Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES SOBRE OS
OBJETIVOS DA ESCOLA
PÁTARO, Ricardo Fernandes (UNESPAR/UEM)
CALSA, Geiva Carolina (Orientadora/UEM)
Introdução
Diante das dificuldades de convivência, dos obstáculos para a obtenção de
índices de aprendizagem satisfatórios e até mesmo dos problemas relacionados ao bem-
estar de educadores(as), estudiosos apontam para a importância de repensar os objetivos
da escola, passando a considerar – mais do que apenas o trabalho com os conteúdos
curriculares – a necessidade de uma educação que leve à formação pessoal e social de
crianças e jovens (AQUINO e ARAÚJO, 2001; ARAÚJO, 2002, 2003, 2007; PUIG,
1998, 2000, 2007; GARCÍA e PUIG, 2010).
Este texto tem como objetivo apresentar resultados de pesquisa acerca das
representações sociais que professores e professoras fazem a respeito dos objetivos da
educação escolar em nossa sociedade1. Adotamos como pressuposto o referencial
teórico da Teoria da Complexidade (MORIN, 1990, 1996, 2002, 2010) e das
Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978, 2011; JODELET, 2001). A Teoria da
Complexidade entende a realidade como fruto de inúmeras relações e interferências
entre os diferentes elementos que a compõem e a teoria das Representações Sociais
destaca que o conhecimento socialmente elaborado não pode ser considerado como uma
simples cópia do real, mas antes o resultado de uma apropriação individual em que se
relacionam os diferentes elementos a partir dos quais cada ser humano reconstrói a
realidade. Para a presente pesquisa, portanto, consideramos que tanto Edgar Morin
quanto Serge Moscovici e Denise Jodelet compreendem os processos de conhecimento 1 O presente trabalho foi apresentado no XI Congresso Nacional de Educação – EDUCERE e II Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação – SIRSSE e IV Seminário Intenacional sobre Profissionalização Docente – SIPD/Cátedra UNESCO - 2013, na mesa redonda intitulada “Contribuições das representações sociais para a escola contemporânea”.
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como contextuais e complexos, oriundos das circunstâncias e relações que se
estabelecem entre os diversos elementos que constantemente interagem para dar origem
à realidade. São essas relações e circunstâncias que pretendemos investigar com ajuda
do referencial que aqui será exposto.
Tendo em vista que a pesquisa visa problematizar os objetivos da escola sob a
ótica docente, o presente texto abordará, em um primeiro momento, quais são, a partir
do referencial que adotamos, os dois eixos básicos da educação. Em um segundo
momento, apresentaremos a Teoria da Complexidade como uma possibilidade de
entender os objetivos da escola a partir de uma perspectiva de multidimensionalidade.
Em seguida, apresentaremos algumas considerações a respeito da Teoria das
Representações Sociais, a metodologia da pesquisa e a análise dos principais dados
coletados.
Os objetivos da escola – indissociabilidade entre instrução e formação
Para o desenvolvimento de nossa investigação, partimos do pressuposto de que
os objetivos da escola giram em torno de um duplo papel: a aprendizagem dos
conteúdos e a formação pessoal e social. No entanto, nem sempre essas duas dimensões
são vistas como aspectos de uma mesma atividade e, frequentemente, são tomadas como
separadas e/ou mutuamente excludentes. Tal separação pode fragmentar os objetivos da
escola, reduzindo sua função a apenas uma das dimensões citadas. Neste tópico,
apresentaremos a visão de alguns autores sobre a indissociabilidade entre os diferentes
objetivos da escola para posteriormente situar tal visão diante do paradigma pelo qual
entendemos a escola.
Para iniciar, recorremos às ideias de Tardif e Lessard (2011), segundo os quais o
trabalho docente apresenta duas faces simultâneas. A primeira delas é a aquisição, por
parte dos(as) estudantes, de comportamentos que estejam em conformidade a
determinadas regras da escola. A segunda face é entendida como a aprendizagem dos
saberes escolares, relacionados às disciplinas curriculares tradicionalmente trabalhadas
na instituição escolar. Desse ponto de vista, o trabalho docente é aquele no qual o(a)
professor(a) se baseia na manutenção de uma certa “ordem” com o objetivo de ensinar
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os conteúdos aos alunos e às alunas. Segundo Tardif e Lessard, essa “manutenção da
ordem” é, por si só, um aprendizado – que os autores denominam de socialização – que
ocorre concomitantemente ao aprendizado dos conteúdos escolares. Assim sendo, “[...]
o objetivo da escola nunca é simplesmente ensinar aos alunos [...] Desse ponto de vista,
transmissão e socialização, aprendizagem e disciplina, conteúdo cognitivo e princípio
pedagógico são aspectos de uma só e mesma atividade: ensinar.” (TARDIF e
LESSARD, 2011, p. 71).
Tais definições manifestam um sentido mais amplo do termo ensinar –
geralmente visto apenas como o ato de trabalhar com os conteúdos escolares. Além
disso, ao visualizarem duas faces simultâneas para o trabalho docente – a transmissão e
a socialização – Tardif e Lessard atribuem complexidade aos objetivos da escola,
aspecto que será retomado adiante.
Outro autor que embasa suas ideias na perspectiva de simultaneidade e
indissociabilidade entre os objetivos da escola é Araújo (2003). Para o autor, os dois
eixos básicos que caracterizam os objetivos da educação são a instrução e a formação
ética de crianças e jovens. A instrução refere-se aos conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade, geralmente trabalhados na escola por meio das matérias
disciplinares como matemática, geografia, história, língua, ciências, artes, educação
física etc. A formação ética, por sua vez, é a busca pelo desenvolvimento de alguns
aspectos considerados desejáveis para a formação pessoal e social dos(as) estudantes.
Tais aspectos – que se desenvolvem de forma concomitante ao aprendizado dos
conteúdos curriculares – referem-se a “[...] condições físicas, psíquicas, cognitivas e
culturais necessárias para uma vida pessoal digna e saudável e para poderem exercer e
participar efetivamente da vida política e da vida pública da sociedade, de forma crítica
e autônoma.” (2003, p. 30-31).
Segundo Araújo, geralmente as escolas se propõem a cumprir os dois eixos
citados anteriormente, mas acabam se preocupando apenas com a instrução, deixando
de lado o trabalho intencional com a formação ética. Além disso, o eixo da instrução
geralmente é trabalhado sem a preocupação de estabelecer um diálogo entre educador(a)
e educandos(as), instalando-se apenas um vínculo de transmissão de conteúdos. A
conseqüência disso é que um dos objetivos a que se propõe a escola – a instrução de
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crianças e jovens – acaba sendo trabalhado sem relação com a experiência vivida por
alunos e alunas e torna-se fragmentado, separado da realidade e sem conexão com a
vida de crianças e jovens.
Se pensarmos nos diferentes conteúdos trabalhados dentro da escola, por
exemplo, não é raro que os conteúdos sejam apresentados aos alunos e às alunas como
se fossem um fim em si mesmos. Vistos dessa forma, a instrução passa a ser o único
objetivo da educação, sem levar em consideração as relações que tais conteúdos
estabelecem com o mundo em que se vive e com a formação ética que a escola deveria
realizar de maneira intencional. Além da instrução e da formação ética serem
indissociáveis – característica que manifesta a complexidade dos objetivos da escola –
também é preciso pensar em maneiras intencionais de se trabalhar com a formação
ética, para que esse importante trabalho não seja realizado de maneira improvisada.
Para finalizar, recorremos às ideias de García e Puig (2010), que identificam
dois modelos nos quais se baseiam os objetivos da educação atualmente. O primeiro
deles é o modelo da transmissão, para o qual o acúmulo de conhecimentos por parte dos
estudantes é o objetivo da escola, que centra suas atividades exclusivamente na
transferência de informações aos alunos e alunas. O segundo modelo está baseado na
educação e trabalha simultaneamente com os conhecimentos escolares e com a
formação pessoal e social dos(as) estudantes.
Em vista disso, ao realizarem uma distinção entre os termos transmissão e
educação, García e Puig utilizam-se do segundo para propor uma escola que deve estar
disposta a realizar um trabalho de formação concomitante ao de instrução. Nas palavras
dos autores, “[...] não se trata de priorizar o esforço para saber muito, mas para ser uma
pessoa completa.” (GARCÍA e PUIG, 2010, p. 17). O modelo da educação, portanto,
busca um equilíbrio entre os pólos da instrução e da formação pessoal e social citados
anteriormente.
A partir do exposto, podemos afirmar que os autores destacados consideram a
existência de dimensões que são indissociáveis na educação que crianças e jovens
recebem da escola. Não há, portanto, uma separação entre ensinar e socializar (TARDIF
e LESSARD, 2011) ou entre instruir e formar eticamente (ARAÚJO, 2003). Sendo
assim, as duas dimensões do processo escolar devem ser consideradas juntamente. A
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esse modelo que não separa os eixos básicos que compõem os objetivos da escola nós
podemos chamar de “modelo de educação” (GARCÍA e PUIG, 2010), visto que nele
ocorre tanto o tradicional trabalho de instrução quanto a formação pessoal e social de
alunos e alunas. O desafio, portanto, está na busca por estabelecer uma ligação entre
esses pólos frequentemente dicotomizados. Acreditamos que a Teoria da Complexidade
pode nos ajudar nessa tarefa, ao entender que elementos diferentes interagem e
mostram-se complementares e interdependentes, como veremos a seguir.
A Teoria da Complexidade
Neste tópico, discutiremos acerca do paradigma da complexidade sob a ótica do
antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin. Nossa intenção é argumentar
brevemente quais são as bases do pensamento complexo para, em seguida, situá-lo no
contexto educacional da pesquisa realizada.
Segundo Morin (1990), o pensamento complexo supõe considerar que a
realidade é formada por “uma extrema quantidade de interacções e de interferências
entre um número muito grande de unidades.” (p. 51-52). A ideia de complexidade,
portanto, assinala aquilo que não se pode reduzir e tem por objetivo evidenciar a
insuficiência do pensamento simplificante – aquele em que predominam os princípios
de disjunção, redução e abstração que, segundo Morin, têm a intenção de simplificar a
realidade e reduzi-la a apenas uma das partes ou aspectos que a constituem.
Uma das bases do pensamento simplificante foi formulada pelo filósofo, físico e
matemático francês René Descartes (1596 - 1650) quando propôs o princípio da
disjunção, que sugere dividir a realidade em partes mais simples para entender seu
funcionamento total. De tal princípio decorre a redução, que explica os fenômenos da
natureza a partir unicamente do funcionamento das partes estudadas, ignorando, muitas
vezes, a existência de outras partes não estudadas e promove uma redução de sua
complexidade. Tomadas em separado do todo as partes estudadas sofrem um processo
de abstração, que as separa da realidade em que ocorrem, criando o risco de
descaracterização dos fenômenos estudados (SANTOS, 2005).
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O pensamento cartesiano influenciou alguns cientistas modernos, que passaram
a basear seus métodos nos princípios de disjunção, redução e abstração. Esse modelo de
ciência dividiu o ser humano, a natureza e seus fenômenos em pequenas partes – mais
simples e fáceis de estudar – em busca de leis e verdades absolutas. Acreditava-se, dessa
forma, que ao se estudar e entender as partes entender-se-ia o todo.
O pensamento complexo, por sua vez, aspira à multidimensionalidade e se
contrapõe à ideia de uma ordem e certeza absolutas. Como afirma Morin, a
complexidade “[...] não quer dar todas as informações sobre um fenômeno estudado
[...]” (2010, p. 175), pelo contrário, ao aspirar a multidimensionalidade, comporta
princípios de incompletude e incerteza.
É importante destacar, contudo, que sob a ótica da complexidade adotada no
presente trabalho, a redução da realidade, como afirma Morin, é absolutamente
necessária, embora não seja suficiente. A redução não é censurada, mas entendida em
suas limitações. Para que se estude a realidade é preciso selecionar e reduzir, porém,
essa redução “[...] torna-se cretinizante assim que se torna suficiente, ou seja, pretende
explicar tudo.” (MORIN, 2002, p. 456). Entendemos, portanto, que o pensamento
complexo não pretende ser onisciente e se reconhece situado em um contexto. Isso
significa que trabalhar com a realidade a partir do pensamento complexo demanda
conceber que o conhecimento completo é impossível, ou seja, que o próprio
conhecimento em si, é contextual, incompleto, incerto e agrega contradição.
Conceber a complexidade – em nosso caso, a educacional – é, portanto,
considerar a sua multidimensionalidade e aprender a olhar para as várias facetas que a
constituem, sem privilegiar um único aspecto em detrimento de outros. Sendo assim,
para a presente pesquisa, almejamos considerar que os objetivos da educação
comportam a coexistência de duas dimensões – a instrutiva e a formativa – que são
interdependentes.
Tal premissa nos leva a assumir e reconhecer a não neutralidade da educação –
valorizando, dessa forma, seu caráter formativo – e as ideias aqui desenvolvidas nos
ajudam nessa tarefa. De forma específica, entendemos que os objetivos da educação, ao
serem encarados de uma perspectiva de complexidade, não podem ser reduzidos aos
seus aspectos instrutivos, tampouco formativos. Em nossa opinião, a
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multidimensionalidade constitui a base dos objetivos da educação e esse aspecto
complexo indica que os objetivos de instrução e formação pessoal e social se
relacionam, mantém interações e interferências, constituindo-se mutuamente. Negar
essa simultaneidade e a multiplicidade de papéis que a escola assume é compartilhar de
uma visão unidimensional que nos impossibilita contemplar a realidade a partir de
diferentes pontos de vista.
A indissociabilidade entre instrução e formação é, em nossa opinião, uma das
características da escola que evidencia sua complexidade. Atualmente, vários são os
pesquisadores e pesquisadoras que se dedicam ao estudo da complexidade inerente ao
funcionamento da instituição escolar. É possível encontrar uma série de trabalhos que se
destinam a apontar a importância de olhar para a escola em sua complexidade,
considerando as inúmeras interações existentes entre os diferentes elementos que a
constituem. A intenção desses autores e suas pesquisas é mostrar a escola como uma
instituição multidimensional e complexa, recheada de incertezas, imprevistos,
indeterminações e contradições (ARAÚJO, 2002, 2007; AQUINO, 1999, 2001;
COLOM, 2004; MORENO et al., 1998, 1999, 2002; NAJMANOVICH, 2001; PUIG,
1998, 2000, 2007).
Para a presente investigação, nos interessam as relações de interferência e
interdependência que se mantém entre a instrução e a formação, objetivos da escola
frequentemente vistos como opostos ou mutuamente excludentes. Diante disso,
portanto, interessa-nos saber como geralmente são encarados os objetivos da escola. De
maneira mais específica, a presente pesquisa buscou evidenciar como professores e
professoras em exercício na instituição escolar entendem os objetivos da escola. Para
nos aproximarmos dessa questão, recorremos à teoria das Representações Sociais.
Representações sociais e complexidade
No presente tópico passaremos a discutir as Representações Sociais como uma
teoria que permite considerar a complexidade das apropriações que seres humanos
realizam da realidade. Visto que a presente pesquisa investigou como professores(as)
entendem os objetivos da educação em sua complexidade, consideramos adequado que
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tal entendimento seja visto à luz da Teoria das Representações Sociais, que reserva um
espaço para a complexidade, ou seja, as incertezas, contradições e
multidimensionalidade dos processos de constituição do conhecimento humano.
De forma breve, podemos dizer que a teoria das Representações Sociais – cuja
base foi desenvolvida por Serge Moscovici e aprofundada por Denise Jodelet – busca
entender como um determinado grupo compreende um fenômeno e o compartilha com
os demais. Como define Jodelet, “As representações sociais são uma forma de
conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo prático, e que
contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social.” (2001, p.
22).
É importante destacar que esse conhecimento socialmente elaborado citado por
Jodelet não pode ser entendido como cópia da realidade, mas sim como resultado de sua
apropriação pelo indivíduo. Nessa apropriação, relacionam-se diversos elementos
(cognitivos, afetivos, sociais) a partir dos quais o indivíduo reconstrói a realidade e
funda um saber. De acordo com a teoria das Representações Sociais, portanto, a
realidade vivida pelas pessoas é “[...] representada, reapropriada pelo indivíduo ou pelo
grupo, reconstruída no seu sistema cognitivo, integrada no seu sistema de valores e
dependente de seu contexto sócio-histórico e ideológico.” (CHAVES e SILVA, 2011, p.
300). O mesmo nos diz Jovchelovitch ao afirmar que “[...] os processos
representacionais não podem ser entendidos fora das circunstâncias históricas e
psicossociais que os tornam possíveis em primeira instância.” (2008, p. 56).
Diante disso, se nos propomos estudar as representações sociais de grupos ou
indivíduos precisamos interpretar a realidade social situada no contexto particular
estudado e identificar os saberes dos indivíduos, a visão de mundo que empregam ao
agir e se posicionar. Tais “saberes” envolvem representações sociais e, portanto, podem
ser identificados. (JOVCHOLEVITCH, 2008) Essa tarefa de identificação, por sua vez,
implica no estudo tanto dos processos de reapropriação da realidade quanto no estudo
dos resultados dessa apropriação – que acabam por influenciar as ações que os
indivíduos passam a desenvolver a partir das representações que elaboram. Dessa
forma, acreditamos que o estudo das representações sociais coloca o pesquisador em
contato com a riqueza e complexidade dos fenômenos, como nos lembra Jodelet:
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As representações sociais são fenômenos complexos sempre ativados e em ação na vida social. Em sua riqueza como fenômeno, descobrimos diversos elementos (alguns estudados de modo isolado) informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens etc. (2001, p. 21).
É importante destacar que as representações sociais têm início na vida social e
ali atuam a partir de elementos que interagem, muito embora possam ser estudados de
forma isolada. Essa característica nos leva a acreditar que a Teoria das Representações
Sociais está associada a uma perspectiva de complexidade, já que a tarefa da
investigação científica perante as representações sociais é definida por Jodelet como a
tentativa de explicação das diversas dimensões, elementos e processos que interagem na
constituição de uma representação. Assim, abarcar a complexidade presente nas
representações sociais implica deixar de lado o reducionismo e apreender os fenômenos
em sua totalidade. Isso significa que:
[...] longe de ser cópia ou reflexo do mundo exterior, a representação é uma construção ativa de atores sociais. Ela expressa, em seu modo de produção, em seus elementos constitutivos e em suas consequências na vida social, a complexidade das inter-relações entre mundos interno e externo, entre sujeitos individuais e as coletividades às quais eles pertencem, entre estruturas psíquicas e realidades sociais. O trabalho da representação é multifacetado e se move incessantemente do individual ao social e do social ao individual, constituindo-se, desse modo, em foco privilegiado para a compreensão dos fenômenos psicossociais. (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 70).
Diante do exposto, acreditamos que a Teoria das Representações Sociais pode
nos ajudar na tarefa de identificar as tensões pelas quais passam os indivíduos em sua
relação com a sociedade e com tudo aquilo que ocorre ao seu redor, no nosso caso, no
ambiente escolar. Para entender como as representações sociais se definem como
fenômeno mediador entre o sujeito e o mundo recorremos ao conceito de ancoragem.
De forma sucinta, a ancoragem baseia-se no reconhecimento de objetos que são
desconhecidos (não-familiares) a partir daquilo que é familiar ao sujeito. Quando o
indivíduo entra em contato com algo diferente o conceito de ancoragem nos ajuda a
entender que ocorre uma tentativa de reconhecimento, segundo critérios e categorias já
existentes. Esse processo implica:
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[...] lidar com o desconhecido e tornar o não-familiar familiar. As representações constroem a ponte que lida com a distância entre atores sociais e objeto-mundo criando sentimentos, ferramentas e entendimentos que o domesticam e o tornam conhecido. Elas criam familiaridade e respondem a antigas e profundas necessidades de se sentir em casa no mundo. Pode-se dizer que a pulsão em direção ao logos, a pulsão epistemológica, é alimentada por energias psicológicas associadas ao retorno, a tornar um mundo inóspito novamente um lar familiar e seguro. Em toda representação e em todo saber, seja ele a ciência, a crença ou o mito, entre outras formas, há um desejo de capturar, de abarcar e de entender a não-familiaridade do mundo. (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 191).
A seguir, apresentaremos a metodologia de nossa investigação. Antes, porém
cabe ressaltar ainda que não pretendemos classificar as representações docentes como
corretas ou incorretas se comparadas, por exemplo, aos conceitos e ideias colocados
anteriormente como pressupostos de nossa investigação. Longe disso, a intenção é
investigar questões que estão relacionadas com a prática docente, na tentativa de
levantar elementos que nos ajudem a entender as representações que constroem a partir
de suas experiências cotidianas.
Metodologia
Para se atingir aos objetivos propostos foram realizados 2 grupos focais com
professores(as) da rede estadual de ensino de uma cidade do interior do Paraná. A
seleção dos docentes participantes se deu a partir do contato inicial com a escola,
mediante interesse, disponibilidade e consentimento livre e esclarecido da instituição e
dos sujeitos. Em um grupo focal, um assunto é discutido a partir das experiências
dos(as) participantes e a coleta de dados ocorre durante a discussão coletiva, momento
em que os(as) participantes interagem dialogando sobre suas ideias acerca do tema
pesquisado (GATTI, 2005).
Gondim afirma que os grupos focais na pesquisa qualitativa “[...] trazem à tona o
processo de formação de opinião, que se dá no jogo das influências sociais mútuas.”
(2002, p. 6) Tais características estão de acordo com as ideias de complexidade e de
representações sociais abordadas anteriormente, visto que o grupo focal tem se
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constituído como recurso para compreender processos de construção de percepções,
atitudes e representações sociais (idem).
Alguns cuidados devem ser tomados na condução dos grupos focais, como
explorar ao máximo um tópico antes de seguir adiante e evitar digressões que
distanciam o grupo do principal. Recomenda-se também (GATTI, 2005) a divisão dos
grupos em três etapas. Na primeira, o observador se coloca disponível a ouvir,
geralmente com um questionamento de aquecimento. Na segunda etapa, com o grupo
mais à vontade, começa a se posicionar frente ao tema a ser desenvolvido, e na terceira
e última etapa o moderador realiza um fechamento, quando se dá uma síntese do
ocorrido. Ao longo de todo esse processo, segundo Gondim, o moderador do grupo, que
pode também ser o próprio pesquisador, tem a oportunidade de formular suas
interpretações e averiguar seus sentidos diretamente com o grupo. Nas palavras da
autora, o(a) pesquisador(a) pode “[...] avaliar a pertinência de suas explicações e
concepções teóricas junto ao próprio grupo. Isto o levará a reorientar ou confirmar sua
interpretação.” (GONDIM, 2002, p. 7).
A partir de tais considerações, a investigação realizou dois grupos focais
organizados em torno dos objetivos/questões norteadoras apresentados a seguir.
1º encontro: - Quais são as dificuldades geralmente encontradas no dia-a-dia escolar? - Como tais dificuldades interferem nos objetivos da educação? - Retomada das questões e fechamento. 2º encontro: - Retomada do encontro anterior; - Quais são os objetivos da educação? Há distinção entre ensinar e educar? - Retomada das questões e fechamento.
Nos dois encontros, professores(as) retrataram o que pensavam sobre o tema
proposto, permitindo a eclosão das características de complexidade presentes no
funcionamento escolar e nos objetivos da escola. A seguir, passaremos à apresentação
dos principais resultados.
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Apresentação dos Resultados
Para organizar os principais dados coletados, centraremos a análise em três
aspectos da discussão ocorrida nos grupos focais. No primeiro momento a ser analisado,
os(as) participantes identificaram dois objetivos da educação, utilizando-se das palavras
“ensinar” e “educar”. Posteriormente, hipervalorizam o “ensinar” e no terceiro e último
momento atribuíram a responsabilidade do “educar” à família. A seguir, apresentamos a
análise norteada por esses três aspectos.
Em primeiro lugar, ao discutirem sobre a educação, os(as) professores(as)
participantes da pesquisa reconheceram a existência de dois objetivos da escola. Nos
termos utilizados pelo grupo tais objetivos foram definidos como “ensinar” e “educar”.
O diálogo abaixo apresenta a discussão entre quatro professores participantes do grupo
focal:
– Nós estamos entre educar e ensinar. [...] Eu tenho que optar muitas vezes, hoje eu vou ensinar ou eu vou só educar. – Eu acredito que todo professor sonha fazer isso [educar e ensinar] a contento. Mas apenas sonha, pois não dá pra educar e ensinar na escola, é muita coisa. – É, não dá. – Eu acho que fica nítida a crise de identidade como profissionais. Por que acima de tudo eu sou um professor e não sou um educador. O educador é todo mundo [...] – O ensinar é transmitir conhecimento. Nós percebemos que essa distância família-escola está muito distante, está muito, muito.
A distinção que surge entre ensinar e educar é uma forma de diferenciar o
trabalho instrutivo (ARAÚJO, 2003; TARDIF e LESSARD, 2011) de um trabalho mais
amplo, de formação pessoal e social (GARCÍA e PUIG, 2010). Os dois objetivos da
educação estão presentes nas falas acima – e também em outras que a limitação de
espaço nos impede de trazer para o artigo. Além disso, há uma diferenciação entre o
papel que seria do professor (associado ao ensinar) e do educador (associado ao educar).
O educador, como representado no trecho anterior, é “todo mundo” e o professor tem
um papel restrito.
Acreditamos que a diferenciação entre “ensinar” e “educar” pode ser útil para
identificar os dois objetivos da escola. Sendo assim, não entendemos que tal separação
seja inadequada, mas precisamos olhar para ela como uma redução da realidade. Em
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uma perspectiva de complexidade (MORIN, 2002), a redução, embora necessária, não
pode ser suficiente para explicar a realidade. Entender os objetivos da escola
unicamente a partir de seu eixo instrutivo é fragmentar seu papel, que está relacionado a
outras dimensões diferentes da instrutiva. Conceber a escola como uma instituição
complexa é aprender a olhar para as várias dimensões que a constituem e considerá-las
interdependentes, sem privilegiar um aspecto em detrimento de outro. O “ensinar” e o
“educar” coexistem e representam diferentes faces da escola que, juntas, compõem um
todo mais amplo. Os termos citados precisam ser entendidos como aspectos
indissociáveis (ARAÚJO, 2003) de uma só e mesma atividade educativa (TARDIF e
LESSARD, 2011). A força prescritiva com que se impõe à representação de que o
objetivo da escola é ensinar/instruir/transmitir o conteúdo, no entanto, “decreta o que
deve ser pensado” (MOSCOVICI, 2011, p. 36), prejudicando o entendimento de que as
diferentes dimensões presentes nos objetivos da escola se complementam, ao invés de
se oporem.
Ainda com relação à diferenciação entre “ensinar” e “educar”, o grupo de
professores(as) reconhece a importância do “educar”, mas gostariam de não precisar
fazer isso. Dessa forma, hipervalorizam a importância do “ensinar” em detrimento do
“educar”:
– A gente mais educa do que ensina e isso não é bom. – A gente queria ensinar, né? – É, eu queria trazer só conhecimento científico [...] – É, mas acabamos cuidando dos alunos.
Professores e professoras centram suas representações em torno da instrução
(ARAÚJO, 2003), associando à palavra “cuidado” os processos mais formativos – tão
importantes para o desenvolvimento ético, pessoal e social de alunos e alunas. Fazendo
uma relação com a “crise de identidade” citada no trecho transcrito anteriormente,
podemos detectar uma conotação negativa ao “educar”, que acaba desvalorizando o
professor, em seus aspectos profissionais. Assim sendo, temos, de um lado, o professor
– profissional que dedica-se ao ensino dos conteúdos, a instrução – e de outro a família,
que deve se dedicar à cuidar e educar os filhos. Qualquer interferência mútua
descaracteriza o objetivo maior da escola: o ensino. É importante destacar que embora
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consideremos a possibilidade da escola formar pessoal e socialmente as crianças e
jovens, entendemos que vários são os elementos que influenciam nesse processo, dentre
eles a família, a religião, os amigos, a cultura, a mídia, entre outros.
Em última instância, o que queremos afirmar é que se comportamentos e valores
são construídos nas relações estabelecidas pelas pessoas, então eles podem ser objeto de
aprendizagem também na escola, ou seja, podem ser aprendidos nas relações que se
estabelecem no interior da instituição escolar, o que chamamos aqui por formação.
Como parte dos objetivos da escola, acreditamos que isso não descaracterizaria os
objetivos da educação. Os trechos abaixo, no entanto, demonstram que os participantes
da pesquisa pensam o contrário:
– Infelizmente a escola está tendo que assumir o papel de educador [...] – O papel de educador e de pai! – Mas também, é o único lugar que eles [alunos e alunas] têm, gente. Vamos pensar aqui. Nós passamos 4 horas com eles. – Só que não devia ser. Não devia ser. – Por que isso aí não cabe a nós [...] é a família que vai ter que resolver.
No trecho acima, porém, percebemos que é atribuída importância ao trabalho
com a formação ao se visualizar que a escola pode acabar sendo o único lugar em que
alunos e alunas teriam acesso a essa formação. Mas a representação de que a escola não
é lugar para isso surge e a família é identificada como a responsável pelas questões
formativas.
Em outros momentos do grupo focal, professores e professoras também
descreveram situações problemáticas do dia-a-dia que vão desde a falta de interesse no
estudo e baixo rendimento escolar até brigas entre alunos. Tais situações problemáticas
exigem o processo de socialização/formação ética (TARDIF e LESSARD, 2011;
ARAÚJO, 2003) entendido como aquele que se ocupa do aprendizado de determinados
comportamentos para que alunos e alunas sigam regras de convivência e aprendam a
participar da vida política e pública da sociedade. Segundo a perspectiva de
complexidade que adotamos, tal aprendizado faz parte dos objetivos da educação,
juntamente com o ensino dos conteúdos escolares.
De acordo com os participantes da pesquisa, no entanto, essa “educação” deveria
ser um elemento trabalhado pelas famílias. Em suma, o descumprimento de regras
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básicas de convivência é visto como aquele que gera desvios no objetivo da escola –
ensinar, segundo os(as) docentes – visto que se a instituição escolar se responsabilizar
por essa formação estará perdendo tempo de trabalho com os conteúdos. Encarados
dessa maneira, os desvios, problemas, conflitos, brigas, etc. não são considerados como
possibilidades para que ocorra a educação no sentido de García e Puig (2010). A
sequência de diálogo abaixo pode ajudar a exemplificar:
– [...] esse objetivo não está sendo alcançado, o conhecimento científico, porque eles [os alunos e alunas] não estão alcançando o aprendizado dos conteúdos [...] – O pai não educa em casa [...] aí nós na escola que temos que dar conta do recado, em tudo, em ensinar e em educar [...] – Por que quando você prepara sua aula, você vai com um objetivo [...] E quando você já entra na sala de aula já separando briga, já na primeira aula, a tua aula já foi pro espaço quer queira ou não [...] porque tudo é nós que temos que fazer. E a sociedade cobra muito [...]
A representação que se faz do processo de formação é de algo que tira espaço do
ensino. Os dois eixos básicos que devem ser considerados como objetivos da educação
– instrução e formação, segundo Araújo (2003) – acabam sendo dissociados, quando
precisariam ser vistos como simultâneos. Quanto a isso, percebemos como as
representações sobre os objetivos da escola – quando giram em torno apenas do ensino
dos conteúdos – acabam por convencionalizar, como afirma Moscovici (2011, p. 34), os
objetos, pessoas e acontecimentos do universo escolar. Assim, as dificuldades citadas
por docentes assumem uma “forma definitiva”, caracterizando-se como impedimento
para a obtenção do ensino. Essa convenção – partilhada pelo grupo de professores(as)
que participou da pesquisa – acaba por associar as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia
escolar com um certo prejuízo aos objetivos da escola. Algumas das frases proferidas e
diálogos mantidos durante o grupo focal expressam tais convenções, como vimos
anteriormente.
Com a presente pesquisa, chamamos a atenção para a importância de se detectar
o aspecto de “convencionalização” das representações, visto que aí reside a
possibilidade, destacada por Moscovici (2011, p. 35), de tornarmo-nos conscientes e
escaparmos de algumas exigências que tais convenções impõem sobre nossa maneira de
pensar. No caso da escola e dos(as) docentes participantes de nossa pesquisa, as
representações que convencionalizam as dificuldades e as caracterizam como
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impedimentos acabam por impedir que os problemas sejam tratados como possibilidade
de desenvolvimento, crescimento e formação para todos os envolvidos no processo
educativo. Além do que, as representações que prescrevem que o objetivo da escola é
instruir alunos e alunas impedem que docentes planejem atividades intencionais para
que crianças e jovens se desenvolvam, a fim de que se tornem cidadãos e cidadãs
capazes de participar criticamente da vida política e pública da sociedade.
Considerações Finais
O presente trabalho teve como objetivo apresentar alguns dos resultados de
pesquisa que buscou entender as representações docentes acerca dos objetivos da escola.
A premissa básica da investigação leva em consideração que a escola, enquanto
instituição complexa, tem por objetivos tanto a instrução quanto a formação pessoal e
social de alunos e alunas, aqui tomada também como formação ética. Tais objetivos são
indissociáveis e, como tal, interagem constituindo-se mutuamente.
Foram apresentados os pressupostos teóricos da investigação, discorrendo-se
sobre a Teoria da Complexidade (MORIN, 1990, 1996, 2002, 2010) e Teoria das
Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978, 2011; JODELET, 2001). Por fim, foram
discutidos alguns dados coletados na pesquisa, buscando demonstrar que os objetivos da
educação destacados pelos participantes da pesquisa – ensinar e educar – precisam ser
vistos de maneira complementar. Acreditamos que entender os objetivos da educação
apenas a partir do ensino – visto frequentemente como meramente instrutivo e
transmissivo – é fragmentar o papel da escola.
No percurso do presente trabalho, buscou-se uma reflexão sobre a importância
de olhar para a escola e considerá-la como uma instituição complexa, na qual há uma
grande quantidade de interações entre os diferentes elementos que a constituem. Na
investigação aqui apresentada, os elementos que ora destacamos e que interagem
tornando-se interdependentes são os aspectos instrutivos e formativos dessa instituição.
É importante destacar, contudo, que a discussão aqui apresentada constitui-se
um primeiro passo para se repensar os objetivos da escola atualmente. A intenção não é
esgotar a discussão, mas sim abrir portas para que possamos trabalhar junto à formação
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docente no sentido de destacar a necessidade de que a escola desenvolva, para além da
instrução, uma de suas funções essenciais, qual seja, a educação de crianças e jovens.
Afinal, como afirma Moscovici, algumas representações sociais possuem uma
resistência quase material, ou talvez “[...] uma resistência ainda maior, pois o que é
invisível é inevitavelmente mais difícil de superar do que o que é visível.” (2011, p. 40).
Disso resulta a importância de estudarmos as representações sociais, suas propriedades,
suas origens e seu impacto, de maneira que esse estudo possa nos ajudar a questionar e a
continuar aprendendo, redescobrindo e transformando o que parece já conhecido.
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