados.
A importância dos livros didáticos nos seus aspectos culturais é temática
importante para a Nova História Cultural, pois, conforme CHARTIER (2002,
p.52-53) é preciso, através da análise de sua produção, elaboração, edição e
distribuição, além dos referenciais específicos sobre as condições de consumo
concebendo “tal prática como também uma produção cultural, restituindo-se,
portanto, a sua historicidade”.
Quanto a isso a reflexão sobre o livro didático de ECO e BONAZZI (1980)
destaca que é necessário produzir materiais que considerem e respeitem a
criança como um ser vive e inquieto, pois os autores destacam que nos livros
didáticos, crianças não têm conflito, não brigam, não têm ‘maus pensamentos-
palavras-e-obras’. As personagens dos textos, quando crianças, são incapazes
de imaginar ou de ter a mínima curiosidade” (ECO & BONAZZI, 1980. p. 13).
Os livros didáticos também devem dar espaço para que o professor possa
assumir, com naturalidade, as próprias dúvidas e uma escola viva, considerada
em seu próprio contexto – cuja pobreza, trabalho, diversidade cultural e
relações de importância desta e com esta sejam pensadas e problematizadas,
a fim de que se dê visibilidade aos problemas e relações reais e que tão logo
tenha maturidade precisará dar respostas, como por exemplo a questão da
pobreza, que em geral, parecem surgir do nada, sem causas aparentes. (ECO
& BONAZZI, 1980. p. 15).
O posicionamento do professor com relação ao livro didático é outra área de
fragilidade a ser pensada. Freitag at al (1989, 123-124) descreve que este
apresenta-se com caracteres de autoridade – “critério absoluto de verdade”,
porém “essa falta de crítica em relação ao livro didático vem acompanhada de
uma visão estreita em relação ao que é útil, necessário e recomendável para o
aluno”.
História dos livros didáticos
Para realizar a difusão da produção do conhecimento existem diversas
possibilidades, entre as quais a publicação de livros que resultam de
pesquisas, eventos e outras ações de especialistas das diferentes áreas. Os
livros, ao longo dos séculos, possuem uma história que envolvem várias
questões, como a preservação e acessibilidade das informações, seus avanços
tecnológicos, até o procedimento de fabricação do livro. É importante ressaltar
que o livro contemporâneo deve ser visto como processo da ação humana,
feita por diferentes povos através de milhares de anos.
Os livros nascem na antiguidade com os mesopotâmios e egípcios. Cada qual,
ao seu modo, desenvolve uma forma peculiar de registrar seus conhecimentos
e experiências através da escrita. Utilizando para tal tarefa materiais que
encontravam mais facilmente. Os mesopotâmios utilizavam tabuletas de argila;
os indianos faziam livros de folhas de palmeiras; os maias e astecas utilizavam
um material macio existente entre o caule e a casca das árvores; e os romanos
escreviam em “tabuletas de madeira chamadas pugillares, recobertas por
camada de cera e marcadas em instrumento pontiagudo conhecido como stilus
ou graphium” (Paiva, 2010, 16), as quais possuíam arestas perfuradas de um
lado para serem amarradas.
No início da Idade Média, o Império Romano estava em ruínas e a invasão
bárbara fez com que os livros e as bibliotecas fossem destruídos; as bibliotecas
que restaram estavam nos monastérios, fazendo da cultura um privilégio do
clero. Nessas bibliotecas os livros eram manuscritos, reproduzidos por algumas
pessoas especializadas do clero, denominados de monges copistas, (herdeiros
dos escribas egípcios ou dos libraii romanos); os quais passavam grande parte
de sua vida para concluir uma única obra. Tais obras eram recheadas de
iluminuras e a caligrafia ricamente decorada, transformava livro nesse período
numa obra de arte de valor inestimável, o que tornava seu acesso
extremamente restrito.
Durante a Idade Média a arte de confecção dos livros recebeu certa evolução,
ganhara um senso estético, como a introdução de margens, divisão em
capítulos, paginação, a separação de palavras, a pontuação no texto, o uso de
letras maiúsculas, índices, sumários e resumos. O pergaminho é lentamente
substituido pelo papel. No século XII ocorreu o desenvolvimento das
Universidades no Al-Andaluz (o sul da Espanha, então ainda árabe), na Itália,
na França, na Inglaterra e em Portugal; isso ocorre junto com a ascensão da
classe burguesa. Os avanços nos meios acadêmicos contribuíram para que a
cultura erudita saísse dos conventos e mosteiros e fosse acessível (desde que
houvesse dinheiro e vontade para isso) a pessoas de diferentes proveniências.
A formação cultural era um dos meios de ascensão social; desse modo os
burgueses estavam interessados em obtê-la, enquanto a aristocracia, em sua
maioria, não sabia e nem queriam aprender a ler.
Os códices ou livros manuscritos sofreram uma grande expansão, e foram
criadas tecnologias de produção em massa de manuscritos através de dezenas
de copistas que reproduziam diariamente livros e manuais para os estudantes.
A burguesia no século XV estava cada vez mais próspera principalmente a dos
estados italianos, pois, durante toda a Idade Média, tinham monopolizado o
comércio de produtos orientais (especiarias, tapeçaria, perfumes, jóias,...) com
a cidade de Constantinopla, desde a quarta cruzada, pela via mediterrânea.
Aliado a esse fator acontece à migração de intelectuais do Império Bizantino
que estava sofrendo constantes ataques dos turcos otomanos, os quais
futuramente conquistariam o Império. Estes intelectuais traziam seus
conhecimentos e livros impregnados pela cultura Greco-romana de concepção
francamente humanista. Esta perspectiva é que orientará a formação cultural
da burguesia italiana e, acabará incentivando dentro da Europa uma proposta
cultural chamada Renascimento, que exigirá a confecção de novas obras
humanistas.
No século XVI, os italianos entram em decadência devido à ascensão da
burguesia portuguesa com a expansão marítima, que a cada nova expedição
náutica trazia novos conhecimentos das terras distantes, incentivando assim a
produção literária.
Todo esse desenvolvimento cultural iniciado no século XII até o século XVI
impulsiona o crescimento da arte da tipografia que a principio funcionava como
aspecto da xilogravura, onde eram esculpidas letras em bloco de madeira que
era mergulhado em tinta e pressionado contra a folha de papel. A tipografia era
simplesmente o aperfeiçoamento desta técnica, pois em vez de utilizar um
bloco com um texto fixo, utiliza-se um grande número de pequenas peças,
cada qual entalhada com uma única letra, o “tipo”, que unidos formam palavras
e após a impressão podem ser reutilizados em outra impressão. Mas não
podemos ignorar que se esta técnica teve impacto por si só, foi porque já
existia uma procura ávida de livros, principalmente por uma burguesia rica e
sedenta de saber.
Essa tecnologia iniciaria uma revolução cultural moderna e foi desenvolvida por
Johannes Gutenberg, em 1455, quando inventou a imprensa com tipos
metálicos móveis reutilizáveis. Temos a Biblia, traduzida do latim para o
alemão, como a primeira obra realizada desta forma. A imprensa de Gutenberg
revoluciona no sentido de facilitar a produção de livros rapidamente e em
grande quantidade. Isso fez com que os preços dos livros sofressem uma
consideravel baixa; mas, convém destacar, que a invenção da impresa só é
revolucionária porque já existia uma demanda reprimida de obras literárias.
Sendo assim, a técnica desenvolvida por Gutenberg acelera a popularização
da leitura. Na segunda metade do século XVI, o livro adquire seu formato atual.
O surgimento da revolução industrial inglesa, a partir de 1750, trouxe grandes
mudanças no modo de produção de bens. A produção de livros não ficou de
fora dessa onda de mecanização, que trouxe a produção em massa das obras
literárias e, por sua vez, o seu barateamento.
O período contemporâneo é marcado pelo surgimento da informação não
linear, oriunda dos jornais ou das enciclopédias, além da elevada qualidade do
acabamento dos livros nas edições de luxo. Pois, a socialização ou difusão do
conhecimento é essencial para que uma área seja estruturada e desenvolvida.
Enquanto a produção dos textos didáticos ocorre antes mesmo da invenção da
imprensa, encontramos os cadernos de textos eram caros, raros e produzidos
pelos próprios estudantes universitários europeus, com a imprensa tornaram-se
produtos feitos em série (FREITAS, S.d.).
Um possível ponto inicial a respeito do livro didático, em língua portuguesa,
está no material de autoria de João de Barros – “A Cartilha” publicada em 1540
– época de efervescência das navegações. As cartilhas utilizadas no Brasil
eram importadas, pois até a vinda da Corte Portuguesa a publicação de livros
nacionais era proibida (SCHEFFER, ARAÚJO e ARAÚJO, 2007).
O Livro Didático no Brasil
Um dos materiais que remete à gênese do livro didático em terras brasileiras se
localiza com o “Tesouro dos Meninos”, que circulou na segunda metade de
1800, juntamente com (ZILBERMAN, 1996).
É incontestável que a origem do livro didático tem ligação direta com o poder
instituído, onde é mais clara a interferência de interesses externos aos da
educação, o que é menos perceptível na produção cultural de outros livros.
A interferência do Estado e da Igreja no projeto educacional brasileiro, tanto no
século XIX quanto no início do século XX, é indiscutível, quer seja pela
aproximação e influência direta, quer seja pelo afastamento e articulação de
oposição. Quer fosse provocando conflitos ou conciliando interesses,
expressavam a contradição de uma proposta de educação escolar com base
nas transformações econômicas e políticas configuradas pela Revolução
Francesa.
Num primeiro momento se observa que os projetos educativos promoviam
livros segundo modelos estrangeiras, notadamente franceses e alemães, e
posteriormente norteamericanos, sendo que os livros escolares eram
adaptados de obras estrangeiras.
A reforma pombalina e a ênfase dada aos livros, em substituição a orientação
pedagógica da Companhia de Jesus, determinara a implementação do Novo
Método. E ainda que a proposta do marques de Pombal tenha contado com o
apoio de outras ordens religiosas para sua efetivação, ela mais se aproximou
de uma educação leiga. Dentre as alterações significativas desta reforma está
a formulação de um novo saber escolar, em substituição da Ratio Studiorum,
método minucioso dos jesuítas e de outras ordens religiosas, cujo método,
pouco detalhado nos conteúdos e métodos, trouxeram dificuldades ao
transmiti-lo a docentes leigos, que remunerados, tornar-se-iam o funcionalismo
público.
Os livros aprovados por Sua majestade viriam substituir aqueles que, por
exemplo, ensinavam a gramática latina pelo método antigo. A divulgação do
nome dos livros aconselháveis por Portugal, que ligados ao novo método, eram
indicados para uso nas escolas régias, alem de estabelecer a quantidade dos
livros a serem impressos. A escassez dos volumes autorizados tornou-se um
fator limitador para que o novo método fosse efetivado pelos docentes,
tornando-se um complicador para que o método jesuítico fosse substituído
efetivamente.
Além de veicular conteúdo e método segundo a reforma, o livro escolar serviu
para a formação do professor, com vistas uma escola secularizada e pública.
Após o Ato Adicional de 1834, onde se atribuiu às províncias o direito de
legislar sobre a instrução primária e secundária, permitindo que fossem criadas
escolas e outros ditames alusivos à Educação. Porém, isso se deu de forma
parcial, tendo em vista a nomeação dos presidentes de províncias, e a
esperada submissão destes ao governo imperial, assim as determinações
régias eram seguidas por questão de coesão política.
A Igreja e o Estado funcionavam como vigias da adoção e utilização dos livros
nas escolas, em diferentes níveis. Posteriormente, o Estado Republicano
tornou-se exclusivo nessa tarefa, fiscalizando a ação dos atores sociais da
escola pública. A Igreja, em contrapartida, continuou ligada à Educação, pois
atingia de forma maciça a formação feminina.
Os livros didáticos, serviram para inculcar/manter/ampliar normas e crenças, e
mantidos como instrumento de controle do Estado, com relação ao saber
divulgado na/pela escola, carregavam em si o ideário dos discursos de
intelectuais, no poder ou próximos a ele, que elaboraram a política cultural
brasileira.
As marcas de controle e poder político serviram (e servem) para manter
privilégios de uma ínfima parcela da sociedade, sendo que sua manutenção se
serviu ao longo da história de legislação oficial para tanto.
Toda essa ebulição percebida a partir da reforma pombalina, contribuiu para
que o professor fosse considerado um profissional mal preparado, e isso desde
o nascimento da escola pública, quando o clero deixou de exercer com
exclusividade o papel educativo.
Em 1852, o relatório de Gonçalves Dias, trazendo dados osbre a elaboração
dos manuais escolares, criticava o Conselho de Instrução, por demonstrarem
preferência por autores estrangeiros, como por exemplo a Grammatica de
Montever, em detrimento aos nacionais.
O fomento a uma produção de literatura escolar está ligada aos movimentos de
esfacelamento do trabalho escravo, urbanização, imigração e modernizações
dos meios de comunicação. Os grupos sociais urbanos obrigaram que as
questões educacionais viessem a ser incluídas nas pautas governamentais.
A tensão entre o grupo católico e liberais que reuniam positivistas, cientificistas
e republicanos tornou-se maior em 1878, com a reforma de Leôncio de
Carvalho, que tornou o Ensino Religioso facultativo. Apesar disso, nas
discussões que antecederam a primeira constituição brasileira, está
demonstrada uma posição conciliar entre Estado e Igreja, também por
questões de manutenção de poder e o apoio necessário a isso.
O custo e a raridade dos livros utilizados pelos professores brasileiros, com
utilização de autores consagrados, propiciaram que o ditado e conseqüente
cópia pelos alunos fosse o método assumido em sala de aula, portanto a
produção do livro didático estava voltada principalmente ao professore, e ao
longo do século XIX, paulatinamente foca-se no uso por crianças e
adolescentes.
A reforma de Rui Barbosa, em 1882, buscou confrontar o proselitismo que
permanecia na Educação Pública. Ao refletir sobre outros modelos, como da
França e Estados Unidos, criticou, por exemplo, o modelo espanhol que
mantinha o Ensino Religioso do primário ao secundário. Além disso, indicava a
incoerência em uma educação laica carregada de dogmas e ideário católicos.
Além da transmissão os conteúdos dos livros, isso também se dava por conta
da exposição particular de cada professor. Esse poder de formação tanto do
livro quanto do professor obrigou que o Estado instalasse um sistema formal de
educação, valorizando a produção de manuais escolares, em especial aos que
atendessem aos ensejos do poder educacional da época, sem que, com isso,
fosse possível distanciar totalmente a cultura histórica da cultura sagrada.
Como exemplo disso se encontra a divulgação da doutrina cristã de autoria de
Fleury, que consta do catálogo da editora Alves & Cia de 1883 até 1930, sendo
obra recomendada para escolas.
Grande parte dos livros didáticos utilizados no Brasil até 1920 eram de origem
estrangeira – autores, editores e impressão, normalmente oriundos de Portugal
e França, e por serem importados tinham alto preço de venda. Isso combinava
com um cenário em que somente crianças de famílias de melhor condição
financeira frequentavam as escolas. Além disso, a conjuntura brasileira não
beneficiava este filão, havendo poucos leitores, o que tornava a circulação de
livros restrita.
A partir de 1930 existem ensaios de mudança com publicações de autores
brasileiros, apesar de não haver tecnologia na produção, pois as oficinas
tipográficas eram antiquadas, o que agravava o cenário com edições em nada
competitivas com as importadas.
O Instituto Nacional do Livro (INL), criado em 1929, foi órgão criado
especificamente para legislar sobre as políticas do livro didático nacional, além
de contribuir para seu aumento de produção e legitimação. Na prática somente
após 1934, recebeu as atribuições de editar obras literárias, enciclopédia e
dicionário, e expandir o número de bibliotecas públicas. Quatro anos depois foi
criada, por decreto, a Comissão Nacional do Livro Didático, que tinha função
proeminentemente de controle político-ideológico e não didática (FREITAG,
1989), e só em 1945 (BRASIL, Decreto-Lei 8460 de 26/12/1945) foi
consolidada a legislação a respeito da produção, utilização e importação destes
materiais, ficando ao encargo do professor a escolha do livro.
O uso de livros era, em geral, restrito por conta da falta de investimentos, pois
as poucas editoras que atuavam no ramo não eram especializadas na
impressão de livros, além disso, se percebia que havia escassez de autores
considerados “respeitáveis”, como era aqueles advindos do Colégio Pedro II
(Rio de Janeiro). Também se mostrava em entrave o fato dos livros existentes
não serem didaticamente e linguisticamente aptos às faixas etárias que se
destinavam.
Na gestão de Gustavo Capanema, a frente do Ministério da Educação, de 1934
até 1945, isso começou a mudar, com as ações da Comissão Nacional do Livro
Didático e a iniciativa pessoal dos Srs. Eudora Berlin (1843-1880), Hilário
Ribeiro (1847-1886) e Wilhelm Rotermund (1843-1925). Das atribuições do
ministério havia a necessidade de empreender uma reforma na educação, e
isso incluía editar obras literárias; elaborar enciclopédia e dicionário nacional e
expandir a quantidade de bibliotecas públicas. Essa reforma precisava manter
e respeitar os interesses da Igreja Católica, que estavam ligados diretamente o
Ensino Religioso.
De acordo com as leis e ações deste ministério, estava definida a finalidade de
modelar os estudantes tanto ética quanto moralmente, além do patriotismo e
princípios religiosos – onde os livros didáticos serviram como objeto de
formação e controle da população.
Com a Criação da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), através do
Decreto-Lei nº 1.006, de 30/12/38, houve amparo para a fiscalização da
produção e circulação dos livros didáticos, e com a Lei Orgânica do Ensino
Secundário (LOES) de 1942, se deu condições para a interferência do Estado
na Educação, sendo esta educação moralista e com forte presença da Igreja.
A CNLD, mesmo com o fim do Estado Novo, teve ampliado seu caráter
fiscalizatório após o Decreto-Lei nº 8.460, em 26/12/45, ampliando suas ações
para o controle das condições de produção, importação e utilização do livro
didático.
Na década de 60 há o início da transição dos manuais escolares para os livros
didáticos, e alguns agentes desta mudança foram: a democratização da oferta
do ensino (ou sua massificação); a entrada dos filhos da classe operária, com o
inchaço das zonas urbanas, resultado da migração; alteração da lógica de
produção do material didático – tornou-se protagonista tanto no universo
escolar como nos planos de governo – em especial após o início da Ditadura
Militar (1964).
Até 1961 a Educação brasileira atendia aos princípios emanados na reforma
iniciada em 42, e ainda que se tenha expandido a oferta de vagas na escola
pública, isso se deu também por conta da ação populista dos políticos.
A partir da instituição do governo militar há um movimento para a que o
“progresso” se efetivasse em diferentes campos da sociedade brasileira. Na
Educação houve a influência e o fomento econômico da Agência Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que de forma
especial refletiu suas ações na ampliação do número de alunos, em especial à
expansão de oferta do ensino secundário, e garantiu a distribuição de 51
milhões de livros durante três anos, além de, dentre outras iniciativas, na
criação de cursos de formação de professores.
O cenário brasileiro do livro didático tem uma mudança significativa a partir de
1966, quando após um convênio entre o Ministério da Educação e a Agência
Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), foi criada a
COLTED – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático. Com o intuito de
distribuir 51 milhões de livros gratuitamente. Essa ação foi questionada por
conta de ter sido dada a responsabilidade de controle dos materiais a USAID,
sendo o MEC e outros órgãos coadjuvantes somente executores do programa
estabelecido por aquela. Este convênio teve fim em 1971, e também a
COLTED, tendo sido transferida a responsabilidade pelo PLIDEF – Programa
do Livro Didático para o Ensino Fundamental para o INL – Instituto Nacional do
Livro, que administrava o programa e gerenciava os recursos financeiros.
Portanto, o autor de livros didáticos que no Brasil da primeira metade do século
20 restringia-se ao papel de escritor da obra, revisando-a ou atualizando-a a
por longos inter intervalos de tempos passaria a ter um papel mais amplo nos
anos 70 e em especial na década de 1990, quando participariam intensamente
de uma série de atividades vinculadas a divulgação de sues livros percorrendo
todo o pais tendo por vezes mais de uma coleção didática no mercado, fato
que o obrigaria a permanecer quase que exclusivamente em função de suas
coleções didáticas no mercado.
Porém a ideologia tecnicista, no início da década de setenta, reforçou a
importância aos livros didáticos, como se eles “seriam capazes – por si só – de
assumir a responsabilidade docente”, que o autor indica ainda que essa
responsabilidade “os professores passavam a cumprir cada vez menos” (Silva,
1996).
Das alterações propostas pelo governo militar, a partir da reforma educacional
de agosto de 1971 (Lei 5692/1971), quanto aos livros didáticos é criada a
Fundação nacional do Material Escolar (FENAME), cujos recursos vinham do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e das
contrapartidas das Unidades da Federação.
A partir de 1976 os recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) e a contribuição dos Estados, sustentaram o PLIDEF, cuja
verba era insuficiente, acarretando na exclusão do programa da grande maioria
das escolas municipais.
Através do Decreto nº 77.107, de 4/2/76, o governo federal ficou responsável
pela aquisição dos livros a serem distribuídos às escolas, e devido à
insuficiência de recursos para atender todos os alunos do ensino fundamental
da rede pública, a grande maioria das escolas municipais foram excluídas do
programa, atendendo prioritariamente as estaduais, que participavam com
parte dos valores necessários.
É perceptível que entre as décadas de 1970 e 1990 as políticas do setor
editorial didático foram marcadas pelo atendimento de interesses bastante
claros das editoras
A Câmara Brasileira do Livro, em reflexão na década de 80 caracterizou-o
como sendo produto editoral com alta tiragem e preço baixo, que gerava a)
dificuldade de atendimento do novo tipo de professor, que se mostrava
sobrecarregado; b) predominância de atividades no próprio livro e uso
generalizado de ilustrações, a fim de atender as modernas técnicas de ensino;
c) tentativa de agilização na correção dos exercícios; d) possibilidade de
implantação de um instrumento didático que agilizasse o trabalho docente.
Das razões para a distribuição dos livros uma delas seria a possibilidade que,
com isso e algum treinamento docente seria possível uma escola igual para
todos.
Enquanto produto cultural, conforme conceitua Chartier apud Cardoso (2011)
percebe-se que haviam diferentes pressões sendo exercidas, tanto da parte
dos governos quanto da sociedade – o que impõe uma historicidade muito rica.
A FENAME foi substituída pela Fundação de Assistência ao Estudante (FAE),
em 1983, que incorporou o PLIDEF, dentre outros programas do governo.
Causou polêmica essa ação, e as críticas foram à falta de cumprimento dos
prazos, a pressão política das editoras e o autoritarismo na escolha dos livros
(FREITAG at al, 1989).
Mudanças rumo à participação dos professores foram demonstradas pela
possibilidade de escolha dos livros com os quais trabalhariam, em 1985,
através do decreto nº 91.542, e outra mudança foram o tempo de utilização dos
mesmos que passou a ser de 3 anos – não sendo mais “livros descartáveis”.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) substituiu o PLIDEF em 1985,
com algumas alterações importantes, tais como: garantia de escolha dos
professores; busca de longevidade para os volumes entregues (que antes eram
descartáveis), com sua utilização por alunos em anos posteriores com a
melhoria de qualidade em sua produção; ampliação das séries atendidas
atingindo outras escolas públicas e comunitárias, fim da participação
econômica dos estados na aquisição, e distribuição gratuita às escolas
públicas, dentre outras. É possível aferir que após a utilização dos recursos do
FNDE houve, efetivamente, produção e distribuição contínua e massiva de
Livros Didáticos.
Entre criações e extinções de órgãos, secretarias, conselhos e programas o
Livro Didático tem sobrevivido a (i)lógica do mercado que menospreza o ganho
real de crianças e jovens rumo ao conhecimento e prioriza ações ligadas às
estratégias de poder, controle e lucro. Sua história, contada, ainda que
brevemente, pela sucessão de posicionamentos oficiais, ainda carece de uma
escrita que leve em conta as vozes dos silenciados no processo: efetivamente
a voz dos professores, dos sistemas de ensino, dos avanços de pesquisas nos
modos de aprender, além e de forma urgente também as vozes das crianças e
jovens que o receberam (os livros) e ainda os recebem. Necessidade essa que
confirma o que se faz necessário refletir sobre as mudanças estruturais e
históricas no Brasil (Freitag at al, 1989, p. 11).
Conforme Nosella (2005), ao analisar pesquisas e estudos acadêmicos sobre
os livros didáticos das décadas de setenta e oitenta, conclui que o
entendimento em grande parte das pesquisas da época era de que a
concepção de livro era carregado de objetivos ideológicos determinados,
fazendo parte de um projeto de dominação político-capitalista, cujos objetivos
estavam a serviço da elite burguesa.
A qualidade dos livros só passa a fazer parte de pautas de avaliações federais
com a criação do PNLD estabelecido pelo Decreto nº 91.542, em 19 de agosto
de 1985.
Ao final da década de 1990 uma coleção didática segundo editores e autores,
só tinha continuidade no mercado nacional se fosse revisada ou atualizada em
um intervalo de no mínimo três anos. Nesse sentido a velocidade passou a ser
uma das premissas da produção didática de então. Velocidade da produção e
distribuição. Velocidade de atualização e de criação de novas coleções com
emprego de estratégias de vendas extremamente agressivas e caras.
Desde 1990 o MEC provocou a reflexão com relação à qualidade dos materiais
oferecidos, e formou comissões para avaliar os livros mais solicitados. Houve a
constatação da existência de preconceitos ou formas de discriminação, além
de inadequações do tipo conceitual, metodológico e editorial. Nas resenhas
apresentadas nos guias orientai-vos, a partir de 1996, publicados pelo PNLD,
destinado aos professores, não foram incluídos livros que apresentassem
preconceitos, erros conceituais, indução a erros ou desatualização.
De fato, houve avanços na qualidade editorial, na distribuição, e em outros
aspectos, com, o Governo buscando cumprir o papel de intermediário entre
professores e o campo da produção editorial, além de ser responsável
exclusivo pelo financiamento da produção e distribuição. (Brasil, 2010)
Neste modelo cabia aos professores à indicação do livro escolhido e aos
editores inscreverem seus títulos no PNLD para que fossem oferecidos às
escolas, pelo Governo Federal. Isso se dava desde que fossem cumpridos
requisitos de ordem técnica (como a gramatura do papel, por exemplo) que
proporcionou o aperfeiçoamento de outras especificações na sua produção, e
consequentemente maior durabilidade e combate ao desperdício, resultando na
reutilização do livro e criação de bancos de livros didáticos. (Brasil, 2010).
Percebe-se um movimento de volta aos livros didáticos, na década de 90
especialmente, cuja justificativa estaria ligada ao anseio do professorado, da
época, de “encontrar nos livros de alfabetização, [de hoje], a permanência de
procedimentos sistemáticos e explícitos para ensinar a ler e escrever.”
(SCHEFFER, 2007, 07).
3. O Contexto Brasileiro
3.1 Economia
Economicamente o Brasil que antecedeu 1996, foi muito diferente
daquele dos anos posteriores.
Na década de oitenta e primeiros anos de 1990 a inflação mantinha
índices inimagináveis. Esse problema crônico, cuja solução foi buscada por
Fernando Henrique Cardoso, que até 1993 era Ministro das Relações
Exteriores, e que no Ministério da Fazenda, que se serviu dos saberes de um
grupo de economistas da PUC do Rio de Janeiro para encontrar estratégias a
fim de solucionar os problemas e debelar em definitivo a inflação (Roque,
2012).
Socialmente o Brasil estava desgastado com uma distribuição de renda
ao contrário, com as camadas empobrecidas sendo soterradas nos altíssimos
índices inflacionários, e, de acordo com Roque (2012) o plano a ser adotado
pretendia estabilizar a economia e as medidas tomadas foram: buscar zerar o
índice do déficit público, - desindexar a economia, acabando com correções
automáticas de preços e salários; reindexar a economia com a taxa do dólar;
abertura da economia com redução das tarifas de importação; e aumentar as
reservas de dólar, comprando a moeda, até a introdução da nova moeda.
Criadas as condições para a nova moeda, forte e com lastro suficiente,
surgiu em junho de 1994 o Real. Os reflexos desse “processo” de combate
inflacionário é perceptível já no mês de Julho/1994 com inflação no patamar
dos quase 7%, em franca oposição àquela anterior de aproximadamente 48%.
Saliente-se que, conforme explica Roque (2012), a saúde deste plano esteve
ligada diretamente ao lastro cambial criado.
Em 1999, após algumas crises internacionais (1997-Asiática, 1998-Crise
Russia/Chechênia), o endividamento do governo brasileiro e o lastro brasileiro
em dólar dilapidado, houve o arrefecimento do plano Real. O Governo adotou
mudanças para sustentar-se, embora o plano tenha se mostrado como
resposta efetiva à era da hiperinflação.
A primeira década do novo milênio transcorreu com algumas mudanças,
ainda que tenha se mantido o arrefecimento nos índices da inflação, pelo
menos com base nos índices divulgados oficialmente. Uma marca desse
período foi a ação governamental, no sentido de tentar apoiar o
desenvolvimento nacional de geração de empregos, renda e mercado
Contra o empobrecimento da população, vale destacar o enfrentamento
disso na forma de diferentes programas sociais de distribuição de renda. Os
anos entre 2010 e 2014 foram marcantes negativamente, por conta da
diminuição do PIB, o endividamento da população, e ROQUE (2014)
O Brasil que em 2010 era apontado como tendo bom desempenho, pela
Revista The Economist, foi criticado três anos depois pela mesma revista, por
conta de uma economia que “desandara”, por conta do ínfimo crescimento do
PIB, além de dados negativos também para a expansão de investimento, déficit
em conta corrente e inflação média, com necessidade de financiamento
externo do país (PINHEIRO, 2014), cuja projeção é pessimista para 2015-2016.
3.2 Educação Nacional
Além do que já foi esmiuçado em capítulo específico a respeito da
história da educação brasileira, cabe aqui uma rápida retomada a fim de
pontuar alguns marcos importantes no processo de configuração da Educação
como um todo, da disciplina do Ensino Religioso e também dos seus livros
didáticos.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), manteve o Ensino Religioso no
Curriculo da escola pública no Ensino Fundamental, e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei no 9394/96 (BRASIL, 1996), estabelecia que
a disciplina seria suprida “sem ônus” para os cofres públicos.
Depois de uma mobilização nacional a favor dessa disciplina em 1997
foi aprovada a Lei nº 9.475 (BRASIL, 1997), que excluiu o termo “sem ônus
para os cofres públicos”, mantendo a matrícula facultativa e que o ER é parte
integrante da formação básica do cidadão, espaço curricular que assegure o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sem proselitismo.
Em 2001, foi sancionada a Lei 10.172 que aprovou o Plano Nacional de
Educação (PNE), a ser desenvolvido entre 2001 e 2010, que tinha como
objetivos: a melhoria da qualidade do ensino; a elevação do nível de
escolaridade dos brasileiros; a redução das desigualdades sociais e regionais;
a democratização da gestão do ensino público, com ênfase para a construção
coletiva dos projetos político-pedagógicos observando as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, além da necessária organização de conselhos escolares para
participação da comunidade na gestão escolar.
O ano de 2010 trouxe para o centro da discussão educacional, em nível
nacional, a Conferência Nacional da Educação – CONAE, que continha seis
eixos temáticos com as seguintes propostas: investir 10% do PIB em educação
até 2014; o aumento da participação do financiamento da Educação por
municípios, estados e União, que de acordo com o reivindicado por
movimentos sociais e entidades da área, aliviaria a carga sobre os dirigentes
municipais; a criação da Lei de Responsabilidade Educacional, para que
governos das três esferas que não investirem corretamente os recursos na
área seriam punidos, e também caso não fossem atingidas as metas de acesso
e qualidade da educação; implantação do Custo Aluno-Qualidade
estabelecendo um valor mínimo a ser investido por aluno em cada etapa e
modalidade de ensino; fim de convênios público-privados; cotas com recorte
racial com índice de 50% das vagas de instituições públicas de ensino superior
sendo reservadas para alunos que concluíram o ensino médio em escola
pública, respeitando ainda a proporção de negros e indígenas da população de
cada estado; eleição para diretores das escolas públicas; formação inicial de
professores seja preferencialmente através de cursos presenciais; autonomia
para administrar os recursos da educação por gestores da educação, e não por
secretarias de finanças dos municípios.
Novamente foi promovida uma Conferência Nacional da Educação –
CONAE, para o ano de 2014 em novembro, que tinha como tema o PNE na
Articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular;
Cooperação Federativa e Regime de Colaboração. Seu objetivo Geral era
propor política nacional de educação, indicando responsabilidades,
corresponsabilidades, atribuições concorrentes, complementares e
colaborativas entre os entes federados e os sistemas de ensino, e, além disso,
acompanhar e avaliar as deliberações da Conferência Nacional de
Educação/2010, verificando seu impacto e procedendo as atualizações
necessárias para a elaboração da política nacional de educação; avaliar a
tramitação, o impacto e a implementação do PNE na articulação do Sistema
Nacional de Educação e no desenvolvimento das políticas públicas
educacionais.
Essa conferência foi em torno de sete eixos temáticos:
eixo I – O Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional de
Educação:organização e regulação.
eixo II – Educação e diversidade: justiça social, inclusão e direitos
humanos.
eixo III – Educação, trabalho e desenvolvimento sustentável: cultura,
ciência, tecnologia, saúde, meio ambiente.
eixo IV – Qualidade da Educação: democratização do acesso,
permanência, avaliação, condições de participação e aprendizagem.
eixo V – Gestão Democrática, Participação Popular e Controle Social.
eixo VI – Valorização dos Profissionais da Educação: formação,
remuneração,carreira e condições de trabalho.
eixo VII – Financiamento da Educação: gestão, transparência e
controle social dos recursos.
3.3 Ensino Religioso
FALAR SOBRE 1996 A 2014
FUNDAÇÃO DO FONAPER
O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso fundado em 1995, tem sua gênese, na impossibilidade de manter um Ensino Religioso ligado aos caracteres cristãos, prática mantida desde o período de colônia portuguesa. A assembléia de 25 anos do CIER – Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso foi cenário para aprovação da Carta de Princípios do Fórum. Após mais um encontro ainda em 1995, estava organizada a primeira sessão do fórum.
Nesta primeira sessão, com 55 pessoas presentes, em Brasília, em 1996, foram discutidos: filiação/adesão; estudos sobre currículo; e currículo básico do Ensino Religioso, além disso, estabeleceu-se como eixo essencial – que o ER fosse uma disciplina no currículo da escola pública, e não um elemento de tema transversal.
O ano de 1996 foi produtivo e outros encontros nesse mesmo ano deram condição para que a discussão a respeito dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso fosse aprofundada, sendo possível a entrega do documento final em outubro para o MEC em Brasília. A esse respeito, foram indicados ao MEC pareceiristas para analisá-los.
Além disso, é digno de destaque a pressão exercida pelo fórum a respeito da supressão da expressão “sem ônus para os cofres públicos” da LDB, a respeito do Ensino Religioso, ainda que tenha sido promulgada a Lei 9394/96 com esse texto mantido.
Três propostas diferentes dão entrada como pedido de alteração da LDB. Um a respeito da supressão da expressão “sem ônus para os cofres públicos” (Nelsom Marchezan – RS), a proposta do FONAPER (Maurício Requião – PR) e outra de autoria do poder executivo que pouco alterava a proposta da LDB, sendo indicado como relator o deputado federal Pe. Roque.
A alteração do artigo 33 da LDB, foi sancionada em 22 de julho de 1997, em tempo exíguo, sendo que esta conquista esta ligado à ação do FONAPER e seus filiados, entidades educacionais de diferentes estados e instituições religiosas. Neste mesmo ano foi lançado oficialmente os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso.
Entre 1998 e 2009 houve 16 encontros do FONAPER, em diferentes cidades e estados brasileiros, onde foram criados espaços de discussão e divulgação de resultados, foram discutidos por exemplo: a habilitação do profissional para o Ensino Religioso, a partir da Lei nº 9475/97; competências para o Ensino Religioso; capacitação profissional para esse professor; encaminhamentos para aprovação da licenciatura nos órgãos governamentais; dentre outros temas pertinentes à disciplina. Desde 1997 houveram onze seminários de capacitação profissional, além de cinco Congressos Nacionais de Ensino Religioso – promovido pelo Fórum.
OS PCNER E O ENSINO FUNDAMENTAL
Uma das ações efetivas do FONAPER, e que impactou um sem número de secretarias municipais de educação, foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) marcando um passo histórico da educação brasileira.
Este parâmetro ou propostas foi redigida pela junção de esforços de pessoas de diferentes vertentes religiosas, cuja proposta pedagógica indica o fenômeno religioso, sem proselitismo, o seu principal foco.
Neste documento a escrita de fundamentos epistemológicos, didáticos e históricos, explicitam o objeto de estudo, objetivos, eixos organizadores e tratamento didático.
No documento entregue ao Ministério da Educação (MEC) em 1996, constam:
elementos históricos do Ensino Religioso no Brasil, com a modificação de compreensão a seu respeito, percorrendo o caminho de religião hegemônica imperial até os dias atuais com a configuração de sociedade pluralista;
o entendimento da Escola enquanto espaço de socialização do conhecimento através dos conteúdos, devendo informar e responder aos caracteres específicos do fenômeno religioso, presente em todas as culturas e em todas as épocas;
o enfoque a respeito do fenômeno religioso, com base nos questionamentos e respostas da sociedade, onde se propõem pressupostos para a organização e seleção de conteúdos para o ER, eixos organizadores e conteúdos, tratamento didático e pressupostos para avaliação; e ainda a divisão do material em ciclos para atendimento do Ensino Fundamental
Houve uma revisão do material em 2009, com a publicação da 9ª edição do PCNER, onde, entretanto, não se mostraram necessárias adequação ou atualização do texto, consagrando-se, o material, como um marco na história da disciplina.
Os PCNER, que mantém em tela as liberdades individuais e coletivas como valores inalienáveis e inegociáveis, podem proporcionar a compreensão dos fenômenos religiosos, subsidiando o caminho de construção do conhecimento, com base no direito à diferença.
O LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO RELIGIOSO
Em 1996 foi iniciado o processo de avaliação pedagógica dos livros didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que culminou com a divulgação de um guia em 1997.
Com a extinção da FAE (1997), e responsabilização integral do FNDE, quanto ao PNDL e sua política de execução foi possível efetivação de ações de qualidade quanto à produção e distribuição dos Livros didáticos. A partir daí se percebe a não participação financeira dos estados, para manutenção do programa e se efetiva a distribuição gratuita às escolas públicas do Ensino Fundamental – foco primeiro do programa. Nele cada criança matriculada tem direito a um exemplar de livro didático de língua portuguesa, ciências, matemática, história e geografia, a ser utilizado durante o ano letivo, além da cartilha de alfabetização aos estudantes do primeiro ano. É interessante salientar que a avaliação pedagógica dos materiais foi iniciada em 1996, e vem sendo aperfeiçoada.
Em 1997 houve a extinção da Fundação de Assistência ao Estudante – FAE, e a partir daí a responsabilidade pelo programa foi transferida ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e o MEC adquire, sistematicamente, os livros didáticos, incluindo a alfabetização, para língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia e estudos sociais para alunos de 1ª a 8ª série do ensino fundamental público.
O PNLD orienta que, para a escolha dos materiais, cada escola se organize em grupos, façam a leitura e reflexão a respeito de cada livro e assim adotem a obra, de forma a fortalecer o trabalho coletivo e democrático, resultado de discussão e consenso entre seus pares locais.
O ano de 2000 traz a inserção ao PNLD dicionários de língua portuguesa, para distribuição aos alunos de 1ª a 4ª séries, que de forma inédita são entregues ainda no ano de 2000. Outra inovação no ano de 2001 foi à ampliação paulatina do atendimento, com material adequado, aos estudantes portadores de deficiência visual, matriculados no ensino regular no ensino fundamental público.
Em 2002 o PNLD continua a distribuição de dicionários para as crianças de 1ª série, com a meta de atingir até 2004 todos os alunos do ensino fundamental, e além destes também aos alunos de 5ª e 6ªs. Séries.
Ampliou-se a distribuição de dicionários, no ano de 2003, aos alunos das 7ªs e 8ªs séries, alcançando o objetivo de atender a todos os estudantes do Ensino Fundamental. Além disso, foi distribuído também Atlas Geográfico para as escolas que mantinham concomitantemente turmas de 5ª a 8ª série e EJA. A distribuição dos dicionários foi mantida em 2004, com o diferencial que o
dicionário seria de propriedade do estudante, propiciando o compartilhamento desta fonte de pesquisa com suas famílias. Neste e no próximo ano se deu a complementação de livros didáticos para as crianças e jovens da 2ª e 4ª série, além de volumes de todos os componentes curriculares da 1ª série.
A sistemática de distribuição dos dicionários é reformulada em 2005, priorizando a utilização em sala de aula. Outra mudança é adoção de dicionários subdivididos em 3 classes, por fase de aquisição da escrita: o primeiro tipo adequado à introdução das crianças aos mesmos, ou seja, em fase de alfabetização, o segundo tipo para estudantes em fase de desenvolvimento da escrita e o terceiro, mais completo direcionado aqueles que um nível mais apurado de domínio da escrita.
No quesito dicionários, o ano de 2006 acrescentou mais uma novidade no acervo das escolas – o Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue – língua brasileira de sinais/língua portuguesa/língua inglesa – destinado aos estudantes que apresentam surdez. Além disso, em 2007, também foi incluído no material recebido pelos alunos uma cartilha e livro de língua portuguesa em libras e em CD-ROM.
Em 2008, todas as séries do ensino fundamental receberam materiais do PNLD, em todos componentes curriculares, e dentre os critérios para a avaliação do livro didático se destacam os seguintes: se o material viabilizaria ao aluno uma postura reflexiva, possibilitando a compreensão de diversos processos e interrelações dos grupos humanos em diferentes contextos de tempo e espaço, se estavam incorporadas novas temáticas, como a da cultura afro-brasileira e ainda se conceitos, imagens e informações de cada disciplina se encontram fielmente retratados.
Com relação ao trabalho docente, um dos quesitos de avaliação do Livro Didático a ser entregue aos estudantes, estava se estes promoviam a articulação entre estratégias pedagógicas e conteúdos, em coerência com a proposta de avaliação do Manual do Professor, sendo que este último devia concatenar os pressupostos teórico-metodológicos ali apresentados com os elaborados no Livro Didático. Este Manual do Professor deve ser “instrumento pedagógico auxiliar da prática docente, ao sugerir leituras e outros recursos para a atualização do professor, fornecendo informações adicionais ao Livro do Aluno e orientando a execução de atividades e objetivos propostos, que podem e devem ser enriquecidos com o trabalho com “mapas, documentos, imagens, com conceitos e com o ensino de história entre outros” (PNLD, 2008).
Ocasionalmente se veicula na imprensa nacional manchetes quanto ao atraso na entrega dos Livros Didáticos do PNLD. Com relação a isso o Tribunal de Contas da União (TCU) realizou em 2012 uma fiscalização no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a fim de verificar a ocorrência e causas de possíveis atrasos na entrega dos livros às escolas públicas. O TCU encontrou
“falhas pontuais na distribuição de livros em municípios de Minas Gerais e Mato Grosso do Sul, além do Distrito Federal.” (TCU – Tribunal de Contas da União. DESTAQUES 2012: TRIBUNAL EXAMINA PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO. 11/01/2013), e também um problema relativo à inexistência de sistema programa que permita o monitoramento dos materiais após a entrega às Secretarias de Educação e às escolas, também a verificação de insuficiência, remanejamento e reutilização destes, além do dimensionamento de reserva técnica para manutenção/ampliação do programa.
Em 2014 o modelo operante do PNLD possibilita que os livros sejam escolhidos pelos professores das escolas públicas, por meio do Guia do Livro Didático – sendo possível estabelecer a preferência para o material a ser utilizado nos próximos três anos, quando é oportunizada a substituição do mesmo.
Ao refletir sobre o livro didático é, como ensina a filosofia: “acordar o não pensado”, pois ao perscrutar a realidade em suas páginas e perceber a possibilidade do pensamento que constrói e se constrói no encontro com coisas que se conhece com aquelas que ainda nem se supunha existir, salta um sinal de alerta para o texto e imagens ali apresentadas, pois é necessário cuidado para que se evite a prática onde “[...] a criança é educada para uma realidade inexistente” (ECO & BONAZZI, 1980. p. 16).
A avaliação dos livros didáticos, ligados ao papel da didática na formação dos professores, é questionada por GILZ, que a respeito disso ilustra sobre o domínio de conteúdo como sinônimo de um ‘bom’ professor, a desvinculação entre a teoria e a prática pedagógica, a racionalização do processo de ensino na tecnologia educacional pós-1964, o escamoteamento da realidade e sua mitologização, a pretensão de uma didática exclusivamente instrumental são algumas dessas contestações feitas e que, indubitavelmente, encontravam-se latentes nos livros didáticos produzidos.
Livro Didático do Ensino Religioso
As pesquisas a respeito do livro didático do Ensino Religioso na educação brasileira ainda é um tema restrito e tem se servido dos dados disponibilizados pelo Grupo de Pesquisa Educação e Religião – GPER.
A formação deste grupo, certificadamente iniciada no ano de 2000 (CNPQ/CAPES, 2014), tem envolvido, ao longo desses 14 anos, 25 pesquisadores, de diferentes níveis de formação e nacionalidade, cujas pesquisas buscam contribuir na “perspectiva da identidade pedagógica e da formação de professores do Ensino Religioso a partir da leitura escolar” a fim de contribuir no “estabelecimento dos fundamentos epistemológicos e pedagógicos do Ensino Religioso” (CNPQ/CAPES, 2014),
No banco de dados do GPER, disponibilizado em seu ambiente virtual, foram localizadas as dissertações e teses sobre o tema, conforme Quadro 1, abaixo:
QUADRO 1 – PESQUISAS ACADÊMICAS DESENVOLVIDAS
TÍTULO AUTOR/ANO INSTITUIÇÃO OBJETO/ OBJETIVO CONCLUSÃO
A coleção "Redescobrindo o Universo Religioso" na formação do professor
Claudino Gilz PUC-PR A contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” à formação do professor no contexto da LDB/96, concepções educativas e formativas de um contexto
a contribuição da Coleção “Redescobrindo o Universo Religioso” consiste em apresentar-se como: um substrato para a construção da experiência religiosa dos sujeitos escolares, portadora de uma intencionalidade educativa e formativa peculiar voltada à alteridade e à pesquisa, uma proposta de apoio ao trabalho docente, um desenvolvimento metodológico propositivo, sensível à faixa etária dos educandos e estimulador da criatividade docente.
A ideologia subjacente nas imagens fotográficas do livro didático de Ensino Religioso: Descobrindo Caminhos
Fernando Lothario da Roza2008
Universidade Braz Cubas
análise de imagens fotográficas publicadas nos quatro volumes do livro didático de Ensino Religioso para o ensino fundamental de autoria de Terezinha M. L. da Cruz, intitulado: Descobrindo caminhos: Ensino Religioso
Analisadas as imagens fotográficas, que expressam o papel da mulher na família como no mundo do trabalho e relacionamos a imigração de idéias, que a igreja católica realiza por meio da disciplina Ensino Religioso desenvolvido para o ensino fundamental.
Livro Didático de Ensino Religioso e o discurso da diferença
Mariane do Rocio Perts Kravice
Universidade Regional de Blumenau, 2008,
compreender como é abordada a temática da diferença nos textos dos livros didáticos de Ensino Religioso em alguns textos dos diversos capítulos do volume I da coleção de Ensino Religioso: Todos os jeitos de crer de Dora Incontri e Alessandro Bigheto, editado em 2004
Percebe-se que estes mudam de posição, ora apresentam um discurso de respeito à diferença remetendo ao entendimento de um discurso heterogêneo, ora sinalizam autoritarismo, universalização e dogmatismo em que se manifesta a homogeneização.
Por uma civilização cristã: a coleção Monsenhor Álvaro Negromonte e a Pedagogia do Catecismo (1937-1965)
Evelyn de Almeida Orlando
Universidade Federal de Sergipe, 2008
analisar essa coleção como ferramenta didática utilizada pela Igreja Católica para a formação dos indivíduos.
situa, ainda, a presença e o lugar da Igreja Católica nas discussões educacionais que ocorreram no país, entre as décadas de 30 e 60 do século XX e evidencia a apropriação do debate acerca das Pedagogias Ativas pelo grupo católico nas propostas do autor da coleção.
Relações raciais em livros didáticos de Ensino Religioso do ensino fundamental
Sérgio Luis do Nascimento
Universidade Federal do Paraná, 2009
Analisar os discursos sobre os segmentos raciais negros e brancos em livros didáticos de Ensino Religioso de 5ª e de 8ª séries do ensino Fundamental, publicados entre 1977 e 2007.
Interpretação/reinterpretação das formas simbólicas e como podem ser utilizadas para estabelecer e manter relações de poder desiguais entre os grupos raciais.Os livros desse modelo apresentaram, ao mesmo tempo, rupturas e permanências nos discursos sobre os personagens negros e brancos.
Fonte: elaborado pela autora.
Estes trabalhos estão em um contexto em tempos de mudanças, há muitos anos vem se discutindo o caminho histórico-educacional do Ensino Religioso, com sua base o ser humano. Sob este aspecto queremos perguntar: estamos construindo e efetivando um processo educacional continuo? Vemos o Ensino Religioso como disciplina curricular, pertencendo a uma epistemologia? Este questionamento nos leva as várias maneiras de construir conhecimentos, pertencendo a um currículo elaborado, com conteúdos que estimulem as formas de pensar e desperte no educando a vontade de buscar novos ensinamentos.
Pois, tendo presente este momento histórico, queremos discutir o ensino religioso e o livro didático, na sua ação-reflexão-ação e pensando na busca-mudança, justificando as inquietações de uma prática epistemológica. Já que é preciso prepará-lo, dar-lhe possíveis perspectivas de ação, guiá-lo na transformação de sua prática pedagógica. São necessário que sejam repensados os conhecimentos transmitidos, assim com seu modo de transmissão, que é um conjunto de conhecimento desvinculado do cotidiano daqueles a quem se destinam, de um saber pronto e acabado, sempre ocupou o primeiro plano das preocupações de uma escola voltada basicamente para a consolidação e manutenção da dominação econômica e política-ideológica na sociedade capitalista. Sendo a maior polêmica que se cria, hoje, em relação a uma perspectiva inovadora da avaliação do livro didático ensino religioso, diz respeito à questão melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem, de uma construção do conhecimento que possibilite aos educandos um crescimento, intelectual, cultural, religioso e critico de si em relação ao outro e com o mundo. Considerando que a verdade é a existência de um sério descrédito em relação aos livros didáticos seja qual for à disciplina, pois não temos critérios definidos para uma avaliação, como tentamos fazer aqui este texto.
Não podemos avaliar o livro didático do ensino religioso ou as mudanças pelas quais vem passado, sem considerá-lo no universo onde assume especial significação - na sala de aula. Também temos que nos perguntar: Qual é a formação do professor que está atuando, neste contexto? Que perspectiva a escola abre para esta atuação deste professor? A instituição é privada ou publica? O que sobra para as escolas públicas? São os mesmos livros didáticos? O ensino religioso está inserido no projeto político pedagógico da escola? Estas informações muitas vezes não se baseiam em fatos objetivos e comparáveis, esta área extremamente competitiva.
Estas questões podem ser compreendidas ao longo da história da presença do uso dos livros didáticos de ensino religioso na educação brasileira.
O livro didático como espaço dos catecismos
O primeiro material didático considerado pertinente à disciplina das Aulas de Religião foram os catecismos, compreendendo que o primeiro registro dessa disciplina foi denominada de aula de religião no período do Império. Porém, no período republicano este componente curricular passou a ser denominado de Ensino Religioso e foi introduzido a partir de 1934 (Constituição do Brasil, art. 153) nos currículos escolares, sendo o primeiro recurso utilizado foram produzidos catecismos que em decorrência da modernização da educação atualizou estes textos didáticos que apresentaram a sua evolução em consequência da escolarização formal da disciplina. O período de 1934 até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692/71 pode ser considerado como o primeiro período da história do livro didático no sistema ensino nacional estabelecido pela república brasileira, sendo possível aferir que ao longo de trinta e sete anos (1934-1971) o modelo confessional promoveu a produção de textos doutrinais dirigido a uma proposta de educação da religião.
No final do século XIX com a instalação do regime republicano (1889) o Brasil conheceu uma nova organização política, assim como o aumento das migrações internas especialmente do Nordeste para o Sudeste resultando em expressivo crescimento demográfico urbano marcando uma nova fase social deste país.
Registram-se nesse período alguns fatos sociais significativos com consequências para a economia como abolição da escravatura e a formação de uma camada totalmente marginalizada dos negros libertos que organizaram verdadeiros bairros nas vilas e cidades e uma nova alta sociedade, cujos recursos eram oriundos do café, do comércio e do início da industrialização.
Em decorrência destes movimentos temos o crescimento de novas classes sociais. Neste contexto a Igreja Católica Romana encontrava-se enfraquecida e incapaz de negociar um novo pacto que viesse substituir o “Regime do Padroado”. Neste pacto, político e religioso, foi consequência da relação entre a Igreja Católica e as monarquias luso-hispânicas que estabelecia tratados e alianças entre si. Por esse acordo, existia uma permuta de favores; consistindo em privilégios outorgados à Igreja, dentre os quais, o reconhecimento da religião católica como religião oficial, e em contrapartida, a Igreja atribuía à monarquia o poder de controlar e fiscalizar uma série de iniciativas, que hierarquicamente caberiam à própria instituição religiosa (MATOS, 1996, 59-61). Portanto, a situação de religião oficial do Estado foi negada pelo novo regime político.
Uma dos primeiros fatos decorrentes do rompimento do padroado foi a laicização da Educação, pois o novo regime propôs uma educação a partir dos princípios estabelecidos pelos republicanos, explicitados pelo Ministério de Instrução, Correios e Telégrafos (criado em 1889) sendo o Ministro empossado Benjamim Constant (1833-1891) um dos idealizadores do positivismo no Brasil.
Seu gabinete durou somente até 1891, mas foi responsável por uma profunda reforma no ensino, tais como alterações no currículo, reestruturação dos conteúdos, e a organização das ciências sendo feita segundo os critérios de Augusto Comte.
Os presidentes da República posteriores prosseguiram com a atenção voltada especialmente à Educação, agora carregada de um discurso de laicidade, e, sobretudo, colocando-a a serviço dos novos interesses econômicos da nação que dirigiam, nem sempre preocupados com o pluralismo, e cuja experiência cultural do povo brasileiro não era considerada (MOTTA, 1997, 111-113).
A discussão sobre uma educação laica é decorrente da interpretação francesa da época, que tomou como princípio de liberdade religiosa a “neutralidade escolar”, compreendendo a ausência de qualquer tipo de influência religiosa para a formação. Portanto, a expressão de que será o “ensino leigo” presente na Constituição, foi assumida por muitos legisladores do regime republicano no Brasil como irreligioso, ateu, laicista, sem a presença de elementos oriundos das crenças dos cidadãos que frequentassem as escolas mantidas pelo sistema estatal (FIGUEIREDO, 1995, 45-46).
Apesar do clamor dos Bispos contra essa postura, o governo republicano deixava plena liberdade para que a instituição eclesiástica se expandisse e se fortalecesse nesse período, o que não ocorria no período imperial. O relacionamento com o novo regime republicano era marcado pelo liberalismo maçônico e pelo positivismo.
A hierarquia eclesiástica procurou apelar para o fato de que a população brasileira era esmagadoramente “católica”, portanto, invocavam ainda uma influência nas orientações políticas do país, como detinha anteriormente. É interessante recordar que o episcopado encontrava-se dispersivo e tumultuado por falta de uma articulação nacional (LUSTOSA, 1991, 25-27).
O Estado Republicano rompeu com a Igreja e proclamou o Estado leigo, foi oficializado pelo Decreto 119-A (17 janeiro 1890). A reação da hierarquia da Igreja Católica Romana ocorreu por meio da “Carta Pastoral Coletiva (19 março 1890)” combatendo a postura laicista do governo brasileiro. Tal posicionamento do Estado foi confirmado pela Constituição Republicana (1891), incluindo dispositivos constitucionais que explicitaram tal separação. Entre as consequências da nova postura estava a introdução do ensino leigo nas escolas públicas. Mas a Igreja aceitou, pouco a pouco, o novo regime e, de certo modo, tirou proveito dele. A separação oficial do Estado permitia-lhe restaurar com mais liberdade os seus quadros e estreitar a sua ligação com a Santa Sé.
Entre as questões que o episcopado procurou negociar com o novo regime estava a reinstauração do ensino religioso na escola pública, visando uma participação ativa da Igreja junto à juventude, e de forma paralela àquela conduzida na direção de suas famílias; outro aspecto foi à manutenção da escola católica, um dos campos mais utilizados pela Igreja visando à formação de novas elites dirigentes, e de outros segmentos sociais que contribuiriam diretamente com a reprodução da cultura católica (JESUS, 1993, 68).
Várias foram às reformas de ensino nos primeiros anos da república dentre as quais: Epitácio Pessoa (1865-1942) acentuando a parte literária, incluindo a Lógica e retirando a Biologia, a Sociologia e a Moral. A “Reforma Rivadávia (1911)” retomou a orientação positivista, tentando infundir um critério prático ao estudo das disciplinas, ampliando a aplicação do princípio de liberdade espiritual ao pregar a liberdade de ensino, abolindo o diploma em favor de um certificado de assistência e aproveitamento, transferindo os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades, com o objetivo de que o secundário formasse o cidadão e não o candidato ao nível seguinte (RIBEIRO, 1988, 73-74).
Os anos entre 1910 e 1930, chamados também de velha república, foram marcados por maior esforço por parte da Igreja, como instituição, de aproximação do governo, embora permanecesse algum resquício de luta oposicionista principalmente contra os ataques da maçonaria. Nessa época houveram tentativas de organização de partidos católicos e foi criada a Liga Eleitoral Católica (LEC), no sentido de orientar os católicos na escolha dos candidatos e no controle dos políticos no Congresso.
No ano de 1928, diante de protestos dos católicos frente às medidas de cunho laicizante introduzidos no sistema escolar, o Governador de Minas Gerais, Antônio Carlos (1870-1946), tranquilizou esse grupo, promulgando a Lei nº 1092/28 (MATOS, 1996, 49), que reintroduziu o Ensino Religioso nas escolas oficias mineiras. Essa lei representou o coroamento de um longo e cuidadoso trabalho do clero mineiro junto à sociedade e traduziu o reconhecimento, por parte do governo, do prestígio e da influência da Igreja no Estado e de sua inestimável ajuda na solução de conflitos sociais (PEIXOTO, 1993, 58-59).
Enquanto isso, a Igreja, por meio da Liga Eleitoral Católica (LEC), de maneira especifica no processo constitucional de 1934 e 1946, formulou um programa de questões que para ela seriam fundamentais, apresentando-o aos políticos que tivessem interesse no apoio eclesiástico. Entre os pontos mais polêmicos no campo da educação estava o Ensino Religioso.
O que fundamentava todo o movimento era a busca da restauração católica na sociedade brasileira, pois a compreensão de homem, mundo e Deus estariam progressivamente sendo destruídas pela modernidade, pela
maçonaria e por outras variáveis que desconsideravam a figura da Igreja como mestra da história.
Contra essa laicização da escola oficial, levantaram-se vozes do catolicismo brasileiro, sob a alegação de se tratar de uma injusta imposição à maioria católica da população brasileira. Ao longo dos anos do início da República, desenvolveu-se uma intensa campanha para reduzir os efeitos práticos desse dispositivo constitucional, assim como o tema do Ensino Religioso e da escola confessional tornando-se uma questão central para a Igreja da época (MATOS, 1996, 46-47).
A discussão na organização escolar não era apenas quanto ao modelo do Ensino Religioso, mas também sobre a concepção de Educação como um todo, revelando uma oscilação entre a influência humanista clássica e a realista ou científica.
Posteriormente o presidente Getúlio Vargas (1882-1954) admitiu o Ensino Religioso de volta à escola, baseado no “Pacto Lateranense (1929)”, pois ele era simpático ao modelo fascista europeu, além do que não queria estar às voltas com disputa junto à Igreja. O que ocorreu em 1931 com o decreto presidencial que reintroduziu este componente curricular nas escolas públicas de caráter facultativo. Em resposta, foi lançada a Coligação Nacional Pró-Estado Leigo, composta por representantes de todas as religiões, além de intelectuais.
Enquanto as lideranças da Igreja Católica apoiavam a manutenção da situação, visando à implementação da Educação segundo o pensamento da Igreja, veio a ser reforçada pela encíclica “Divini Illius Magistri (1929)”, de Pio XI (1857-1939), que considerava a escola como instituição subsidiária e complementar da família e da Igreja (FIGUEIREDO, 1995, 45-53). A Constituição de 16 de julho de 1934 tornara obrigatória a inclusão do Ensino Religioso no horário escolar, mantendo facultativa a frequência (NERY, 1993, 11-12).
Nas Constituições sucessivas este componente curricular permaneceu, e sua efetividade na sala de aula ocorria a partir da presença política da hierarquia católica que acompanhava nos estados e municípios a existência ou não desta aula de religião.
No contexto do governo do Estado Novo (1937-1945), de Getúlio Vargas, havia a concepção de um plano revolucionário para o país, carregado de um perfil moralizador, pois este governante entendia que a forma de criar um novo país ocorreria por meio de um projeto de nação com um povo religioso, honesto e trabalhador. Foi exatamente com a promessa de apoio da Igreja Católica ao projeto político getulista, que se deu a reintrodução do ensino religioso que o ministro da Educação Francisco Campo (1891-1968), pois segundo este ministro os benefícios desta disciplina a educação da juventude brasileira seriam muito importantes (SOUZA, 2010, 30).
Compreensão semelhante veio a ocorrer no golpe militar da década de sessenta quando a igreja apoiou inicialmente o novo governo, visando a moral da família, a formação da juventude, coincidentemente com a reforma da Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1961(4024/61) que ocorreu em 1971 (5692/71) sendo incluído no artigo sétimo o Ensino Religioso, junto com a Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus.
No período histórico de 1934 a 1971, o entendimento de aulas de religião podia ser compreendido em suas bases na etimologia do verbo “Religio”, Agostinho (354-430) reconheceu que a palavra religio é derivada de Cícero (106aC - 43aC) em seu livro “De natura Deorum (45ac)”, de “Relegere”, de “Reler” e repassar as cerimonias do culto divino para fazer bem, de “religare” vincular ou relacionar Deus com os homens, com o conhecimento, o amor, o favor e o culto; " reeligere", reeleger a Deus, voltar a Ele, depois que nos separamos de Deus através das obras más.
Macróbio assinalou outra etimologia mais rara "relinquere", porque a religião é coisas de entrega e tradição que nos deixaram os antepassados. Mas em seu livro “A verdadeira religião” (aproximadamente 390 dC) escrito para atrair os seus amigos ao cristianismo. “Relige ergo nos religio omnipotenti Dio”. Apresenta uma conexão entre Deus e a Criatura, mas também aborda a necessidade de “eligere” - eleger, como uma vocação, estabelecendo um caminho para chegara Deus (CAPANAGA, PRIETO, CENTENO, SANTAMARTA, RODRIGUEZ, 1958, 3-52) de re-escolher, implicando a necessidade de alimentar uma “relação” íntima da criatura e do Criador (MESLIN, 1992, 26), promovendo opção ou reopção dentro de uma confissão religiosa, defende-se a catequese, explicitação doutrinal desta ou daquela tradição religiosa. O conhecimento seria percebido em um enfoque teológico, sobretudo por este ser revelado, justificando a adesão em uma tradição religiosa. É próprio dessas instituições promover a dogmatização dos conhecimentos, tanto revelados como humanos. Enquanto para os crentes é uma necessidade de segurança. Sem mencionar a estrutura organizacional nesse processo, transforma-se num ente absoluto, através dos rituais de que a instituição se apropria e são decorrentes de um contexto social e cultural, adquirindo um caráter universal e absoluto.
A nomenclatura da disciplina é uma variante de “aula de religião”, pois à medida que a própria catequese deixa de ser aula de catecismo, os efeitos da evolução da catequética são sentidos, sobremaneira, no espaço escolar, indicando novo perfil para todo o trabalho sobre a religião. Nesta ótica o professor seria um missionário, responsável por fazer novos fiéis, sendo a escola considerada um dos espaços privilegiados, visto que, as novas gerações obrigatoriamente ali estariam concentradas. Neste modelo, ainda se tem ressonância disso, quando pais e educadores afirmavam que a presença
da religião na Educação serve como controle moral, ajuda a criança e o adolescente aprenderem os limites, não permite a violência (MARINS, 1962, 109.).
O programa curricular da Aula de Religião enquanto uma proposta educacional, estava relacionado, em geral, ao temário de um catecismo: sacramentos, elementos fundantes da fé e “história sagrada”. Diante destes elementos, é notório que o objetivo seria a consequência da compreensão e da intenção da disciplina. Considerava-se que o ponto central da educação religiosa seria levar o educando a se encontrar diretamente com Deus “Nosso Senhor”, assumindo uma mentalidade diversa da dos “pagãos”. Conduzindo-o a uma postura submissa ― atitude de criatura, ou, melhor ainda, de filho para Pai. Isto se faz levando o educando a conhecer, amar, sentir e agir em função de Deus. Para tal seria importante realizar um processo de aperfeiçoamento das capacidades pessoais em função de “Deus Nosso Senhor”, tendo como agente principal o próprio educando, é ele a razão de ser da mesma catequese, tudo o mais, como: programa, horário, método, local, material catequético, é secundário (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 38-39).
Um dos campos mais vastos com certeza é a metodologia, as propostas relacionadas, que foram vivenciadas no país em momentos variados, alguns até simultaneamente. O fato é que, com o intervento da pedagogia na área catequética, os métodos foram largamente influenciados.
Entre as propostas utilizadas com frequência, está à expositiva, em que o professor de forma verbal expõe para o aluno as idéias a serem fixadas, através de atividades de memorização, os conteúdos acumulados culturalmente pela tradição ou revelada e considerada como verdades absolutas devem orientar o comportamento das pessoas. Nesse processo predomina a autoridade do professor, enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Portanto, os conteúdos necessariamente não precisam estar relacionados ao cotidiano do estudante, apenas este deve ser capaz de garantir a devolução das informações quando solicitado (VASCONCELLOS, 1995, 18-19.).
Mas, o principal subsídio didático foram os catecismos que conquistaram a sociedade brasileira como um espaço legítimo para a propagação de valores religiosos, morais e de etiqueta em um momento de aspiração ao progresso econômico e social.
A sociedade brasileira norteada pelos parâmetros civilizatórios europeus buscou a leitura e a escrita como elementos fundamentais desse processo. Estas práticas tornaram-se pré-requisitos de uma boa formação, por serem ferramentas importantes do processo civilizatório. Com esta perspectiva o Ensino Religioso e o catecismo formataram as propostas modernas da Igreja e
tornaram-se práticas importantes na escola brasileira desde o período da colonização (GRUEN, 1995, 31.).
No contexto brasileiro a partir das primeiras décadas do século XX é encontrado o trabalho do Secretariado Nacional de Ensino da Religião (SNER), uma estrutura da Igreja Católica Romana que contava com o apoio das escolas e da Associação de Educação Católica (1945).
A esse secretariado cabiam as seguintes funções: campanhas eficientes que visassem à catequese como base de todo apostolado, sobretudo no que se referia à grande ignorância religiosa em que o país se encontrava. Por isso ocorreram esforços conjugados no aprimoramento da catequese, para que houvesse claro conhecimento dos objetivos da formação religiosa, do catecúmeno e dos métodos catequéticos, inclusive sobre o material a ser utilizado; para tal seria estabelecido um texto único de religião que fosse prudente e seguro, além da manutenção e aprimoramento da Revista Catequética.
Na década de cinquenta, o SNER movimentou diversos encontros e congressos nacionais e estaduais de Ensino Religioso, que incluíam tanto o trabalho realizado nas escolas como nas paróquias. Ressalta-se o I Congresso Nacional de Ensino da Religião, realizado no Rio de Janeiro (17 a 23 janeiro 1950), que promoveu um longo percurso para repensar a disciplina (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 44).
Entretanto ao longo da década de sessenta, posteriormente ao Concílio Vaticano II (1962-1965) o campo da educação religiosa assumiu uma nova perspectiva no que se refere à reflexão teológica e quanto à prática pastoral, sendo voltada para uma abertura a sociedade em decorrência dos documentos deste evento internacional que interferiu na concepção de ensino da religião tanto no espaço paroquial como escolar.
Assim como nos demais países da América Latina, o pluralismo religioso dominava na sociedade brasileira e fazia dela um campo aberto para o proselitismo das seitas religiosas. Essas penetraram, por toda a parte, com o respaldo da política americana. Uma das estratégias sócio-econômicas foi através da manipulação das “religiões” a fim de salvar o continente das garras do comunismo. João XXIII ficou alarmado com os programas concretos das grandes empresas norte-americanas, propiciando uma série de financiamentos para a evangelização Latino-Americana. É nesse contato que ele fez apelos insistentes aos bispos de cada república ou nação para que articulassem os seus esforços e desenvolvessem “planos de pastoral de conjunto”.
As Aulas de Religião visavam, sobretudo o aspecto informativo da doutrina de forma sistemática, que eram avaliadas através de provas, exames em vista da fixação do conteúdo. Entretanto existiam, em nível de Igreja, fortes
sinais de novas propostas para o trabalho na catequese, que já estavam sendo adaptadas às escolas, sobretudo às escolas católicas. A influência europeia, assim como do Instituto Superior de Catequese (ISPAC), no Rio de Janeiro interferiram na formação de religiosas e religiosos que por sua vez orientavam o trabalho do Ensino Religioso nos espaços privados e públicos.
Ao longo dos primeiros setenta anos do século XX constatou-se que o modelo inicialmente foi, de fato, dedutivo-doutrinal, e como textos são utilizados os catecismos. Entretanto existiram iniciativas no intuito de organizar estratégias e mesmo alguma alteração de conteúdo, a partir de novas propostas surgidas, sobretudo a partir dos movimentos querigmático, litúrgico e bíblico no sentido de propor novos elementos para as “aulas de religião”. Pois de fato o objetivo era de instrução, coerente com o modelo pedagógico academicista.
Entretanto, em consequência das alterações sócio-políticas e de comportamento, o espaço da sala de aula, no final dos anos cinquenta e sessenta, já se ressentia de um tipo de aluno que apresentava novo horizonte. Uma das primeiras áreas a ser alterada foi sem dúvida à religiosa/moral. Solicitou-se novas formas de relação do sagrado com o mundo, sensibilidade essa expressa nos documentos do Concílio Vaticano II (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 49).
Para as aulas de Religião inicialmente foram utilizados os catecismos, que tem sua origem em 1529 com Lutero (1483-1546) que publicou o seu Katechismus, um livro para difundir a doutrina e que pela primeira vez recebeu este nome e era destinada aos párocos e mestres. Lutero se manteve fiel às fórmulas antigas com breves explicações, iniciando com os Mandamentos, que segundo ele o homem não pode guardar e contra o qual deveria reconhecer haver pecado (BRAIDO, 1991, 42-43).
Posteriormente os católicos também se utilizaram deste instrumento para a difusão e formação das novas gerações, surgindo diferentes tipos de catecismos católicos, entre os seus autores destacou-se Pedro de Soto (1453-1563) e Johannes Gropper (1503-1559), entre outros. Um dos mais difundidos foi o de Pedro Canísio (1521-1597), que ao longo de sua vida procurou aperfeiçoar suas publicações. A estrutura que prevaleceu foi a seguinte: Fé e o Credo; 2. Esperança e Oração; 3. Caridade e Mandamentos; 4. Sacramentos; 5. Justiça (Santidade) cristã.
Estes tiveram sua origem no universo católico em pleno Concílio de Trento (1545-1563) para fazer frente ao êxito dos catecismos de Lutero. Porém o Catecismo de Trento foi publicado em 1555, e passou a ser denominado de “Catecismo Romano” ou “Catecismo dos Párocos”, procurando ordenar as fórmulas ou estruturas catequéticas mais importantes: o credo, os sacramentos, os mandamentos e a oração, uma das preocupações destas publicações era a defesa contra as heresias (BRAIDO, 1991, 63-64)
O tema voltou a ser debatido pela Igreja Católica durante o Concílio do Vaticano I (1869-1870), quando à mentalidade moderna ameaçava a unidade eclesiástica e destruía sua soberania ao recusar qualquer tutela sobre a razão e sobre o ordenamento social. Em decorrência disso os intelectuais católicos propuseram a restauração social dos valores cristãos. Diante dos indivíduos que experimentaram a liberdade, a Igreja se antepunha como um freio e um instrumento disciplinador (BRAIDO, 1991, 386-387). Um dos assuntos de interesse dos padres do Vaticano I era, de fato, o projeto de um formulário comum de catecismo. O assunto foi discutido na aula conciliar triunfando a opinião da maioria que confiava à Santa Sé a tarefa de redigir um pequeno catecismo para toda a Igreja; no entanto, o esquema de constituição sobre o catecismo não foi votado devido à suspensão do Vaticano I (20/10/1870) e o tema do catecismo único é retomado em nível regional. É o que se constata nos seus decretos: com relação à catequese o can. 156 recomenda como livro áureo o Catechismus Romanus, prescrevendo que em todas as paróquias haja exemplares traduzidos para a língua vernácula.
Desde a publicação da Encíclica Acerbo Nimis (1905), a catequese ganhou novo impulso, pois esta encíclica e a insistência do Papa Pio X (1835-1914) sobre a necessidade do ensino de catecismo irradiaram uma obra que conclamou catequistas voluntários para os catecismos paroquiais e professores católicos para serem catequistas em suas salas de aula, A prática da catequese no ambiente escolar, como já foi dito, funcionou no Brasil desde os tempos da Colônia. A proliferação de catecismos escolares tornou necessária a intervenção da Igreja, a fim de normatizar a formação que o ensino de catecismo estava oferecendo.
Pedagogicamente, construído a partir de unidades didáticas tendo como estrutura o conteúdo a partir da História da Salvação, cujo centro é Jesus Cristo, com um grande uso da Bíblia, particularmente os Evangelhos, como também a Liturgia. Devido ao fato de colocar no centro da catequese o núcleo da mensagem cristã, ou quérigma, toda a metodologia derivada desta revolução catequética é chamada de método querigmático. Ele é fruto, pois, da convergência na catequese dos avanços dos movimentos bíblicos, litúrgico, da renovação da teologia querigmática, da escola ativa, e de toda a efervescência pastoral que acontecia na Igreja entre as décadas de vinte a sessenta. As repercussões no Brasil destas novidades vão acontecendo aos poucos, mais por um processo de cópia do que propriamente de produção própria, sob a influência direta das produções europeias na área catequética (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 26-28).
Esta renovação no contexto europeu influenciou o Brasil, um exemplo é a obra “Diretório do catequista (1901)” do Pe. Antônio Pereira Reimão (1865-19??), assim como publicações traduzidas utilizadas no pais como obras de origem francesa, como, por exemplo, o “Catecismo segundo o Evangelho” de
Abbé Charles-Eugène Roy (1859-1926) que utilizava o método denominado de indutivo integral ou evangélico; temos ainda “As Lições Catequéticas” e “Para os pequeninos do Jardim da Infância” de Quinet e seus “Apontamentos do catequista”, as obras de Boulanger, de Guillois e de Cauly e outros; ainda a produção alemã como a coleção “Luz e Vida” da Universidade de Bonn.
Especificamente o trabalho de Monsenhor Cauly, vigário geral de Reims que produziu uma obra que foi traduzida e publicada no Brasil pela Livraria Francisco Alves na Coleção FTD, no Curso de Instrução Religiosa (Tomo I, II, III) explicitam narrativa do antigo testamento, a vida de Jesus, história da Igreja, conceito de religião a partir da visão cristã. Metodologicamente cada tema é formado por pequenos textos e ao final de cada capítulo apresenta o que o autor denominou de conclusão prática. A edição mais antiga localizada é de 1913 e a mais recente 1959, esta foi uma obra utilizada em ambiente escolar nos primeiros sessenta anos do século XX.
Nos anos 20, o Papa Pio XI (1922-1939) estimulou a presença dos leigos na Igreja e a organização da Ação Católica, valorizando o catecismo como a primeira de todas as obras da Ação Católica. Começou, então, um período de efervescência na discussão acerca da catequese, com a criação de periódicos (jornais e revistas), emissoras de rádio, institutos, centros de estudos e faculdades de Filosofia e Teologia (ORLANDO, 2008, 14).
Oriundos da França e de Portugal os livros importados ou ainda textos de brasileiros impressos no exterior caracterizava a situação do mercado editorial brasileiro no início do século XX, o que limitava a existência de uma prática restrita de leitura no Brasil, já que o livro era um produto caro tanto para os leitores quanto para os autores, que deveriam ter capital para investir e distribuir a própria obra. Antes de 1920, a produção editorial no Brasil se caracterizava, basicamente, em livros didáticos e de legislação brasileira. Esses impressos eram considerados terrenos seguros, embora ocupassem o lugar de atividade secundária das grandes editoras. Os autores deveriam negociar diretamente com os impressores, por sua própria conta e, posteriormente, encarregar-se da distribuição (ORLANDO, 2008, 15).
Desta forma a importância dada ao livro, como impresso pedagógico refletiu-se nas primeiras décadas do século XX com a preocupação do conteúdo, mas, também, com a forma. Paulatinamente a organização de critérios, que normatizavam as publicações explicitava a preocupação com o conteúdo do texto, a organização, atentando para a unidade da obra, a atualidade e a exatidão das noções postas, a adaptação aos interesses básicos das crianças; as qualidades artísticas; a linguagem apropriada, correta, clara e simples e os cuidados com a feição material, com o formato, a impressão, o papel e as gravuras utilizadas.
Com a preocupação existente na renovação pedagógica e psicológica, assim como dos conteúdos teológicos, se abre caminho também para a um repensar catequético que havia sido absorvido pelos catecismos e obras do ensino da religião. É por demais conhecido, por exemplo, o Método de Munique, que se inspirando em Herbart (1854-1932) e na escola ativa (Arbeitschule), propõe para a catequese um método chamado psicológico e de raiz indutiva, superando o dedutivismo do catecismo doutrinal que haviam estabelecido seus postulados no Congresso de Viena (1912) e de Munique (1928) e divulgado por todo o mundo.
Progressivamente produções locais foram sendo organizadas como entre os mais antigos, o “Pequeno Catecismo” e a “Explicação do pequeno catecismo (1924)” do Pe. Jacob H. Slater, com muita divulgação no Sul do Brasil, juntamente com o “Catecismo Maior” de Frei Boaventura Poll. Este último e o Catecismo da Doutrina Cristã de Porto Alegre com seu suplemento “Primeira História Bíblica”, são uma espécie de transição entre o antigo catecismo teológico e uma forma renovada de expor a doutrina com textos e exemplos da Sagrada Escritura e aspectos da vida litúrgica. Entretanto tanto a série dos três Catecismos da Doutrina Cristã, como outros de linha nitidamente doutrinal continuaram a ser editados e usados. Exemplo típico é o texto da Arquidiocese do Rio de Janeiro “Sou cristão”; onde se insiste na memorização, doutrina, disciplina, embora também se fale de linguagem adaptada às crianças e métodos ativos. O texto é precedido por uma pedagogia catequética.
Porém, já bastante ligadas ao Método de Munique, podem ser consideradas as obras da pedagoga e catequista Waleska Paixão, "pioneira da renovação catequética no Brasil" sob o nome genérico de “Cadernos Catequéticos”, Carolina Nabuco publicou uma “Doutrina cristã para a primeira comunhão” em cuja recensão se diz que a autora conhece bem os movimentos catequéticos de sua época. Textos acentuando a dimensão litúrgica são os da Ir. Teresa de Cristo Lézier, ursulina canadense formada no Instituto Lumen Vitae da Bruxelas e no Institut Catholique de Paris; seus textos seguem o chamado método vital, ou seja: celebração da Palavra (Evangelho-Doutrina), celebração sacramental (Liturgia) e celebração militante (Ação apostólica e evangélica).
Porém, entre os textos mais representativos desta fecunda safra querigmática são certamente os do Pe. Álvaro Negromonte (1901-1964). Seu método integral inspirado no movimento querigmático é um grande marco na renovação da catequese no Brasil; a respeito desse método haverá um maior detalhamento mais adiante. Pode-se ainda citar a tradução das obras de Henrique Stieglitz no Rio de Janeiro, que já reflete as primeiras inovações catequéticas havidas na Alemanha no fim do século passado (ORLANDO, 2008, 27).
Entretanto, não tardou muito e estes catecismos doutrinais, à base de perguntas e respostas e privilegiando a memorização das fórmulas concentradas da doutrina cristã, começaram a receber críticas contundentes em consequência do progresso das ciências pedagógicas e a evolução do movimento catequético europeu já nas décadas de 1920 e 1930. Mesmo com estes questionamentos a hierarquia católica compreendia que o catecismo deveria preocupar-se quase que exclusivamente com as questões doutrinais.
A discussão do material a ser utilizado no Ensino Religioso interferia no espaço escolar, pois progressivamente o número de alunos no ensino primário havia quase duplicado, com tendência a acelerar essa expansão, constituindo-se em uma parcela da população sobre a qual a Igreja não detinha nenhum controle. A luta pela introdução do Ensino Religioso nas escolas públicas visava garantir a influência da Igreja sobre as classes populares e urbanas. De fato a educação religiosa era mais um mecanismo para reforçar a disciplina e a autoridade. Assim, o Ensino Religioso, ao mesmo tempo em que servia de instrumento para a formação moral da juventude, tornava-se também um mecanismo de cooptação da Igreja Católica e uma arma poderosa na luta contra o liberalismo e o comunismo e no processo de inculcação dos valores que constituíam a base de justificação ideológica do pensamento político autoritário. A ampliação do número de instituições escolares católicas em todo o mundo tornou esse o período de grande popularização da catequese. A Igreja Católica manifestou preocupação com diferentes grupos sociais, tentando fazer com que todos assumissem a sua doutrina.
Negromonte foi um pioneiro ao diferenciar o trabalho da paróquia com o da escola, autor da primeira coleção de manuais usados nos ginásios da época. Nesta mesma perspectiva de inovação da pedagogia religiosa, estavam presentes nos livros de Meyer e traduções de manuais elaborados na Europa, especialmente na Bélgica, os quais de 1938 a 1964 lideraram todo este movimento nacional.
A Coleção de Negromonte é composta, ao todo, de 14 volumes: 11 títulos destinados ao corpo discente das escolas desde a primeira série primária até o curso normal e três volumes intitulados “Guia do Catequista”. O primeiro desses guias refere-se à orientação do ensino de catecismo do primeiro e segundo ano primário; o segundo refere-se ao terceiro ano primário; e, o terceiro guia orientava o 4º ano primário. Essa coleção foi publicada por quatro editoras: Vozes, Agir, Rumo e José Olympio. Os exemplares publicados pela Vozes, Agir e Rumo não trazem nenhuma nota da editora em relação ao autor ou à Coleção. Sendo que os quatro volumes ilustrados para o ensino primário ― os “Meu Catecismo” ― correspondem às recomendações do Congresso de Diretores do Ensino Religioso das Dioceses do Ensino Religioso das Dioceses do Sul do Brasil, no qual ficaram estabelecidas as características de um bom texto para um Ensino Religioso no curso primário. Não só
correspondem como atendem às exigências requeridas por que: 1. Vão direito aos pontos vitais da doutrina; 2. São em forma expositiva; 3. São incomparáveis instrumentos de trabalho para o aluno; 4. Destinam-se por excelência à formação dos nossos meninos; 5. São cuidadosamente proporcionados, na escolha da doutrina, na dosagem de cada ano, na apresentação.
Entretanto, ressalta-se que o conceito de modernização e organização destas obras, não significava uma quebra de paradigma; ou seja, modernizar não significava romper com a tradição. A atualização está mais voltada para a abertura ao novo método a organização pedagógica do ensino. Claro que o primarismo dos métodos empregados, a tendência de uma catequese que se esgotava e fechava com a primeira comunhão, a generalização da ideia de um catecismo desligado da vida não apresentariam os remédios necessários à correção dos males profundos da ignorância religiosa. Além do mais, era uma catequese feita predominantemente com um espírito preventivo contra o espiritismo e o protestantismo. (LUSTOSA, 1991, p. 52)
As mudanças às quais Negromonte se referia diziam respeito à linguagem do texto, ao conteúdo sob medida, à didática, a aproximação com a realidade, o caráter prático das lições e, por fim, embora ele diga ser este último de menos importância, a necessária mudança no aspecto tipográfico. Negromonte lançou a série “Meu Catecismo”, voltada para o curso primário, além disso, ao falar da necessidade de renovação nos textos, aponta algumas iniciativas nessa intenção, que, segundo ele, não foram bem-sucedidas, mas não anuncia o seu projeto de forma específica, deixando apenas a necessidade e a justificativa para a publicação da série primária. Ao propor um novo texto de catecismo, não se refere a uma mudança textual, somente de conteúdo. Ele vai além, pois, preocupado em tornar o livro um recurso eficaz para as aulas, tem sua atenção voltada para os aspectos teórico, metodológico e técnico do objeto em questão (ORLANDO, 2012,9-10).
Em cada lição, o autor dos textos toam como base três pontos: história evangélica, doutrina e formação, tendo como objetivo final a formação individual (dever: o mínimo fundamental, e conselho: atos de devoção) e a formação social (apostolado: superamento do individualismo, e liturgia: participação do Corpo Místico de Cristo); assim se atinge uma formação integral. Apresenta seu método integral como indutivo expositivo e evangélico, julgando-o único capaz de atingir a finalidade do catecismo. Entretanto a opinião dos críticos de sua obra é de que faltou maior elaboração de seu método. Em muitos lugares há a exposição do método integral, porém nem sempre é claro e, sobretudo falta-lhe uma maior fundamentação teórica, embora se saiba que do ponto de vista pedagógico se baseie na Escola Ativa francesa (Adolfo Ferrière, Eduardo Claparède e Ovídio Decroly) e sob o ponto de vista catequético-conteutístico, no método querigmático alemão e francês,
pouquíssimo citado. São abundantíssimas as indicações de ordem prática e imediata, mas falta em todo o conjunto de sua obra um maior embasamento teórico.
Com a criação da CNBB em 1952, o Pe. Álvaro Negromonte é nomeado assessor do Secretariado Nacional do Ensino de Religião (SNER) cujo Bispo responsável era D. Alberto Gaudêncio Ramos (1915-1991). À frente do SNER ficou até 1962. Na década de sessenta a construção de uma nova proposta ainda confessional foi sendo estabelecida em decorrência da influência da Ação Católica, é interessante recordar que esta possuía duas linhas a Francesa e a Italiana: esta segunda nada mais era que uma mera aula de catequese, enquanto a primeira propunha um processo mais audacioso. Foi na proposta francesa que se desenvolveu a metodologia do VER ― JULGAR ― AGIR, e o Brasil assumiu esta nova proposta e aprimorou os instrumentos de análise da realidade. Na Juventude Estudantil Católica e na Juventude Universitária Católica esta reflexão tomou grande volume, tanto que se tornaram um problema para o regime militar e suas lideranças foram perseguidas e assassinadas (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 49).
Entre os trabalhos produzidos ainda na perspectiva doutrinal, encontramos na obra “Planos de Aulas” para o curso primário elaborado pelo Ofício Catequético Arquidiocesano de Salvador (BA) publicado em 1964, os temas são explicitamente doutrinais: 1º ano: Deus criou o homem; Nós somos pecadores; Vida de Jesus; A paixão de Jesus; A Comunhão entre outros; 2º ano: Mistério da Encarnação; A Comunhão; Jesus confia o seu rebanho a São Pedro; 3º ano: O Sacrifício da Missa; Pentecostes; A confissão; Fé e obediência de Moisés; Epifania entre outros; 4º ano: O livro da palavra de Deus; A providência; Os profetas entre outros; 5º ano: Encarnação e Redenção; A Virgem Maria; A vida religiosa: plenitude do batismo entre outros. A estrutura das aulas inicia com uma motivação, seguida por uma palestra (exposição teórica do tema), posteriormente uma atividade envolvendo gravuras ou objetos, poesias, canções ou um exercício. Em 1967 este material já se encontrava na terceira edição.
Destacaram-se ainda os livros da Irmã Sílvia Villac e a equipe do ISPAC/RJ, “Catequese e Evangelização”, uma série iniciada em 1968; planos para a catequese de adolescentes. Assim como a “Coleção do Secretariado Regional da CNBB/Sul III” para professores / alunos em formato de fichas; e os “Textos do CEPAC (Centro de Pastoral Catequética)” da Diocese de Nova Iguaçu (RJ).
Uma coleção que marcou a história do Ensino Religioso pela sua mudança de referencial foi a “Crescer e Viver” de Antonio Cechin (1927-...). Como resultado dos elementos para a formação da Teologia da Libertação. Mas, o forte, foi, sem dúvida, de que, para pensar em evangelizar, ter-se-ia que
ter claro o sujeito ser a pessoa, de forma contextualizada, com características próprias. Daí chegou-se à conclusão de que catequese seria uma reflexão que um determinado grupo humano faz sobre a sua realidade, a transparência de seu contexto anuncia-se um Cristo presente hoje e sempre, o que é manifestada com o engajamento deste mesmo grupo, esse trabalho foi levado para a escola. A obra na perspectiva da Catequese Libertadora para a escola era voltada para ação social e preocupação com os excluídos. É preciso recordar que foi uma fase conturbada, em plena ditadura militar, tanto que por causa desta perspectiva, o autor foi preso e torturado, pois a polícia política entendia que palavras como “engajamento” eram comunistas. Todo o material foi confiscado. O próprio Ministro da Educação, Jarbas Passarinho (1920- ...), foi à Televisão (1969); apresentou e questionou as fichas catequéticas, como material subversivo. Acusados, também, de horizontalista, tinha problema com o vocabulário, pois a Teologia da Libertação ainda não estava criada. A polícia política não permitia qualquer termo, é possível afirmar que foram tempos difíceis.
O material, inicialmente, era mimeografado, depois a Sono Viso chegou a publicá-lo, mas, a editora acabou por suspender a publicação com receio do governo militar. Houve ainda a censura da Igreja, que nomeou um sacerdote para ler sistematicamente e rever todo o material. O autor foi perseguido, a ponto do material ser recolhido em todo o Rio Grande do Sul.
Torna-se necessário fazer memória que entre os anos cinquenta e sessenta encontrava-se a proposta de uma catequese Querigmática, mas depois passou para a Catequese Libertadora, o que ocorreu antes da Conferência de Medellín. Em 1968, ocorreu um encontro nacional de catequese, para preparar a Semana internacional de Catequese que antecedia a Conferencia de Medellín. No encontro que ocorreu no Brasil, foi fundamental a presença de Hugo Hasmann que questionou, reformulando completamente a direção de atuação. Um encontro, posterior, no Chile, com a presença de Paulo Freire, deu continuidade à nova formulação (ALVES; JUNQUEIRA, 2002, 40-41).
De fato uma nova perspectiva do Ensino Religioso nasceu na II Conferência Episcopal Latino-Americana de Medellín (1968), pois a partir desta reunião, percebeu-se que catequese exige mais do que dar algumas aulas de religião; sendo uma caminhada de fé engajada, comprometida. Depois disso se iniciou a compreensão de que a Escola não era para isso. O material que era utilizado, do Jungmann, era traduzido em espanhol. O modelo deste autor trata basicamente do Ensino Religioso com o nome de catequese.
Outro registro ocorreu em Minas Gerais iniciado ainda nos anos sessenta, com uma nova leitura do Ensino Religioso pelo sacerdote Wolfgang Gruen que assumiu aulas de Ensino Religioso em Colégio, na cidade de São
João de Del Rey (MG). A partir de sua experiência como docente e de sua formação iniciou um repensar este componente curricular, chegando ao ponto de em certo ano suspender as aulas de Ensino Religioso, porque a reação era tão negativa que não era mais possível prosseguir. Este período de recesso tinha dois objetivos: desintoxicar os alunos e refletir e repropor a disciplina, onde se mudaram os textos e passaram a utilizar mais os cadernos.
Nessa ocasião, lendo textos da Alemanha, sobretudo da Revista de Catequese deste país, encontrou um forte debate sobre o tema. A partir destes elementos, repensou o Ensino Religioso. Mas foi, sobretudo, um livro de Catequética Fundamental que marcou muito a obra de Gruen, livro esse de autoria de Hubertus Halbfas (1932 - ...) que abriu suas perspectivas. O autor vai, ainda, por uma linha bíblica de interpretação, mas analisa muito a questão da linguagem, a questão da interpretação, mas para ele esta era a hermenêutica da catequese e era ainda a bíblica, mas parte de Medellín ao buscar interpretar a vida em seus livros.
Após essa Conferência, este sacerdote pode fazer um Curso de Evangelização conscientizadora com Paulo Freire (1921-1997). Foi uma segunda abertura a novos horizontes, ao reforçar o princípio de que devemos partir sempre de onde está o outro, uma concepção fundamental em Freire.
A preocupação era melhorar o Ensino Religioso, então começaram o movimento de que Ensino Religioso compreendia educar a religiosidade. Este conceito partiu de Paul Tillich (1888-1965) e de alguns artigos da Revista de Catequética. Compreendendo que a religiosidade é a extensão de profundidade de todas as dimensões da vida humana, ou seja, a dimensão mais profunda de todas as dimensões da vida humana. A religiosidade, de acordo com Gruen, seria a raiz de toda a busca da verdade, do bem, do econômico e do social, ideia central que passou a orientar a concepção da proposta para este componente curricular.
Portanto, o Ensino Religioso é obrigatório para a escola, concedendo ao aluno o direito de opção da matrícula. O dispositivo constitucional outorgado garante o Ensino Religioso no sistema escolar. Na prática, porém, continua a receber um tratamento que o discrimina e dá origem a muitos desafios de natureza pedagógica e administrativa. Desta forma o Ensino Religioso inicia claramente um processo de busca da identidade, pois não há clareza quanto ao seu papel específico no ambiente escolar.
Identifica-se um esforço de renovação da prática pedagógica em relação a esse conteúdo na escola. Por volta de 1965, já se vislumbrava uma crise, da qual se tomava conhecimento aos poucos e que podia ser expressa assim: o Ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois a escola descobre-se como instituição autônoma que se rege por seus próprios princípios e objetivos, na área da cultura, do saber e da educação. A manifestação do pluralismo
religioso é explicitada de forma significativa; não é mais compatível compreender um corpo no currículo que doutrine, que não conduza a uma visão ampla do ser humano.
Diante desse novo momento, o catecismo deixa a escola, que busca uma nova identidade para o Ensino Religioso, como elemento integrante do processo educativo. A definição desta nova identidade exigiu também anos de prática e estudo; contribuíram para isso os Encontros de Ensino Religioso (ENER), desde 1974.
Ao longo deste período (1934-1971) diferentes momentos tornaram-se significativos, o primeiro que deu origem a todo este movimento de escolarização do Ensino Religioso, ou seja, o rompimento da política do “Padroado” pelo Estado, onde a religião católica era assumida como a oficial do governo e a Igreja favorecida a manutenção do poder estabelecido, ocorreu com a proclamação da República.
Em consequência do acordo entre as duas instituições, o trabalho realizado no campo da educação era profundamente influenciado pelas autoridades eclesiásticas, pois a evangelização justificou a expansão dos Impérios Ibéricos exigindo o envio de missionários que se ocuparam do ensino da população nas regiões conquistadas.
Inicialmente o ensino da doutrina católica realizou-se nos moldes da catequese de instrução por meio dos catecismos e práticas devocionais, fossem para os índios e negros em um processo de conversão ou para os europeus chegados às novas terras da Metrópole manter a fé de seus pais.
Mas a partir do rompimento entre Igreja e Estado, a compreensão sobre liberdade de religião e da neutralidade religiosa no ensino exigiu a reorganização do trabalho catequético até então realizado no espaço escolar.
O segundo momento ocorre quando a partir da portaria presidencial de 1934 houve a formalização do reconhecimento do Ensino Religioso como disciplina escolar, mesmo diante do forte movimento de oposição as autoridades eclesiásticas que conseguiram, com muito empenho, iniciar um processo de institucionalização desta disciplina. Enquanto conteúdo e metodologia basicamente era o mesmo que já vinha sendo realizado durante a fase em que a catequese era ministrada explicitamente aos alunos, ou seja, o ensino da doutrina católica por meio de catecismos, estruturados em geral com perguntas e respostas, tanto que muitas vezes a referência a esta disciplina era a de “Aula de religião”.
O Ensino Religioso ao ser inserido no sistema educacional foi progressivamente obrigando-se a assumir uma configuração próxima às demais, com a definição de objetivos, metodologia que favorecesse sua
execução em um período com carga horária preestabelecida, assim como um processo de seriação e avaliação. Os que ministravam as aulas muitas vezes eram professores de formação, pertencendo ou não ao quadro do sistema de ensino, tratavam-se de pessoas de boa vontade e atuavam voluntariamente, assumindo as classes sem nada receber, pois a compreendiam como uma missão a ser cumprida.
Portanto, a passagem de uma catequese na escola para as aulas de religião: Ensino Religioso foi o resultado de ações no campo político e não de uma compreensão pedagógica. Mas a expansão e o aprimoramento do sistema educacional nacional provocou a necessidade da adequação desta disciplina aos parâmetros que foram estabelecidos paulatinamente.
Foram relevantes as questões propostas pelas correntes que apoiavam e negavam a disciplina, impulsionando a viabilização da escolarização do Ensino Religioso.
A acolhida das novas concepções catequéticas oriundas da Europa, sobretudo França e Bélgica, como os movimentos bíblico e kerigmático, também as correntes pedagógicas exemplificadas pela Escola Nova, assumiram um pressuposto para a sinalização de como estabelecer a identidade curricular da disciplina.
Lentamente ocorreu o início de escolarização motivada por questões políticas. Mesmo com características doutrinárias, o Ensino Religioso foi impulsionado a estabelecer uma identidade pedagógica para poder permanecer no ambiente escolar. Nesse cenário, os catecismos, a produção de inicial de material didático impresso, foram sendo substituídos por textos preocupados com ampliar a lógica entre os conteúdos e a busca de estratégias adequadas às questões do ensino e aprendizagem. Ao final do período, voltou-se a atenção as questões do contexto social, especialmente a partir de meados dos anos sessenta com a influência da Conferência Episcopal de Medellín.
O Ensino Religioso a partir do ecumenismo e de valores
Os textos didáticos do Ensino Religioso utilizados no Brasil foram uma das
estratégias utilizadas pelas igrejas para instrução do povo desde a mais tenra
idade. No período republicano em que o Estado assumiu ser democrático e
laico, especialmente a partir de 1889 até 1971, os manuais escolares tinham a
estrutura dos catecismos organizados para a transmissão doutrinal.
Com o avanço da pedagogia e de suas novas estratégias autores da primeira
metade do século XX, como Monsenhor Negromonte, se propuseram a
colaborar na difusão impressa de seus dogmas através de material escrito,
concomitantemente esse era o momento em que a produção do livro, de
maneira geral, vinha ganhando fôlego no território brasileiro.
O mercado de livros de Educação, nos anos 20, cresceu consideravelmente
em função dos movimentos educacionais que estavam acontecendo no país.
No Rio de Janeiro, o debate educacional se organizou em torno da Associação
Brasileira de Educação, criada em 1924 com o intuito de “formular um
programa mínimo de instrução como aqueles que viam a escola como uma
instituição capaz de mais que alfabetizar preparar para a vida”. A Igreja se
apropriou desse recurso e o utilizou com uma dupla missão: formar o homem
nas verdades da fé para o seu próprio bem e para o bem estar social, não se
abstendo de utilizar as estratégias próprias do mercado editorial para
permanecer no campo (ORLANDO, 2013, 398-399).
Diante das reformas educacionais brasileira, da tecnologia educacional, do
movimento ecumênico que aproximou as denominações cristãs, foi promovida
uma alteração nos textos a partir de 1971, impulsionados pela lei 5692, este
artigo que compreende a instituição escolar como um espaço para uma
história, isto é o lugar e o tempo em que as disciplinas escolares historicamente
são construídas, visa compreender os processos de desenvolvimento da
disciplina Ensino Religioso, e situá-lo dentro do movimento da cultura escolar
no Brasil.
Mesmo que o conceito de cultura escolar não seja simples de delimitar,
considera-se que na escola foram sendo historicamente construídas normas e
práticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados e dos valores e
comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar de
cultura escolar.
No dia 1º de abril de 1964 iniciou-se o regime militar, resultante de um golpe das forças armadas que historicamente foi concluído com a posse do Presidente José Sarney (15 de março de 1985), com a redemocratização do país.
Ao longo do período militar foi denominado de processo desenvolvimentista brasileiro, sendo organizado a partir dos pressupostos estruturados no crescimento do setor industrial de bens de consumo durável, visando à modernização nacional e sua inclusão no sistema capitalista mundial, na perspectiva de parceiro privilegiado. Para tal, foram considerados três agentes: o Estado, as empresas multinacionais e o capital nacional, sendo o governo responsável pelo investimento prioritário em obras de infraestrutura, a atuação em setores considerados estratégicos e a manutenção do
controle social. Realmente o crescimento da economia brasileira, entre 1969 e 1973, nada tinha de milagroso, o referencial traçado pelos economistas do sistema geraram uma situação da deterioração para a população (REZENDE, 1999, 130-136).
Esta fase representou a consolidação da expansão capitalista nos moldes que
já se delineavam, contando com as bases econômicas e políticas
anteriormente implantadas e com a recuperação da economia mundial a partir
de 1967. O que foi convencionado como “milagre econômico” estava
sustentado em três pilares básicos: o aprofundamento da exploração da classe
trabalhadora submetida ao arrocho salarial, às mais duras condições de
trabalho e à repressão política. A ação do Estado garantia a expansão
capitalista e a consolidação do grande capital nacional e internacional, e a
entrada maciça de capitais estrangeiros na forma de investimentos e de
empréstimo (HABERT, 1996, 13-17).
Em vista de alcançar os objetivos propostos, muitas vezes os meios
justificavam os fins, gerando situações que contrariavam os mínimos direitos de
todo cidadão. No auge deste processo de repressão, a principal oposição
institucional capaz de atuar com alguma independência e eficácia foi a Igreja
Católica. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), com suas
correntes progressistas e conservadoras, assumiram a luta contra os excessos
das forças de segurança e por justiça social e liberdade, sendo um referencial
para a oposição e um desafio para o regime. Os grupos da “esquerda católicas”
mais atuantes foram a Ação Popular (AP), a Juventude Universitária Católica
(JUC) e a Juventude Estudantil Católica (JEC) (INSTITUTO NACIONAL DE
PASTORAL, 1994, 15-20).
Entretanto o fascínio pelo “milagre econômico”, a oposição desarticulada, a
imprensa censurada, e o Congresso enfraquecido e dominado, dava aparência
ao regime e à maioria do povo que tudo ia bem. A explosão dos preços
internacionais para o petróleo e suas repercussões atingiu frontalmente o país
(1973), terceiro importador mundial. Em resposta a este desafio entre as
medidas tomadas pelo governo brasileiro ocorreu à busca de alternativas, que
culminou no final de 1975 com o “Programa Nacional de Álcool (Proálcool)”.
Inicialmente, a crise do “Golfo Pérsico” inviabilizou o crescimento proposto
pelos militares, impondo um reajuste da economia brasileira, promovendo uma
desaceleração. Assim, os empréstimos externos tiveram grande peso no ajuste
econômico, o que ajudou o crescimento, mas também tornou a economia mais
vulnerável à flutuação internacional, mas a população ainda estava
contaminada pela euforia dos anos anteriores.
Progressivamente, ao longo dos anos setenta e no princípio dos anos oitenta,
iniciou-se a desarticulação do “Regime Militar”. De modo paulatino, a
população retorna às ruas para requerer o seu direito de cidadania. Esta foi
uma das fases da história do Brasil em que aconteceram as maiores
mobilizações populares, entre elas foi significativa à campanha pela eleição
direta do presidente (RODRIGUES, 1994, 20-23).
Mas o movimento das mudanças no Brasil, na realidade, esteve articulado com
as grandes alterações internacionais, como por exemplo, a derrocada do
comunismo na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, quando o
presidente Mikhail Serguéevich Gorbatchov, no XXVII Congresso do Partido
Comunista (1986) anunciou abertura política com a “Glasnost” e a
reestruturação econômica com a “Perestroika”, alterando os rumos do país e
do mundo, tendo entre as consequências imediatas à reunificação da
Alemanha e a queda do muro de Berlim (1989). Esta mudança afetou o
equilíbrio entre as potências internacionais, provocado pela competição
econômica, porque as empresas buscavam a eficácia, revolucionando o
trabalho, a técnica, os produtos para poderem manter-se no mercado. A fusão
entre o regime mercantil, a investigação científica e o processo produtivo
alteraram definitivamente a história contemporânea. A ligação foi dinamizada a
fundo pelas condições do mercado globalizado que “Pax Americana”
sustentando e abrindo inéditas possibilidades a antigas estratégias de
concorrência (MARTINA, 1995, 386-389).
Tal situação criou um processo de distanciamento entre os dois blocos
políticos, gerando um colapso econômico. Destaque-se que não apenas a
URSS sucumbiu, mas grande parte dos países do Terceiro Mundo. O presente
quadro internacional exigia de todas as nações uma nova relação político-
econômica, mesmo porque ditaduras e regimes autoritários não mais
produziam os resultados até então esperados. Existiu a necessidade de novas
referências para as relações globalizados em uma perspectiva neoliberalista
(KURZ, 1993, 9-15).
No Brasil, com a abertura política, os partidos políticos marginalizados voltaram
à legalidade, bem como os organismos de representação estudantil, como por
exemplo, a União Nacional dos Estudantes (UNE) (ARANHA, 1989, 259-261).
Outros tons dessa mudança puderam ser observadas pelo abrandamento da
censura, o restabelecimento dos debates políticos, não somente nas “praças
públicas” como nas salas de aula (COUTO, 1998, 345-433).
É nesse contexto que a democracia passa a ser entendida de forma
diferenciada pelos diversos grupos sociais. Para a maioria dos setores sociais
concentrados nos novos partidos e nas organizações da sociedade civil,
democracia era concebida como a ampliação da participação do indivíduo na
vida pública, ou seja, no exercício ampliado da cidadania. Esta não era mais
compreendida, como no receituário liberal clássico, como os direitos e
obrigações políticas de cada indivíduo.
Cidadania, agora, engloba uma ampla gama de direitos sociais entre os quais o
exercício do voto, por exemplo; que por si só, não garantia a felicidade e
tornaria a vinculação do indivíduo com o Estado precário e incompleto. Assim,
a cidadania sendo produto de uma relação entre os indivíduos e o Estado; uma
relação de poder que deve comportar pressões e contrapressões, produzindo
imagens simbólicas dinâmicas de auto reconhecimento dos grupos sociais e
dos seus projetos.
Os partidos políticos, instrumentos clássicos de intermediação
Estado/Indivíduo, perderam, por sua vez, o monopólio da representatividade. A
chamada “sociedade civil organizada”, as associações profissionais, de bairro,
de consumidores, os sindicatos, assumiram o papel de interlocutores legítimos
com o Estado mostrando que os mecanismos clássicos de representação – o
indivíduo e seu voto – estavam em crise (CNBB, 1987, 29-30).
Em grande parte, a desconfiança face ao político “profissional” resultava de seu
distanciamento e isolamento em Brasília, dos sucessivos escândalos de
corrupção e do complicado jogo de poder praticado nos corredores do
Congresso. Tudo isso reforçou as praticas de representatividade direta, cujas
organizações ditas “de base” consideravam-se mais legítimas que os partidos
(LINHARES, 1995, 340-342).
Este movimento foi expresso através da eleição dos Constituintes (1986), ano
que marcou o fim do autoritarismo militar implantado em 1964 e marco da
redemocratização no Brasil. Em grande parte estes políticos foram eleitos pelos
setores de centro-esquerda da sociedade, os quais formavam um poderoso
bloco político no período eleitoral, dominando grande parte das lideranças
sociais em quase todos os setores da nação, tendo eles, pois, grande
influência sobre o processo da Constituinte e formando assim importantes
grupos de pressão (MOTTA, 1997, 140-142).
A Constituição aprovada em 5 de outubro de 1988; tratando de vastíssima
gama de assuntos, foi certamente a mais democrática Constituição brasileira e
com maior preocupação com os chamados direitos social (RODRIGUES, 1994,
26-30).
Entre as características desta Constituição podemos ressaltar que: manteve a
tradição republicana brasileira do regime representativo, presidencialista e
federativo; ampliou e fortaleceu os direitos individuais e as liberdades públicas;
conservou o Poder Executivo forte, permitindo a edição de medidas provisórias
com força de lei que vigoram por um mês e são reeditadas enquanto não forem
aprovadas ou rejeitadas pelo Congresso; estendeu o direito do voto facultativo
a analfabetos e maiores de 16 anos; estabeleceu a educação fundamental
como obrigatória universal e gratuita; enfatizou a defesa do meio ambiente,
transformando o combate à poluição e a preservação da fauna, flora e
paisagens naturais em obrigação da União, Estados e Municípios. Reconheceu
também o direito de todos ao meio ambiente equilibrado e a uma boa qualidade
de vida. Determinou que o poder público tivesse o dever de preservar
documentos, obras e outros bens de valor histórico, artístico e cultural, bem
como os sítios arqueológicos; manteve a separação entre Estado e Igreja, tal
articulação é importante para compreender a interferência no modelo de Ensino
Religioso que foi construído neste país (CEE-SP, 1995, 9).
A partir da promulgação da Constituição o mapa político organizacional brasileiro foi profundamente alterado, ou seja, a capacidade de pressão dos partidos de esquerda e das organizações da sociedade civil, que haviam iniciado na campanha pela eleição direta dos governantes, passando pelo processo da Constituinte, esgotou. Antigas alianças se fragmentaram, como por exemplo, a separação das igrejas Católicas e Evangélicas, enquanto isto a direita tradicional, por sua vez articulou-se rapidamente com os elementos considerados modernos, na linha neoliberal.
O caráter pactuado da transição impedia que a esquerda mantivesse, através
de cobranças sucessivas de atuação, durante a ditadura; à direita imobilizada.
As questões referentes aos presos políticos desaparecidos, aos episódios de
torturas, bem como às demissões e perseguições eram, quando lembradas,
imediatamente descartadas sob a presunção de que a anistia (28 agosto 1979)
havia apagado tudo, perdoando igualmente ao torturado e ao torturador
(LINHARES, 1995, 344-345).
Mostrando ainda mais claramente o caráter de ofensiva da direita, inscreve-se
na Constituição um mecanismo de revisão, pelo qual se convoca o Congresso
Nacional, para, em 1993, promover a revisão; reconhecia-se, assim, a vitória
de vários princípios populares e nacionalistas, mas uma vitória provisória.
A nova Constituição brasileira, na realidade, depois de todos os embates
decretou a falência da sociedade verticalista, autoritária, desigual. O novo
modelo é desafiador para o país, pois propôs a construção de um modo de
organização. Entre os aspectos alterados foi o novo tratamento dado à
Educação (GUIMARÃES, 1988, 8-9).
Contudo a conjuntura mundial dos anos oitenta e início da década de noventa revelou-se avassaladora para as propostas socialistas, surgindo de maneira progressiva à confirmação da unificação mundial sob a hegemonia do capitalismo transacional. Neste momento, à esquerda, comunista ou não, parece acuada, sem uma resposta adequada aos novos desafios propostos pela globalização da economia mundial e reforçando o pensamento neoliberal.
Ao fim dos anos 80, com o insucesso de sucessivos planos de estabilização, o
país estava mergulhado na estagnação econômica e beirava a hiperinflação.
Nesse contexto, os ideais liberais em curso no mundo encontraram espaço
para se desenvolver no país e inaugurar, com o governo Collor, a "era liberal"
no Brasil. O intervencionismo estatal, a exemplo do que já ocorria nos países
centrais e em algumas economias latinas, era constantemente "satanizado" e
cedia lugar, de forma acelerada, a propostas de desregulamentação total da
economia, abertura comercial completa, Estado mínimo, privatizações etc.
A situação brasileira, após planos econômicos e um período de grandes
escândalos, iniciou um imenso ensaio de reordenamento da política nacional
(MARTINA, 1995, 385).
Os economistas lançam o “Plano Real (1993)”, e segundo os especialistas,
este plano, ao contrário das iniciativas anteriores não conteve qualquer choque
ou medida de surpresa para a economia do país. O “Plano”, que deu seu nome
à moeda, baseou-se fundamentalmente na ideia de uma gerência mais
eficiente dos recursos monetários e no controle do déficit público. Já no
orçamento de 1994, os impostos federais foram elevados em média de 5%, e
promoveram amplos cortes orçamentários, inclusive nos programas de saúde e
educação. As reformas administrativas previdenciárias e tributárias foram
embutidas em um ambicioso plano de reforma do Estado.
As reformas aconteceram no período de revisão constitucional previstas já no
texto da lei, no “Ato das Disposições Constitucionais Transitórias” após cinco
anos da promulgação da Constituição de 1988.
No campo econômico, mudanças substanciais como o conceito de empresa
brasileira de capital nacional é eliminado, não havendo mais distinção entre
empresa brasileira e estrangeira, pois se permitiu que a iniciativa privada, tanto
nacional quanto internacional passasse a ser autorizada a explorar pesquisa,
lavra e distribuição dos derivados de petróleo, o campo das telecomunicações
e o gás encanado (ALCOFORADO, 1998, 55-56).
Quanto à política, ocorre a regulamentação de questões eleitorais: o mandato
do presidente da República é reduzido de cinco para quatro anos e, em 1997, é
aprovada a reeleição do Presidente, de governadores e prefeitos. A
Constituição também passa a admitir a dupla nacionalidade para brasileiros em
casos específicos (CAMARGO, 1999, 367).
Esta realidade provocou uma grande alteração em estratégias para prosseguir
ou alterá-las, a fim de criar um novo quadro de poder nacional, cuja economia e
política definem a qualidade de vida da população.
Na era ditatorial brasileira os reflexos imediatos sobre a educação foram sobre a reestruturação da representação estudantil. Desde seu iinício, estabeleceram-se legislações para combater entidades como a UNE. Esse controle foi realizado também nas escolas de nível médio: os grêmios são transformados em “Centros Cívicos”, sob a direção do professor de Educação Moral e Cívica, que deveria ser um profissional de estrema confiança do Diretor.
Ao longo deste período a Educação foi orientada pela Lei 5692 publicada pelo Ministro da Educação coronel Jarbas Gonçalves Passarinho, em 11 de agosto de 1971 que permaneceu em vigor até dezembro de 1996. Caracterizava-se por integrar os princípios humanísticos da LDB/61 (fins da educação, direito à educação, liberdade de ensino), entretanto modificou substancialmente a doutrina sobre a instrução primária e média, que fora fixada pela Lei n. 4.024 (20 dezembro 1961), introduzindo inovações nestes níveis de ensino que lhes deram uma configuração inteiramente original em face da tradição (VILLALOBOS, 1986, 137-138).
Pedagogicamente optou-se pelo chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behaviorista da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, orientando uma prática pedagógica controlada e dirigida pelo professor, através atividades
mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e totalmente programada em seus detalhes, houve uma supervalorização da tecnologia programada no ensino (NEMI; MARTINS, 1996, 19-20).
O Brasil assistiu a mais uma reforma educacional, resultado de uma articulação
entre o Ministério de Educação e Cultura com a “United States Agency
International for Development” (MEC/USAID), com uma proposta pedagógica
de reprodução do sistema (RIBEIRO, 1988, 167-169). Tal acordo envolvia
recursos financeiros, material de ensino importado, bem como a mudança da
concepção vigente do ensino superior. A ideia-chave é a de universidade-
empresa, abordagem de que o objetivo do ensino superior era de formar
técnicos para o desenvolvimento, sendo que as lideranças estudantis da época
opuseram-se abertamente ao que vinha desta perspectiva MEC-USAID como
um atentado à cultura e à soberania do país (COUTO, 1998, 88-90).
Esta legislação (5692/1971) pelos objetivos proclamados possuía a princípio
características de ser humanista moderna, base liberal, mas na realidade era
tecnicista (RIBEIRO, 1988, 170-171).
A reforma aumentou o número de disciplinas obrigatórias em todo o território
nacional, sem contar o Ensino Religioso, facultativo para os alunos. O núcleo
comum obrigatório passou a abranger dez conteúdos específicos
(ROMANELLI, 1978, 242): um de Comunicação e Expressão (Língua
Portuguesa); três de Estudos Sociais (Geografia, História e Organização Social
e Política do Brasil); dois de Ciências (Matemática e Ciências
Físicas/Biológicas); e quatro Práticas Educativas (Educação Física, Educação
Artística, Educação Moral e Cívica e Programas de Saúde). Em conseqüência
ficou prejudicada a liberdade dos sistemas incluírem outras disciplinas do
cunho mais reflexivas como: filosofia e sociologia (PILETTI; PILETTI, 1988, 241
– 243).
Porém após a promulgação da Constituição de 1988, por iniciativa do então
deputado Otávio Elíseo, foi apresentado na Câmara dos Deputados um Projeto
de LDB. Este projeto (1258/88) refletia as discussões que já estavam
ocorrendo no Brasil em diferentes Congressos, Encontros, Simpósios,
Seminários..., que reuniam entidades representativas do setor educacional. A
Comissão de Educação da Câmara realizou então, 40 audiências públicas,
para a discussão do Projeto. Em agosto de 1989 surgiu o 1º Substitutivo do
deputado Jorge Hage que incorporou 13 projetos parlamentares e as
discussões realizadas nas audiências. O texto final da nova Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional foi assinado pelo Presidente Fernando Henrique
Cardoso em 20 de dezembro de 1996 a partir do Senador Darcy Ribeiro que
passará a orientar a educação nacional (OTRANTO, 1996, 34-35).
A partir da Lei n. 5.692 (1971), conseqüência da “Constituição dos Militares (24
janeiro 1967)”, provocou uma articulação de uma nova concepção para o
Ensino Religioso resultante de uma proposta elaborada a partir do encontro
das igrejas cristãs, ao longo das décadas de setenta e oitenta, assumida em
quase todos os Estados da Federação. Tal concepção denominada de
Interconfessional está sustentada no entendimento do verbo “Religio” como
“Religare”, ou seja, a ligação entre a “Criatura e o Criador”, tem sua elaboração
com Lactâncio (ca 240 – ca 320)
Compreendendo que ligar o homem de novo a Deus, já que a religião não é
mais um exercício de escrúpulos, mas uma ação pessoal para estabelecer esta
ponte, veneração que une o Filho ao Pai. Daí em diante, sob a influência dos
Padres da Igreja, sobretudo Agostinho de Hipona (354-430), religião irá
designar no Ocidente quase que unicamente o cristianismo, indicando-a como
única religião verdadeira, pois é o único laço entre Deus e o homem. Já o
conhecimento deve ser percebido no enfoque antropológico, cujo objeto é a
relação do ser humano com o desconhecido, tratando-se da experiência
religiosa, que possui uma dimensão profundamente subjetiva, principalmente
quando a relação envolve a consciência humana no confronto com o mistério
entendido como ameaça (MESLIN, 1992, 25).
Para tal é preciso compreender através de uma leitura dialético-hermenêutica,
como instrumento teórico de análises, porque o ser humano se manifesta como
um ser que busca transcendência. O confronto entre a sensação de finitude e a
busca de transcendência leva o homem a um constante conflito, que buscará
em rituais e outras formas simbólicas de expressar tal questão – reação
psicológica (BENINCÁ, 1997).
A pretensão neste segundo momento do Ensino Religioso não é o ensino de uma religião e nem catequese, mas é uma evangelização ampla e rica dentro dos valores existenciais da pessoa humana, onde, por sua vez, o sujeito seja agente de sua história, inserido em uma comunidade de fé e dela participa e, portanto deve ser respeitado em sua consciência e em sua liberdade. Portanto, o objeto a ser trabalhado
é a religiosidade deste ser humano, compreendida como a atitude dinâmica de abertura ao sentido radical da existência humana. Não seria mais uma atitude, mas a mais profunda de todas, equivaleria à totalidade humana.
A religião seria a maneira concreta de o homem viver sua religiosidade; o que
normalmente aconteceria em uma comunidade, com todas as contingências
históricas (mudanças, expressões cultuais). É interessante ressaltar que a
religiosidade e a fé explícita não se identificam, não se excluem, sucedem-se
gradualmente como etapas. Pertencem a um só e mesmo processo,
favorecendo a abertura à razão última de sua existência, explícita ou
implicitamente deste ser humano ao Transcendente; poderá fazê-lo não só em
um momento inicial, mas ao longo de todo o processo de seu amadurecimento
explícito ou implicitamente cristão (GRUEN, 1975).
No ano de 1975, P. Wolfgang Gruen, lança um importante artigo em Minas
Gerais: “O Ensino Religioso na Escola Oficial, Subsídios à Reflexão”, que
desencadeia grande polêmica e dá início a uma reflexão sobre o sentido do
Ensino Religioso Escolar na Escola Pública numa sociedade pluralista.
Lentamente cresce a percepção de estruturar esta disciplina segundo os
parâmetros das demais, portanto de fato escolarizar o Ensino Religioso.
A busca de identidade e redefinição do papel do Ensino Religioso na escola,
conjugada com a discussão de sua manutenção em termos de legislação, foi
de significativa importância no processo da revisão constitucional dos anos
oitenta (CNBB, 1987, 136-137). Promovendo inclusive a elaboração da
distinção entre o Ensino Religioso realizado nas escolas e a catequese, que de
forma sintética podemos assim expressar as respectivas identidades:
Quadro 2 – Diferença entre Ensino Religioso e Catequese
Ensino Religioso CatequeseObjetivo - integrado nos objetivos da escola,
questionador (fenômeno religioso).- conhecer Jesus Cristo, vivência na comunidade cristã (quérigma).
Linguagem - religiosa. - de fé.Agentes - professores qualificados. - comunidade catequizadora.Metodologia - experiência, reflexão. - interação entre formulações de fé e vida.Conteúdo - enfoque escolar, cultural-religioso. - enfoque de quem crê iniciação à fé e à
vida na comunidade cristã. (doutrinário)Fonte: elaborado pela autora.
Portanto, o objetivo do Ensino Religioso escolar foi concebido o de
proporcionar ao aluno experiências, informações e reflexões que o ajudem a
cultivar uma atitude dinâmica de abertura ao sentido mais profundo de sua
existência em comunidade, e em encaminhar, a uma organização responsável
do seu projeto de vida, acreditando que esta disciplina ajudará a vivenciar
práticas transformadoras, removendo eventuais obstáculos à fé.
Desta forma ao conhecer e compreender as diferenças das expressões
religiosas e as culturas que carregam, é possível valorizar a própria crença
além de respeitar a dos outros, tendo acesso à oportunas experiências,
informações e reflexões ligadas à dimensão religiosa da vida que ajudem a
cada um e a todos a ampliar suas possibilidades de existência em comunidade,
e ajudar o aluno a formular em profundidade o questionamento religioso e a dar
sua resposta devidamente informada, responsável e engajada (GRUEN, 1995,
82).
As Associações e outros grupos construíram objetivos e propostas para a
disciplina segundo esta nova perspectiva de Educação Religiosa visando a
estimular educandos e educadores a buscarem respostas às questões vitais,
para que pudessem encontrar o sentido profundo e radical da existência;
favorecendo o desenvolvimento de uma integração, uma harmonia do ser
humano consigo mesmo, com os outros, com o mundo e com Deus; assim
como a formação da pessoa humana no seu todo: intuitivo, consciente, crítico,
comunitário, participativo, comprometido com a realidade social, política e
econômica, ou seja, com a vida, como agente da história e construtor de uma
sociedade mais justa, fraterna e solidária; incentivando a vivência de valores
que favorecessem as relações interpessoais mais humanas e fraternas;
cultivando a esperança de um mundo melhor que se iniciasse naquele
momento, através da transformação das relações e das ações humanas, ainda
que fosse um processo lento; ajudando a pessoa humana a encontrar-se
consigo mesma, comprometer-se com a sociedade e a conscientizar-se de ser
parte de um todo (ASSINTEC, 1992, 233).
Para tal o Ensino Religioso utilizaria as manifestações culturais relativamente
acessíveis e didaticamente agradáveis como a música popular que ouvimos e
cantamos no nosso dia a dia, porque, além de ser um entretenimento, poderia
revelar nas entrelinhas das letras e das pautas os conflitos da história,
concreta. Traduzindo esta possível revelação das entrelinhas, por meio de um
referencial e instrumental metodológico. Portanto o conteúdo religioso proposto
à criança para ser vivenciado progressivamente na fé estaria em função do seu
meio e de sua formação religiosa anterior, tendo em vista que o mistério cristão
é inesgotável, procurando selecionar conteúdos que consideramos básicos
para a iniciação cristã da criança.
O caminho para esta iniciação seria a ‘contemplação’ de certos aspectos da
vida humana. O esforço foi no sentido de oferecer meios de sensibilizar a
criança para essas realidades, a fim de que fossem capazes de vivê-la numa
dimensão de fé. Desta forma o importante para o educando não é receber uma
carga de conhecimentos doutrinários, e sim interiorizar suas experiências, para
desenvolver atitudes cristãs que sejam expressão positiva na comunidade onde
vive.
Os conteúdos do Ensino Religioso deveriam operacionalizar os objetivos,
conseqüentemente as proposições sofrem variações, o Pe. Gruen propôs que
os conteúdos não seriam prioritários em termos de conhecimento, mas
considerando a prática a ser vivida, por considerar a esfera afetiva. Para ele é
indispensável à convivência humana nas diversas comunidades religiosas, e
mesmo para os que não professam uma religião: iniciação à admiração, ao
simbolismo, à criatividade, com uma educação para a responsabilidade social e
política, a ação transformadora (GRUEN, 1995, 84-86).
Desta forma, todos os temas interessam ao Ensino Religioso, pois a atitude de uma pessoa diante da religiosidade não é só resultado de conhecimentos e raciocínio, nem é só de fundo psicológico.
A psicologia da religião tem constatado a importância da dimensão social na formação de tal atitude. Antes mesmo de qualquer questionamento intelectual, a pessoa vai-se embebendo inconscientemente das tradições religiosas de seu meio ambiente (costumes, ritos, normas, crenças). Surge assim um pano de fundo global, um modo de ver e de valorizar, que exercerá forte influência na avaliação do mundo e nas atitudes da pessoa, também na área religiosa.
O Ensino Religioso quer educar a religiosidade, esta capacidade de ir além da
superfície de coisa, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulação, para
interpretar toda a realidade em profundidade crescente e atuar na sociedade de
modo transformador, libertador (GRUEN, 1996, 187-188).
O conteúdo estabelecido pelos programas na perspectiva interconfessional,
foram organizados a partir de questões existenciais e temas bíblicos,
favorecendo este confronto, desta forma todos os temas interessam ao Ensino
Religioso, o que se quer é educar a religiosidade.
Vários foram os métodos utilizados, em geral herdados do movimento catequético como o método antropológico, caracteriza-se por situar o sujeito como ponto de referência, possibilitando a descoberta e a exploração dos valores essenciais presentes na sua vida e no seu ambiente, à luz da Palavra de Deus. O aluno é estimulado a tornar-se promotor de seu próprio desenvolvimento integral, protagonista da própria existência, à luz do mistério de Cristo (personalização). O trabalho realiza-se em geral em grupo, de modo a tornar uma experiência comunitária cristã, com uma relação interpessoal de autêntica fraternidade (socialização).
A exploração e valorização da dimensão experiencial da catequese que
ocorrem como Ensino Religioso constitui um dos grandes aspectos de reflexão
catequética contemporânea, com acento à perspectiva comunitária e em
decorrência de uma revisão metodológica, que, por sua vez, ocorre a partir da
problemática humana, e é uma variante que nasceu do contexto de emergência
pedagógica que é o ensinamento da religião, segundo o contexto.
A ideia inicial não era de substituir o ensinamento bíblico e doutrinal com o
estudo de problemas do homem em perspectiva cristã, mas pensava-se em um
ensinamento integrado e complementar, na prática, as questões antropológicas
monopolizaram as aulas, tais como: nascimento, morte, esperança, amor,
amizade, felicidade, culpa, perdão, sofrimento, responsabilidade, opressão,
festa, celebração, pobreza, fome, guerra, paz, e tantas outras.
Outro modelo é o chamado de convergência, em certo sentido pode-se dizer
que é uma tentativa advinda de outros modelos de a partir das experiências
humanas, convergir e relacionar a mensagem cristã. Esse modelo teórico é
muito dominado do pensamento pelo Vaticano II (1962-1965), sobre a Palavra
de Deus e a Revelação, a catequese depende do modo como está concebida a
palavra de Deus, sua revelação, e sua relação a essas questões da revelação
e experiência humana, o conhecimento de Jesus Cristo e a nossa unidade com
a fé.
Temos ainda a proposta do ensino religioso “existencial”, que utiliza como
referencial o conceito de religião de Paul Tillich (1886-1965), não consiste nem
na ação da instituição na qual se realiza o contato entre Deus e o homem, mas
para Tillich, ser religioso significa estar apaixonado à pesquisa do sentido da
vida e estar aberto a qualquer resposta que possa surgir. É possível ser
religioso sem participar de qualquer religião existente. Nessa proposta o
recurso da experiência é orientado primariamente para a descoberta da
dimensão religiosa do homem, progressivamente existe uma explicitação da
temática sobre a fé cristã nas suas diversas características e expressões. A
formação religiosa escolar consistiria na descoberta e exploração da dimensão
religiosa, a transcendência do homem, segundo Hubertus Halbfas (1932 -...),
não poderia ser interpretada aprioristicamente somente como natural, mas
como uma orientação interior do homem em direção a Deus, para a
participação da vida divina. Essa ideia vem referida à Teologia de Karl Rahner
(1904-1984) e sua teoria da existência sobrenatural (GEVAERT, 1984, 25-27).
Um modelo que influenciou o terceiro momento, a partir de 1989, refere-se à
“catequese de experiência” humana é representado por numerosas tentativas
de catequese no sinal da libertação (América Latina).
Quanto à perspectiva latino-americana sobre o ensinamento religioso de
emancipação, é originária da Alemanha, cujos representantes sofreram
influência da escola sociológica de Frankfurt. A libertação é uma ideia que
caracterizava a história liberal e racional da época, cada forma de liberação de
tutela indevida é de opressão, particularmente em nome da racionalidade e da
fundamentação da igualdade. Essa escola combinou essa corrente humanista
com a teoria marxista sobre a transformação da sociedade. Na Pedagogia
alemã, a ideia de emancipação é muito acentuada nos escritos de Hans
Jochen Gamm (1925-2011) e de Klaus Mollenhauer (1928-1998). A ideia da
autonomia pessoal no pensamento e no agir conduz à possibilidade de
igualdade a cada ser humano, a uma absoluta democracia. Na aplicação do
ensinamento da religião, a catequese se inspira na crítica profética que
caracteriza a tradição cristã, e uma prospectiva de harmonia entre a libertação
cristã e a corrente de emancipação social e política que caracteriza a história
presente.
Tal compreensão foi levada para a escola a partir do método de revisão de vida
da Ação Católica, derivando todo um processo, que é também influenciado
pela proposta de conscientização de Paulo Freire (1921-1997), cujo homem é
uma fonte inesgotável para a educação. Filósofos, como Immanuel Kant (1724-
1804), por meio de perguntas: Que coisa posso conhecer? Que coisa devo
fazer? Que coisa posso esperar? Apontavam interrogações que o homem se
fazia, através das quais a catequese poderia encontrar um farto material, não
para responder, mas para explicitar elementos que cada educando, a partir de
suas experiências, poderá descobrir no seu itinerário de encontro com o outro e
com o transcendente. O sentido da vida é um elemento significativo no
processo da educação da Fé, sobretudo para os cristãos (GEVAERT, 1984,
39).
O modelo metodológico proposto é o Antropológico-kerigmático, no qual o
centro é Cristo, cujo mistério de salvação vem considerado na dimensão
bíblico-litúrgica, com elementos doutrinais, são confrontados com experiências
dos alunos de acordo com seu processo de desenvolvimento, portanto são
articulados elementos da ação educativa que são interpelados à luz de Cristo,
a vivência e anúncio da Palavra de Deus no hoje celebrada na vida. Baseia-se
no princípio da correlação, ou seja, o princípio da relação recíproca que se
instaura entre a tradição da fé e a experiência de vida dos alunos, não de uma
mera justaposição.
Para operacionalizar esse princípio, utilizou-se como referência a metodologia
do ver-julgar-agir, que propõe partir de questões pertinentes ao contexto do
aluno, oferecendo elementos para o confronto e reflexão para chegar a uma
nova ação. Essa proposta pressupõe um processo de interação, entre o sujeito,
o conteúdo e a realidade pessoal e social em que acontece todo o processo.
Quanto ao método propriamente dito, nasceu para orientar a revisão de vida da Ação Católica. Posteriormente, as Igrejas latino-americanas passam a utilizá-lo para orientar o processo de reflexão, organizar documentos e, sobretudo, para coordenar a prática pastoral. Originariamente o método foi estabelecido em três fases, acrescido posteriormente de duas dimensões, rever e celebrar.
Com a ênfase que foi dada por um longo período para a dimensão
antropológica, visando oferecer ao aluno uma formação básica, social, insiste-
se também na religiosa como essencial na educação integral realizado na e
pela escola.
Assistimos, na década de setenta e na de oitenta, a uma multiplicação de coleções de Ensino Religioso para as escolas, de acordo com o tipo de opção dos Estados, ora interconfessional ou ecumênico. Ao longo da organização deste segundo modelo, foi criada uma consciência de profissionalização do docente, em diversas realidades o professor ministrava aulas de outras disciplinas e complementava sua carga horária com o Ensino Religioso.
No período entre 1971 a 1996 a educação brasileira foi influenciada por
diferentes correntes pedagógicas, a saber, entre as principais estão a
tecnicista, pedagogia crítica, construtivismo e socioconstrutivismo. Tais
propostas orientaram a formação de professores, a organização do cotidiano
da sala de aula e consequentemente a organização dos subsídios didáticos
(SAVIANI, 2007, 247). No campo da educação religiosa a influência do
movimento ecumênico foi significativa para a organização das aulas deste
componente curricular, assim como a proposta mitológica antropológico-
kerigmático (Ver-julgar-agir).
Portanto, partir da Lei 5692/71 e da influência do Concílio Vaticano II
(1962-1965) apoiando o ecumenismo, ou seja, o diálogo entre as
denominações cristãs foram localizadas em diferentes estados da federação a
produção local de publicações que propõe uma catequese baseada nos fatos
da salvação conjugados à experiência vivida, é uma educação religiosa na
linha axiológica, partindo do referencial sócio cultural e levando em conta o
mundo afetivo dos educandos, promove a sequencia: experiência, formação de
atitudes, constituição de valores cristãos.
No exercício de superar uma proposta que formalizasse uma única
doutrina, mas permitisse o diálogo entre as denominações cristãs, a partir de
todo o movimento ecumênico justificando que o Brasil teria uma religião
hegemônica, as autoridades religiosas e educacionais apoiaram propostas
didáticas que explicitassem tal modelo religioso, o que é verificado nos textos,
imagens e tipologia de atividades que enfatizam textos biográficos de Jesus,
valores sustentado nos evangelhos com a clara pretensão de realizar uma
ideologização evangelizadora nos moldes cristãos, para tal as atitudes estão
justificados em fatos bíblicos e de autoridades eclesiais. Para tal os e as
autores recuperam experiências dos estudantes para confrontar com os textos
religiosos cristãos como percurso a ser seguido.
As primeiras produções foram elaboradas por equipes junto a
Secretarias de Educação e as Congregações Religiosas visando adequar às
questões pedagógicas e uma nova organização de conteúdo no campo
religioso.
Na pré-escola os temas iniciavam com as questões da natureza, família,
escola, elementos da corporeidade e progressivamente são introduzidos fatos
biográficos de Jesus, assim como temáticas de celebrações cívico-religiosas.
Este roteiro é retomado nos anos iniciais do ensino fundamental, com
ampliação para a história da bíblia.
Na pesquisa documental anterior ao objeto de estudo desta pesquisa,
foram localizados os seguintes materiais produzidos entre o período de 1971 a
1996:
QUADRO 3 – PUBLICAÇÕES ENTRE 1970 E 1996
TÍTULO INSTITUIÇÃO ANO LOCALIZAÇÃOA criança e o papai do céu Astrogildes Delgado de Carvalho 1986 Paulinas: Sâo Paulo
A descoberta de Deus criador pela criança
Astrogildes Delgado de Carvalho 1978 Paulinas: São Paulo).
A escola em busca de Luz Secretariado Arquidiocesano de Pastoral de São Luis/MA
1981 Vozes: Petrópolis
A formação religiosa Dioc. Gov. Valadares 1980 Governador Valadares
Alegria de Viver Maria Izabel de Oliveira Tongu 1991 Moderna: São Paulo
Alicerce para um mundo novo José Fernandes de Oliveira 1977 Paulinas: São Paulo
Bíblia na escola Ivo Storniolo e José Bortolini 1993 Paulus: São Paulo
Caminhando para Deus Instituto das Apóstolas do Sagrado Coração de Jesus - Província do Paraná
1989 Arco Íris: Curitiba
Caminho J. A. Ruiz Copegui 1977 Loyola: São Paulo
Coleção de Ensino Religioso Lenir Rodrigues Santos Veras 1987 Boa Vista
Coleção de Ensino Religioso Escolar de 1º grau
Maria Inês Carniato & Equipe 1990 Paulinas: São Paulo
Coleção de Mãos Dadas Amélia Schneiders e Avelino Antônio Corrêa
1989 Scipione: São Paulo)
Como falar de Deus aos pequeninos Astrogildes Delgado de Carvalho e Luzia Sena
1985 Paulinas: São Paulo
Convivência e Liberdade Silvia Cipolla e Francisco Catão 1993 Paulinas: Sâo Paulo
Crescemos construindo Claudio Ortigara 1971 Vozes: Petrópolis
Crescer em Cristo ASSINTEC 1972 Curitiba
Cristo fala a todos nós Nilde Tissot 1982 Porto Velho
Desafios do homem contemporâneo Elza Helena de Abreu e Maria Ângela Vilhena M. F de Almeira
1988 FTD: São Paulo
Descobrindo a bondade de Deus Equipe das Irmãs de Nossa Senhora 1987 Vozes: Petrópolis
Descobrindo a vida Eliane Moreira e Eliane Pimenta 1984 Vozes: Petrópolis
Deus Conosco Ana Cristina D.S. Maia; Andréa de Sousa Marques; Beatriz Botelho de Moraes; Mario Antonio Betiato e Mário Antonio Sanches
1996 Editora M. Barreto: Curitiba)
Deus Pertinho Sérgio Palombo 1994 Ática: São Paulo
Educação amor e fé Instituto das Apóstolas do Sagrado Coração de Jesus - Província de São Paulo
1989 Loyola: São Paulo
Educação Cristã da Equipe da Editora 1996 Paulinas: São Paulo
Educação Integral: religião moral civismo Dejanyra Maria da Conceição 1984 FTD: São Paulo
Educação Religiosa Comissão Arquidiocesana de Evangelização e Catequese de Porto Alegre – CAEC
1972 VOZES/Petrópolis
Educação Religiosa Prelazia Acre e Purus 1981 Rio Branco
Educação Religiosa 1º grau CAEC 1972 Porto Alegre
Educação Religiosa Escolar Conselho Interconfessional para a Educação Religiosa – CIER
1976 Vozes: Petrópolis
Educação Religiosa para uso das escolas Secret. Arquid. Past. 1979 São Luís
TÍTULO INSTITUIÇÃO ANO LOCALIZAÇÃOEnsinando Religião – Conteúdos de Educação Religiosa de 1ª. a 4ª. série
Centro Arquidiocesano de Pastoral 19?? Camaquã
Ensino Religioso Equipe de Orientação religiosa Escolar de Itapetininga
1985 Itapetininga
Ensino Religioso de 1º grau Cons. Coord. Ens.Rel. MS 1984 Campo Grande
Ensino Religioso do 2º grau Roque Brugnara 1993 Florianópolis
Ensino Religioso no segundo grau Conselho de Ensino Religioso do Mato Grosso do Sul
1990 Vozes: Petrópolis
Eu sou teu amigo – Educação Religiosa Maria de Piedade Medeiros Paiva 1990 Editora do Brasil: São Paulo
Fé e Libertação Frei Betto 1989 Ática: Sâo Paulo
Fé e mundo Eliane Moreira; Eliane Pimenta; Maria Celeste Bertucci e Cláudio Van Balen
1987 Vozes: Petrópolis
Fé na Vida José Donizetti e Margarida Regina 1992 Editora do Brasil: Belo Horizonte
Festejando a vida em liberdade – Educação Religiosa
1992 FTD: São Paulo
Gente Crescendo Maria Alice M. Del Estal e Therezinha M. L. da Cruz
1990 FTD: São Paulo
Gente Miúda Maria Alice M. Del Estal e de Therezinha M. L. da Cruz
1987 FTD: São Paulo
Grão de Mostarda Maria Alice M. Del Estal 1994 FTD: São Paulo
História de nossa história e Nossa História
Floriano Tescaralo 1974 FTD: São Paulo
Iniciação Religiosa das Crianças/Form.Rel.Criança
Lydia das Dores Defilippo 1979/1980
Belo Horizonte
Irmãos a Caminho Maria Alice M. del Estal e Therezinha M. L. da Cruz
1984 FTD: São Paulo
Jesus ama você – Educação Religiosa Eliane Silva e Patrícia Santos 1995 FTD: São Paulo
Jesus é amor Dorita de Macedo 19?? IBEP: São Paulo
Libertação e Páscoa Secretariado de Pastoral e Catequese - Santo Ângelo/RS
1977 Vozes: Petrópolis
Mensagem Cristã Dep. Arquid. Cateq 1976 Diamantina
Meu Cristo Amigo Instituto Abel – Niterói 1974
Meu Cristo Amigo Israel Nery e Lia D´Ávila Janotti 1974 Paulinas: São Paulo
Meu livro meu mundoEducação Religiosa Lielba M. A. de Brito Ramos Shewa Figueiredo Domingos e Valdira Torres Agra
1989 Editora do Brasil: Sâo Paulo
Mundo Jovem de Natália Maccaria Attilio Harmann; Israel Nery e José Fernandes de Oliveira
1974 Paulinas São Paulo
O homem que caminha em busca do mundo novo
Equipe Lassalista de Catequese/RS 1978 Vozes: Petrópolis
Papai do céu no Jardim de Infância Isis de Freitas Fututo e Maria Helena Telles da Cruz
1984 Paulinas: São Paulo
Pensar e Sentir José Roberto Simão 1996 FTD: São Paulo
Por um mundo mais feliz Coordenação Pastoral da Diocese de Itabira-Coronel Fabriciano – COPAI
1980 Vozes: Petrópolis
Questões de Fé questões de vidaEnsino Religioso para os jovens
Sérgio Palombo 1996 Ática: São Paulo
Religião e Vida Veremundo Tóth 1988 Loyola: São Paulo
Revelar Deus aos pequeninos – Educação Religiosa na Pré-escola
Lenira Bastos Ramalho 1996 FTD: São Paulo
Roteiros de Ensino Religioso CIER 1972 Florianópolis
Série Educação para a Fé Eliane Moreira; Eliane Pimenta e Cláudio Van Balen
1976 Vigília: Belo Horizonte
TÍTULO INSTITUIÇÃO ANO LOCALIZAÇÃOSomos Crianças Alegres Centro de Pastoral e Catequese –
CEPAC de Nova Iguaçu 1984 Vozes: Petrópolis
Somos todos irmãos Célia A. Siebert e Marlene Odonez 1996 IBEP: São Paulo
Subsídios para aula de Ensino religioso escolar
Setor Ens. Relig.Escolar – CNBB 1996 Porto Alegre
Transformação Laude Erandi Brandenburg; Marlene Zizemer Gaede; Ires Lausmann Klein; Ijoni Jurema Michaelsen e Odila Viani Hennig Schwalm
1990 Sinodal: São Leopoldo
Viver como Jesus viveu José Fernandes de Oliveira e Adriana Zuchetto
1985 Paulinas: São Paulo
Fonte: elaborado pela autora.
O volume de produção citada acima pode ser mais bem analisado se apresentado conforme abaixo:
GRÁFICO 1 - VOLUME ANUAL DE PUBLICAÇÕES
Fonte: elaborado pela autora.
É perceptível um aumento no volume das publicações nos anos de 1984,
1989/1990 e 1996, isso é reflexo e se justifica, pois foram os anos onde as
discussões a respeito do Ensino Religioso se acirraram na década de oitenta
por conta das discussões pró-constituinte e em 1996 pela promulgação da LDB
(Lei 9394/96).
Com relação aos níveis de ensino para os quais foram produzidas as coleções
tem-se o seguinte resultado:
GRÁFICO 2 - NÍVEL DE ENSINO DESTINO
Fonte: elaborado pela autora.
Na multiplicidade de experiências e de estratégias e de organização de
conteúdos que foram desenvolvidas neste período, há uma proeminência da
produção voltada para o ensino fundamental, isso se dá tendo em vista ser
esta fase obrigatória do Ensino Religioso na grade curricular, de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases brasileira vigente.
O maior volume de produção, nas três décadas analisadas, levando em conta a
primeira edição do material, recai sobre a década de oitenta, com 27
publicações no período, onde foi desenvolvida a proposta interconfessional ou
como um esforço de leitura ecumênica. A proporção de produção encontra-se
demonstrada abaixo:
GRÁFICO 3 – VOLUME DE PUBLICAÇÕES X DÉCADAS
Fonte: da autora.
Havendo clareza quanto à identidade do Ensino Religioso, enquanto disciplina
da área de conhecimento de educação religiosa, se faz necessário observar os
objetivos do Ensino Religioso, que nestas três décadas tiveram diferentes
configurações. Sendo orientados pelos PCNERs (Parâmetros Curriculares
Nacional para o Ensino Religioso), este seria um orientativo para a formulação
dos livros didáticos, na busca de valorizar o pluralismo e a diversidade cultural
brasileiros.
No período seguinte, entre 1996 e 2014, que é o recorte temporal desta
pesquisa, tem-se uma gama de materiais onde organização e seleção de
conteúdos urgem serem esmiuçados, a fim de que o fenômeno religioso venha
ter seu espaço de atualização/ampliação dos conhecimentos de crianças e
jovens, através do Ensino Religioso na escola, conforme já garantido em lei.
Diferentes vertentes de análise possíveis transbordam da linguagem registrada
nos livros impressos e alcançam imagens, estátuas, objetos, vestimentas,
comidas, etc., como expressões simbólicas de diferentes culturas religiosas,
que é foco da próxima fase a que se destina a presente.
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3o Capítulo
3.1 Contexto
Brasil 1996 – a 2014
Política e Econômia – Social
3.2. Educação
LDB
Diretrizese
PNE – 2001
CONAE – 2010
CONAE – 2014
PNE – 2014
3.3 Ensino Religioso
1996 a 2014
Fundação do FONAPER
PCNER 1997
Diretrizes para formação de ER 1998
Curso a distândo cia do FONAPER
Congressos do FONAPER
Seminário do FONAPER
Site do FONAPER (Ensino Religioso no brasil – azul, ebook)
Acordo Brasil Vaticano
Cursos de Formação
Legislações
Pesquisa
Levantamento dos livros
Autores
Editoras
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Cidade
Identificação do modelo de Ensino Religioso
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