PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Jediane Teixeira de Souza
As Tecnologias de Informação e Comunicação em curso s
de Licenciaturas em Matemática
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
São Paulo
2008
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Jediane Teixeira de Souza
As Tecnologias de Informação e Comunicação em curso s
de Licenciaturas em Matemática
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE PROFISSIONAL EM ENSINO DE
MATEMÁTICA , sob a orientação da Professora
Doutora Ana Lúcia Manrique.
São Paulo
2008
Banca Examinadora
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______________________________________
______________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
___________________________ __________________________
Assinatura: Local e Data:
Dedico este trabalho às pessoas que
colaboraram intensamente com a realização
desta pesquisa:
Meu marido Pedro, minhas filhas Luana e Letícia
e meus pais Marta e José que tanto me
apoiaram e sentiram minha ausência, mas,
sobretudo, me compreenderam nos momentos
mais difíceis.
AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOOSS
Agradeço primeiramente a Deus, que me guiou e me deu forças
para chegar ao final desse trabalho.
À minha orientadora, Professora Doutora Ana Lúcia Manrique,
pela dedicação, paciência e, ainda, pela confiança, amizade e
companheirismo, que propiciaram a tranqüilidade necessária para a
elaboração desse trabalho.
Às Professoras Doutoras Neusa Banhara Ambrosetti e Maria
José Ferreira da Silva pelas sugestões oferecidas na qualificação.
Aos meus pais, José e Marta, agradeço pela vida e pelos
ensinamentos e valores que aprendi com vocês.
Ao meu marido Pedro, minhas filhas Luana e Letícia, gostaria de
agradecer não só o apoio, carinho e amor, como também a paciência nos
momentos de mais tensão e desespero e pedir desculpas pela distância e
falta de carinho dos últimos meses.
Aos coordenadores e professores que se prontificaram a
participar da pesquisa, pela disposição e colaboração, fundamentais para a
Investigação. Às Instituições de Ensino Superior, por permitirem que
realizássemos o nosso estudo em suas dependências.
Ao destino, que me levou a começar o curso de Mestrado naquele
momento e naquela Instituição para conhecer uma pessoa muito especial,
que se tornou uma grande amiga e irmã: Cristina.
Agradeço também às minhas companheiras de curso que durante
esses dois anos e meio fizeram parte da minha família: Alessandra,
Cristiane, Léia e Lucimara.
Aos alunos da EE Jorge Rahme pela paciência e respeito ao meu
trabalho.
Ao meu irmão, Gilberto, que de uma forma ou outra, contribuiu
no desenvolvimento deste trabalho.
Às minhas amigas Adriana e Elisângela, que sentiram minha
falta, mas me compreenderam.
Aos colegas do Mestrado em Educação Matemática, pelos bons
momentos e troca de saberes.
Aos professores do programa de pós-graduação da PUC-SP, pelo
apoio direto ou indireto.
À Secretaria de Estado da Educação, pelo apoio financeiro.
EEnnffiimm,, aa ttooddooss qquuee ccoonnttrriibbuuíírraamm ppaarraa aa ccoonnccrreettiizzaaççããoo ddeessttee pprroojjeettoo..
RREESSUUMMOO
É perceptível a grande dificuldade dos professores de Matemática em lidar com o uso das tecnologias na Educação Básica. Apesar de elas estarem a nossa volta, muitos professores não as utilizam, estando o ensino ainda restrito a lousa e giz. Um dos motivos da não utilização é a falta de domínio. Nesse sentido, investigar em que condições os cursos de formação inicial contemplam atividades, tanto do domínio técnico das tecnologias, ou softwares e suas potencialidades, quanto o modo como essas ferramentas podem ser usadas em sala de aula são questões pertinentes de pesquisa. O objetivo deste trabalho é investigar instituições de ensino superior que possuem cursos de licenciatura em Matemática, relativamente ao oferecimento de recursos tecnológicos, as oportunidades de inclusão digital e a preparação dos futuros professores de Matemática para utilizarem as TIC como recurso pedagógico. Foram realizadas entrevistas com dois professores que utilizam as tecnologias em suas aulas e dois coordenadores de curso de instituições privadas, uma universidade e uma faculdade isolada. Realizamos também análise documental dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Matemática e das ementas das disciplinas das duas instituições que fazem referências às novas tecnologias. Os resultados mostram que as duas instituições oferecem recursos materiais e tecnológicos. A primeira oferece disciplinas da área de Informática e Computação, com objetivo de instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um computador e a existência de aplicações das ferramentas básicas da computação, além de disciplinas de Informática na Educação, com os objetivos de sensibilizar os futuros professores quanto à importância da informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, propiciar experiências práticas de elaboração de um plano de aula que utilize o computador como recurso tecnológico. A segunda oferece disciplinas de formação matemática que usam as TIC como ferramenta educacional, com o objetivo de utilizar as TIC como recurso pedagógico para a construção dos conhecimentos geométricos e gráficos. Apesar de não possuir disciplinas que se caracterizem com a Informática na Educação, algumas disciplinas de Matemática oferecem momentos em que se propõem a investigação das TIC aplicadas à Educação por meio de leitura de artigos que enfatizam as vantagens e desvantagens do uso de softwares e a orientação dos licenciandos de como utilizar as tecnologias na prática docente. Entretanto, questionamos se é suficiente o oferecimento de recursos tecnológicos e disciplinas que contemplem as categorias mencionadas, para que os licenciandos utilizem as tecnologias pedagogicamente. Palavras-Chave: Informática na Educação, Formação Inicial de Professores,
Matemática.
AABBSSTTRRAACCTT
It’s easy to realize the big difficulty that the Mathematics teacher have to deal with the new thecnologic in the base education. Although these thecnologics beeing around us the teaching is still restrict to the blackboard and the chalk and many teacher don’t use them. One of the reasons is the lack of knoledge. In this way investigate in what conditions the inicial formation courses apply the activities as in the thecnical meanning of thecnology and softwares as in the way that these tools can be used in the classroom are points to be discussed and researched. The goal of this research is to investigate superior teaching institutes that offer teaching Mathematics courses reliable to thecnological resources, oportunities of digital inclusion and the preparation of future Mathematics teachers to use the TIC as a pedagogical resorce.It was made interviews with two teachers that use the thecnologies in their classes and two coorditators of private institutions, na University and a College isolated. It was also made a documental analyses of the Pedagogical Projects of the teaching Mathematics courses as well the memmorandum book of the two institutions that referer the use of new thecnology. The results show that the two institutions offer material and thecnological resources. The University course offers subjects in the area of Information and Computation in order to instruct the student about the computer’s components working and the existence of the aplication of the basic tools of computation, and the subject Information in Education to touch the future teachers about the importancy of information to develop many humans abilities and give practical experience to make a class plan that uses the computer as a thecnological resouce. The College course offers subjects of mathematics formation that use the TIC as educational tool, in order to use the TICs as pedagogical resouce to build the geometrical knoledge and graphics. Althoug there isn’t subjects characterized like Information in Education, some Mathematics subjects offer moments of investigation of the TIC applied to the Education by the reading of articles that enfasesing the vantages and advantages of the using of softawares to guide the teachers in how to use the thecnologies in the teaching prectice. However, there is a quetionament if it’s enough to offer the thecnological resources and subjects about the mentioned categories to permit the teachers to use the thecnologies in a pedagogical manner. Key-words: Information in Education, Inicial formation of teachers, Mathematics.
SSUUMMÁÁRRIIOO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12
Estrutura do Trabalho .................................................................................................. 20
CCAAPPÍÍTTUULLOO 11 JJUUSSTTIIFFIICCAATTIIVVAA.................................................................. 21
1.1 Definição do Problema ...................................................................................... 21
1.2 Objetivos e questão de pesquisa ....................................................................... 22
1.3 Trabalhos acadêmicos ligados ao tema............................................................ 24
1.4 A Informática na Educação: uma abordagem histórica................................ 30
CCAAPPÍÍTTUULLOO 22 RREEFFEERREENNCCIIAALL TTEEÓÓRRIICCOO................................................. 54
CCAAPPÍÍTTUULLOO 33 PPRROOCCEEDDIIMMEENNTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS....................... 67
3.1 Metodologia........................................................................................................ 67
3.2 Entrevistas.......................................................................................................... 68
3.3 Análise Documental........................................................................................... 70
3.4 Sujeitos de Pesquisa........................................................................................... 71
3.4.1 Instituições de Ensino................................................................................................. 71
3.4.2 Coordenadores............................................................................................................ 72
3.4.3 Professores.................................................................................................................. 73
CCAAPPÍÍTTUULLOO 44 AANNÁÁLLIISSEE DDOOSS RREESSUULLTTAADDOOSS ........................................ 75
4.1 Caracterização das Instituições de Ensino Superior ...................................... 75
4.1.1 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição-A........................................................ 75
4.1.2 Análise da Entrevista com o Coordenador-A ............................................................. 82
4.1.3 Análise da Entrevista com o Professor-A................................................................... 84
4.1.4 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição-B ........................................................ 88
4.1.5 Análise da entrevista com o Coordenador-B.............................................................. 92
4.1.6 Análise da Entrevista com o Professor-B................................................................... 93
4.2 Categorização das Disciplinas segundo as categorias de Barcelos................ 97
CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS....................................................................... 104
REFERÊNCIAS............................................................................................ 113
ANEXOS ...................................................................................................... 117
Anexo I - Roteiro de Entrevista semi-estruturada para os coordenadores............ 117
Anexo II – Roteiro de Entrevista semi-estruturada para os professores ............... 119
LLIISSTTAA DDEE QQUUAADDRROOSS
Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo e o que foi
realizado. DIED/SEES/MEC, Rel. Ativ. 1996/20002, dez/2002. ............................... 38
Quadro II: Informações e indicadores do Programa Nacional de Informática
na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar do Inep atualizados
em 2006. ............................................................................................................................ 38
Quadro III: Programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação a
Distância – SEED. ............................................................................................................ 39
Quadro IV: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 1........... 98
Quadro V: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 2............ 99
Quadro VI: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3......... 100
Quadro VII: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3,
continuação. .................................................................................................................... 100
Quadro VIII: Quadro-resumo da classificação das disciplinas segundo as
categorias de Barcelos (2004)...................................................................................... 101
LLIISSTTAA DDEE GGRRÁÁFFIICCOOSS
Gráfico I: médias dos escores verdadeiros em Matemática dos alunos das
séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª
séries) na Rede Estadual de São Paulo no ano de 2005 – 0 a 100 pontos. .......... 15
Gráfico II: Distribuição dos Alunos nos Níveis de Desempenho – Matemática
– Saresp 2007 ................................................................................................................... 17
Gráfico III: Distribuição de alunos nos níveis de desempenho de Matemática:
4ª e 8ª EF e 3ª EM – Comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005....................... 18
12
IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO
A sociedade atual sofreu uma série de mudanças sociais, culturais e
tecnológicas que exigem dos cidadãos competência para inovar, produzir novos
conhecimentos e buscar soluções para as questões que surgem conforme as
necessidades sociais que aparecem.
Segundo Flecha e Tortajada (2000), a sociedade informacional é uma
realidade econômica e cultural que surgiu com o avanço das tecnologias. Nessa
nova sociedade a informação é a matéria-prima e o seu processamento é a base
do sistema econômico. Com isso, essa sociedade prioriza o domínio de certas
habilidades como a seleção e o processamento da informação, a autonomia, a
capacidade para tomar decisões, o trabalho em grupo, a polivalência, a
flexibilidade, etc.
Ainda sobre as habilidades exigidas pela sociedade da informação,
Imbernón (s.d.) defende que cidadãos devem ter capacidade de compreender e
interpretar a realidade, de realizar uma leitura crítica dos acontecimentos e do
ambiente comunitário.
Para se enquadrar nessas características, o cidadão precisa estar em
um contínuo processo de formação e é, por isso, que a educação é considerada
nessa sociedade contemporânea como um dos elementos fundamentais da vida
humana. Ela pode auxiliar o cidadão a construir seus conhecimentos e
desenvolver seu lado crítico, suas atitudes de responsabilidades e compromissos
e conhecer seus direitos e deveres.
Nesta sociedade, o objetivo da escola deixa de ser apenas o de
transmissão de conhecimento e passa a ser o de ensinar o sujeito a utilizar,
selecionar e organizar os conhecimentos e as inúmeras informações que estão no
nosso cotidiano e, é por isso, que a escola precisa se inovar para acompanhar o
avanço da tecnologia. Valente (2007, p. 13) mostra que “a presença das
Introdução Jediane Teixeira de Souza
13
tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de
expressão e comunicação.”
Outra função, tão importante quanto à formação do sujeito como
cidadão, é a sua formação para inclusão no mercado de trabalho, desenvolvendo
as habilidades exigidas atualmente e fazendo com que o aluno mantenha-se
atualizado por meio de leitura de livros, jornais e revistas, que saiba informática,
estude línguas, seja uma pessoa dinâmica e aberta ao aprendizado.
A rapidez com que o mundo caminha é tal que parece impossível
acompanhar todas as mudanças no mercado de trabalho. Independentemente da
profissão que se escolha, uma característica marcante no mundo do trabalho é
que a sociedade exige “trabalhadores mais criativos e versáteis, capazes de
entender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e iniciativa
para resolver problemas em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e
linguagens” (PCN, 1998, p. 27).
A escola também tem recursos para possibilitar a formação de
cidadãos autônomos, oferecer uma educação que permita ao aluno acompanhar
os avanços tecnológicos e culturais, proporcionando, dessa maneira, maiores
condições futuras para o desenvolvimento da criatividade, na formulação de
idéias, aumento da capacidade de argumentação e resolução de problemas e
facultar uma melhor preparação para o ingresso no mercado de trabalho.
Cabe à escola, portanto, preparar seus alunos a esse contexto social e
isso é proposto por meio das disciplinas lecionadas, todas possuindo como
função e objetivo educá-los para a sociedade atual. Uma delas é a Matemática
que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 27) pode contribuir
com:
[...] a formação do cidadão ao desenvolver metodologias que enfatizam a construção de estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar desafios.
Segundo D’Ambrosio (1993), a Matemática também é considerada
importante na escola por ser útil como instrumentador para a vida e para o
Introdução Jediane Teixeira de Souza
14
trabalho, por ser parte integrante de raízes culturais, porque ajuda a pensar com
clareza e a raciocinar melhor, por sua própria universalidade e por sua beleza
intrínseca como construção lógica, formal etc.
Outro papel fundamental da Matemática é proporcionar aos alunos
uma linguagem simbólica. Dominar diversas linguagens, como a linguagem
escrita, simbólica, artística, entre outras, permite ao cidadão ter acesso a
instrumentos de convivência e participação social e também de expressar a
realidade de formas diferentes.
As diretrizes curriculares atuais têm enfatizado que a matemática
escolar deve permitir que os alunos não só aprendam o conceito, como também
desenvolvam a habilidade própria para o pensamento matemático. Dessa forma,
a instrução deve fornecer experiências que os encorajem e que lhes permitam ser
capazes de solucionar problemas, comunicar e desenvolver diferentes maneiras
de raciocinar matematicamente.
Todos esses fatores podem justificar a Matemática como sendo uma
disciplina obrigatória no currículo de diversos níveis de instrução. O espaço
ocupado por essa disciplina nas escolas, cerca de 20% de toda a carga horária no
currículo escolar, precisa ser bem aproveitado para exercer suas funções com
sucesso.
Essa disciplina está sendo avaliada pela Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo – SEE/SP – desde 1996. Um dos instrumentos de avaliação
é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –
SARESP. Ele tem o intuito de verificar o desempenho escolar dos alunos e
identificar os fatores que nele interferem, obtendo, assim, indicadores que podem
subsidiar a elaboração de propostas de intervenção técnico-pedagógica, visando
corrigir distorções no sistema educacional paulista e melhorar a gestão da rede
pública de ensino. Outro objetivo é disponibilizar para as escolas e professores
dados significativos que contribuam efetivamente para que possam melhorar sua
prática educacional.
Introdução Jediane Teixeira de Souza
15
No ano de 2005, a SEE/SP aplicou a avaliação do SARESP em alunos
de todas as séries dos Ensinos Fundamental e Médio, nos períodos da manhã,
tarde e noite para a aferição das habilidades cognitivas em Leitura/Escrita e
Matemática. Com os resultados dessa avaliação e para melhor visualização
desses dados, esboçamos o gráfico I, onde temos as médias dos escores
verdadeiros1 em Matemática dos alunos das séries do Ensino Fundamental (5ª a
8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) na Rede Estadual de São Paulo no
ano de 2005.
41,2 41,5
36,232,7
35,431,6 28,2
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
MÉ
DIA
(va
riam
de
0 a
100)
5ª EF 6ª EF 7ª EF 8ª EF 1º EM 2º EM 3º EMSÉRIES
Gráfico I: médias dos escores verdadeiros em Matemática dos alunos das séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) na Rede Estadual de São Paulo no ano de 2005 – 0 a 100 pontos.
O gráfico acima apresenta um quadro desolador, as médias dos alunos
de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e dos alunos do Ensino Médio não
alcançaram 45 pontos, ou seja, menos de 50% de acertos na avaliação do
SARESP.
1 O escore verdadeiro é uma estimativa do percentual de acertos dos alunos, supondo-se que os estudantes de uma mesma série tenham respondido a todas as questões das provas de todos os períodos. Trata-se de uma medida obtida por meio de procedimentos da Teoria da Resposta - TRI (permite estimar a proficiência dos alunos independentemente das provas aplicadas e dos grupos que foram avaliados, na medida em que, a partir da equalização das primeiras, coloca todos os resultados dos alunos em uma mesma escala, tornando possível a comparação desses resultados) e permite comparar os desempenhos dos alunos de uma mesma série, mesmo que tenham respondido a provas diferentes, nos diferentes períodos.
Introdução Jediane Teixeira de Souza
16
Em 2007, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEE/SP
promoveu a 10ª edição do SARESP no final do ano letivo, com a finalidade de
avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do
Ensino Fundamental - EF (2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries) e no final do Ensino Médio - EM
(3ª série). A avaliação abrangeu as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Nesse ano, a SEE/SP disponibilizou os resultados no site
<http://saresp.edunet.sp.gov.br/2007/>, esse documento apresenta uma
comparação dos resultados do Saresp 2007 para a 4ª e a 8ª séries do EF e a 3ª
série do EM com os resultados dos sistemas nacionais de avaliação (Saeb/Prova
Brasil), adotando a mesma escala de desempenho.
A escala de desempenho dos alunos da educação básica do Brasil,
utilizada pelo Saeb, é também construída com os resultados da aplicação do
método estatístico de análise denominado TRI (Teoria de Resposta ao Item).
Sendo assim, as proficiências dos alunos da rede estadual de ensino de São Paulo, aferidas em 2007 por meio do Saresp, foram também consideradas nesta mesma métrica do SAEB/Prova Brasil e seus resultados interpretados a partir da mesma escala. Para que isso fosse possível foram utilizados, no Saresp, alguns itens do Saeb, cedidos e autorizados pelo MEC. (SEE/SP, 2008, p. 20)
A SEE/SP agrupou as escalas, em níveis de desempenho, a partir das
expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades)
estabelecidas para cada série e disciplina na Proposta Curricular do Estado de
São Paulo, sendo essas:
� Abaixo do básico: os alunos, neste nível, demonstram domínio
insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis
para a série escolar em que se encontram.
� Básico: os alunos, neste nível, demonstram desenvolvimento parcial
dos conteúdos, competências e habilidades requeridas para a série
em que se encontram.
� Adequado: os alunos, neste nível, demonstram domínio dos
conteúdos, competências e habilidades desejáveis para a série
escolar em que se encontram.
Introdução Jediane Teixeira de Souza
17
� Avançado: os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e
domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do
requerido na série escolar em que se encontram.
Iremos destacar os resultados apresentados quanto aos níveis de
desempenho na disciplina Matemática por meio do gráfico a seguir:
44,3
36,6
17,4
1,7
54,8
23,3 21,7
0,2
49,8
44,8
5,10,4
71,0
24,7
3,70,6
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
Por
cent
agem
(%)
4ª EF 6ª EF 8ª EF 3ª EM
Séries
Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado
Gráfico II: Distribuição dos Alunos nos Níveis de Desempenho – Matemática – Saresp 2007
Os dados apontam que a porcentagem de alunos que se encontram no
nível “Adequado” em Matemática é muito baixa, os percentuais são de 17,4%,
21,7%, 5,1%, 3,7% nas 4ª, 6ª e 8ª do EF e na 3ª do EM, respectivamente. Um
dado muito preocupante é quanto ao percentual dos alunos com desempenho
“abaixo do básico”, nas 4ª, 6ª e 8ª séries de Ensino Fundamental de cerca de
45%, 55% e 50%, respectivamente, e no Ensino Médio este percentual é de 71%.
Apresentamos no gráfico III, uma comparação da distribuição de alunos
nos níveis de desempenho entre os resultados do Saeb/2005 e do Saresp/2007.
Introdução Jediane Teixeira de Souza
18
44,2
36,6
17,4
1,7
46,8
34,0
16,1
3,2
49,8
44,8
5,10,4
48,243,8
8,1
0,3
71,0
24,7
3,70,6
63,0
31,1
5,90,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
SARESP 2007 SAEB 2005 SP SARESP 2007 SAEB 2005 SP SARESP 2007 SAEB 2005 SP
4ª EF 8ª EF 3ª EM
Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado
Gráfico III: Distribuição de alunos nos níveis de desempenho de Matemática: 4ª e 8ª EF e 3ª EM – Comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005.
Com base nesses dados, podemos aferir que os alunos não estão
tendo sucesso e estão acertando menos em avaliações padronizadas.
Diversas são as questões que podemos formular ao considerarmos
essas informações quanto ao desempenho dos alunos da rede estadual de ensino
de São Paulo. Algumas são: por que será que os alunos têm desempenhos tão
baixos em Matemática nessas avaliações padronizadas? Será que estas
avaliações estão adequadas ao que ensinamos na sala de aula? Ou será que há
um distanciamento entre o que ensinamos e o que é cobrado nestas avaliações?
Que tecnologias poderiam ser utilizadas no sentido de nos auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem da Matemática?
Talvez as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) poderiam
nos auxiliar na resposta a alguns questionamentos como estes. O impacto que a
informática provocou na adequação da sociedade moderna foi muito intenso.
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006, p. 87):
Introdução Jediane Teixeira de Souza
19
Por um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivíduos com capacitação para bem usá-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem da Matemática. É importante contemplar uma formação escolar nesses dois sentidos, ou seja, a Matemática como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a Matemática.
A atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar
transmitindo a informação para o aluno, quanto para criar condições de o aluno
construir seu conhecimento.
Segundo Valente (1999), existem duas maneiras de utilizar a
informática na educação, o computador pode ser utilizado para transmissão de
informação para o aluno, neste caso o computador assume o papel de máquina
de ensinar, e a abordagem pedagógica tem suas raízes nos métodos tradicionais
de ensino. Ou o aluno pode usá-lo para construir o seu conhecimento, o
computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, permitindo ao aluno
resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, calcular etc. A
construção do conhecimento acontece quando o aluno precisa buscar novos
conteúdos e estratégias para resolver os problemas propostos.
Neste contexto, para fazer com que o aluno utilize o computador como
máquina para ser ensinada, o professor precisa ter uma boa formação tanto
pedagógica e técnica como na área da informática.
Portanto, o presente trabalho tem por objetivo investigar se duas
Instituições Privadas de Ensino Superior que possuem cursos de licenciatura em
Matemática oferecem recursos tecnológicos e como seus professores formadores
estão preparando os futuros professores de matemática para utilizar as TIC como
recurso pedagógico.
Introdução Jediane Teixeira de Souza
20
Estrutura do Trabalho
Esse trabalho está estruturado em cinco capítulos, além dessa
Introdução na qual trazemos dados do SARESP realizado em 2005 e a
comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005.
No primeiro capítulo, denominado “Justificativa” apresenta-se a
definição do problema, de modo a delimitar a questão de pesquisa e justificar
nossos objetivos. Trazemos também um levantamento bibliográfico do IX
Encontro Nacional de Educação Matemática com textos que relacionam a
formação do professor com a informática. Ainda, nesse capítulo, fazemos uma
abordagem histórica da Informática na Educação, bem como apresentamos os
programas ligados a Informática desenvolvidos pelo Ministério da Educação.
No segundo capítulo, intitulado “Referencial Teórico”, apresentamos o
estudo de Barcelos (2004) com o intuito de utilizar as categorias das disciplinas
descritas pela autora para a nossa análise.
No terceiro capítulo, ”Procedimentos Metodológicos” são descritos a
trajetória, os sujeitos e a metodologia de pesquisa que foram utilizados no
encaminhamento e execução deste estudo. Na descrição dos sujeitos de
pesquisa detalhamos as instituições de Ensino Superior pesquisadas, os
coordenadores e professores entrevistados.
O quarto capítulo, “Análise dos resultados”, destina-se à apresentação
e descrição dos dados, a análise dos documentos e das entrevistas realizadas,
bem como uma categorização das disciplinas segundo as categorias de Barcelos
(2004).
Nas “Considerações finais”, apresentamos brevemente uma
retrospectiva da pesquisa, focalizando os resultados e indicando as conclusões
finais da pesquisa.
21
CCAAPPÍÍTTUULLOO 11
JJUUSSTTIIFFIICCAATTIIVVAA
1.1 Definição do Problema
A motivação inicial para a realização desta pesquisa surgiu quando, ao
ingressar no Mestrado, deparei com diversas teorias de aprendizagem que me
fizeram rever minha formação inicial. Percebi também que o contato que tive com
as Tecnologias na graduação me ajudou muito.
Em 2000, no meu curso de Licenciatura em Matemática, tínhamos a
disciplina intitulada Informática que ocorreu em seis semestres (Informática I, II,
III, IV, V e VI). Nos quatro primeiros semestres a disciplina era vinculada com a de
Geometria, os conteúdos que eram ministrados pelo professor em sala de aula
eram desenvolvidos na aula de Informática utilizando o software Cabri-géomètre
II. Nos outros semestres, a ênfase foi na utilização de planilhas eletrônicas, de
pesquisas pela Internet, de exposição de seminários utilizando softwares de
apresentação e de editores de textos.
Quando iniciei minha carreira como professora, uma de minhas
preocupações era como utilizar esses recursos com os meus alunos e, assim,
buscar caminhos para facilitar a aprendizagem dos mesmos. Então, passei a
procurar em livros, revistas e cursos formas de relacionar o conteúdo matemático
com o uso das Tecnologias, buscando trazer aos meus alunos o que está no seu
cotidiano.
Ao iniciar o curso de Mestrado, tinha em mente um trabalho ligado à
Informática. Algumas disciplinas cursadas (Tópicos de Geometria, Tópicos de
Cálculo e Autoformação pelo uso das Tecnologias da Informação e da
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
22
Comunicação – TIC) apontaram a importância do uso das TIC no processo de
ensino e aprendizagem e também suas carências, como, por exemplo, quanto os
professores estão despreparados para lidar com a situação atual, em que a
Informática nos circunda. A disciplina TIC foi primordial na escolha do tema, pois
subsidiou a fundamentação teórica com textos sobre a formação de professores e
sobre a informática na Educação e também apresentou diversos softwares
educacionais.
Quando fui convidada a participar do grupo de pesquisa “A Matemática
na Estrutura Curricular e Formação de Professores” e a fazer parte do projeto de
pesquisa “Professor de Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho
docente”, me deparei com a oportunidade de desenvolver uma pesquisa que
envolvesse a Informática e a formação de professores.
O projeto de pesquisa no qual meu estudo está integrado trata das
relações entre o trabalho do professor de matemática e a constituição de seus
saberes, tendo como base a questão da profissionalização do professor
atualmente. O projeto busca analisar como se caracteriza o trabalho docente no
contexto das transformações atuais e quais os saberes requeridos pelo professor
no contexto de seu trabalho.
1.2 Objetivos e questão de pesquisa
Em um dos instantes de discussão do grupo, decidi encaminhar minha
pesquisa, dentro do contexto do projeto, investigando “se” e “como” o professor
formador no curso de licenciatura em Matemática está preparando os futuros
professores de matemática para utilizar as TIC como recurso pedagógico.
Assim, as questões de pesquisa que nortearam o trabalho foram:
• As instituições de ensino estão oferecendo formação com TIC nos
cursos de licenciatura?
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
23
• Como as TIC estão sendo utilizadas nos cursos de licenciatura?
• Professores e coordenadores consideram importantes as TIC no
contexto de formação docente?
Refletindo sobre a prática docente, é perceptível a grande dificuldade
dos atuais professores de matemática em lidar com o uso das tecnologias na
educação básica, talvez porque essa prática não esteja presente na sua
formação.
Apesar de estarmos em uma sociedade, na qual as tecnologias estão a
nossa volta, muitos professores não as utilizam por não terem o domínio
necessário e ainda pelo ensino estar restrito à lousa e ao giz.
Acreditamos que, com um ensino diferenciado, os alunos se sintam
mais motivados e interessados e, assim, o processo ensino-aprendizagem se
desenvolva satisfatoriamente e, dessa forma, os alunos sejam preparados,
desenvolvidos, motivados a construir seu conhecimento.
Assim, iremos analisar duas instituições de ensino superior – IES,
sendo uma universidade e uma faculdade, ambas oferecendo curso de
licenciatura em matemática. Pretendemos investigar como estão sendo
preparados os licenciandos em Matemática dessas IES para fazerem uso das TIC
numa perspectiva inovadora para que aconteça uma aprendizagem verdadeira,
ou seja, a construção dos conhecimentos matemáticos.
Como objetivo geral desse projeto buscamos analisar “se” e “como” as
duas instituições de ensino do escopo dessa pesquisa estão propiciando
oportunidades de inclusão digital aos seus licenciandos em Matemática,
assegurando aos mesmos o desenvolvimento de competências e habilidades
como futuros professores.
Assim, como objetivos específicos apresentamos:
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
24
• Analisar “se” e “como” a utilização das TIC está colocada nas
matrizes curriculares e ementas das licenciaturas em Matemática
das instituições de ensino que fazem parte dessa pesquisa.
• Analisar como essas propostas curriculares se concretizam nas
práticas de coordenadores e professores que atuam na formação
inicial do professor de Matemática.
1.3 Trabalhos acadêmicos ligados ao tema
A preocupação com a formação de professores na área das
Tecnologias está presente em várias pesquisas. Alguns estudos têm sido
desenvolvidos e apontam dificuldades, tanto de alunos quanto de professores, na
utilização do computador.
Na presente seção discutiremos três artigos apresentados no IX
Encontro Nacional de Educação Matemática – IX ENEM, realizado em 2007,
encontro que tinha como objetivo discutir os reflexos da pesquisa em Educação
Matemática no cotidiano de nossas salas de aula. Esses artigos são os que mais
se aproximaram do nosso estudo. Iremos citar os autores Silva e Utsumi (2007),
Beline e Salvi (2007) e Almeida, Machado e Guerra (2007).
O estudo de Silva e Utsumi (2007) procurou conhecer as atitudes dos
futuros professores sobre a utilização da informática na Educação. Os autores
questionam que, apesar de todas as dificuldades que os professores enfrentam
na sua prática docente quanto ao uso das tecnologias,
[...] de que forma o professor, como parte fundamental no processo, pode contribuir para que seus alunos tenham acesso à tecnologia, não como um mero repetidor de ações pré-definidas em programas de computador, mas, sim, como agente intelectual, refletindo, continuamente, sobre suas ações e resultados, ensinando e aprendendo com o uso da tecnologia. Que momento, então, seria adequado para que o professor tivesse acesso às
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
25
inovações, de forma que sua utilização não parecesse algo tão difícil? (SILVA e UTSUMI, 2007, p. 6).
Os pesquisadores investigaram 106 licenciandos de Matemática,
Letras, Filosofia e Pedagogia, procedente de uma instituição privada de ensino
superior do Estado de São Paulo, a qual é dotada de recursos de laboratório e
audiovisual, conectados à Internet, à disposição dos alunos, tanto para a
preparação e pesquisa, quanto para a apresentação de suas aulas de prática de
ensino e trabalhos escolares.
Como objetivos, os autores estabeleceram verificar se existia diferença
de atitude em relação à área de licenciatura, gênero e formação em nível médio;
se os licenciandos utilizavam, ou não, o computador em seu cotidiano (trabalho,
lazer e estudo) ou na preparação de suas aulas e se havia a intenção de utilizar o
computador como ferramenta em sua futura profissão de professor, seja na
preparação de suas aulas (como fonte de pesquisa, consulta) ou no uso em sala.
Os licenciandos participantes do estudo de Silva e Utsumi (2007)
responderam dois instrumentos de pesquisa: um questionário de caracterização
do sujeito, no qual os autores tinham como objetivo uma caracterização quanto à
idade, gênero, curso e período ao qual pertenciam e sobre os conhecimentos
específicos relacionados à pesquisa, acesso à tecnologia, tempo como usuário de
informática, auto-avaliação do nível de conhecimento, conhecimento de
programas, cultura de utilização e questionamentos diretos, referentes à
tecnologia em assuntos relacionados à educação, como usuário e futuro
professor. Outro instrumento foi uma escala de atitudes em relação ao uso do
computador que continha 21 proposições, sendo 11 positivas e 10 negativas, nas
quais o sujeito era solicitado a expressar se concordava ou discordava com o
sentimento evidenciado em cada uma, com o objetivo de se obter a
representação da atitude geral do indivíduo em relação ao uso do computador.
Dos 106 licenciandos pesquisados pelos autores, 84 deles estavam
ligados à área de Humanas e 22 à área de Exatas (Matemática). Das médias das
atitudes entre os cursos, os autores verificaram que os resultados foram
semelhantes, não apresentando diferença significativa. Ainda ressaltam que os
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
26
licenciandos do curso de Matemática foram os que apresentaram a menor média
quanto à tendência em relação ao uso do computador na Educação. Como, em
geral, a média das atitudes ficou acima do 50%, os autores consideram que o
grupo apresentava uma disposição ao uso das TIC na Educação.
Silva e Utsumi (2007) focalizaram, em seu artigo, os dados
apresentados com os licenciandos de Matemática, com o intuito de contextualizar
suas atitudes.
Os resultados obtidos pelos autores parecem indicar que os
licenciandos de Matemática consideram que o computador é um importante
suporte para a aprendizagem e que sua utilização, como ferramenta de auxilio
nas aulas, poderá gerar facilidades à compreensão de conteúdos, que hoje são
apresentados de maneira tradicional.
Constataram, ainda, que os licenciandos em Matemática têm uma
cultura de utilização do computador um pouco limitada: 19 alunos usam e-mail; 13
fazem uso de comunicação entre comunidades eletrônicas, utilizando-se de
ferramentas como Chat/MSN e Orkut; 18 utilizam a Internet para realização de
pesquisas e 15 para a leitura de notícias.
Dos 22 alunos de Licenciatura em Matemática que participaram da
pesquisa de Silva e Utsumi (2007), poucos utilizavam o computador para auxiliar
as apresentações de seus trabalhos, na Graduação, e a quantidade de atividades,
que contaram com o uso de tecnologias não tradicionais, foi baixa, se
comparadas com as tradicionais.
Os licenciandos pesquisados pelos autores acreditam que a formação
inicial poderia contribuir na aquisição dos conhecimentos técnicos e pedagógicos
necessários para uma boa utilização do computador.
Os autores ainda afirmam que, para incorporar as novas tecnologias
nas práticas pedagógicas dos professores de Matemática, parece ser necessário
que os cursos de formação sejam capazes de contemplar, além do domínio
técnico de cada tecnologia, ou software e as suas potencialidades relativas aos
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
27
tópicos de Matemática, o modo como essas ferramentas podem ser usadas na
sala de aula e o modo como criar, na escola, as condições organizacionais
adequadas à sua efetiva utilização.
O artigo de Beline e Salvi (2007) apresenta uma reflexão sobre as
capacitações realizadas pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs
(Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação) do Estado do Paraná,
buscando novo encaminhamento para esse campo. Os autores realizaram uma
pesquisa qualitativa, por meio de aplicação de entrevistas com sete Assessores
Pedagógicos das CRTEs do Estado.
Os autores citam como referencial teórico Valente (1993, 1999b, 2002)
apud Beline e Salvi (2007), apresentando o ciclo de aprendizagem e descrição-
execução-reflexão-depuração abordando a idéia de Espiral de Aprendizagem.
O fato de os autores perceberem, em suas visitas às escolas e nas
conversas com os professores da rede pública estadual, a não utilização dos
laboratórios de informática por muitas escolas que os possuem, fez com que
realizassem as entrevistas com os Assessores Pedagógicos, com o intuito de
averiguar se isto também acontecia nas escolas em que cada Assessor
Pedagógico assessorava, ou seja, mais ou menos 10 escolas.
Os questionamentos feitos aos assessores quanto à utilização dos
laboratórios por parte dos professores resultaram em respostas que indicaram
aos autores que alguns professores não utilizam porque os mesmos não existem
em suas escolas ou não há segurança às máquinas e muitas são roubadas ou
quebradas. Outros, ainda, mesmo tendo laboratórios e tendo participado de
capacitações, não os utilizam, pois afirmam que não se sentem em condições de
levar os alunos ao laboratório por falta de segurança quanto à associação do
conteúdo à tecnologia.
Diante desses resultados, os autores propuseram outro
encaminhamento para as capacitações realizadas pelas CRTEs com os
professores estaduais, seguindo três momentos: Formação Contextualizada,
tornando o professor um investigador da própria prática; a Prática em Sala de
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
28
Aula, fazendo com que o Assessor Pedagógico acompanhe os professores
participantes em suas primeiras incursões nos laboratórios com seus respectivos
alunos; e o terceiro momento se dá na Reflexão em Grupo permitindo que os
professores compartilhem suas dúvidas, angústias e os resultados obtidos com a
utilização das TIC em sala de aula.
Os autores consideram importante que o professor participante dos
cursos envolvendo as TIC passe pelos três momentos apresentados, mais de
uma vez para configurar uma formação continuada. Assim, Beline e Salvi (2007)
utilizam a teoria do ciclo de aprendizagem proposto por Valente (2002; 2005)
apud Beline e Salvi (2007).
O artigo de Almeida, Machado e Guerra (2007) é parte de duas
dissertações de Mestrado, desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal do Pará
(PPGECM/UFPA). A primeira dissertação foi realizada em Belém do Pará, e seus
dados foram obtidos por estudos qualitativos e desenvolvidos por Machado
(2005). O autor realizou questionários semi-abertos, direcionados aos alunos, e
questionários abertos, direcionados aos professores.
A segunda dissertação, desenvolvida por Almeida (2006), foi realizada
em cinco instituições de Ensino Superior, localizadas em Belém do Pará, que
possuem Cursos de Licenciatura em Matemática. O autor, a partir dos resultados
da primeira dissertação, realizou entrevistas semi-estruturadas com 83 formandos
e 43 formadores com objetivo de analisar as falas dos sujeitos selecionados e
verificar qual a compreensão de formandos e formadores sobre o uso do
computador no ensino da Matemática.
Machado (2005) apud Almeida, Machado e Guerra (2007) obteve como
resultado um quadro preocupante sobre a preparação dos futuros professores de
Matemática, em relação ao uso das novas tecnologias, pois constatou que o
emprego das ferramentas da informática para o estudo e o ensino da Matemática,
durante a graduação, se restringe, quase que exclusivamente, às ferramentas de
pesquisa da Internet, não existindo a preocupação em relação ao seu uso como
recurso pedagógico na educação escolar ou acadêmica.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
29
Mediante a esses resultados, o foco da pesquisa de Almeida (2006)
apud Almeida, Machado e Guerra (2007) foi direcionado para os formandos e
formadores dos Cursos de Licenciatura Plena em Matemática, existentes em
Belém, para verificar qual a compreensão que os mesmos têm sobre o uso do
computador no ensino da Matemática.
Os autores afirmam que é fundamental que os professores saibam
utilizar o computador para construção de conhecimentos, como também que os
alunos podem ser auxiliados no seu aprendizado de Matemática por meio do uso
de softwares.
Dos entrevistados pelos autores alguns afirmam que, apesar de haver
interesse da utilização de softwares por parte dos alunos, muitos não os
conhecem. Porém, reconhecem que esse desconhecimento se dá por culpa deles
mesmos que, em sua maioria, não encaminham seus alunos ao uso profissional
das tecnologias para exercerem o magistério.
Para sua análise, Almeida (2006) apud Almeida, Machado e Guerra
(2007) utilizaram como referencial teórico Tikhomirov em sua Teoria da
Suplementação, na qual ele defende que o computador complementa o ser
humano, ou seja, a máquina resolve problemas que, para o ser humano, são de
difícil solução.
Os autores constataram em suas pesquisas que: os sujeitos
pesquisados usam o computador como integrantes da sociedade informatizada;
vêem-no como ferramenta auxiliar no ensino; usam a Internet, mas não voltada
para o ensino-aprendizagem, e, sim direcionada para interesses próprios,
sobretudo, para a comunicação; não sentem a necessidade de uma linguagem de
programação no ensino e aprendizagem da Matemática.
Almeida, Machado e Guerra (2007) perceberam algumas situações de
resistência com respeito ao uso do computador no ensino da Matemática e
afirmam que esse formador não proporciona a seus alunos a possibilidade de
utilizar a máquina em suas tarefas, mesmo sabendo que a tecnologia faz parte do
nosso dia-a-dia.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
30
Ainda, os autores verificaram que a utilização da linguagem de
programação é totalmente inexistente em sala de aula. Os professores
mostraram, claramente, a resistência quanto ao seu uso, porém, os autores
completam que para Tikhomirov, a programação se constitui em um importante
passo para se atingir as condições da Teoria da Reorganização, em que a
programação é vista como algo importante no ensino, porque auxilia o aluno a
desenvolver as suas potencialidades, proporcionando o desenvolvimento do
raciocínio lógico e a capacidade do próprio aluno de construir seu conhecimento.
Os pesquisadores afirmam que formandos e formadores não percebem
que existe uma estreita relação entre Computador e Ensino de Matemática e os
formadores ainda sustentam que existe um processo de separação. E expõem
que, talvez leve algum tempo para haver a integração do Computador e o Ensino
de Matemática e o conseqüente avanço na educação tecnológica de futuros
formadores de Matemática.
1.4 A Informática na Educação: uma abordagem histór ica
Segundo Cardoso (1999), a era da Revolução Tecnológica, baseada
na informática, telecomunicações e robótica, nos levou da sociedade industrial
para a sociedade da informática. Com a invenção da imprensa e do rádio se deu
a ampliação social do conhecimento e da comunicação e, atualmente, a
comunicação está ainda mais simples com a Internet. Segundo a autora, o acesso
à informação passa pela educação e o novo tipo de analfabeto, aquele que não
tem conhecimentos de informática, surge em pesquisas na área da Educação.
A comercialização dos primeiros computadores com capacidade de
programação e armazenamento de informação aconteceu em meados da década
de 50 quando também apareceram as primeiras experiências do seu uso na
Educação. Segundo Valente (1999), os computadores eram utilizados para
armazenar informação em uma determinada seqüência e transmiti-la ao aprendiz.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
31
Nos Estados Unidos, as universidades realizavam, desde o início dos
anos 60, muitas experiências sobre o uso dos computadores na Educação,
realizando implantações de diversos softwares de instruções programadas,
procurando concretizar a máquina de ensinar, idealizada por Skinner no início dos
anos 50.
Segundo Barros (s.d.), Skinner2 se engajou nos problemas do sistema
educacional americano a procura de uma melhoria da qualidade do ensino. Ele
projetou uma máquina de ensinar, em que o material a ser ensinado (fatos ou
conceitos) era dividido em módulos seqüenciais, cada módulo terminando com
uma questão a ser respondida pelo estudante. O estudante deveria, segundo
Skinner, assistir à exposição de cada módulo pela máquina de ensinar
(normalmente, um texto que descrevia o módulo) e ao final, preencher espaços
em branco completando trechos do texto, ou escolher uma resposta certa dentre
algumas alternativas apresentadas. Acertando a resposta, o estudante poderia
seguir para o próximo módulo, caso contrário, a máquina poderia apresentar a
resposta correta ou sugerir ao estudante que revisse o texto que tratava da
questão onde ocorreu o erro.
As máquinas de ensinar de Skinner funcionavam como o professor que
oferecia a matéria de acordo com o ritmo de cada aluno, fornecendo um feedback
imediato. Para Skinner apud Barros (s.d., p.1), “a boa instrução exige duas coisas:
os alunos devem ser informados no mesmo instante se é certo ou errado o que
fazem e, quando certos, devem ser orientados para o passo seguinte.”
As máquinas de ensinar de Skinner foram precursoras no surgimento
de instrução auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI)
utilizadas principalmente nas universidades. Os sistemas CAIs foram
implementados em computadores de grande porte, por isso o seu uso ficou
restrito às universidades.
No início dos anos 80, o aparecimento dos microcomputadores
impulsionou uma grande divulgação nas escolas de educação básica, fazendo
2 Burrhus Frederic Skinner, importante psicólogo contemporâneo nascido nos Estados Unidos em 1904. Lecionou nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
32
com que pesquisadores das universidades produzissem diversos CAIs, como
tutoriais, programas de demonstração, exercício-e-prática, avaliação do
aprendizado, jogos educacionais e simulação. Em 1983, já eram identificados 7
mil pacotes de softwares educacionais no mercado.
Entretanto, a presença dos microcomputadores permitiu também a divulgação de novas modalidades de uso do computador na Educação, como ferramenta no auxílio de resolução de problemas, na produção de textos, manipulação de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo com essa abordagem, o computador passou a assumir um papel fundamental de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade da Educação, possibilitando a criação e o enriquecimento de ambientes de aprendizagem. (VALENTE, 1999, p. 15)
A linguagem Logo foi desenvolvida em 1967, tendo como base a teoria
de Piaget e algumas idéias da Inteligência Artificial. Inicialmente, o uso do Logo
ficou restrito às universidades e laboratórios de pesquisa, onde crianças e
professores o utilizavam. Os resultados das experiências com o Logo se
mostraram interessantes e promissores, pois a linguagem possuía uma
fundamentação teórica diferente, passível de ser usada em diversos domínios do
conhecimento e com muitos casos documentados apontavam-se sua eficácia
como meio para a construção do conhecimento por intermédio do seu uso.
O desenvolvimento dos microcomputadores, no início da década de 90,
permitiu o uso do computador em todos os níveis da Educação norte-americana,
sendo largamente utilizado na maioria das escolas de ensino fundamental e
ensino médio e nas universidades. Nas escolas de ensino fundamental e ensino
médio, foi amplamente empregado para ensinar conceitos de Informática ou para
“automação da instrução” por intermédio de softwares educacionais.
Já a França foi o primeiro país ocidental que se programou, como
nação, para enfrentar e vencer o desafio da Informática na Educação e servir de
modelo para o mundo. Isso aconteceu tanto na produção do hardware e do
software quanto na formação das novas gerações para o domínio e produção de
novas tecnologias.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
33
No final dos anos 60, iniciou-se a implantação da Informática na
Educação, considerando público-alvo, materiais, softwares, meios de distribuição,
instalação e manutenção do equipamento nas escolas. No entanto, a França não
buscava mudança de ordem pedagógica.
Segundo Valente (1999), a implantação da Informática na Educação,
na França, ocorreu basicamente em quatro fases. Na primeira fase, no início dos
anos 70, foi feito um grande investimento na preparação de docentes. Os
softwares empregados se caracterizaram como EAO (Enseignement Assisté par
Ordinateur), o que equivale ao CAI.
A segunda fase iniciou-se em 1978, com os objetivos de desenvolver o
uso do computador como ferramenta do processo de ensino de praticamente
todas as disciplinas e familiarizar os alunos com a Informática. É nesse período,
que começou a se divulgar na França a linguagem de programação e metodologia
Logo com fins educacionais.
A terceira fase, implantada em 1985, está relacionada com o terceiro
plano nacional, Informatique pour Tous, no qual houve maior desenvolvimento da
Informática no âmbito das instituições escolares. Os objetivos continuavam sendo
os mesmos, sem incidir na mudança pedagógica, mas preparando os alunos para
serem capazes de usar a tecnologia da Informática.
No começo da década de 90, a Informática na Educação na França
introduziu-se na quarta fase, isso aconteceu graças à disseminação progressiva
dos computadores nas escolas. As salas de aula de disciplinas como Físico-
Química e História-Geografia cada vez mais são equipadas com computadores,
interfaces e softwares específicos, permitindo experiências assistidas por
computador, bem como a observação de fatos históricos ou de situações
geográficas por intermédio de programas que permitem analisar todo o contexto
sob diferentes pontos de vista.
Talvez, o que mais marcou o programa de Informática na Educação da
França tenha sido a preocupação com a formação de professores. Outra
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
34
preocupação desse programa tem sido garantir a todos os indivíduos o acesso à
informação e ao uso da Informática.
Embora a implantação da Informática na Educação na França e nos
Estados Unidos tenha provocado um grande avanço na propagação de
computadores nas escolas, Valente (1999, p. 18) afirma que:
[..] esse avanço não correspondeu às mudanças de ordem pedagógica que essas máquinas poderiam causar na Educação. As escolas nesses países têm mais recursos e estão praticamente todas informatizadas, mas a abordagem educacional ainda é, na sua grande maioria, a tradicional.
No Brasil, a Informática na Educação começou a surgir há mais de 30
anos. Nasceu no início dos anos 70 a partir de algumas experiências em
universidades públicas. Essas universidades foram motivadas pelo que já vinha
acontecendo nos Estados Unidos da América e na França.
Embora o contexto mundial de uso do computador na educação sempre foi uma referência para as decisões que foram tomadas aqui no Brasil, a nossa caminhada é muito particular e difere daquilo que se faz em outros países. Apesar das nossas inúmeras diferenças, os avanços pedagógicos conseguidos através da informática são quase os mesmos que em outros países. Nesse sentido estamos no mesmo barco. (VALENTE, 2006, p. 1)
Segundo Valente (1999), na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
UFRJ, em 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro
Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) utilizou o
computador no ensino de Química, por meio de simulações. Na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram-se
algumas experiências usando simulação de fenômenos de física com alunos de
graduação. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software
SISCAI para avaliação de alunos de pós-graduação em Educação. Na
Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um
software, tipo CAI, "Computer Assisted Instruction", para o ensino dos
fundamentos de programação da linguagem BASIC, usado com os alunos de pós-
graduação em Educação, produzido pelo Instituto de Matemática, Estatística e
Ciência da Computação. Em 1975, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
35
e Marvin Minsky ao país, responsáveis pelas primeiras sementes das idéias do
Logo.
Em 1981, no Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, o
Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores. Esses estudos
tinham base piagetiana assim como o Logo, e, por isso, foi considerado uma
importante ferramenta de investigação de processos mentais de crianças de 7 a
15 anos que faziam parte dos estudos do LEC.
O primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação
realizado em 1981, na Universidade de Brasília e em 1982, na Universidade
Federal da Bahia, estabeleceram um programa de atuação que originou o
EDUCOM e uma sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas
educacionais iniciados pelo Ministério da Educação – MEC.
O projeto EDUCOM teve seu início em 1983 e foi realizado em cinco
universidades: UFPe, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Esse projeto pretendia
transmitir que o computador é fundamental como ferramenta para a
aprendizagem, sendo aplicada nas áreas de Matemática, Física, Química,
Biologia e Letras (Língua Portuguesa). A linguagem Logo foi utilizada no projeto
criando três ambientes de aprendizagem, diferenciados sócio-economicamente,
em escolas públicas de educação básica, da rede estadual de ensino, com o
objetivo de:
a) adequar as idéias básicas da filosofia e da linguagem Logo à realidade das escolas públicas da região; b) desenvolver materiais didáticos e promover o treinamento de professores que possam implementar, na sala de aula, dentro do currículo regular, as idéias básicas da filosofia Logo; c) avaliar o processo de ensino/aprendizagem que ocorre, em um ambiente Logo, dentro do contexto das escolas públicas da região; d) fazer um estudo básico do processo de aprendizagem de crianças de níveis sócio-econômico distintos, mas submetidas a um mesmo processo de estimulação, visando ampliar o embasamento teórico das atividades desenvolvidas e conhecer melhor a criança brasileira da região. (BARANAUSKAS et al., 1983, p. 1)
Segundo Valente (1999), o EDUCOM permitiu a formação de
pesquisadores das universidades e de profissionais das escolas públicas,
possibilitou a realização de diversas ações iniciadas pelo MEC, como a
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
36
organização de Concursos Nacionais de Software Educacional (1986, 1987 e
1988), a implementação do Formar – Curso de Especialização em Informática na
Educação (realizados em 1987 e 1989) –, além da implantação nos estados dos
CIEds – Centros de Informática em Educação (iniciados em 1987). Em 1989, foi
implantado na Secretaria Geral do Ministério da Educação o Plano Nacional de
Informática Educativa – Proninfe. Esse programa consolidou as diferentes ações
que tinham sido desenvolvidas em termos de normas.
Valente (1999, p. 20), com base nas análises das ações políticas de
Informática na Educação realizadas no Brasil, afirma que, temos conhecimento e
experiências sobre Informática na Educação instalada nas diversas instituições do
país. Temos uma abordagem muito particular de atuação nessa área e
acumulado conhecimento e experiências que permitem ao ProInfo realizar as
atividades e assumir as metas planejadas.
Claro que não se está ignorando o que é realizado em outros países, mas toda a informação e experiência que estão sendo utilizadas pelos diferentes elementos que atuam no programa – multiplicadores, professores, técnicos e administradores – são fruto do trabalho que foi desenvolvido nessa área, no Brasil.
Essa construção de conhecimento foi possível porque, diferentemente
do que aconteceu na França e nos Estados Unidos, as políticas e propostas
pedagógicas da Informática na Educação, no Brasil, sempre foram
fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e escolas da
rede pública. Desde o início do programa, a decisão da comunidade de
pesquisadores foi que as políticas a serem implantadas deveriam ser sempre
fundamentadas em pesquisas pautadas em experiências concretas com a escola
pública.
Em 9 de abril de 1997, foi criado o Programa Nacional de Informática
na Educação (ProInfo), vinculado à Secretaria de Educação a Distância (SEED),
do Ministério da Educação (MEC). Como setores da SEED que eram
responsáveis pelo ProInfo foram extintos o Departamento de Informática na
Educação a Distância – DIED assumiu o programa com função de conduzir o
processo de formulação, implementação e avaliação do ProInfo e interagir com
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
37
outros programas e setores da Secretaria de Educação a Distância – SEED, do
MEC e do Governo Federal.
O ProInfo tem como objetivo introduzir as TIC no sistema público de
ensino básico como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem
e visa: “melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; propiciar uma
educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico; preparar o
aluno para o exercício da cidadania; valorizar o professor”. (BRASIL, MEC, 2002)
O programa tem como principal estratégia realizar um trabalho
colaborativo que permite adaptar o ProInfo, em cada unidade da federação, à sua
realidade político-educacional.
A implantação de Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE em todas
as UF e do Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional – CETE, em
Brasília, também foi muito importante para a concretização do Programa. Os NTE
apóiam, técnica e pedagogicamente, escolas e professores. O CETE, nas
mesmas áreas, apóia os NTE, fechando o ciclo de suporte qualificado e
permanente no Programa.
A interação com universidades garantiu ao ProInfo uma evolução
contínua dos processos de capacitação de recursos humanos proporcionando
estratégias de capacitação como:
� professores capacitando outros professores;
� técnicos de suporte formados com visão pedagógica;
� alunos capacitados tecnicamente para manter equipamentos e
software trabalhando de acordo com o planejado pelas escolas;
� gestores educacionais capacitados para gerenciamento de projetos
educacionais que utilizam tecnologia.
Professores multiplicadores, que lecionavam em redes públicas de
educação, foram capacitados por universidades em curso de pós-graduação
(especialização latu-sensu), com o intuito de instruir outros professores para uso
pedagógico das TIC.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
38
O quadro a seguir compara o que foi planejado com o que se atingiu
até 2002 (BRASIL, MEC, 2002, p.5).
O que foi planejado e o que foi realizado
Meta estabelecida O que se atingiu até 2002
Alunos beneficiados 7.500.000 6.000.000
Escolas atendidas 6.000 4.629
NTE implantados 200 262
Multiplicadores capacitados 1.000 2.169
Professores capacitados 25.000 137.911
Técnicos capacitados 6.000 10.087
Computadores instalados 105.000 53.895
Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo e o que foi realizado. DIED/SEES/MEC, Rel. Ativ. 1996/20002, dez/2002.
Esse outro quadro apresenta informações e indicadores do Programa
Nacional de Informática na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar
do Inep atualizados em 2006. Esses dados estão disponíveis no site
<http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/indicadores_rel.html> do Sistema de
Gestão Tecnológica (SIGETEC) da SEED.
Programa Nacional de Informática na Educação ( ProInfo ) Informações
01) Microcomputadores Adquiridos 147.355 02) Recursos Executados R$ 239.021.464,00 03) Municípios Beneficiados 5.564 04) Entidades Beneficiadas 14.521 05) Professores Beneficiados 507.431 06) Alunos Beneficiados 13.366.829
Indicadores 07) Alunos por Equipamento (média) 90,71 08) Alunos Potencialmente Atingidos (%) 9,07% 09) Professores Potencialmente Atingidos (%) 13,43%
Informações do Censo Escolar do INEP 10) Escolas com Laboratório de Informática 201.657 11) Quantidade de Microcomputadores 3.793.000
Indicadores do Censo Escolar do INEP 12) Escolas com Laboratório de Informática (%) 11,85% 13) Escolas Conectadas à Internet (%) 11,54%
Quadro II : informações e indicadores do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar do Inep atualizados em 2006.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
39
Além do ProInfo, a SEED está investindo na educação à distância e
nas novas tecnologias, com o objetivo de democratizar e elevar o padrão de
qualidade da educação brasileira. A Secretaria desenvolve vários outros
programas e projetos apresentados no quadro abaixo:
Portal Domínio Público
e-ProInfo
Formação Profissional Técnica de Nível Médio a Distância
Mídias na Educação
FormAÇÃO pela Escola
Paped - Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância
Proformação
Pró-Licenciatura
Rádio Escola
Rived - Rede Interativa Virtual de Educação
TV Escola
Universidade Aberta do Brasil - UAB
Quadro III: Programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação a Distância – SEED.
O Portal Domínio Público, lançado em novembro de 2004 (com um
acervo inicial de 500 obras), propõe o compartilhamento de conhecimentos de
forma imparcial, colocando à disposição de todos os usuários da rede mundial de
computadores - Internet - uma biblioteca virtual que deverá ser referência para
professores, alunos, pesquisadores e para a população em geral.
Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
40
de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal. (BRASIL, MEC, s.d.a., p.1)
Até março de 2008, o site havia recebido quase 9 milhões de visitas,
mais de 30 mil e-mails e foram cadastradas 76.073 obras.
O e-ProInfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza a
Internet e que permite planejar, administrar e desenvolver diversos tipos de
atividades, como cursos à distância, complemento a cursos presenciais, projetos
de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância
e ao processo ensino-aprendizagem. O e-ProInfo é composto por dois Web Sites:
o site do Participante e o site do Administrador.
• O site do Participante permite que pessoas interessadas se
inscrevam e participem dos cursos e diversas outras ações
oferecidas por várias entidades conveniadas. Por meio dele, os
participantes têm acesso a conteúdos, informações e atividades
organizadas por módulos e temas, além de poderem interagir com
coordenadores, instrutores, orientadores, professores, monitores e
com outros colegas participantes.
• O site do Administrador permite que pessoas credenciadas pelas
entidades conveniadas desenvolvam, ofereçam, administrem e
ministrem cursos à distância além de diversas outras ações de
apoio à distância ao processo ensino-aprendizagem, configurando e
utilizando todos os recursos e ferramentas disponíveis no ambiente.
Mais de 100 cursos de formação foram administrados por meio do
e-ProInfo que chegou a atender, simultaneamente, mais de 30 mil alunos em
apenas um curso. Atualmente, o programa está com um total de 4004 inscritos.
O Programa Escola Técnica Aberta do Brasil, por meio da modalidade
de educação à distância, visa levar cursos técnicos a regiões distantes das
instituições de ensino técnico e para a periferia das grandes cidades brasileiras,
incentivando os jovens a concluírem o ensino médio.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
41
O Programa propõe articular as Instituições públicas Federais,
Estaduais e Municipais que oferecem ensino técnico de nível médio interessadas
em ofertar seus cursos na modalidade à distância com os governos Estaduais e
Municipais que desejam montar os pólos regionais em escolas de ensino
fundamental e médio para sediar os cursos de educação técnica e profissional.
Quanto à metodologia utilizada, cada escola técnica que irá oferecer os
cursos poderá implementar um sistema de ensino virtual complementado com as
atividades presenciais desenvolvidas nos pólos regionais.
As atividades terão início a partir de março de 2008. No período de
janeiro a março de 2008, estão previstas as atividades para adequação das
escolas, preparação dos orientadores educacionais, produção do material didático
e demais ajustes.
A estrutura dos estabelecimentos de atendimento presencial dos
cursos no programa e-Tec Brasil deverá contemplar laboratórios de ensino e
pesquisa, laboratórios de informática, biblioteca, salas de estudo, sala de
atendimento tutorial, recursos tecnológicos dentre outros, compatíveis com
projetos político e pedagógico dos cursos que serão ofertados, planejados de
modo a manter a mesma qualidade dos cursos presenciais.
Mídias na Educação é um programa a distância, com estrutura
modular, com o objetivo de proporcionar formação continuada para o uso
pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação - TV e
vídeo, informática, rádio e impressos - de forma integrada ao processo de ensino
e aprendizagem, aos profissionais de educação, com o intuito de contribuir para a
formação de um leitor crítico e criativo, capaz de produzir e estimular a produção
nas diversas mídias.
Em 2005 foi implementada versão piloto, on-line, no ambiente
e-ProInfo, para 1.200 potenciais multiplicadores e tutores de todos os estados
brasileiros. Em 2006, foi ofertada versão on-line do Ciclo Básico, com certificação
em extensão, para dez mil profissionais de Educação Básica do Sistema Público
em todo o País.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
42
O programa está sendo desenvolvido pela SEED/MEC em parceria
com Secretarias de Educação e IPES (Instituições Públicas de Educação
Superior). Seu foco é na pedagogia da co-autoria, na integração de tecnologias,
na democratização e flexibilização do acesso à formação e no trabalho
colaborativo.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) criou o
FormAção pela Escola, em parceria com a Secretaria de Educação à Distância
para estimular toda a comunidade escolar a contribuir ainda mais com a qualidade
na educação.
O FormAção pela Escola é um programa de formação continuada, na
modalidade à distância, que tem como objetivo formar uma rede de cidadãos,
aperfeiçoando e fortalecendo a atuação de gestores, técnicos, conselheiros e
demais cidadãos que já atuam ou estejam interessados em atuar na gestão,
execução, prestação de contas e controle social de recursos públicos destinados
aos programas do FNDE em todo o território nacional.
O PAPED é um programa desenvolvido pela Secretaria de Educação a
Distância, em parceria com a CAPES, para apoiar projetos que visem o
desenvolvimento da educação presencial e à distância. O MEC, por meio do
PAPED, incentiva a pesquisa e a construção de novos conhecimentos que
proporcionem a melhoria da qualidade e eficiência dos sistemas públicos de
ensino, pela incorporação didática das novas tecnologias de informação e
comunicação.
O Programa de Formação de Professores em Exercício -
PROFORMAÇÃO é um curso à distância, em nível médio, com habilitação para o
magistério na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os
estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem formação específica,
encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização, ou
Educação de Jovens e Adultos - EJA, nas redes públicas de ensino do país.
O PROFORMAÇÃO também participa de projetos de Cooperação
Técnica Internacional para compartilhar a experiência adquirida pela SEED -
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
43
Secretaria de educação à Distância na formação de professores em exercício.
Atualmente desenvolve projetos com São Tomé e Príncipe e Timor Leste.
O PROFORMAÇÃO utiliza como metodologia atividades à distância,
orientadas por material impresso e videográfico, atividades presenciais,
concentradas nos períodos de férias escolares e nos sábados, e atividades de
prática pedagógica nas escolas dos professores cursistas, acompanhadas por
tutores e distribuídas por todo o período letivo. Dessa forma, somam-se os
benefícios da formação em serviço às vantagens da educação à distância,
atingindo uma população numerosa e dispersa geograficamente, com o
fornecimento de orientações e conteúdos pedagógicos de qualidade.
O programa iniciou suas atividades em 1997, nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. A primeira turma foi implantada em 1999, como um
Projeto Piloto, nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, habilitando em
julho de 2001, 1.323 professores. Em 2000, foram implantados os Grupos I e II,
envolvendo os estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Goiás,
Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia, Sergipe e Tocantins, foram
diplomados mais 22.056 professores. Em 2002, iniciou-se o Grupo III,
implementado nos seguintes estados: Alagoas, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão,
Mato Grosso, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rondônia e Sergipe, formando em
julho de 2004, mais de 6.000 professores.
Apesar do PROFORMAÇÃO já ter formado mais de 30.000
professores, existe ainda no Brasil, nas redes públicas de ensino, um número
significativo de professores sem a habilitação mínima exigida por lei, atuando nas
primeiras séries do Ensino Fundamental e classes de alfabetização. Assim, o
MEC, a partir de 2004 oferece o PROFORMAÇÃO para todas as regiões do país.
O currículo do PROFORMAÇÃO estrutura-se em seis áreas temáticas,
que agrupam:
a) a base nacional do Ensino Médio
� Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa);
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
44
� Identidade, Sociedade e Cultura (Sociologia, Filosofia, História e
Geografia);
� Matemática e Lógica (Matemática);
� Vida e Natureza (Biologia, Física e Química).
b) formação pedagógica
� Fundamentos da Educação (Sociologia, História e Filosofia da
Educação e Psicologia);
� Organização do Trabalho Pedagógico (Estrutura, Currículos e
Programas e Didática).
A essas áreas, acrescentam-se:
� Língua estrangeira: Inglês ou Espanhol.
� Eixos integradores: espaço de interdisciplinaridade em que os
conteúdos das disciplinas das diferentes áreas são articulados
em torno das experiências dos Professores Cursistas.
� Projeto de trabalho: atividade de pesquisa e/ou ação
pedagógica a respeito de algum aspecto de sua realidade local.
O Pró-Licenciatura é um programa de formação inicial, parceria das
Secretarias de Educação Básica, de Educação à Distância e de Educação
Superior do MEC, desenvolvido junto às Instituições de Ensino Superior (IES)
públicas, comunitárias e confessionais.
O programa é dirigido a professores em exercício nas séries finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio dos sistemas públicos de ensino que não
tenham a licenciatura.
As IES ofertam cursos de licenciatura na modalidade de educação à
distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os cursos
presenciais, de forma que o professor mantenha suas atividades docentes.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
45
O objetivo do Programa é melhorar a qualidade da Educação Básica
por meio da formação inicial do professor da rede pública de ensino que não tem
a habilitação legal exigida em sua área de atuação.
O Ministério da Educação divulgou em abril de 2005 o documento
“Programa de Formação Inicial para Professores em exercício no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura) - Propostas Conceituais e
Metodológicas”, acompanhado de consulta pública às instituições de ensino
superior interessadas em oferecer cursos de licenciatura à distância em parceria
com o governo federal.
Em 2006, foi publicado o resultado final do Processo Seletivo dos
Projetos de Cursos de Licenciatura à Distância do Pró-Licenciatura, no qual foram
aprovados 55 Projetos de Curso de Licenciatura das Instituições de Ensino
Superior públicas, comunitárias e confessionais para oferecerem 49 mil vagas em
22 Unidades da Federação. Somente os estados do Piauí, Alagoas, Sergipe,
Mato Grosso e Acre não foram contemplados.
As diretrizes metodológicas e pedagógicas norteadoras do Pró-
Licenciatura são as seguintes:
1. O Programa deve permitir que os professores mantenham suas
atividades e valorizar essa atuação;
2. A presença do tutor na escola em que o professor atua, planejando
e refletindo sobre a ação do professor e como ela pode ser
transformada é importante para refletir a experiência dos
professores;
3. O curso a ser desenvolvido deverá ser concebido como uma etapa
de um processo de formação continuada.
4. O curso a ser oferecido será estruturado na modalidade de
Educação à Distância, de forma a permitir que os educadores nele
matriculados mantenham seus vínculos profissionais;
5. Os professores-alunos terão acesso às Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) com a possibilidade de usar, no mínimo,
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
46
computadores com acesso à Internet e à programação da TV
Escola.
6. A avaliação do Programa deve focar nas conseqüências que
resultam para as escolas em que trabalham os professores-alunos
que dele participam;
7. O foco na escola busca assegurar que o investimento feito na
formação do docente resulte em melhoria real na qualidade do
ensino oferecido nas escolas das redes públicas. Assim, serão
empregados esforços buscando estimular os demais profissionais da
escola em que atua o professor-aluno desse Programa a
participarem de programas de formação inicial ou continuada.
8. Deve-se prestar especial atenção, neste sentido, nos gestores de
escola, estimulando sua participação em cursos de formação para
gestores. Estes devem, também, apoiar os professores em formação
viabilizando espaços para a experimentação de suas novas
descobertas;
9. Buscar-se-á estabelecer parceria com a Rede Nacional de
Formação de Professores, criada no âmbito da SEB, no sentido de
oferecer aos demais professores das escolas possibilidades de
participação nos programas de formação continuada;
10. O Programa terá gestão compartilhada entre o MEC, o Governo
local (estadual ou municipal) e as Instituições de Ensino Superior
(IES). A gestão acadêmica ficará a cargo das Instituições de Ensino
Superior (IES) selecionadas para tal;
11. O curso deve trazer exigência de forte carga de leitura. Deve incluir
leitura contextualizada, em que o professor encontre parceiros
possíveis e que sejam reconhecidos por ele como tal, assim como
soluções para problemas que de fato enfrenta em sua prática
docente.
O Programa Rádio Escola desenvolve ações que utilizam a linguagem
radiofônica com o objetivo de aprimorar o aspecto pedagógico de comunidades
escolares e tem por princípio “educação para, sobre e na mídia”, oferecendo para
os que partilham da realidade de nossa cultura o pleno exercício da cidadania.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
47
Atualmente, o Programa está desenvolvendo, em parceria com
Secretarias Estaduais de Educação, um curso de capacitação de professores
dentro da metodologia da Educomunicação, desenvolvida pelo Núcleo de
Comunicação e Educação da Escola de Educação e Artes da USP.
Na página do Programa Rádio Escola, também é disponibilizado
material educativo para alfabetização de jovens e adultos, que pode ser copiado
gratuitamente e utilizado por professores, alunos ou radialistas interessados na
difusão da Educação.
A RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação) tem por objetivo a
produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de
aprendizagem. Tais conteúdos primam por estimular o raciocínio e o pensamento
crítico dos estudantes, associando o potencial da informática às novas
abordagens pedagógicas. Esse programa pretende atingir seus usuários
disponibilizando esses conteúdos digitais para melhorar a aprendizagem das
disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno.
Além de promover a produção e publicar na web os conteúdos digitais
para acesso gratuito, o RIVED realiza capacitações metodológicas para produção
e utilização dos objetos de aprendizagem nas instituições de ensino superior e na
rede pública de ensino.
Em 1997 houve o acordo Brasil – Estados Unidos sobre o
desenvolvimento da tecnologia para uso pedagógico. A participação do Brasil teve
início em 1999 por meio da parceria entre Secretaria de Ensino Médio e
Tecnológica e a Secretaria de Educação a Distância (SEED). Brasil, Peru e
Venezuela participaram do projeto. A equipe do RIVED, na SEED, foi
responsável, até 2003, pela produção de 120 objetos de Biologia, Química, Física
e Matemática para o Ensino Médio. Em 2004 a SEED transferiu o processo de
produção de objetos de aprendizagem para as universidades cuja ação recebeu o
nome de Fábrica Virtual. Com a expansão do RIVED para as universidades,
previu-se também a produção de conteúdos nas outras áreas de conhecimento e
para o ensino fundamental, profissionalizante e para o atendimento às
necessidades especiais.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
48
Um objeto de aprendizagem é qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal idéia é "quebrar" o conteúdo educacional disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vários ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrônico que provém informações para a construção de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma página HTM, uma animação ou simulação. (BRASIL, MEC, s.d.b., p. 1)
Os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED são atividades
multimídia, interativas, na forma de animações e simulações. A possibilidade de
testar diferentes caminhos, de acompanhar a evolução temporal das relações,
causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar
hipóteses, faz das animações e simulações instrumentos poderosos para
despertar novas idéias, para relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e
para resolver problemas. Essas atividades interativas oferecem oportunidades de
exploração de fenômenos científicos e conceitos muitas vezes inviáveis ou
inexistentes nas escolas por questões econômicas e de segurança, como, por
exemplo: experiências em laboratório com substâncias químicas ou envolvendo
conceitos de genética, velocidade, grandeza, medidas, força, dentre outras.
Os conteúdos do RIVED ficam armazenados num repositório e quando
acessados, via mecanismo de busca, vêm acompanhados de um guia do
professor com sugestões de uso. Cada professor tem liberdade de usar os
conteúdos sem depender de estruturas rígidas: é possível usar o conteúdo como
um todo, apenas algumas atividades ou apenas alguns objetos de aprendizagem
como animações e simulações.
A TV Escola é um Programa da Secretaria de Educação à Distância,
do Ministério da Educação, dirigido à capacitação, atualização e aperfeiçoamento
de professores da Educação Básica e ao enriquecimento do processo de ensino-
aprendizagem.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB - é um programa do
Ministério da Educação, criado em 2005, e possui como prioridade a capacitação
de professores da educação básica. Seu objetivo é de estimular a articulação e
integração de um sistema nacional de educação superior. Esse sistema é
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
49
formado por instituições públicas de ensino superior, as quais se comprometem a
levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros.
Apesar da prioridade do programa ser a capacitação de professores da
educação básica com a oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada
o Sistema Universidade Aberta do Brasil também disponibiliza vários outros
cursos superiores nas mais diversas áreas do saber.
O UAB não propõe a criação de uma nova instituição de ensino, mas
sim, a articulação das já existentes possibilitando levar ensino superior público de
qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação
superior, ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os
cidadãos.
Para ofertar cursos à distância, cada município deve montar um pólo
presencial, com laboratórios de informática, biologia, química e física, além de
biblioteca. Essa infra-estrutura, que inclui ainda o apoio de tutores, fica à
disposição dos alunos. Já a elaboração dos cursos é de responsabilidade das
instituições públicas de ensino superior de todo país, que desenvolvem material
didático e pedagógico.
Em 2007, o Ministério da Educação através do Sistema Universidade
Aberta do Brasil atingiu um total de 291 pólos educacionais, em pleno
funcionamento, possibilitando com isso a abertura de 46 mil vagas de ensino
superior. Apesar desta conquista, o programa continua em plena expansão. Estão
previstos mais três editais para os próximos dois anos, os quais abrirão mais 750
pólos presenciais. Com isso, o objetivo do MEC é de chegar a 2010, com mais de
mil pólos em funcionamento e, por conseguinte, alcançar um total de 300 mil
novas vagas no sistema de educação superior.
Segundo Valente (2006), a grande diferença dos programas brasileiros
em relação aos de outros países, como França e Estados Unidos, é a questão da
descentralização das políticas, pois a função do MEC é a de acompanhar,
viabilizar e implementar essas decisões. No Brasil as políticas de implantação e
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
50
desenvolvimento não são produto somente de decisões governamentais, como na
França, nem conseqüência direta do mercado, como nos Estados Unidos.
Outra diferença é a proposta pedagógica e o papel que o computador
deve desempenhar no processo educacional. Segundo Valente (1999), o
programa brasileiro de informática na educação é bastante característico e
diferente do que foi proposto em outros países. No Brasil, o papel do computador
é o de provocar mudanças pedagógicas e em outros países é de automatizar o
ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador.
Todos os programas de inclusão digital oferecidos pelo MEC são
importantes, essas experiências realizadas nos permitem entender que essas
mudanças pedagógicas não dependem simplesmente da instalação dos
computadores nas escolas.
A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relação ao conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informação para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção. (VALENTE, 1999, p. 21-22).
A Informática na Educação, com mudança pedagógica, exige uma
formação bastante ampla e profunda dos professores. O professor precisa, além
de dominar o computador ou o software, desenvolver o conhecimento sobre o
próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no
desenvolvimento desse conteúdo. Assim, deve existir um olhar mais minucioso
sobre os cursos de formação, exigindo soluções inovadoras e novas abordagens
que fundamentem esses cursos.
No Brasil, o processo de formação tem passado por três fases bastante
distintas. Essas fases são caracterizadas pela abordagem educacional adotada e
pela disseminação e tipo de computadores utilizados.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
51
Segundo Valente (1999), a primeira fase, realizada durante a
implementação do Projeto EDUCOM, pode ser caracterizada como a fase da
formação artesanal. Os computadores estavam nos centros de pesquisa e eram
minicomputadores ou microcomputadores Apple ou I 7000, da Itautec. Essas
máquinas eram caras e não dispunham de recursos de softwares educacionais,
como no caso do I 7000, ou recursos técnicos, como no caso do Apple.
O Apple foi o microcomputador disseminado nas escolas dos Estados
Unidos. No Brasil, embora existissem mais de 40 diferentes fabricantes de
computadores do tipo Apple e muitos softwares e hardwares disponíveis, ele não
foi adotado como o computador da Educação, pois o microcomputador tinha
limitações técnicas, como, por exemplo, a impossibilidade de usar os caracteres
da língua portuguesa. Já o microcomputador I 7000 foi adotado na maioria das
universidades brasileiras e pelos projetos EDUCOM, pois, ao contrário do
primeiro, possibilitava o uso dos caracteres da língua portuguesa, e diversos
softwares foram desenvolvidos pela Itautec para explorar essas facilidades. Como
exemplo, temos o processador de texto Redator e o Logo Itautec, desenvolvido
em colaboração com a Unicamp. No entanto, poucos softwares educativos foram
desenvolvidos para o I 7000 e esse microcomputador acabou servindo para a
produção de textos e uso do Logo.
Portanto, os microcomputadores não chegaram às escolas e seu uso
ficou restrito aos centros de pesquisa, onde os pesquisadores e os professores
das escolas realizaram sua formação por meio de atividades. Essa formação foi
bastante eficaz e com qualidade para um grande número de profissionais, que
foram responsáveis pela realização de pesquisas e trabalhos na área de
Informática na Educação.
Segundo Valente (1999), com o aparecimento e disseminação dos
microcomputadores MSX nas escolas brasileiras, tem início a segunda fase do
processo de formação em massa. Para tanto, era necessário formar os
professores das escolas, por intermédio da administração dos cursos FORMAR e
dos Centros de Informática Educativa (CIEd) montados nos Estados.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
52
O MSX foi produzido e lançado em 1986 e voltado para o mercado dos
videogames. Tinha como característica a facilidade de implementar animação,
que permitiu o desenvolvimento de bons softwares educacionais, inúmeros jogos
e uma ótima versão do Logo. Mas não dispunha de facilidades para gravar as
informações em disco ou ligar-se a impressoras ou mesmo a outros dispositivos.
Além disso, o MSX não dispunha de um processador de texto ou programas de
planilha e banco de dados. Mesmo com todas as facilidades e dificuldades do
MSX, ele foi adotado como o computador para a Educação.
Ainda de acordo com o autor, como o MSX era simples de usar e como
não havia muitas alternativas de softwares educacionais, o uso do computador na
Educação se dividiu em dois pólos: o uso do Logo e de softwares educacionais,
como jogos, tutoriais, etc.
O curso FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de
cursos de especialização na área de Informática na Educação, porém, não se
preocupava com o domínio do computador nem com o domínio de diferentes
softwares. Esses cursos foram implantados nos Centros de Informática na
Educação, vinculados tanto às Secretarias Estaduais de Educação (CIEds)
quanto às Escolas Técnicas Federais (CIET) ou ao Ensino Superior (CIES). Os
cursos FORMAR utilizaram basicamente o MSX e alguns I 7000 para o
desenvolvimento de atividades, como, por exemplo, processar textos. Esses
cursos consistiram em fornecer condições para o professor aprender sobre
comandos do Logo gráfico, sobre como construir um software educacional, como
usar um processador de texto e aprender sobre alguns princípios de como o
computador funcionava. Também, era dedicado à formação da parte pedagógica
– como usar esses recursos em situações educacionais.
Em 1994, aconteceu o aparecimento do sistema Windows para o PC,
que possibilitou o desenvolvimento de inúmeros programas para praticamente
todas as áreas. Surgiram também outras modalidades de utilização do
computador na Educação, como uso de multimídia, de sistemas de autorias para
construção de multimídia e de redes.
Justificativa Jediane Teixeira de Souza
53
O Logo ainda é uma possibilidade para o aluno programar o
computador e aprender por intermédio do ciclo descrição-execução-reflexão-
depuração, mas isso também é possível quando se usa outros softwares que
possibilitam ao aluno descrever a resolução do problema para o computador e,
com isso, engajar-se no ciclo descrição-execução-reflexão-depuração, adquirindo
novos conceitos e novas estratégias.
Por outro lado, se esses novos softwares ampliam as possibilidades que o professor dispõe para o uso do computador na construção do conhecimento, também demandam um discernimento maior por parte do professor e, conseqüentemente, uma formação mais sólida e mais ampla. (VALENTE, 1999, p. 25)
Com a evolução da informática, o professor se depara com certas
dificuldades, mas também com facilidades como a Internet, uma evolução muito
importante, que possibilita a professores e alunos estarem em permanente
contato com uma quantidade de informações jamais pensada.
O fato é que a introdução da Informática na Educação exige uma
formação bastante ampla e profunda do professor, não só proporcionando
condições para o professor dominar o computador ou o software, mas auxiliando-
o a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o
computador pode ser integrado no desenvolvimento desse conteúdo.
54
CCAAPPÍÍTTUULLOO 22
RREEFFEERREENNCCIIAALL TTEEÓÓRRIICCOO
Este trabalho fundamenta-se, basicamente, no estudo de Barcelos
(2004), que possui como foco de pesquisa a utilização de Tecnologias de
Informação e Comunicação no ensino e na aprendizagem da Matemática,
investigando se e como os licenciandos em Matemática estão sendo preparados
para fazerem o uso das TIC.
Barcelos (2004) afirma que na Sociedade Informacional o
conhecimento é indispensável e que é preciso desenvolver a habilidade de inovar,
de produzir novos conhecimentos e de buscar soluções tecnológicas adequadas
às necessidades sociais.
Com a globalização, esta sociedade está evidenciando as diferenças e
as desigualdades sociais, que o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação, como ferramenta, pode diminuir, além de contribuir para o
processo de inovação, como defende a autora. No entanto, ela destaca que, na
sociedade atual, nem todos ainda estão incluídos digitalmente e completa que,
embora sejam limitados os acessos às tecnologias, a quantidade de informações
transmitidas é cada vez maior devido ao avanço das TIC.
Neste contexto, Barcelos (2004) menciona que:
As TIC vêm sendo incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem como ferramenta de mediação entre o indivíduo e o conhecimento. Essa mediação acontece à medida que as TIC permitem a exploração, visualização e experimentação do que praticamente seria impossível sem seu auxílio. (p. 2 - 3).
Afirma, ainda, que as mudanças que estão ocorrendo dentro da escola
e que estão delineando as novas competências exigidas pela sociedade da
informação, impossíveis somente com a tecnologia, tornam-se reais com o auxílio
desta.
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
55
Para que estas mudanças ocorram e que haja um aprendizado
eficiente e inovador, os professores devem estar preparados para as exigências
desta sociedade e, por isso, a autora considera que as TIC contribuem para que o
professor atinja seus objetivos.
A pesquisa foi realizada na Região Sudeste por concentrar a maior
quantidade de Instituições de Ensino Superior – IES públicas que oferecem a
licenciatura em Matemática no Brasil e teve como objetivo geral uma “análise de
como a formação inicial de professores de Matemática nas licenciaturas
(presenciais) oferecidas por IES estaduais e federais da Região Sudeste está
acontecendo (ou não) para que os mesmos venham fazer o uso das TIC como
recurso pedagógico no processo de ensino e aprendizagem”. (BARCELOS, 2004,
p. 10).
A autora delimitou alguns objetivos específicos para a realização de
sua pesquisa:
i) Mapear a oferta de cursos de Licenciatura em Matemática nas IES públicas – estaduais e federais – da Região Sudeste; ii) Analisar se e como as licenciaturas em Matemática do escopo de sua dissertação estão utilizando as TIC através das matrizes curriculares e ementas das disciplinas; iii) Analisar, a partir de dados fornecidos pelos coordenadores, as licenciaturas em Matemática oferecidas pelas IES públicas da Região Sudeste, quanto ao uso das TIC na formação inicial do professor de Matemática; iv) Identificar e analisar estratégias de ação que direcionem a formação dos profissionais de ensino de Matemática para utilização da informática na educação, privilegiando o uso das TIC na construção de conhecimentos matemáticos, integrando competências e habilidades da Matemática com a Informática; v) Sugerir e experimentar temáticas que contemplem o uso pedagógico das TIC na formação inicial dos professores de Matemática. (BARCELOS, 2004 p. 18 - 19).
Para atingir seus objetivos, a autora seguiu quatro etapas: revisão
bibliográfica, levantamento de dados, pesquisa de campo e aplicação de
temáticas que contemplam o uso das TIC em disciplinas integradas ao currículo
da licenciatura em Matemática, além de uma atividade de extensão.
A autora utilizou como referencial teórico o modelo de inovação em
serviços de Sundbo e Gallouj (1998). Para a definição de inovação, cita vários
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
56
autores como: Valente (1999), Menezes (2002), Lemos (1996), Andreassi (2002),
Vilarim (2002), Neto (1997), Rosenthal e Meira (1995), entre outros.
Para Barcelos (2004), a inovação direciona uma estreita relação entre
o crescimento econômico e as mudanças tecnológicas, assim, é uma das forças
dinâmicas mais fundamentais dos sistemas econômicos modernos. Ressalta que
o Sistema de Ensino enquadra-se no conjunto de seções denominado serviços e
distingue a inovação na indústria e no setor de serviços discorrendo que no
segundo a inovação de processo precede a inovação de produto.
E ainda completa com:
No sistema de ensino, o “produto” é a aprendizagem adquirida pelo aluno, porém ela está intimamente ligada ao processo, ou seja, a como essa aprendizagem está ocorrendo. Não é evidente, portanto, separar inovação do produto de inovação do processo. (BARCELOS, 2004, p. 30).
Destaca as forças que contribuem para o processo de inovação, a
pesquisadora cita Gallouj e Weinstein (1997) que propõem um modelo, no qual é
possível identificar forças atuantes que agem internamente e externamente à
organização. Essas forças podem incentivar ou representar obstáculos para o
processo de inovação.
Ao fazer uma aplicação do modelo de inovação ao sistema de ensino,
Barcelos (2004) enfatiza que na educação escolar, inovação é algo que melhora e
permite mostrar resultados de tal melhoria.
Quando está ocorrendo algum fato que não satisfaz toda a equipe
escolar, é preciso incidir a inovação neste sistema de ensino. Nesse aspecto,
autora defende o uso das TIC como auxiliar nesse processo, pois pode enriquecer
a elaboração de materiais, bem como representar recursos que auxiliem na
aprendizagem.
Como todo método, a inovação também deve ser avaliada e sua
avaliação pode ser por meio de averiguação dos objetivos alcançados, em que
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
57
esse resultado é considerado bem sucedido quando atende a necessidade da
escola e da sociedade.
A autora apresenta cada uma das forças atuantes no sistema de
ensino a partir da conceituação de Sudbo e Gallouj (1998), que podem ser
externas (trajetórias e atores) e internas. As forças atuantes externas do tipo
trajetória são:
• Profissionais: a trajetória profissional dos professores é guiada pela
opção dos diferentes paradigmas educacionais.
• Gerenciais: as idéias, projetos e incentivos para professores
participarem de capacitações para estimular as inovações são
exemplos dessa trajetória.
• Tecnológicas: tais trajetórias são consideradas tanto como o uso
das TIC, como as diferentes etapas que as instituições de ensino
percorrem para o seu uso.
• Institucionais: exemplos desta trajetória seriam o papel
desempenhado pelo Ministério da Educação e as instituições e
entidades de pesquisa.
• Sociais: são projetos interdisciplinares que envolvam problemas
sociais e a participação da comunidade.
A autora expôs as forças atuantes externas do tipo atores no sistema
de ensino e os apresenta como:
• Clientes: são representados pelos alunos e/ou pais de alunos que
fazem a opção da instituição de ensino onde irão estudar. Pelo
motivo de não ter sentido a inovação sem eles, os clientes são
importantíssimo dentro desse sistema.
• Competidores: a competição entre instituições de ensino estimula a
inovação e a qualidade para conquistar e manter os clientes.
• Governo: é uma força que regulariza e regulamenta as atuações
das instituições.
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
58
• Fornecedores: são prestadores de serviços para as instituições de
ensino.
E, ainda, a autora expôs as forças internas no sistema de ensino:
• Administração e estratégias: é representada pelos diversos
departamentos e coordenações que compõem as instituições de
ensino.
• Setor de inovação: esse setor geralmente é composto pelas
coordenações pedagógicas que buscam idéias inovadoras junto ao
seu corpo docente.
• Recursos Humanos: o professor é o mais importante dentro deste
sistema de ensino, pois é o mediador do processo de ensino e
aprendizagem.
O papel da força “Recursos Humanos” representado pelo professor é
essencial para que ocorra uma educação de forma inovadora, pois na formação
de seus alunos é preciso que os façam desenvolver competências e, para isso, o
professor necessita redefinir sua prática.
Barcelos (2004) destaca três forças que compõem o modelo de
inovação no sistema de ensino: Governo, Recursos Humanos – professores, e
Clientes – alunos.
O governo, por meio de políticas públicas, está tornando acessível a
uma parte da população as TIC. O Ministério da Educação está propondo um
amplo programa de formação de professores e gestores da rede pública de
ensino para utilização de tecnologias da informação em sala de aula. Com base
na demanda já sinalizada pelos estados, a meta do Programa Nacional de
Formação Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado) é atingir
100 mil professores e gestores somente este ano (MEC, 2008).
Assim, o governo acredita que para garantir a melhoria da educação é
necessário ir além da distribuição de laboratórios de informática, oferecendo
cursos aos professores e também conteúdo pedagógico adequado.
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
59
A segunda força que compõe o modelo de inovação no sistema de
ensino destacado por Barcelos (2004) é chamado de Recursos Humanos –
Professores.
Segundo a autora, o professor precisa ser um profissional contínuo e
inovador para atender aos novos desafios da sociedade e da inovação
tecnológica. Ensinar neste contexto é desenvolver competências e transformar
pessoas capazes de terem uma atuação efetiva nessa Sociedade Informacional.
E, ainda, informa que as TIC podem ser consideradas um aspecto
fundamental no processo de inovação no sistema de ensino e que as instituições
devem aproveitar as potencialidades das TIC de forma consciente e sem
deslumbramento. A função do professor é essencial, já que ele tem grande
participação na formação de atitudes positivas e negativas, junto ao processo de
ensino e aprendizagem. Portanto, esses profissionais precisam ter domínio das
TIC para que sejam capazes de pensar e de participar dos processos de
mudanças. A autora completa:
As TIC são poderosas ferramentas que permitem automatizar os processos de rotina para que se dedique mais atenção ao pensamento criativo. Mas as tecnologias no contexto descrito não ensinam por si só. Ao professor cabe um papel decisivo na organização das situações de aprendizagem; ele não é mais aquele que ensina e, sim, aquele que orienta o aluno a aprender. (BARCELOS, 2004, p. 62).
Portanto, faz-se necessária uma formação inicial eficiente, capacitando
os futuros professores de Matemática a integrar as TIC ao processo de ensino e
aprendizagem.
A terceira força que compõe o modelo de inovação no sistema de
ensino destacado por Barcelos (2004) é o chamado de Clientes – Alunos. Por sua
importância, a visão dos alunos quanto ao uso das TIC foi analisada pela autora
por meio de entrevista semi-estruturada que a pesquisadora realizou com 10
professores de matemática, que atuam no Ensino Médio, e fazem uso das TIC em
suas aulas de forma interativa. Dos resultados das entrevistas, a autora destaca
situações comuns ocorridas em turmas distintas quanto à atitude dos alunos.
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
60
Alguns alunos, que nas aulas tradicionais não demonstram habilidades
matemáticas, muitas vezes destacam-se nas aulas em que as TIC estão
presentes pelas habilidades de uso das mesmas. Alguns alunos, que nas aulas
tradicionais se destacam nas habilidades matemáticas, sendo os primeiros a
resolverem os exercícios propostos, ficam, algumas vezes, impacientes diante
das TIC, tendendo a rejeitar o novo. Outros alunos, mesmo com dificuldades em
lidar com TIC, sentem-se altamente motivados a vencer os limites e adquirir
novas habilidades. Ainda existem alunos que apresentam grande satisfação
quando conseguem encontrar a solução de problemas ou mesmo deduzir uma
propriedade Matemática com o auxílio do uso de softwares apenas com a
mediação do professor e, não, numa aula expositiva. Alguns alunos destacam que
a visualização dos gráficos é importante para a compreensão de conceitos
matemáticos. A movimentação de figuras, nos softwares de geometria dinâmica,
também foi destacada como importante para a construção de conhecimentos.
As três forças atuantes do modelo de inovação, governo, professores e
alunos são fundamentais no processo de inovação, cada um no seu contexto
desempenhando sua função.
A partir dos dados do Inep – Censo da Educação Superior 2002 –
Barcelos (2004) apresenta uma visão quantitativa das licenciaturas em
Matemática e, fazendo uma comparação com o Censo de 2006, constatamos que
houve um aumento de 36,47% em relação às 1637 Instituições de Ensino
Superior – IES. Em 2002, do total de 1637 IES, 195 eram públicas, sendo 73
federais, 65 estaduais e 57 municipais e 1422 eram privadas. Já em 2006 esses
números aumentaram, das 2270 IES, 248 eram públicas, sendo 105 federais, 83
estaduais e 60 municipais e 2022 eram privadas. A partir desses dados
percebemos que, no Brasil, o número de IES privadas é muito maior do que as
públicas, ou seja, apenas 10,92% são públicas.
O universo de pesquisa de Barcelos (2004) foi a Região Sudeste, a
qual possui 840 IES, o que representava 51,31% do total, mostrando que mais da
metade das IES do país estavam nessa região. Das 840 IES, 77 eram públicas,
26 federais, 23 estaduais e 28 municipais.
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
61
No Brasil, em 2002, havia 418 cursos de graduação presencial de
formação de professores de Matemática, sendo que 125 eram federais, 133
estaduais e 13 municipais.
Após o levantamento das IES (federais e estaduais) e da coleta de
suas matrizes curriculares e ementas das disciplinas, o universo de análise
resultou em 25 IES.
A primeira análise realizada foi quanto à distribuição das disciplinas em
categorias definidas a partir das ementas.
A pesquisa de campo possibilitou que a autora classificasse as
disciplinas, de alguma forma relacionadas às TIC, em três categorias, isto para
melhor compreensão das diferentes abordagens das mesmas, nas licenciaturas
em Matemática. Essa divisão em categorias teve como objetivo dar um
tratamento numérico, para que pudessem ser feitas algumas inferências,
confrontando as ementas com os dados obtidos no questionário enviado aos
coordenadores, quanto ao uso das TIC.
Categoria 1: Disciplinas da área de Informática e Computação.
Nessa categoria Barcelos (2004) enquadrou disciplinas que tenham
alguns dos objetivos a seguir:
• Usar computadores de forma competente, para produzir coisas
simples como pôsteres, faixas, cartazes, convites, calendários e
desenhos.
• Utilizar processadores de texto, editores de textos matemáticos,
bem como criar e usar um banco de dados ou uma planilha
eletrônica.
• Usar serviços oferecidos pelas redes de computadores e produzir
páginas a serem disponibilizadas na Internet.
• Projetar, programar e avaliar algoritmos simples para problemas
orientados a tarefas elementares. Transformar os seus algoritmos
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
62
simples em programas de computador, com o uso de linguagem de
programação.
A pesquisadora encontrou algumas disciplinas dessa categoria nas
matrizes curriculares das licenciaturas que fez parte do universo de sua pesquisa,
conforme segue: Computação I, Programação de Computador, Introdução às
Ciências da Computação, Informática Básica, Introdução à Programação I,
Introdução à Informática, Introdução à Computação, Introdução ao
Processamento de Dados, Programação e Algoritmo, Fundamentos da Ciências
da Computação.
Categoria 2: Disciplinas da área de Informática na Educação.
Nessa categoria a autora enquadrou disciplinas que tenham alguns dos
objetivos a seguir:
• Investigar Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à
Educação Matemática, identificando suas vantagens e
desvantagens de acordo com o contexto.
• Provocar a mudança de postura didática do professor face às
ferramentas tecnológicas de apoio e ao sincronismo com o mundo
atual.
• Avaliar e utilizar softwares educacionais de Matemática voltados
para o Ensino Fundamental e Médio.
• Avaliar sites que envolvam conteúdos do Ensino Fundamental e
Médio.
• Criar projetos que utilizem Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) na construção de conhecimentos matemáticos.
Algumas disciplinas dessa categoria foram encontradas nas matrizes
curriculares das licenciaturas do escopo da pesquisa de Barcelos, como segue:
Informática na Educação, Instrumentação para o Ensino de Matemática, Estágio
de Laboratório, Prática de Ensino Superior, Matemática no Computador,
Informática no Ensino de Matemática, Informática e Novas Tecnologias Aplicadas
ao Ensino de Matemática, Informática Aplicada à Matemática, Informática
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
63
Aplicada ao Ensino, Laboratório de Matemática, Noções de Ensino de Matemática
usando Computador.
Categoria 3: Disciplinas de formação Matemática que usam as TIC
como ferramenta educacional.
Nessa categoria enquadraram-se disciplinas que tenham alguns dos
objetivos a seguir:
• Utilizar softwares para cálculos algébricos e aproximados,
visualizações gráficas e experimentos computacionais, ligados ao
cálculo diferencial e funções reais de uma variável.
• Utilizar softwares para construções geométricas.
• Utilizar TIC para construção dos conhecimentos matemáticos nas
disciplinas de formação Matemática.
Por não ser possível a identificação das disciplinas dessa categoria
pela análise do currículo planejado, a pesquisadora não as exemplificou.
Assim, a autora diagnosticou que a quantidade de disciplinas
obrigatórias que contemplam o uso pedagógico das TIC ainda é pequeno.
Aproximadamente 50% das 25 IES dão grande ênfase à aprendizagem de
computação e/ou informática, o que foi apurado através da presença de
disciplinas da categoria 1, ou seja, ocorre a aprendizagem das TIC com fim em si
mesmas. Pela análise das respostas dos coordenadores ao questionário,
verificou, ainda, que, na maioria das IES pesquisadas não ocorre
interdisciplinaridade dessas disciplinas com as de formação Matemática.
Analisando as ementas, a pesquisadora constatou que a carga horária
destinada a disciplinas da categoria 1 e 2 é pequena comparada à carga horária
total.
Seguindo sua análise e visando aprofundar seu estudo, a pesquisadora
apresentou a pesquisa de campo junto aos coordenadores das referidas
licenciaturas. A primeira etapa dessa parte da pesquisa foi enviar questionários
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
64
aos coordenadores das licenciaturas de Matemática do escopo de sua pesquisa.
Esse questionário tinha como objetivo diagnosticar como os professores das
licenciaturas estão preparando seus alunos para a utilização pedagógica das TIC
em suas práticas docentes.
Por meio das respostas dos questionários dos coordenadores das
licenciaturas em Matemática, a autora constatou que, nas IES que coordenam, há
laboratório tanto para uso dos alunos quanto para os professores. Porém, na
maioria delas, esses laboratórios são compartilhados com outros cursos, o que
reduz a disponibilidade de uso dos mesmos.
Segundo informações dadas pelos coordenadores do estudo da autora,
existem licenciaturas em Matemática nas quais seus alunos não fazem uso de
softwares educacionais. Barcelos (2004) lamenta, pois tanto os programas
gráficos como os demais softwares educacionais podem contribuir muito para tal
formação.
A autora considera que embora a atualização tecnológica dos
computadores seja considerada boa por 78% dos coordenadores, os índices de
adequação para uso foram considerados baixos.
Apenas 34% dos coordenadores apontaram como sendo grande o
interesse dos professores pelas TIC, como recurso pedagógico para o
desenvolvimento de suas aulas nas licenciaturas em Matemática. Assim, a autora
conclui que esse resultado, provavelmente, influencia na freqüência de uso das
mesmas, fato constatado quando nenhum coordenador apontou como muito
grande a freqüência de uso das TIC no referido curso.
Quanto à importância de uso das TIC na formação inicial de
professores de Matemática, os coordenadores estão convencidos, faltando,
porém, inserir mais práticas que corroborem para o uso pedagógico das mesmas.
A pesquisadora finaliza esta parte da pesquisa ressaltando que toda a
análise feita das respostas do questionário dos coordenadores sinaliza para a
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
65
necessidade de inclusão de práticas que contemplem o uso das TIC, de forma
mais intensa, nas licenciaturas em Matemática.
A terceira e última parte da pesquisa de campo de Barcelos (2004) foi
verificar o que, durante a formação inicial, foi trabalhado quanto ao uso das TIC.
Esse estudo foi feito com os alunos que concluíram a licenciatura em Matemática
na Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF, em 2003.
As perguntas do questionário visaram averiguar o nível de
microinformática que os egressos possuíam, como adquiriram, além de identificar
como foi feito o uso das TIC durante a referida licenciatura.
O questionário foi respondido por 11 egressos. Todos eles declararam
que fizeram uso dos laboratórios de informática durante a licenciatura, porém
somente 4 alunos consideram a atualização tecnológica dos mesmos muito boa.
A pesquisadora destaca que os softwares educacionais e planilhas
eletrônicas poderiam ser ainda mais utilizados na licenciatura em Matemática da
UENF e a autora considera importante que todos os egressos tivessem feito uso
dos mesmos na formação inicial, porém dois egressos declararam que não
fizeram uso de softwares educacionais. Dos 11 egressos pesquisados, três
consideraram o resultado da utilização de softwares educacionais como muito
bom e 7 como bom, resultados que confirmam a importância dos softwares na
aprendizagem matemática.
Menos da metade, cinco egressos, consideraram muito bom os
conhecimentos e habilidades adquiridas na licenciatura, que possibilitam o uso
das TIC nas futuras práticas docentes, o que merece uma reflexão sobre como
essas tecnologias estão sendo usadas nessa e em outras licenciaturas que
vivenciam situação similar.
Somente dois egressos consideraram muito grande o interesse dos
professores pelas TIC, o que confirma as respostas dos coordenadores sobre
esse mesmo quesito.
A autora afirma que:
Referencial Teórico Jediane Teixeira de Souza
66
Para introduzir as TIC na formação inicial dos professores de Matemática é preciso muito mais do que os recursos tecnológicos propriamente ditos. É preciso refletir sobre o que essas TIC permitem ao processo de ensino e aprendizagem, bem como vontade de todos os atores do sistema de ensino em pesquisar, atualizar-se constantemente. (BARCELOS, 2004, p. 138).
Ainda, a autora demonstra que:
Constatamos que as TIC podem se tornar um instrumento motivador das aulas de Matemática, dependo, porém, entre outros fatores, da habilidade do professor em mediar as situações de aprendizagem e do preparo do professor para essa prática. Esse preparo deve ser objeto de preocupação das licenciaturas em Matemática de forma a instrumentalizar os egressos para o uso pedagógico, crítico, criativo e inovador das TIC. (BARCELOS, 2004, p. 154).
Consideramos o estudo de Barcelos (2004) realizado com as
instituições de ensino superior – IES públicas pertinente e para somar a ele
iremos estudar IES privadas no intuito de confrontarmos alguns resultados.
Utilizaremos do estudo da autora as categorias descritas a fim de classificar os
nossos dados.
67
CCAAPPÍÍTTUULLOO 33
PPRROOCCEEDDIIMMEENNTTOOSS MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOOSS
Neste capítulo, abordaremos os procedimentos metodológicos
(entrevista e análise documental), bem como o universo de pesquisa (instituições
de ensino, coordenadores e professores). Dentro do primeiro item, será
destacado o embasamento teórico da metodologia utilizada e, no segundo, serão
enfatizados as características das instituições e o perfil dos participantes do
estudo. Em detalhes, descreveremos os procedimentos adotados e a escolha do
universo de pesquisa.
3.1 Metodologia
Com o propósito de atingir os objetivos deste trabalho, buscamos
desenvolver a pesquisa na perspectiva qualitativa, pois, segundo Bogdan e Biklen
(1994, p. 47 – 50), a pesquisa qualitativa ou naturalística é aquela em que:
[...] a fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; [...] é descritiva; [...] os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; [...] eles tendem a analisar seus dados de forma indutiva; [...] o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Para Flick (2004), os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa
consistem na escolha correta de métodos e teorias que são adequados para
pesquisas que podem ser estudadas na prática, no reconhecimento e na análise
de diferentes perspectivas estudando o conhecimento e as práticas dos
entrevistados, nas reflexões dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como
parte do processo de produção de conhecimento, assim como suas
Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza
68
subjetividades e daqueles que estão sendo estudados e na variedade de
abordagens e métodos.
A nossa escolha justifica-se pela pesquisa qualitativa por permitir um
contato direto com a situação a ser estudada, destacando a influência que esta
sofre em relação ao contexto que está inserida, considerando importantes os
dados da realidade que os participantes do estudo nos fornecerem, por verificar
como as TIC se manifestam nas atividades, nos procedimentos e nas interações
entre as disciplinas e por capturar como as universidades que estão formando os
futuros professores de Matemática vêem as questões relacionadas à Informática.
O problema que desejamos investigar, os procedimentos que foram
adotados e, sobretudo, o conhecimento que esperamos construir com os dados
obtidos são razões para termos optado por esse tipo de abordagem.
O estudo foi realizado em três etapas: a primeira consistiu em um
levantamento bibliográfico a fim de obter uma base teórica para nossa análise; a
segunda etapa incidiu em uma análise documental dos Projetos Pedagógicos das
Instituições e suas ementas; e, por fim, a terceira etapa contemplou a realização
de visitas às instituições de ensino e de entrevistas semi-estruturas com os
coordenadores e dois professores das respectivas instituições. Na próxima seção
detalharemos essas etapas.
3.2 Entrevistas
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “a entrevista é utilizada para
recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo”.
Realizamos entrevistas semi-estruturadas junto a coordenadores e
docentes das Instituições de Ensino Superior – IES – para conhecer melhor e
Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza
69
analisar o currículo dos cursos de licenciatura, a partir de um roteiro com
questões girando em torno da nossa questão de pesquisa. A escolha desse tipo
de entrevista justificou-se em função do que se pretendia obter dos sujeitos, pois
desejávamos compreender algo subjetivo, que só poderia ser obtido diretamente
do entrevistado. Dessa forma, a entrevista do tipo semi-estruturada constituiu-se
no instrumento mais apropriado para a obtenção de dados mais específicos e
inerentes a cada um dos sujeitos.
Para Flick (2004, p. 89) esse tipo de entrevista está vinculado:
[...]à expectativa de que é mais provável que os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situação de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionário.
Lüdke e André (1986) ressaltam uma característica importante da
entrevista semi-estruturada como técnica de coleta de dados nas pesquisas
qualitativas: o caráter de interação que a permeia, ou seja, nela a relação que se
cria proporciona uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e
quem responde, não havendo imposição de uma ordem rígida de perguntas a
serem seguidas pelo pesquisador. O entrevistado discorre sobre o tema proposto
de acordo com as informações que ele detém e também com base em suas
impressões e valores pessoais.
Em nosso estudo, procuramos elaborar um roteiro em que as
perguntas propostas nos fizessem responder a nossa questão orientadora: “se” e
“como” o professor formador no curso de licenciatura de Matemática das
Instituições do escopo desta pesquisa está preparando os futuros professores
para utilizar as TIC como recurso pedagógico. Assim, consideramos adequada a
escolha feita, uma vez que nos permitiu colher dados suficientes, buscando
apresentar o vivido por cada um dos entrevistados.
Primeiramente, solicitamos a autorização das Instituições de Ensino
Superior para a realização da pesquisa de campo. Preparamos o roteiro da
entrevista que concretizamos com os coordenadores das duas IES que fazem
parte desta pesquisa. A entrevista contém perguntas que indicam o perfil dos
Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza
70
entrevistados, o trabalho como coordenador do curso de Licenciatura em
Matemática e como as TIC são estudadas e aplicadas pelos alunos durante a
graduação. Essas perguntas visam conduzir a uma descrição no que diz respeito
às práticas do uso das TIC durante a graduação. Optamos pelo coordenador por
entender que ele tem uma visão ampla e profunda do curso que coordena.
Realizamos, também, uma entrevista semi-estruturada com um
professor de cada uma das duas IES que ministram aulas que de alguma forma
utilizam as TIC como procedimento pedagógico, visando obter informações sobre
o perfil dos professores, sobre o seu trabalho na licenciatura em Matemática e
como ele utiliza as TIC no curso.
3.3 Análise Documental
A segunda etapa desta dissertação constituiu–se de uma análise
documental, que, segundo Lüdke e André (1986), pode completar as informações
obtidas por outras técnicas. Os documentos que podem ser analisados incluem
desde leis, pareceres, cartas, diários, jornais, arquivos escolares, entre outros, e,
em nosso caso, o Projeto Pedagógico dos cursos de Licenciatura em Matemática
das duas Instituições de Ensino Superior (que detalharemos na próxima seção),
bem como as ementas das disciplinas em questão e as leis e pareceres que
fomentam esses cursos.
Lüdke e André (1986) ainda trazem as vantagens para o uso de
documentos na pesquisa. Destacam o fato de que os documentos constituem
uma fonte estável e rica, sendo possível sua consulta sempre que necessário. É
também uma fonte intensa de onde podem ser retiradas evidências que baseiam
afirmações e declarações do pesquisador. Seu uso tem o custo baixo, pois requer
apenas investimento de tempo e atenção para selecionar e analisar os
documentos mais relevantes.
Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza
71
Os dados coletados na análise documental possibilitaram a
compreensão, a validação e a confrontação das informações obtidas durante as
entrevistas com os coordenadores e professores das IES pesquisadas na primeira
etapa de coleta de dados.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a análise de documentos pressupõe
um processo de redução de dados – parte-se de um conjunto amplo e complexo
de dados para chegar a elementos manipuláveis que permitam estabelecer
relações e obter conclusões – sendo a categorização e a codificação os
processos mais representativos.
3.4 Sujeitos de Pesquisa
3.4.1 Instituições de Ensino
A escolha dos sujeitos de pesquisa para a realização dessa
investigação procurou atender algumas características: a instituição de ensino
superior deveria ser privada, com curso de Licenciatura em Matemática e que
aceitasse a realização desta pesquisa.
Justificamos a escolha por instituições privadas mediante os números
do Censo de Educação Superior realizado em 2006 (INEP) o qual afirma que a
maioria (89,07%) das IES do Brasil é privada e destas, 24,18% estão no estado
de São Paulo, indicando que neste estado existe um grande número de IES
privadas.
Mediante esses dados, escolhemos duas instituições: a primeira
instituição contatada foi uma Universidade situada no grande ABC, região que
compreende as cidades de Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano
do Sul e que iniciou suas atividades no campo do Ensino Superior em 1969, a
qual nomeamos como Instituição-A; a segunda instituição foi uma Faculdade
Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza
72
Integrada situada em Guarulhos, que foi fundada em 1970 e que nomeamos
como Instituição-B.
Com base nos dados do INEP, o Censo realizado em 2006 afirma que
das IES privadas de São Paulo aproximadamente 6% são Universidades e 9%
são Faculdades Integradas. E quanto ao curso de formação de professor de
Matemática no Brasil em 2006, temos que existem 567 cursos de licenciatura em
Matemática e que destes 295 são em IES públicas e 272 em IES privadas. Nas
instituições privadas o maior número de cursos estão nas Universidades (44%) e
as Faculdades Integradas oferecem 7,7% dos cursos.
3.4.2 Coordenadores
Para que fosse possível obter informações sobre a inserção das TIC
nas duas IES e pela necessidade de esclarecer eventuais dúvidas, realizamos a
segunda fase do estudo, ou seja, a entrevista semi-estruturada com os dois
coordenadores das respectivas Instituições.
A intenção desta parte do trabalho foi a de caracterizar o perfil dos
coordenadores. O objetivo da caracterização desses sujeitos foi o de identificar
sua trajetória, quanto a sua experiência na área da educação.
O coordenador da Instituição-A, denominado Coordenador-A, tem
graduação em Licenciatura em Matemática, concluída em 1986; dois cursos de
especialização: um em Geometria e outro em Divulgação Científica; mestrado em
Educação Matemática, concluído em 1998 e está cursando o doutorado também
em Educação Matemática.
Sua experiência profissional como docente é de 20 anos, sendo 15
anos no Ensino Fundamental, 5 anos no Ensino Médio e 20 anos no Ensino
Superior (concomitantes).
Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza
73
O coordenador da Instituição-B, denominado Coordenador-B, tem
graduação em Licenciatura em Matemática, concluído em 1998; curso de
especialização em Matemática; mestrado concluído em 2002 e doutorado
concluído em 2006, ambos em Educação Matemática.
Sua experiência profissional como docente é de 21 anos, sendo 15
anos no Ensino Fundamental, 15 anos no Ensino Médio (concomitantes) e 6 anos
no Ensino Superior na Licenciatura em Matemática.
3.4.3 Professores
A escolha dos professores foi mediada pela indicação dos
coordenadores das duas instituições, destacando aqueles que lecionam nas
licenciaturas em Matemática utilizando, de alguma forma, as tecnologias em suas
aulas. Assim, as entrevistas foram realizadas com dois professores: um professor
que, na Instituição-A, leciona uma disciplina titulada “Informática na Educação”,
denominado Professor-A, e um professor da Instituição-B que leciona
“Geometria”, denominado Professor-B. Com o objetivo de obter informações
sobre o modo que as TIC estão inseridas nas duas IES e pela necessidade de
esclarecer e confirmar os dados informados pelos coordenadores, realizamos as
entrevistas semi-estruturadas com os professores.
O Professor-A possui Bacharelado em Matemática, concluído em 1986
e não possui especializações e pós-graduação. Em seus 45 anos de vida, sua
experiência profissional como docente é de 21 anos, sendo 20 anos lecionando
no Ensino Médio e 4 anos (3 concomitantes) no Ensino Superior, em cursos de
bacharelado e licenciatura. Além disso, tem experiência em áreas fora da
educação, como analista e programador de sistema, atuando no momento
somente como docente.
O Professor-B, também com 45 anos, tem graduação em Licenciatura
em Matemática, concluído em 1998; não possui cursos de especializações e
Procedimentos Metodológicos Jediane Teixeira de Souza
74
possui mestrado em Educação Matemática, concluído em 2003. Sua experiência
profissional como docente é de 21 anos, sendo 15 anos no Ensino Fundamental,
8 anos no Ensino Médio (concomitantes) e 5 anos no Ensino Superior na
Licenciatura em Matemática. Também possui experiências anteriores à docência
na área contábil, mas atualmente só exerce a atividade docente.
75
CCAAPPÍÍTTUULLOO 44
AANNÁÁLLIISSEE DDOOSS RREESSUULLTTAADDOOSS
No presente capítulo, apresentamos a análise dos resultados obtidos
com base no desenvolvimento do estudo. Esta análise levará em consideração
dois aspectos: a análise documental, com o objetivo de caracterizar as
Instituições de Ensino Superior do escopo de nossa pesquisa e seus cursos de
licenciatura em Matemática somadas às entrevistas semi-estruturadas, para a
caracterização dos sujeitos de pesquisa, os coordenadores e os professores.
4.1 Caracterização das Instituições de Ensino Super ior
4.1.1 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição- A
A Instituição-A é uma Universidade que iniciou suas atividades no
campo do Ensino Superior em 1969 com a autorização do Ministério da Educação
em relação à abertura dos cursos de Matemática, Letras e Pedagogia.
Atualmente a instituição ocupa uma área de 33 mil metros, com 77 mil
metros de construção. São quase 300 salas de aulas, 16 laboratórios de
computação, 04 auditórios, laboratórios para os cursos de saúde, estúdios e
vários outros espaços destinados à aprendizagem, além de uma área de
estacionamento com 2 mil vagas. Dispõem também de um Centro Esportivo com
13 mil metros de área com quadras, ginásios, campo de futebol e salas
esportivas.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
76
Ainda, a universidade tem 26 cursos de graduação, 06 cursos
superiores de Tecnologia, 03 cursos de complementação de estudos aos
portadores de Licenciatura, 28 cursos de especialização (lato sensu) e 02 de
aprimoramento, além de Serviços e Atividades de Extensão oferecidos à
comunidade.
Portanto, podemos considerar essa instituição como sendo de grande
porte, pois, além de toda a infra-estrutura, o grupo formado por corpo docente,
discente e funcionários é de aproximadamente 15 mil pessoas.
Como nossa dissertação é focalizada na formação inicial do professor
de Matemática, destacaremos o curso de Licenciatura em Matemática, com base
no Projeto Pedagógico de 2007 da Instituição-A.
O Conselho Universitário – CONSUN autorizou o Curso Superior de
Licenciatura Plena em Matemática em 1998, fixando 160 (cento e sessenta)
vagas no total. A primeira turma teve o conceito B e, assim, foi reconhecido em
2000. A Instituição não participou do Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE/INEP) de 2005.
Atualmente, o curso tem 184 alunos matriculados, sendo distribuídos
em: 37 alunos no 1º semestre, 20 alunos no 3º semestre, 18 alunos no 4º
semestre, duas turmas de 34 alunos cada no 5º semestre e 41 alunos no 6º
semestre.
O curso tem como objetivo principal:
[...] fornecer as condições necessárias para que o discente desenvolva competências, habilidades, atitudes e valores lastreados em um sólido conhecimento dos diversos conteúdos curriculares característicos da Matemática, mas também quanto à metodologia didática. (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 6).
Enfatizaremos na descrição dessa universidade a área de interesse
dessa dissertação, ou seja, a área de tecnologias com o intuito de entender o
papel das TIC nesse curso.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
77
Essa instituição ressalta que a inserção de novas tecnologias exige do
professor o domínio do uso do computador e a potencialidade deste como
ferramenta para o ensino. Um dos procedimentos adotados como princípio
fundamental é “utilizar novas ferramentas como auxiliares na construção do
saber, tais como: computadores, softwares específicos e recursos audiovisuais”
(Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 8).
A forma de acesso ao curso é por meio de processo seletivo que
acontece em duas etapas: aproveitamento dos resultados do Exame Nacional do
Ensino Médio – ENEM e a segunda etapa consiste de uma redação e uma
avaliação de conhecimentos gerais. Outra forma de acesso ao curso é por meio
do Programa Universidade para Todos – PROUNI.
Com base nos objetivos do curso, a Licenciatura em Matemática é
estruturada de modo a contemplar as orientações das Diretrizes Curriculares
[...] e as representações que os alunos possuem dos conceitos matemáticos para organizar o desenvolvimento das abordagens durante o curso de modo a construir uma visão global dos conteúdos de maneira significativa para o discente (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 16).
Assim, as disciplinas do curso da Instituição-A são subdivididas da
seguinte maneira:
• Disciplinas relativas às linguagens e comunicações: Português:
oficina de produção e interpretação de textos; Introdução à
Informática Básica ; Libras: Linguagem dos Sinais (grifo nosso).
• Disciplinas específicas do conhecimento matemático: Introdução à
Matemática Superior; Cálculo Diferencial e Integral I, II, III e IV;
Análise real; Complementos de Matemática I e II; Geometria
Analítica I e II; Álgebra Linear; Teoria dos Números; Fundamentos
de Aritmética; Estruturas Algébricas; Geometria Plana; Geometria
Espacial.
• Disciplinas que relacionam a Matemática com suas aplicações a
outras áreas do conhecimento e a sua prática pedagógica: Física
Geral e Experimental I, II e III; Métodos Computacionais ;
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
78
Matemática Financeira; Probabilidade e Estatística; História da
Matemática; Informática Aplicada à Educação ; Resolução de
Problemas (grifo nosso).
• Disciplinas específicas da formação pedagógica: Psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem; Didática – teoria pedagógica;
Política Educacional e Organização da Educação Básica.
A parte prática da formação do discente acontece por meio das 1000
horas distribuídas da seguinte maneira: 400 horas – Prática como componente
curricular, 400 horas – Estágio Curricular Supervisionado e outras 200 horas para
Atividades Acadêmico/ Científico/ Culturais.
Além das disciplinas presenciais, são convidados a participar da
Semana da Matemática, como forma de extensão. Além disso, os discentes são
incentivados a participar de palestras, seminários, congressos, simpósios, cursos
ou mini-cursos que ocorram em outras instituições de pesquisa e de ensino
superior.
Quanto ao corpo docente, o curso conta com um total de 19
professores, sendo 1 doutor, 14 mestres e 5 especialistas. Todos são alocados
em áreas de sua especialidade de formação ou áreas afins.
Nesse momento, descreveremos algumas disciplinas que, de alguma
forma citam em sua ementa, o uso das TIC.
A primeira disciplina é intitulada como Introdução à Informática
Básica com carga horária semestral de 40 hora/aula (h.a.), com 2 aulas semanais
e são ministras no primeiro semestre do curso.
Essa disciplina tem como objetivos gerais:
[...] instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um computador, a existência das variedades de aplicação das ferramentas básicas da computação; proporcionar conhecimentos dos comandos básicos do Windows e seus aplicativos; demonstrar quando e onde aplicar o computador na solução de problemas matemáticos; oferecer uma visão geral das aplicações específicas em sistemas informatizados e projetados para a área
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
79
de informática (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 46 e 47).
Ainda, como objetivos específicos, o Projeto Pedagógico (2007)
destaca:
Posicionar historicamente a evolução da informática, bem como suas perspectivas para o milênio; Desenvolver atividades que ingressem os acadêmicos, mais efetivamente, no mundo da informática; Conhecer arquiteturas de computadores; Conhecer e utilizar hardware e software de aplicação; Delimitar a aplicação da informática na Matemática; Aplicar os recursos da Internet na educação (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 47).
A disciplina Prática III: Prática de Ensino em Matemática também
cita em sua ementa o uso das TIC, mas não com grande ênfase. Sua carga
horária semestral de 40 h.a. presenciais e 80 h.a. não presenciais e é oferecida
no quarto semestre.
Os objetivos gerais dessa disciplina são:
Desenvolver o espírito crítico e criativo do futuro docente, objetivando uma prática pedagógica coerente com as condições sociais e individuais do aluno e da escola; Exercitar a prática pedagógica com diferentes procedimentos e recursos de ensino, compreendendo seus respectivos alcances e finalidades; Oportunizar aos discentes o desenvolvimento de suas potencialidades a fim de que possam aplicar os conhecimentos do curso em tarefas teóricas e práticas (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 79).
Destaca como conteúdo programático a análise de recursos
metodológicos como: novas tecnologias – calculadoras, vídeos, computadores e
Internet.
A disciplina Prática IV: Prática de Ensino em Matemática Finance ira
cita em seu conteúdo programático usos de calculadora financeira. Sua carga
horária semestral de 120 horas não é presencial e é oferecida no quinto semestre.
Outra disciplina é intitulada como Métodos Computacionais com
carga horária semestral de 80 h.a., com 4 aulas semanais e é oferecida no sexto
e último semestre.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
80
A sua ementa destaca:
Aspectos relacionados à teoria de erros, ajuste de curvas, interpolação polinomial, resolução de equações diferenciais e integração numérica destacando-se sua aplicação em problemas de cálculo de área. Aplicações e algumas soluções computacionais para problemas do Cálculo Diferencia l e Integral (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 96, grifo nosso).
A disciplina intitulada como Informática Aplicada à Educação com
carga horária semestral de 80 h.a., com 4 aulas semanais, é oferecida no sexto e
último semestre.
O objetivo geral dessa disciplina é:
Sensibilizar os futuros profissionais, que atuarão em ambientes educacionais, quanto à importância da informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, bem como para as atuais e as futuras realidades do mercado de trabalho (Projeto Pedagógico da Instituição-A, 2007, p. 99).
Já como objetivo específico é propiciar aos futuros professores de
matemática a experiência prática de elaborar um plano de aulas que utilize o
computador como recurso tecnológico e ministrar a aula para os seus colegas de
classe.
Quanto aos recursos materiais específicos do curso, ou seja, os
laboratórios disponíveis, o Projeto Pedagógico da Instituição-A destaca os
Laboratórios de Ensino de Matemática, de Informática e de Física.
O Laboratório de Ensino de Matemática é usado, principalmente para
as aulas de Prática de Ensino do Curso de Matemática, mas também pode servir
de sala ambiente para atividades práticas de outras disciplinas do curso. Para o
uso nessas aulas, o laboratório possui materiais didáticos, como sólidos
geométricos, geoplanos, materiais concretos, jogos educacionais de matemática,
entre outros, e ainda, possui três computadores e uma impressora jato de tinta.
Os equipamentos têm os softwares: Sistema Operacional Windows 2000
Professional, Pacote Office, AvG Free, Excel, Word, Winzip, Acrobat Reader 5.0,
Acces, Visual Basic 6.0, Maple V Realease 5, Delphi 7, Fracionando,
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
81
Geometrando, Cabri Géomètre, Siracusa, Factory, Frac, Geômetra e Thales,
esses computadores são para a utilização dos alunos nas aulas, para pesquisas e
preparação de planos de aulas.
O Laboratório de Física tem o seu uso restrito a aulas práticas da
disciplina Física Geral e Experimental I, II e III e o Curso de Matemática o
compartilha com os cursos de Engenharia e Química.
Os Laboratórios de Informática, que, no campus pesquisado, totalizam
doze laboratórios, são usados por alunos de todos os cursos da instituição, por
docentes da área específica de Informática ou por docentes de outras áreas que
necessitem destes ambientes. No curso de Matemática, os mesmos servem de
apoio ao aluno em estudo e pesquisa e como sala-ambiente das disciplinas
Introdução à Informática Básica e Informática Aplicada à Educação. Porém o
laboratório também é disponível para os outros docentes do curso.
As instalações possuem, em cada laboratório de informática, 20
Microcomputadores com CPU, Monitor, Teclado, USB, Drive para disquete e o
Sistema Operacional Windows 98. Os softwares disponíveis nos laboratórios de
informática para as aulas no curso de Matemática são: acesso à Internet; Pacote
Office e o software de geometria dinâmica Cabri Géomètre II.
Com esses resultados podemos inferir que a instituição oferece
estrutura e recursos tecnológicos de boa qualidade, facilitando o acesso dos
licenciandos à cultura digital. Constatamos, também, que a Instituição-A possui
disciplinas que contemplam o uso das TIC e que essas possuem alguns objetivos
compatíveis como os propostos nas categorias 1 e 2 apresentadas por Barcelos
(2004), ou seja, a disciplina “Introdução à Informática Básica” faz parte da
categoria 1 – Disciplinas da área de Informática e Comunicação – e as disciplinas
intituladas “Informática aplicada à Educação” e “Prática de ensino em Matemática
– Prática III” da categoria 2 – Disciplinas da área de Informática na Educação.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
82
4.1.2 Análise da Entrevista com o Coordenador-A
Por meio da entrevista realizada com o coordenador da Instituição-A,
podemos inferir que cabe a esse coordenador um trabalho chamado por ele de
“burocrático”, que consiste em verificar dispensa de alunos que se transferem
para a Instituição, autorizações de materiais e aparelhos solicitados por
professores, etc. O momento que o Coordenador-A tem mais contato com alunos
é quando os orienta em relação a horários das disciplinas e aos estágios. Já os
professores são orientados quanto às atividades e, se for preciso, o coordenador
os auxilia. Ainda, participa de reuniões ao longo do curso, geralmente, com a
reitoria e diretoria. Seu trabalho pedagógico é na organização dos projetos
pedagógicos, atualização das ementas e revisão bibliográfica de acordo com a
legislação.
As reuniões com os professores acontecem no início e no final de cada
semestre, quando ocorrem discussões sobre as novidades do semestre,
mudanças de grade, etc. As ementas também são discutidas entre a coordenação
e os professores para que possam ser incluídas no Projeto Pedagógico do curso
de Licenciatura em Matemática da Instituição-A.
Quanto às condições de trabalho nesta Instituição, o Coordenador-A
destaca que as instalações são adequadas e tem um bom espaço físico
disponível. Também dispõem de vários equipamentos modernos, como
computadores, por exemplo, apenas em relação aos aparelhos de multimídias,
em menor quantidade no campus, torna-se necessário a reserva com alguma
antecedência. Uma queixa citada pelo coordenador é quanto à burocracia nesse
processo, pois são vários departamentos e a administração é muito centrada na
reitoria.
As aulas têm em média trinta alunos, embora as salas comportem mais
de sessenta, julgando o coordenador um número adequado de alunos por sala.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
83
O Coordenador-A participa de congressos fora da Instituição, mas
lamenta que não exista uma política de incentivo por parte da mesma, só há a
dispensa do horário de trabalho. Todo ano, na Instituição, acontece a Semana da
Matemática, em que ocorre apresentação de trabalhos de conclusão de curso dos
alunos com o intuito de fazer com que percebam como funciona um congresso.
O coordenador explicita que sua autonomia é limitada, pois é preciso
autorização da direção e da reitoria em muitas situações, entretanto em relação à
preparação da ementa, à criação de cursos novos, à carga horária, afirma ter
autonomia suficiente.
As orientações quanto à legislação são discutidas com os professores
e até mesmo com os alunos, pois é muito questionada, principalmente, em
relação às 400 horas de prática de ensino e às 200 horas de atividades
complementares.
O Coordenador-A classifica o perfil de seus professores como
“bastante heterogêneo”, com mestres em outras áreas, embora prevaleça a
formação em Educação Matemática.
Quanto ao uso das tecnologias nessa instituição, o coordenador
explicita as duas disciplinas de Informática, sendo que a primeira disciplina
relaciona-se ao ensino da utilização do computador, desenvolve atividades com o
intuito de ensinar alguns softwares básicos, como: Word (processadores de
texto), Excel (planilhas eletrônicas), entre outros. Afirma, ainda, que muitos alunos
não sabem usá-los e, por isso, a disciplina Introdução à Informática está alocada
no primeiro semestre. A segunda disciplina, Informática Aplicada à Educação, que
ocorre no último semestre, é direcionada à aplicação da informática nas aulas de
Matemática, que seus licenciandos podem vir a lecionar. O Coordenador-A não
mencionou a disciplina “Prática de ensino em Matemática – Prática III”, talvez
porque essa disciplina não dê grande ênfase na utilização das tecnologias.
O coordenador também afirma que somente essas disciplinas utilizam
o laboratório de informática, exceto quando algum professor de outra disciplina
solicita trabalho de pesquisa.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
84
4.1.3 Análise da Entrevista com o Professor-A
Para obtermos maiores informações sobre as disciplinas que, de
alguma forma, utilizam as tecnologias entrevistamos o professor que atualmente
leciona a disciplina, Informática Aplicada à Educação, e que, anos anteriores, já
lecionou a disciplina Introdução à Informática Básica.
O Professor-A nos declarou que desde pequeno já gostava de ensinar
seus amigos. Em 1988 começou sua vida docente por necessidade econômica.
Foi convidado por um sócio para lecionar no Ensino Técnico na área da
informática:
[...] gostei, não saí mais do ensino. E agora me dedico só a lecionar. É um vício, uma droga, vicia! (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).
No Ensino Superior, começou no curso de bacharelado em Matemática
em disciplinas de programação, mas com o fim do bacharelado e, com a disciplina
Informática Aplicada à Educação, o professor passou a lecionar para a
licenciatura. Afirma que foi uma transformação tranqüila e que não teve
dificuldades, pois a informática é um assunto de seu domínio.
A satisfação em ensinar, em ver alguém aprendendo e a “paixão” pelo
ensino são características levantadas pelo Professo-A para ser um bom professor
de curso de licenciatura. Ele acredita que se o docente fizer com que seus alunos
percebam esse entusiasmo pela educação, os mesmos irão transmitir isso para
seus futuros alunos.
Mas, o que falta é a paixão pelo ensino e, não buscar a satisfação na remuneração financeira, e sim perceber que ensinar alguém, ver alguém aprender alguma coisa, essa é uma satisfação maior. [...] E os alunos perceberem que a gente ama isso que a gente está fazendo, pra que eles possam passar isso para seus futuros alunos. Tem que ter paixão (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
85
Mesmo tendo essa postura, o Professor-A mencionou que a maioria
dos licenciandos não demonstra vontade de ser professor e que muitos procuram
o curso superior a fim de obter o diploma.
Alguns alunos são interessados, outros não estão muito preocupados com o que está acontecendo, eles querem só passar de ano, tirar o diploma, mas acredito que tem um percentual, não muito alto, mas que é o que faz com que a gente continue ainda tendo sonho de formar alguém e de passar as informações (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).
Nessa citação, podemos perceber que, apesar das dificuldades
enfrentadas pelo professor, ele não deixa de cultivar o seu sonho de ser
professor. Ele foi bem enfático negando uma possível mudança de profissão.
O Professor-A declara que gostaria que o curso de licenciatura
ensinasse a Matemática na prática, apresentasse aos alunos onde uma fórmula
Matemática pode ser aplicada. Acredita que facilitaria o processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos matemáticos. O professor afirmou:
[...] a licenciatura deveria ser uma matemática na prática, a gente deveria ensinar os nossos futuros professores a ensinar matemática na prática (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).
Quanto sua visão em relação ao aluno, o professor destaca que muitos
ingressam no curso superior com muitas dificuldades e deficiências quanto a
informações e afirma que esse fato é consideravelmente preocupante.
Posso até tentar imaginar onde está o problema, acredito que no ensino fundamental, mas chegam pra nós aqui com várias deficiências (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).
O que nos faz pensar nos dados do SARESP, que nos mostram que os
alunos da Educação Básica estão tendo um desempenho desfavorável em
avaliações padronizadas e que isso pode estar refletindo no Ensino Superior.
As dificuldades enfrentadas pelo Professor-A, em seu trabalho como
formador, estão em fazer com que seus alunos se interessem por aprender a
lecionar utilizando as tecnologias como recurso pedagógico e compreender que
esse recurso possa auxiliá-los na sua formação como docente.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
86
O Professor-A, que atua nesta instituição somente na licenciatura em
Matemática, afirma que desenvolve seu trabalho no curso procurando
conscientizar os alunos de que o computador é um recurso tecnológico excelente
para ajudá-los e para apoiá-los nas aulas de matemática.
Os professores desta instituição não são obrigados, apenas são
convidados, a participarem de reuniões com comissões ou projetos de pesquisas.
As reuniões com a coordenação são comuns a cada seis meses, ou seja, em
cada início de semestre existem as reuniões pedagógicas para discutirem a grade
e o planejamento. E sempre que o professor enfrenta alguma dificuldade recorre à
coordenação.
Quanto à autonomia na instituição para decidir sobre o programa de
ensino e as avaliações de aprendizagem, o professor afirma ser total, porém sob
algumas regras.
A instituição não oferece horários específicos e individuais para
atendimento de alunos, o professor os atende durante as aulas. Está sendo
estudado um horário para monitoria, tanto com o monitor como também com o
docente.
Na turma em que o professor leciona, a média é de 25 alunos e ele
expõe que pedagogicamente é bom, pois nos laboratórios de informática têm
computadores para todos trabalharem individualmente, mas destaca que seus
alunos preferem em grupos.
A disciplina Introdução à Informática Básica, que o professor já
lecionou, é oferecida no primeiro semestre e ele considera essa disciplina “bem
simples”, onde se ensina a noção do Windows: como ligar máquina, como copiar
um arquivo, ensina-se também um pouco de Word e de Excel. O objetivo é que os
alunos sejam preparados para ter condições de realizar pesquisas pela Internet,
para fazer os trabalhos que são solicitados pelos professores, para trabalharem
com a estatística e na elaboração de gráficos.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
87
Quanto à disciplina Informática Aplicada à Educação, o professor
declarou que o objetivo de suas aulas é ensinar os licenciandos a lecionar usando
o computador. Ele divide suas aulas em duas partes: a primeira, cerca de um
mês, é um embasamento teórico e as aulas não são no laboratório, pois são
trabalhados questionários e discussão de textos. O professor citou que utiliza
como referencial teórico um livro da Sanmya Feitosa Tajra “Informática na
Educação”. A segunda parte é a prática, o professor propõe que seus alunos,
divididos em grupos, preparem um plano de aula utilizando os recursos
tecnológicos, para isso realizam pesquisas, de um determinado assunto escolhido
por eles, na Internet e no final do semestre os grupos lecionam suas aulas para
os colegas. Com isso, o professor consegue atingir seus objetivos que é fazer
com que seus alunos aprendam a lecionar utilizando um recurso tecnológico.
A instituição oferece para suas aulas um laboratório, dos setes
existentes na universidade, com 30 máquinas. Os softwares utilizados são o
Windows e o Internet Explorer, para pesquisas dos temas e dos softwares a
serem utilizados em seus trabalhos. O professor afirma que não determina qual
deverá ser utilizado, só exige que seja diferente para cada grupo. Os mais
comuns escolhidos são: softwares de programas lógicos, programas matemáticos
lógicos, o Excel para estatística e construção de gráficos e o Winplot. A exigência
por softwares diferentes é com o intuito de que o maior número possível de
ferramentas seja conhecidas.
Neste trabalho, os alunos são incentivados a utilizarem as TIC em sua
prática docente, sob orientação do professor, apresentando as vantagens e as
desvantagens, mostrando que vão ter que se dedicar mais.
A gente incentiva, mostra as vantagens, as desvantagens também, porque ele vai ter que gastar um pouco mais de tempo, vai ter que ter um pouco mais de amor, um pouco mais de dedicação (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).
Quanto a sua opinião em relação à importância do uso das TIC na
formação inicial do professor de Matemática, o professor declara que a
informática é importante em qualquer área, não só na formação de professores,
na formação de qualquer profissional.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
88
4.1.4 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição- B
A segunda instituição analisada foi uma faculdade situada em
Guarulhos. O curso de Licenciatura em Matemática teve sua autorização
publicada em 1971 e o seu reconhecimento em 1975, sendo esta para 100 vagas
no total. Hoje a instituição possui 9 cursos de graduação e cursos de pós-
graduação.
O Projeto Pedagógico da Instituição-B (2006, p. 5) afirma que os
objetivos do curso de Licenciatura em Matemática são os mesmos da instituição,
e que:
[...] garantem um ensino de excelência e propõem uma estreita articulação com as dimensões teóricas e práticas, considerando os conhecimentos específicos, os pedagógicos, os curriculares e as políticas educacionais, como base para a formação de seus alunos.
A Instituição-B tem como propósito formar profissionais competentes
tanto em seus saberes específicos, como na forma que os articulam. Destaca seu
principal objetivo que é a formação de professores para a educação básica,
propiciando um preparo adequado para uma carreira na qual a Matemática seja
utilizada de modo essencial, assim como um processo contínuo de aprendizagem.
Segundo o Relatório do Curso com os resultados do Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (ENADE/INEP, 2005), a Instituição-B teve
conceito 3, conceito esse que variava de 1 a 5, considerando 5 o melhor
desempenho.
Esse exame incluiu grupos de estudantes, em momentos distintos de
sua graduação: um grupo, considerado ingressante, que se encontrava no final do
primeiro ano e outro grupo, considerado concluinte, que estava cursando o último
ano. Os dois grupos de estudantes foram submetidos à mesma prova.
A instituição tem vários laboratórios instalados em ambientes
modernos, climatizados com equipamentos de alto desempenho e grande
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
89
versatilidade de uso, preparados para situações que viabilizam a prática eficaz
das áreas a que se destinam, entre eles o laboratório de ensino de matemática, o
de física, o de informática e o de tecnologias educacionais.
Enfatizaremos, na descrição da Instituição-B, o enfoque dado em
relação à área de interesse dessa dissertação, ou seja, a área de tecnologias com
a finalidade de perceber como é o uso das TIC nesse curso.
O Projeto Pedagógico (2006) afirma que essa instituição busca
desenvolver habilidades no emprego da tecnologia como ferramenta no processo
ensino-aprendizagem da matemática e fazer com que os alunos compreendam,
critiquem e utilizem novas idéias e tecnologias para a resolução de problemas.
O Curso de Licenciatura em Matemática tem duração de três anos. O
regime é semestral, portanto o curso é composto de seis períodos. No Projeto
Pedagógico da Instituição-B (2006) consta como disciplina a Prática Pedagógica,
mas na Proposta da Matriz Curricular para o ano de 2007, publicada em
27/12/2006, a Prática Pedagógica está alocada em outras disciplinas articulando
a prática e a teoria.
Na nova Matriz Curricular de 2007, o curso tem ao todo 2.980 h.a.,
sendo divididas em 2.040 h.a. presenciais, 400 h.a. de Estágio Curricular
Supervisionado, 200 h.a. de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, 60 h.a. de
Trabalho de Conclusão de Curso e 280 h.a. de Atividades Práticas de Formação
subdivididas em 10 h.a. para cada disciplina durante todo o curso.
Assim, as disciplinas que tratam dos conhecimentos específicos são:
Cálculo Diferencial e Integral I, II e III; Fundamentos da Matemática I e II;
Geometria I, II, III e IV, Geometria Analítica I e II; Álgebra Linear, Teoria dos
Números; Estatística e Probabilidade; Matemática Financeira; Fundamentos da
Análise I e II; Fundamentos da Álgebra I e II.
O conhecimento social será apresentado nas disciplinas de: Leitura e
Produção de Texto; Metodologia Científica; História e Filosofia da Ciência;
Matemática Aplicada a Ciência I e II; Sociedade e Educação.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
90
O conhecimento psicológico será proporcionado na disciplina
Psicologia da Educação.
O conhecimento pedagógico e curricular será oferecido nas disciplinas
de Didática; Didática da Matemática; Legislação e Políticas Educacionais e
Prática I, II, III, IV, V e VI.
Atualmente, o curso de Licenciatura em Matemática tem 219 alunos
matriculados, sendo que 63 alunos estão no 1º ano, 76 no 2º ano e 80 no 3º ano.
Quanto ao uso da Informática, o Projeto Pedagógico da Instituição-B
(2006, p. 15) destaca que:
É importante ressaltar que a informática estará presente desde o início do curso sendo utilizada como ferramenta para o desenvolvimento das disciplinas, assim como conhecimento de leitura e escrita que será desenvolvido em todas as disciplinas, tendo uma ênfase especial nas disciplinas de Prática e Metodologia da Pesquisa.
Verificando as ementas das disciplinas do curso Licenciatura em
Matemática da Instituição-B, percebemos que não há uma disciplina específica
com ênfase no uso das TIC na educação, então, descreveremos as disciplinas
que mencionam, em sua ementa, o uso das TIC como recurso pedagógico.
As primeiras disciplinas intitulam-se como Geometria – I, II, III e IV –
com carga horária semestral de 80 h.a., cada disciplina, com 4 aulas semanais.
Essas disciplinas têm como objetivo:
Despertar, nos alunos, o interesse, a curiosidade e o fascínio pela Geometria. Ressaltar a importância de aprender e ensinar Geometria. Fomentar a compreensão dos conceitos e propriedades da Geometria, por meio de atividades contextualizadas e práticas estabelecendo relações com o cotidiano dos cidadãos. Estimular a autonomia dos alunos para que elaborem seqüências didáticas para o ensino de Geometria na Educação Básica, enfatizando a exploração de situações contextualizadas e reais. Incentivá-los à prática da leitura sobre pesquisas e artigos que discursam sobre a relevância de se ensinar Geometria. Estimular a utilização de recursos tecnológicos no laboratório de informática tais com o o software específico de Geometria – Cabri-Géomètre (Projeto
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
91
Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 25, grifo nosso).
As metodologias descritas nas ementas dessas disciplinas são: aulas
no laboratório de informática explorando o software Cabri-Géomètre e a edição de
textos matemáticos com o uso do Microsoft Equation no Word, aulas práticas no
laboratório de Matemática; seqüências didáticas; grupos de discussão para o
desenvolvimento das atividades geométricas e aulas expositivas.
Outras disciplinas intitulam-se como Cálculo Diferencial e Integral – I,
II e III – com carga horária semestral de 80 h.a., com 4 aulas semanais.
As metodologias expostas nas ementas dessas disciplinas são:
[...] aulas expositivas; análises de situações propícias a cada um dos itens estudados; leitura e discussão de trabalhos que aplicam essas noções; aulas utilizando softwares propícios para a construção de gráficos, sendo que os conteúdos propostos serão desenvolvidos por meio de situações-problema (Projeto Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 23, grifo nosso).
A disciplina Matemática Financeira também utiliza o recurso das TIC
em suas aulas, com carga horária de 40 h.a. no semestre. Em sua metodologia
consta:
Aulas expositivas; Resolução de situações problemas; Dinâmicas de grupo. Aulas no laboratório de informática e de prática da Matemática (Projeto Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 43, grifo nosso).
As disciplinas Fundamentos da Matemática I e II também utilizam o
recurso das TIC em suas aulas, com carga horária de 40 h.a. semestrais. Consta
de sua metodologia:
As noções propostas serão desenvolvidas através de situações-problema que envolverão: aulas expositivas; análises de situações propícias a cada um dos itens estudados, leitura e discussão de trabalhos que aplicam essas noções; utilização de softwares específicos para construção de gráficos (Projeto Pedagógico da Instituição-B, 2006, p. 24, grifo nosso).
Segundo as categorias descritas por Barcelos (2004) e mediante as
ementas das disciplinas podemos inferir que essa instituição oferece apenas
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
92
disciplinas que se enquadram na categoria 3: “Disciplinas de formação
Matemática que usam as TIC como ferramenta educacional”.
4.1.5 Análise da entrevista com o Coordenador-B
O Coordenador-B, sendo também professor do curso de Licenciatura
em Matemática, tem uma visão muito próxima dos desafios e progressos que seu
grupo de professores enfrenta. Na entrevista, o coordenador afirma que as
reuniões com os professores são, geralmente, no começo e no fim do semestre,
mas sempre que avaliam a necessidade, se encontram e discutem assuntos
referentes ao curso e a Educação Matemática.
Quanto a número de alunos por sala, o coordenador considera viável e
quanto a equipamentos disponíveis, a instituição fornece equipamentos
excelentes, como laboratórios de informática, equipamentos de multimídias,
materiais de manipulação, laboratório de física e enfatizou o laboratório de ensino
da matemática, onde os alunos têm oportunidade de planejar aulas de forma
contextualizadas.
O coordenador foi questionado quanto ao uso das tecnologias durante
o curso e afirmou que um dos momentos em que os alunos têm contato com a
informática é em uma atividade acadêmico-científica-cultural, entre as 200 horas
exigidas, quando é oferecido o curso de informática básica com ênfase na
Matemática, e que isso ocorre no primeiro semestre. Neste curso de 20 horas, os
alunos têm a oportunidade de aprender a editar textos matemáticos com a
utilização do aplicativo Equation e também aprendem a construir gráficos
utilizando o software Winplot.
Um segundo momento que o coordenador destacou são as aulas de
Geometria, em que o laboratório de informática é utilizado, por cada turma, pelo
menos uma vez por semana para fazer uso de um software de geometria
dinâmica. As aulas de Geometria são dividas em uma aula na sala com exposição
do conteúdo e outra no laboratório de informática para vivenciar a geometria em
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
93
um recurso tecnológico. Diz ainda, que a disciplina de Geometria tem prioridade
na utilização do laboratório.
A calculadora é utilizada nas aulas de Prática de Ensino, também como
recurso pedagógico. Outra visão da tecnologia discutida pelos professores são
quanto à formação do professor e, por isso, em alguns momentos as disciplinas
também ensinam a utilizar softwares de apresentação como o PowerPoint.
Menciona também, que nas aulas de Cálculo o professor promove discussões de
artigos sobre as tecnologias e a importância do uso de calculadora gráfica. Na
análise do Projeto Pedagógico da Instituição-B, não encontramos na ementa da
disciplina Prática de Ensino nenhuma referência quanto à utilização das
tecnologias.
Quando questionado sobre como é a articulação entre a teoria e
prática, o Coordenador-B afirma que o intuito de proporcionar a seus alunos aulas
no laboratório de informática é de ensiná-los a utilizar o computador para
aprender Geometria e para ensiná-los a lecionar usando o Cabri Géomètre.
4.1.6 Análise da Entrevista com o Professor-B
Na Instituição-B optamos em realizar a entrevista com o Professor-B, já
que ele leciona as disciplinas Geometria I, II, III e IV e utiliza as TIC em suas
aulas. Atualmente também leciona a disciplina Prática de Ensino.
O professor declara que começou sua vida acadêmica como um “bico”
e afirma que muitos colegas começam assim, mas hoje exerce apenas a docência
e está muito satisfeito com essa profissão, tanto pela parte financeira, como pela
pessoal e profissional.
Na verdade, entrei para a Educação para ter uma garantia de emprego e salário, isso ocorreu em 1992. Pois, eu era autônomo e sofri um acidente que exigiu 6 meses de recuperação sem poder trabalhar, o que me levou a refletir sobre a possibilidade de
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
94
exercer uma função remunerada. Como eu tinha um diploma de Licenciatura em Ciências eu podia lecionar Ciências e Matemática para o Ensino Fundamental Ciclo II (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).
Quando questionado se gostaria de mudar de profissão, logo
respondeu que não e reforçou que evolui muito como indivíduo, e também evoluiu
na sua vida profissional e financeira.
Ah, não. Não, não. Me achei, me encontrei. Como pessoa evolui muito, profissionalmente evolui muito e, financeiramente também houve retornos que eu jamais sonhava conseguir nessa área. Aliás, o que eu sonhei em ganhar em outras áreas, aqui já me deu um retorno maravilhoso. E a gente conhece pessoas diferentes todo dia, todo ano, é muito bom (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).
O Professor-B declara que muitos alunos voltam a estudar depois de
muito tempo e, por isso, têm muitas dificuldades. Os alunos trabalham o dia
inteiro e não tem tempo para se dedicar, mas afirma que a maioria dos alunos
consegue concluir o curso. O grupo é bastante heterogêneo, a turma tem alunos
que são policiais militares, vendedores, alguns da área da saúde, da aeronáutica,
etc.
Afirma que a maioria dos alunos procura esse curso para ter um salário
melhor, para conseguir um emprego estável e com essa visão procuram um curso
de formação de professores.
[...] a maioria procura esse curso para ter um salário melhor, para conseguir um emprego estável, então, querem ser professores para ganhar um salário melhor. (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).
Não existem horas obrigatórias para as reuniões, comissões, pesquisa
e eventos científicos, mas a faculdade colabora dispensando do horário de aula e
se o evento é reconhecido nacionalmente, a mesma ainda fornece ajuda de custo.
As reuniões com a coordenação são para discutir as questões do curso
de licenciatura e ocorrem no começo e no final do semestre, mas, sempre que
necessário, acontece durante o semestre.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
95
O Professor-B declara que a instituição concede total autonomia, mas o
grupo de professores prefere dialogar sobre métodos e conteúdos ministrados no
curso para que o trabalho seja coeso.
Aqui nós temos total autonomia, só que a gente sempre procura estar sentando, conversando, dialogando sobre como vai trabalhar, o que a gente tá pensando em propor, pra que a gente possa fazer um trabalho com consenso. O que é viável agora, o que não seria interessante nesse momento, mas, talvez, mais para o futuro. Mas, tem total autonomia pra trabalhar, pra desenvolver um trabalho pedagógico em sala de aula com um plano estratégico. (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).
O professor alega que não enfrenta nenhuma dificuldade para utilizar
as tecnologias, afirma que todo ano reserva o laboratório de informática três dias
por semana, apesar de ocorrer algumas divergências com os outros cursos, mas
sempre chegam a um acordo. E enfatiza que o curso de Licenciatura em
Matemática é o único que o utiliza semanalmente na disciplina de Geometria, e
durante o semestre nas disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral, Fundamentos
da Matemática, entre outros.
Todo ano eu já reservo três dias para o uso do laboratório. [...] outros cursos reclamam publicamente que nós da matemática monopolizamos o laboratório. [...] as nossas aulas são preparadas, tem embasamento, [...]. Mas todos os cursos quando precisam, [...] A gente cede [...] eu combino com os meus alunos que aquele dia nós não usaremos, dobraremos a nossa aula em sala de aula ou aqui nesse ambiente e numa próxima a gente repõe. [...] Matemática é o único curso que tá usando direto, dois, três dias. E é usado não só por mim: com o pessoal de Cálculo, com o pessoal de Fundamentos, é amplamente utilizado. (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).
O Professor-B afirma que desenvolve seu trabalho direcionando suas
aulas não só para o conteúdo da Geometria, mas também para ensinar os futuros
professores como lecionar Geometria utilizando os recursos tecnológicos.
As avaliações aplicadas pelo professor são duas oficiais da instituição
com pesos diferentes e trabalhos, mas declara que o progresso do aluno durante
o semestre é o mais importante.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
96
As condições de trabalho quanto ao número de alunos por sala é
considerada regular, pois existem turmas em que o número de alunos por sala é
muito alto, cerca de 80 alunos. No momento, o professor utiliza um microfone sem
fio para ministrar suas aulas.
O número de computadores disponíveis para suas aulas é de 30
máquinas sendo que a turma possui mais de 80 alunos. Por isso, é divida em
duas subturmas, uma de 43 e outra de 42 alunos.
Nesta instituição não há espaço para atendimento individual ao aluno.
O professor esclarece que não por falta de iniciativa da faculdade, mas os alunos
não dispõem de tempo para atendimento fora do horário. Então, os atendimentos
são feitos pelo corredor, no horário do intervalo ou mesmo nas aulas.
O uso das tecnologias está presente em suas aulas nos quatro
semestres que trabalha Geometria com os licenciandos em Matemática. O
professor divide suas quatro aulas semanais em: duas aulas para os alunos
trabalharem com teoria e exercícios no laboratório de Matemática trabalhando
com manipulação de objetos concretos, e as outras duas aulas no laboratório de
informática trabalhando com software de geometria dinâmica.
O Professor-B encaminha suas aulas primeiramente apresentando o
software Cabri Géomètre para adaptação de suas ferramentas. Depois acontece
uma discussão do papel do software com o intuito de diferenciar os conceitos de
desenho e construção. Os alunos desenvolvem atividades seqüenciais com
conceitos geométricos, como lugares geométricos, funções, entre outros. O
professor enfatiza que trabalha com seus alunos não só o conceito de geometria,
mas também a utilização do software na Educação Básica. Propõe leituras de
artigos para validar o uso desses softwares educacionais na Educação discutindo
o papel do ambiente informatizado na sala de aula.
Eles lêem também artigos para validar o uso desses softwares na educação; qual é o papel do ambiente informatizado na sala de aula. Qual a contribuição, a idéia do ambiente colaborativo, de interação, de integração. [...] Então, é bem nesse sentido, usa o ambiente, cria seqüência pedagógica, didática e, ao mesmo
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
97
tempo, vai discutindo textos (Entrevista com o Professor-B, 10 de março de 2008).
Os softwares utilizados nas aulas ministradas pelo Professor-B são: o
Cabri Géomètre, o Poly, entre outros, mas ele não se restringe a esses, ensina
seus alunos a pesquisar os softwares e seus manuais de uso na Internet.
Ressalta que os licenciandos têm a oportunidade de adquirir ótimos
conhecimentos do software Cabri Géomètre.
As aulas são desenvolvidas visando uma discussão das atividades
seqüências. Os licenciandos levantam as dúvidas que seus futuros alunos
poderiam apresentar com certa atividade.
Quanto à importância do uso das TIC na formação inicial do professor
de Matemática, o Professor-B acredita que é muito importante, e amplia
afirmando que muitos professores da instituição trabalham com a calculadora
discutindo o seu uso adequado na educação básica. O uso do Excel é tratado em
algumas atividades. Levanta-se muito a discussão do uso do Winplot e do
Graphmática fazendo atividades diferenciadas com esses recursos. Citando suas
palavras: “É o diferencial dessa faculdade” (Entrevista com o Professor-B, 10 de
março de 2008).
4.2 Categorização das Disciplinas segundo as catego rias de
Barcelos
Para melhor compreensão das diferentes abordagens das TIC, nas
duas licenciaturas em Matemática, organizamos nas tabelas a seguir,
comparando os objetivos, ementas e metodologias de cada disciplina com as
categorias descritas por Barcelos (2004):
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
98
Categoria 1: Disciplinas da área de Informática e Computação.
Objetivos da Categoria 1 Barcelos (2004)
Objetivos da Disciplina da Instituição-A
Introdução à Informática Básica
Ementa da Disciplina da Instituição-A
Métodos Computacionais
• Usar computadores de forma competente, para produzir coisas simples como pôsteres, faixas, cartazes, convites, calendários e desenhos.
• Utilizar processadores de texto, editores de textos matemáticos bem como criar e usar um banco de dados ou uma planilha eletrônica.
• Usar serviços oferecidos pelas redes de computadores e produzir páginas a serem disponibilizadas na Internet.
• Projetar, programar e avaliar algoritmos simples para problemas orientados a tarefas elementares. Transformar os seus algoritmos simples em programas de computador, com o uso de linguagem de programação.
• Instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um computador, a existência das variedades de aplicação das ferramentas básicas da computação;
• Proporcionar conhecimentos dos comandos básicos do Windows e seus aplicativos;
• Demonstrar quando e onde aplicar o computador na solução de problemas matemáticos;
• Oferecer uma visão geral das aplicações específicas em sistemas informatizados e projetados para a área de informática.
• Aspectos relacionados à teoria de erros, ajuste de curvas, interpolação polinomial, resolução de equações diferenciais e integração numérica, destacando-se sua aplicação em problemas de cálculo de área.
• Aplicações e algumas soluções computacionais para problemas do Cálculo Diferencial e Integral
Quadro IV: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 1.
Portanto, as disciplinas que mais correspondem aos objetivos da
Categoria 1 descrita por Barcelos (2004) são: Introdução à Informática Básica e
Métodos Computacionais da Instituição-A.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
99
Categoria 2: Disciplinas da área de Informática na Educação.
Objetivos da Categoria 2 Barcelos (2004)
Objetivos da Disciplina da Instituição-A
Informática Aplicada à Educação
Conteúdo programático da Disciplina da
Instituição-A Prática de Ensino em
Matemática – Prática III e IV
• Investigar Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à Educação Matemática, identificando suas vantagens e desvantagens de acordo com o contexto.
• Provocar a mudança de postura didática do professor face às ferramentas tecnológicas de apoio e ao sincronismo com o mundo atual.
• Avaliar e utilizar softwares educacionais de Matemática voltados para o Ensino Fundamental e Médio.
• Avaliar sites que envolvam conteúdos do Ensino Fundamental e Médio.
• Criar projetos que utilizem Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na construção de conhecimentos matemáticos.
• Sensibilizar os futuros profissionais, que atuarão em ambientes educacionais, quanto à importância da informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, bem como para as atuais e as futuras realidades do mercado de trabalho.
• Propiciar aos futuros professores de matemática a experiência prática de elaborar um plano de aulas que utilize o computador como recurso tecnológico e ministrar a aula para os seus colegas de classe.
• Análise de recursos metodológicos como: novas tecnologias – calculadoras, vídeos, computadores e Internet.
• Usos de calculadora financeira.
Quadro V: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 2.
Por meio dessa tabela, podemos perceber que as disciplinas que mais
correspondem aos objetivos da Categoria 2 apresentada por Barcelos (2004) são:
Informática Aplicada à Educação e Prática de Ensino III e IV da Instituição-A.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
100
Categoria 3: Disciplinas de formação Matemática que usam as TIC
como ferramenta educacional.
Objetivos da Categoria 3 Barcelos (2004)
Objetivos da Disciplina da Instituição-B Geometria I, II, III e IV
• Utilizar TIC para construção dos conhecimentos matemáticos nas disciplinas de formação Matemática.
• Utilizar softwares para construções geométricas.
• Utilizar softwares para cálculos algébricos e aproximados, visualizações gráficas e experimentos computacionais, ligados ao cálculo diferencial e funções reais de uma variável.
• Estimular a utilização de recursos tecnológicos no laboratório de informática tais como o software específico de Geometria dinâmica.
• Explorar o software Cabri-Géomètre e a edição de textos matemáticos com o uso do Microsoft Equation no Word, aulas práticas no laboratório de Matemática.
Quadro VI: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3.
Ainda temos nas metodologias das disciplinas Cálculo Diferencial e
Integral, Matemática Financeira e Fundamentos da Matemática Elementar alguns
itens que correspondem à categoria 3.
Metodologias da Disciplina da Instituição-B
Cálculo Diferencial e Integral I, II, III e IV
Metodologias da Disciplina da Instituição-
B Matemática Financeira
Metodologias da Disciplina da Instituição-
B Fundamentos da Matemática
Elementar I e II
• Aulas utilizando softwares propícios para a construção de gráficos, sendo que os conteúdos propostos serão desenvolvidos por meio de situações-problema.
• Aulas no laboratório de informática e de prática da Matemática.
• Aulas utilizando softwares específicos para construção de gráficos.
Quadro VII: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3, continuação.
Ao comparar os objetivos da Categoria 3 proposta por Barcelos (2004)
e os objetivos e metodologias referentes ao uso das TIC, podemos perceber que
as disciplinas que estão nessa categoria são: Geometria I, II, III e IV, Cálculo
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
101
Diferencial e Integral, Matemática Financeira e Fundamentos da Matemática
Elementar I e II da Instituição-B.
Nessa comparação podemos classificar essas disciplinas como:
Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3
Introdução à Informática Básica
Informática Aplicada à Educação
Instituição-A Métodos
Computacionais Prática de Ensino
III e IV
Geometria I, II, III e IV
Cálculo Diferencial e Integral – I, II, III e
IV
Matemática Financeira Instituição-B
Fundamentos da Matemática
Elementar I e II
Quadro VIII: Quadro-resumo da classificação das disciplinas segundo as categorias de Barcelos (2004).
A Instituição-A oferece tanto disciplinas da categoria 1 como da
categoria 2 e a Instituição-B oferece apenas a disciplina da categoria 3, mas na
análise da entrevista com o Professor-B percebemos que mesmo sendo aula de
Geometria, o professor consegue atingir alguns dos objetivos da categoria 2, pois
ele propõe a investigação das TIC aplicadas à Educação por meio de leitura de
artigos que enfatizam as vantagens e desvantagens do uso do software Cabri
Géomètre e orienta os licenciandos a utilizar as tecnologias na prática docente e
suas atividades, usando o software, voltadas para o Ensino Fundamental e Médio.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
102
A presença de disciplinas das categorias 1, 2 e 3 nas licenciaturas em
Matemática se justifica, entre outros fatores, pelo fato das Diretrizes Curriculares
para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior curso de
licenciatura de graduação (CNE/CP-1, 2002) destacarem o uso de tecnologias da
informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio
inovadores.
Ainda, consideramos que as Instituições de Ensino Superior (IES) que
não possuem disciplinas das três categorias, ou alguma delas, estão bastante
fora do atual contexto da Sociedade Informacional. A presença das disciplinas da
categoria 1 nas Licenciaturas em Matemática faz com que os licenciandos
adquiram conhecimentos mínimos de Informática e Computação, facilitando o
manuseio das TIC e vencendo uma grande dificuldade que os professores
encontram quanto aos conhecimentos insuficientes da área.
As IES que só apresentam disciplinas da categoria 2, não estão
oferecendo as noções básicas de computação, que são importantes, além de
servirem de base para as disciplinas da categoria 2, facilitam o diálogo entre o
professor e os profissionais da área de computação que poderão dar suporte às
atividades.
Barcelos (2004) considera que, do ponto de vista pedagógico, o ideal é
que as duas categorias fossem contempladas, entretanto, com maior ênfase na
categoria 2. As disciplinas dessa categoria permitem que os licenciandos
investiguem as TIC aplicadas à educação matemática, provocam mudança de
postura didática frente às ferramentas tecnológicas de apoio, propõem avaliação
de softwares educacionais de Matemática para aplicação no Ensino Fundamental
e Médio e a criação de projetos que utilizem TIC na construção de conhecimentos
matemáticos.
Contudo, acreditamos que a presença das disciplinas, de formação
Matemática, da categoria 3, que utilizam as TIC como ferramenta educacional,
também é essencial. Essas disciplinas permitem que os futuros professores
vivenciem e provem como alunos, que o uso pedagógico das TIC no ensino da
matemática pode facilitar a construção do conhecimento trabalhado.
Análise dos Resultados Jediane Teixeira de Souza
103
Portanto, podemos afirmar que as IES que oferecem disciplinas que
contemplam as três categorias de Informática estão proporcionando aos seus
licenciandos boas condições de se formarem professores inovadores. Para
reforçar essa análise, Silva (1999) afirma:
[...] a tendência é que desde a formação inicial, os licenciandos possam viver experiências usando as novas tecnologias informáticas - em particular o computador – integradas às suas atividades de ensino na expectativa que possam ingressar na profissão mais seguros dos desafios que terão que enfrentar na sala de aula e na sociedade em geral, em relação àquelas ferramentas (SILVA, 1999, p.106).
As Instituições de Ensino Superior que fazem parte dessa pesquisa
apresentaram indícios de que se preocupam com a inclusão digital de seus
futuros professores. Como só pudemos entrevistar um professor e o coordenador
de cada um dos dois cursos, entendemos que podem existir alguns professores
que ainda precisam se conscientizar da importância do uso das TIC na Educação
e que, até mesmo, as instituições devem se inovar. Kenski (2003, p. 70) afirma
que o computador e o acesso à Internet começam ser introduzidos em instituições
de ensino:
Em algumas, elas vêm pela conscientização da importância educativa que esse novo meio possibilita. Em outras, são adotadas pela pressão externa da sociedade, [...] são impostas, como estratégias comercial e política, sem a adequada reestruturação administrativa, sem reflexão e sem a devida preparação do quadro de profissionais que ali atuam.
Atualmente, é imprescindível que as IES estejam preparadas para a
introdução do uso das tecnologias digitais no ensino. Esse desafio requer
investimentos consideráveis em equipamentos, mudanças em suas propostas e
matrizes curriculares, atualização dos docentes e de suas metodologias.
104
CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS
Podemos perceber mudanças que estão acontecendo em nossa
sociedade. Segundo Moran (2000), ela está mudando nas suas formas de se
organizar, de produzir bens, de comercializá-los, de se divertir, de ensinar e de
aprender.
Estamos na era da sociedade do conhecimento e, segundo Valente
(1999, p. 31), “o conhecimento e, portanto, seus processos de aquisição
assumirão um papel de destaque, de primeiro plano”. Essa valorização do
conhecimento faz com que a Educação também passe por mudanças, pois muitas
formas de ensinar não se justificam mais e, com isso, deparamos com alunos
desmotivados, sem perspectivas, sem construir o seu conhecimento.
A mudança pedagógica que todos almejam é a passagem de uma Educação totalmente baseada na transmissão da informação, na instrução, para a criação de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constrói o seu conhecimento. (VALENTE, 1999, p. 31).
Neste contexto, o papel do professor sofre mudanças, ele deixa de ser
um mero transmissor de informações e passa a ser um facilitador, mediador,
condutor do aluno no processo de construção do seu conhecimento. Para tanto, o
professor precisa estar muito bem preparado para enfrentar essas mudanças.
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) estão presente em
todos os aspectos de mudança e constituem instrumentos de trabalho essenciais
no mundo de hoje, desempenhando papel fundamental na Educação. Segundo
Ponte, Oliveira e Varandas (2002), as tecnologias constituem um meio
privilegiado de acesso à informação; são um instrumento fundamental para
pensar, criar, comunicar e intervir sobre numerosas situações; constituem uma
ferramenta de grande utilidade para o trabalho colaborativo e representam um
suporte do desenvolvimento humano nas dimensões pessoal, social, cultural,
lúdica, cívica e profissional.
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
105
Kenski (2003, p. 18), define tecnologias como um “conjunto de
conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à
construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de
atividade”.
A Informática na Educação pode ser utilizada tanto para continuar
transmitindo conhecimento como também para auxiliar na construção do
conhecimento. Segundo Valente (1999), o computador assume o papel de
máquina de ensinar quando ele é utilizado meramente para transmissão de
informação e o método de ensino continua a ser o tradicional, mas quando o
computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, ou seja, quando o aluno
o utiliza resolvendo problemas, utilizando linguagem de programação, refletindo
sobre os resultados obtidos, utilizando softwares para realizar tarefas como
desenhar, escrever, calcular, etc., ele passa a ser utilizado para construir o
conhecimento.
Valente (1999) afirma que a Informática na Educação enfatiza o fato de
o professor ter conhecimento sobre os potenciais do computador. Para que o
professor se sinta seguro em utilizar as tecnologias é muito importante que ele
esteja preparado para dominar os conhecimentos digitais e saber adequar as
atividades de maneira que o computador seja uma máquina para ser ensinada.
Quanto ao ensino da Matemática, Ponte, Oliveira e Varandas (2002,
p. 2) afirmam que as TIC auxiliam por:
[...] (i) relativizar o cálculo e a manipulação simbólica, (ii) reforçar a importância da linguagem gráfica e novas formas de representação, (iii) facilitar uma ênfase por parte do professor nas capacidades de ordem superior, e (iv) valorizar as possibilidades de realização, na sala de aula, de projetos e atividades de modelação, exploração e investigação.
Ponte (1997, p. 2) expõe que a Matemática como ciência:
[...] sempre teve uma relação muito especial com as novas tecnologias, desde as calculadoras, os computadores, aos sistemas multimídia e à Internet.
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
106
No entanto, para que os professores consigam dominar tanto o
conteúdo matemático como o uso das tecnologias é preciso que ele, na formação
inicial, já tenha um contato mais íntimo com esses dois aspectos.
Neste contexto, o nosso estudo propôs investigar “se” e “como” o
professor formador no curso de licenciatura em Matemática está preparando os
futuros professores para utilizar as TIC como recurso pedagógico.
Investigamos, então, duas Instituições de Ensino Superior (IES)
privadas que têm curso de Licenciatura em Matemática, sendo uma universidade
e outra uma faculdade.
Para atingir esse objetivo, seguimos algumas etapas: analisamos os
Projetos Pedagógicos dessas IES e as ementas das disciplinas dos cursos de
Licenciatura em Matemática, entrevistamos os coordenadores das duas IES e,
com a indicação dos mesmos, entrevistamos um professor de cada instituição,
que utiliza as TIC em suas aulas.
A metodologia utilizada foi a qualitativa, por meio da análise
documental e de entrevistas semi-estruturadas.
As questões de pesquisa que nortearam nosso trabalho foram:
• As instituições de ensino estão oferecendo formação com TIC nos
cursos de licenciatura?
• Como as TIC estão sendo utilizadas nos cursos de licenciatura?
• Professores e coordenadores consideram importantes as TIC no
contexto de formação docente?
Assim, analisando “se” e “como” a utilização das TIC está colocada nas
matrizes curriculares e ementas das licenciaturas em Matemática das instituições
de ensino que fazem parte desta pesquisa podemos perceber que as duas IES
oferecem recursos materiais para o uso das tecnologias e que existem disciplinas
que tem, em suas ementas, objetivos que enfatizam o uso das TIC.
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
107
A Instituição-A oferece disciplinas da categoria 1, ou seja, disciplinas
da área de Informática e Computação.
A disciplina intitulada Introdução à Informática Básica tem como
objetivo instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um
computador e a existência das variedades de aplicação das ferramentas básicas
da computação, ensinar os comandos básicos do Windows e seus aplicativos, e
demonstrar quando e onde aplicar o computador na solução de problemas
matemáticos.
A ementa da disciplina Métodos Computacionais destaca aplicações e
algumas soluções computacionais para problemas do Cálculo Diferencial e
Integral.
A Instituição-A também oferece disciplinas que contemplam os
objetivos da categoria 2, disciplinas da área de Informática na Educação. A
disciplina intitulada Informática Aplicada à Educação é a que mais se aproxima
dos objetivos de Barcelos (2004), pois tem como objetivos sensibilizar os futuros
profissionais, que atuarão em ambientes educacionais, quanto à importância da
informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, bem como
para as atuais e as futuras realidades do mercado de trabalho e propiciar aos
futuros professores de Matemática a experiência prática de elaborar um plano de
aula que utilize o computador como recurso tecnológico e ministrar a aula para os
seus colegas de classe.
Outra disciplina que se destaca como conteúdo programático, em sua
ementa, mas não com grande ênfase, é a Prática de Ensino em Matemática –
Prática III e IV que pretende analisar recursos metodológicos como novas
tecnologias – calculadoras, vídeos, computadores e Internet e utilizar calculadora
financeira.
Ressaltamos que as ementas das outras disciplinas que a Instituição-A
oferece não nos informam que utilizam as TIC como ferramenta pedagógica, ou
seja, disciplinas da categoria 3.
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
108
Por meio da análise do Projeto Pedagógico da Instituição-B podemos
categorizar as disciplinas que a instituição oferece na categoria 3, pois suas
disciplinas são de formação Matemática que usam as TIC como ferramenta
educacional.
As disciplinas Cálculo Diferencial e Integral, Matemática Financeira e
Fundamentos da Matemática Elementar destacam nas metodologias o uso de
softwares propícios para a construção de gráficos, sendo que os conteúdos
propostos são desenvolvidos por meio de situações-problema e aulas no
laboratório de informática e de prática da Matemática.
A disciplina Geometria tem como objetivos estimular a utilização de
recursos tecnológicos no laboratório de informática, tais como o software
específico de Geometria dinâmica, explorar o software Cabri-Géomètre e a edição
de textos matemáticos com o uso do Microsoft Equation no Word, além de ter
aulas práticas no laboratório de Matemática. Portanto, podemos classificar essa
disciplina como da categoria 3. O Professor-B, que leciona essa disciplina, utiliza
as TIC como recurso pedagógico para a construção dos conhecimentos
geométricos, mas enfoca sua aula propondo a investigação das TIC aplicadas à
Educação por meio de leitura de artigos que enfatizam as vantagens e
desvantagens do uso do software Cabri Géomètre; ele orienta os licenciandos de
como utilizar as tecnologias na prática docente e suas atividades usando o
software voltadas para o Ensino Fundamental e Médio, enquadrando-se também
na categoria 2.
Segundo Valente (1999), a formação do professor deve prover
condições para o licenciando construir conhecimento sobre as técnicas
computacionais, entender por que e como integrar o computador na sua prática
pedagógica e ser capaz de enfrentar dificuldades administrativas e pedagógicas.
E ainda afirma que:
[...] deve-se criar condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida na sua formação para sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. (VALENTE, 1999, p. 113).
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
109
Com esse estudo, entendemos que as três categorias têm papel
fundamental na formação inicial de professor, pois os licenciandos precisam saber
manipular a máquina, utilizar softwares de edição de texto, de planilhas
eletrônicas, de apresentação e fazer pesquisas pela Internet para ter segurança
em frente ao uso das tecnologias. Precisam, também, aprender a utilizar os
recursos em sua prática docente, pois não adianta dominar a máquina se não
souber aplicar atividades com o uso do computador, objetivando a construção do
conhecimento, pois, segundo Valente (1999), deve-se utilizar o computador como
máquina para ser ensinada. Não podemos descartar que o professor deve ter um
conhecimento matemático sólido, que pode ser obtido por meio da utilização da
tecnologia como recurso de aprendizagem, como defendemos em nosso estudo.
As duas instituições pesquisadas oferecem bons recursos tecnológicos,
facilitando o acesso aos laboratórios de informática, seguindo as orientações das
Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior de curso de licenciatura de graduação (CNE/CP-1, 2002), que
enfatiza que as escolas de formação devem garantir, com qualidade e
quantidade, recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre
outros, além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação.
Analisando as duas Instituições de Ensino Superior do escopo dessa
pesquisa, acreditamos que essas IES estão parecem oferecer condições para os
licenciandos serem capazes de utilizar as tecnologias numa perspectiva
inovadora para que aconteça uma aprendizagem verdadeira, buscando a
construção dos conhecimentos matemáticos nos seus futuros alunos. As
instituições oferecem recursos materiais e tecnológicos, além de disciplinas que
contemplem categorias que analisamos, mas a Instituição-A precisa envolver os
professores de formação Matemática para utilizarem as TIC como ferramenta
educacional em suas aulas. Já a Instituição-B poderia colocar em sua grade
disciplinas que contenham explicitamente objetivos das categorias 1 e 2.
Uma possível solução para a inclusão de disciplinas das categorias 1 e
2 na grade curricular, sem alterar a carga horária dos cursos, é proposta por
Kenski (2003, p. 74):
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
110
[...] na ampliação das possibilidades de aprendizagem em outros espaços, não-escolares; na possibilidade de oferecimento de ensino de qualidade em espaços, tempos e lugares diferenciados (presenciais e a distância); no oferecimento do ensino ao aluno, a qualquer momento e onde quer que ele esteja [...].
A autora se refere a um ensino via redes que pode acontecer de forma
dinâmica e motivadora. Essa possibilidade de acesso à informação e à interação
proporcionada pelas novas tecnologias viabiliza a modalidade de ensino a
distância para todos os níveis e todos os assuntos.
Quanto à metodologia utilizada pelos professores entrevistados,
podemos afirmar que eles direcionam suas aulas vinculando teoria e prática,
propondo projetos que façam os licenciandos vivenciarem a prática docente.
O Professor-A, quando lecionava a disciplina Introdução à Informática
Básica, ensinava noções do Windows: como ligar máquina, como copiar um
arquivo, apresentava também um pouco de Word e de Excel, com o intuito de
preparar os alunos para serem capazes de realizar pesquisas pela Internet, editar
textos, tabelar dados estatísticos, construir e interpretar gráficos. Na disciplina
Informática Aplicada à Educação, o Professor-A tem como objetivo levar os
licenciandos a entender a importância do uso das TIC, conhecer softwares
educacionais para ter um discernimento de quando e como utilizá-los e,
principalmente, lecionar usando o computador. Para tanto, propõe leituras de
textos com o intuito de oferecer um embasamento teórico e, ainda, nas aulas
práticas são encaminhados projetos pedagógicos que utilizem os recursos
tecnológicos.
O Professor-B encaminha suas aulas de Geometria apresentando um
software educacional. Ele propõe atividades seqüenciais com conceitos
geométricos para a consolidação do conhecimento, enfatizando a utilização do
software na Educação Básica. Indica leituras de artigos para validar o uso desses
softwares educacionais na Educação, discutindo o papel do ambiente
informatizado na sala de aula. As aulas são desenvolvidas com uma ação
pedagógica de maneira que haja uma discussão das atividades seqüências.
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
111
Ao analisarmos as entrevistas, percebemos que os sujeitos de
pesquisa desse estudo consideram importante o uso das tecnologias não só na
formação do professor, mas de qualquer profissional, ampliando o uso dos
computadores também na vida cotidiana dos licenciandos.
[...] informática hoje em dia, ou qualquer tecnologia, ela é importante em qualquer área, não só na formação de professores, na formação de qualquer profissional, não tem como fugir. (Entrevista com o Professor-A, 07 de março de 2008).
Eu acredito que sim. [...] não só para a área de Geometria, a gente trabalha com calculadora. A gente discute o uso da calculadora, como utilizar a calculadora adequadamente. [...] a gente discute muito o uso do Excel, do Winplot, do Graphmatica e eles fazem bastante atividades diferenciadas com todos esses recursos. (Entrevista com o Professor-A, 10 de março de 2008).
É claro que, como educadores, devemos oferecer a todos as condições
para que os licenciandos sejam capazes de enriquecer suas aulas usando as
tecnologias. Mas será que mesmo se as IES oferecerem recursos tecnológicos e
disciplinas que contemplem as categorias mencionadas, estaremos garantindo
que os licenciandos vão utilizar as tecnologias pedagogicamente?
Valente (1993) discute alguns argumentos céticos em relação ao uso
do computador na Educação. O autor destaca a pobreza do nosso sistema
educacional, tanto no aspecto físico, de valorização do salário do professor, como
no processo pedagógico. Outra dificuldade é o medo que muitos professores têm
de serem substituídos pela máquina. O maior desafio está relacionado à
dificuldade de adaptação da administração escolar, dos professores e dos pais a
uma abordagem educacional que eles mesmos não vivenciaram.
Os futuros professores estão propícios a enfrentar todas essas
dificuldades e, por esse motivo, a formação do professor não pode acabar com a
formatura de sua graduação, pois, segundo (Kenski, 2003, p. 30) “é preciso estar
em permanente estado de aprendizado e de adaptação ao novo.”
Para contribuir com essa formação continuada, Valente (1999) afirma
que a Informática na escola deve ser integrada às atividades desenvolvidas em
sala de aula. Para tanto, quando o professor estiver em sua prática docente
Considerações Finais Jediane Teixeira de Souza
112
deverá continuar adquirindo conhecimentos sobre a Informática e desenvolvendo,
juntamente com os seus alunos, atividades relativas ao conteúdo da sua
disciplina.
Enfim, nossa pesquisa foi muito importante para nós, pois nos fez
refletir sobre a utilização das tecnologias na nossa prática docente. Esperamos
que a leitura desta dissertação por professores de Matemática propicie o uso
crítico e consciente das TIC em suas práticas pedagógicas. Sendo assim, eles
poderão dar continuidade a esse estudo desenvolvendo futuras pesquisas.
113
RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS
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117
AANNEEXXOOSS
Anexo I - Roteiro de Entrevista semi-estruturada pa ra os
coordenadores
Caracterização do entrevistado:
1. Formação Acadêmica
a) Graduação
Curso: ______________________________ Ano de conclusão: _______
Instituição: ____________________________________
b) Curso de especialização
Curso: ______________________________ Ano de conclusão: ________
Instituição: ____________________________________
c) Pós-graduação:
Mestrado: ___________________________ Ano de conclusão: ________
Instituição: ___________________________________
Doutorado: _________________________ Ano de conclusão: ________
Instituição: ____________________________________
2. Experiência profissional
a) Tempo total de experiência docente: _______ anos
b) Experiência na Educação infantil: ________ anos
c) Experiência no Ensino Fundamental: _________ anos
d) Experiência no Ensino Médio: _________ anos
e) Experiência no Ensino Superior Bacharelado: ______ anos
f) Experiência no Ensino Superior Licenciatura: ______ anos
g) Tem experiência em outras áreas? Em caso afirmativo, quais?__________ ____________________________________________________________
Atualmente exerce outra atividade profissional? Qual? ________________ ____________________________________________________________
Anexos Jediane Teixeira de Souza
118
Roteiro de entrevista:
1. Descreva o trabalho que você realiza como coordenador de curso de
Licenciatura em Matemática nesta instituição. Considerar reuniões com
direção, reuniões com professores, reuniões com alunos, contrato de
trabalho (recebe horas para a coordenação, para participar de comissões
e/ou pesquisa etc) e condições de trabalho (número de alunos por turma,
salas de aula, salas para os professores, equipamentos disponíveis,
biblioteca etc.)
Tecnologias
2. Como as tecnologias estão alocadas ao longo do curso?
3. Que disciplinas contemplam o uso das tecnologias?
4. Descreva essas disciplinas.
5. Como é a articulação entre elas e com as outras disciplinas do curso?
6. Qual o perfil dos professores para trabalham com essas disciplinas?
7. Qual a metodologia usada por esses professores?
Anexos Jediane Teixeira de Souza
119
Anexo II – Roteiro de Entrevista semi-estruturada p ara os
professores
Caracterização do entrevistado:
1. Formação Acadêmica
a. Graduação
Curso: ______________________________ Ano de conclusão: _______
Instituição: ____________________________________
b. Curso de especialização
Curso: ______________________________ Ano de conclusão: ________
Instituição: ____________________________________
c. Pós-graduação:
Mestrado: ___________________________ Ano de conclusão: ________
Instituição: ___________________________________
Doutorado: _________________________ Ano de conclusão: ________
Instituição: ____________________________________
2. Experiência profissional
a. Tempo total de experiência docente: _______ anos
b. Experiência na Educação infantil: ________ anos
c. Experiência no Ensino Fundamental: _________ anos
d. Experiência no Ensino Médio: _________ anos
e. Experiência no Ensino Superior Bacharelado: ______ anos
f. Experiência no Ensino Superior Licenciatura: ______ anos
g. Tem experiência em outras áreas? Em caso afirmativo, quais?__________ ____________________________________________________________
h. Atualmente exerce outra atividade profissional? Qual?_________________
____________________________________________________________
Anexos Jediane Teixeira de Souza
120
Roteiro de entrevista:
1. Como é seu trabalho na licenciatura?
2. Como é o aluno hoje?
3. Quais os principais desafios que enfrenta?
4. Os alunos querem ser professores?
5. Condições de Trabalho em relação ao número de alunos/ números de
Turmas.
6. Existem horas obrigatórias para as reuniões, comissões e/ou pesquisa?
1. Saberes envolvidos no trabalho
1.1. Como você se tornou professor? E como você se tornou professor da
licenciatura?
1.2. Pela sua experiência o que é importante para ser um bom professor de
cursos de licenciatura?
1.3. Quais os principais desafios que enfrenta como professor da licenciatura?
Como lida com esses desafios?
1.4. Houve alguma experiência ou alguma pessoa que foi importante para a
sua atuação na licenciatura?
2. A cultura institucional
2.1. Você tem reuniões para discutir as questões do curso de licenciatura?
Como são essas reuniões? Quem coordena?
2.2. Quando você enfrenta dificuldades profissionais a quem recorre?
2.3. Você tem autonomia na instituição para decidir sobre o programa de
ensino e a avaliação da aprendizagem?
2.4. O que você gostaria de mudar no funcionamento do seu departamento/
instituição?
2.5. As reformas recentes na formação de professores mudaram muito o
trabalho na licenciatura?
Anexos Jediane Teixeira de Souza
121
2.6. Você tem apoio da instituição para participar de eventos científicos? De atividades de pesquisa? Cursos?
3. Condições de Trabalho
3.1. Como é seu contrato de trabalho? Quantas horas semanais? Quantas
horas/aulas? Quantas turmas? Quantos alunos/turma? Tem férias
remuneradas?
3.2. Dispõe de espaço físico para atendimento de aluno? Estudo? Reunião?
3.3. De que recursos materiais dispõem para atendimento de aluno? Para
pesquisa? Para estudo?
3.4. Você gostaria de mudar de profissão? Por quê?
3.5. Você sente-se satisfeito (a) com suas condições de trabalho? Por quê?
4. Implicações do trabalho na vida pessoal
4.1. As condições de trabalho afetem a sua vida pessoal? Como? Por quê?
5. Tecnologias
5.1. Você utiliza as tecnologias nas suas aulas? Com que freqüência?
5.2. Como você utiliza as TIC?
5.3. Quantos computadores você tem disponível para suas aulas?
5.4. Quais os softwares que você utiliza nas suas aulas?
5.5. Há uma orientação aos licenciandos de como utilizar as tecnologias na
prática docente?
5.6. Na sua opinião, o uso das TIC é importante na formação inicial do
professor de Matemática. Por quê?
5.7. Você enfrenta alguma dificuldade para utilizar as tecnologias nesta
instituição? De que tipo?